El futuro de la geometra en la escuela

secundaria *
Michael de Villiers**
Introduccin

R ecientemente en un nmero del Mathematical Digest (julio de 1996, n. 104:26)

publicado por el Departamento de Matemticas de la UCT alguien escribi lo
siguiente:
Sudfrica es el habitat de una especie en peligro, ya que la Geometra Euclidiana ha
desaparecido de los programas de estudio de muchos otros pases
Tal afirmacin es bastante comn entre matemticos y enseantes de las matemticas
en Sudfrica, pero muestra gran ignorancia, como nada ms alejado de la verdad. De
hecho, la geometra est viva, bien y experimentando un emocionante renacimiento en
muchos pases; no slo a nivel escolar, sino tambin a nivel universitario. Existe un gran
peligro si aquellos que hacen la poltica en educacin matemtica en Sudfrica no estn
conscientes de estos dramticos nuevos desarrollos.

Algunos desarrollos en la geometra contempornea

L a nica geometra que mucha gente conoce es la geometra Euclidiana que

aprendieron en la escuela. Adems, ah aparece como la creencia de que los
antiguos Griegos y otras civilizaciones anteriores a ellos haban descubierto toda la
geometra que habra que conocerse. Muy pocos se dan cuenta que muchos resultados
emocionantes nuevos en la geometra Euclidiana fueron descubiertos en los siglos XIX y
XX, por ejemplo los teoremas de Morley, de Miquel, de Feuerbach, de Steiner, etc.
Adems de eso, el siglo anterior vio el desarrollo de las geometras no-Euclidianas de
Lobachewsky-Bolya y Riemann. Los axiomas anti-intuitivos para estas dos geometras
revolucionaron completamente la comprensin de los matemticos sobre la naturaleza de
los axiomas. Mientras que muchos haban credo anteriormente que los axiomas eran
verdades autoevidentes, se dieron cuenta de que eran simplemente puntos de inicio
necesarios para los sistemas matemticos. De la creencia de que las matemticas se
ocupaban de verdades absolutas relacionadas con el mundo real, se dieron cuenta de
que las matemticas se ocupaban de verdades proposicionales que pueden o no tener
aplicaciones en el mundo real, y de hecho esa capacidad de ser aplicada no era un
criterio necesario para las matemticas.
En la Tabla 1 se presentan dos ejemplos de las respectivas geometras no-Euclidianas
de Lobachwsky-Bolya y Riemann. Modelos respectivos son el llamado disco de Poincar
y la geometra de la esfera.

* The future of secondary school geometry, apareci originalmente en la revista electrnica Preuve,
Newsletter on the Teaching and Learning of Mathematical Proof, 98 0304 (marzo-abril de 1998), URL
http://www.cabri.net/Preuve/Resumes/deVilliers/deVilliers98/deVilliers98.html. (Traduccin al espaol por
Vctor Larios Osorio (Depto. de Matemticas del CICFM, Fac. de Ingeniera, UAQ, 1999)).
Esta traduccin slo tiene fines educativos, por lo que se prohbe su reproduccin con fines de lucro.
**
University of Durban-Westville, Sudfrica.

1
 Lobachevsky-Bolyai Riemann
Axioma (Playfair): Por un punto P Axioma (Playfair): Por un punto P externo
externo a una lnea l al menos dos lneas a una lnea l no pueden ser trazadas
paralelas a l pueden ser trazadas. lneas paralelas a l.
Teorema: La suma de los ngulos de un Teorema: La suma de los ngulos de un
tringulo es menor que 180 y su rea es tringulo es mayor que 180 y su rea es
proporcional al defecto de su suma de proporcional al exceso de su suma de
ngulos. ngulos.
Tabla 1
El siglo anterior vio tambin el desarrollo axiomtico de la geometra proyectiva cuyos
orgenes se remontan hasta Pappus (350 A.C.) y Desargues (1639). Un parteaguas mayor
fue el descubrimiento y demostracin independiente del principio de dualidad de Poncelet,
Plucker y Gergonne en 1826. Dos teoremas o configuraciones son llamadas duales si una
puede ser obtenida de la otra reemplazando cada concepto y operador por su concepto y
operador dual. En la geometra proyectiva encontramos la siguiente dualidad:
vrtices (puntos) lados (lneas)
inscrito en un crculo circunscrito alrededor de un crculo
colineal concurrente
Esta dualidad es revelada notablemente por los teoremas proyectivos de Pascal (1623-
1662) y Brianchon (1785-1864) como sigue:
El teorema de Pascal. Si un hexgono Teorema de Brianchon. Si un hexgono
es inscrito en un crculo, entonces los es circunscrito alrededor de un crculo,
tres puntos de interseccin de los lados entonces las tres lneas (las diagonales)
opuestos son colineales (estn en un que conectan vrtices opuestos son
lnea recta) (Figura 1a). concurrentes (se cortan en el mismo
punto) (Figura 1b).

Figura 1: Teoremas de Pascal y Brianchon

Aunque el tratamiento axiomtico inicial de la geometra proyectiva fue puramente
sinttico, la incorporacin de mtodos analticos ocurri en la ltima parte del siglo
pasado. Ms notable fue el famoso Erlangen Programm (Programa de Erlangen) de Klein
(1872) que describa a la geometra como el estudio de aquellas propiedades geomtricas
que permanecen invariantes (sin cambios) bajo los diferentes grupos de

2
transformaciones. Rpidamente, la geometra puede ser clasificada de acuerdo a este
punto de vista como sigue:
isomtricas - transformaciones de las figuras planas que preservan todas las
distancias y los ngulos (congruencia).
semejantes - transformaciones de las figuras planas donde la forma (semejanza) es
preservada.
afines - transformaciones de las figuras planas donde el paralelismo es preservado.
proyectivas - transformaciones de las figuras planas que preservan la colinealidad
de puntos y la concurrencia de lneas.
topolgicas - transformaciones de las figuras planas que preservan su cerradura y
orientacin.
Desde tiempos inmemoriales, los patrones geomtricos de una y dos dimensiones han
sido usados por los seres humanos para adornar sus moradas, ropas e implementos. La
Figura 2a por ejemplo muestra un mosaico Morisco de la Alambra en el sur de Espaa. El
artista Holands Maurits C. Escher us teselados extensamente en la produccin de su
trabajo artstico en el periodo 1937-1971 (ver la Figura 2b para un teselado como los de
Escher). Quiz sorprendentemente, el estudio de los patrones y teselados (mosaicos) ha
recibido un inters sin precedentes por los matemticos en el siglo XX. No obstante, en
los 70s una ama de casa Marjorie Rice descubri cuatro nuevos pentgonos convexos
que pueden ser teselados, aunque los matemticos haban pensado hasta ese momento
que la lista de pentgonos teselables estaba completa (ver Schattschneider,1981). Ms
recientemente, Grunbaun y Shepherd (1986) realizaron una investigacin sistemtica en
algn modo igual a Los Elementos de Euclides.

(a) (b)
Figura 2: Ejemplos de teselados
Uno de los conceptos importantes en la clasificacin de patrones y teselados es el de
simetra. Usando este concepto, los patrones pueden ser clasificados en siete tipos
diferentes y los teselados en diecisiete tipos diferentes. Una propiedad obvia de cualquier
mosaico es el de la repeticin del patrn. Si un mosaico tiene simetra traslacional en dos
direcciones independientes es llamado peridico. Aunque los mosaicos ms comunes son
peridicos, hace slo casi veinte aos, el matemtico Britnico Penrose descubri un
sorprende conjunto de dos cuadrilteros que son teselados no peridicamente (p.ej. ver
Benade,1995). De hecho, an es una cuestin abierta si existe o no una tesela simple con
la cual se pueda teselar no peridicamente.
Otro desarrollo interesante en aos recientes ha sido la geometra fractal, que es el
estudio de objetos geomtricos con dimensiones fraccionarias. Por ejemplo, una nube es

3
un buen ejemplo de un fractal. Si bien no es realmente del todo tridimensional, no es
ciertamente bidimensional; uno podra por lo tanto decir que su dimensin est en algn
lugar entre dos y tres. De hecho, muchos objetos del mundo real tales como las lneas
costeras, las hojas de helecho, las cadenas montaosas, los rboles, los cristales, etc.,
tienen propiedades fractales. La compresin fractal de imgenes es tambin usada
actualmente en una gran variedad de multimedia y en otras aplicaciones de computadora
basadas en imgenes. Una propiedad importante de los fractales es la auto-similaridad
que libremente quiere decir que cualquier pequeo subconjunto de la figura es similar a la
figura ms grande. Dos ejemplos de fractales son dados en la Figura 3 donde esta
propiedad es claramente ilustrada.

Copo de nieve de Koch Tringulo de Sierpinski

Figura 3: Ejemplos de fractales
Tambin en aos recientes se ha visto tambin el desarrollo y expansin de la Teora
de Nudos y su aplicacin incrementada a la biologa, el uso de la Geometra Proyectiva
en el diseo de programas de realidad virtual, la aplicacin de la Teora de Cdigos en el
diseo de reproductores de CD, una investigacin de la geometra involucrada en
robtica, etc. Incluso la Geometra de Bombas de Jabn est recibiendo nueva atencin
como se ilustra por la sesin especial presentada en la Burlington Mathsfest en 1995. En
1986 Eugene Krause escribi un pequeo libro deleitable de Taxicab Geometry,
presentando un nuevo tipo de geometra no-Euclidiana. Diversas conferencias
internacionales en geometra han sido celebradas en la dcada pasada. De hecho, David
Henderson de la Cornell University, EEUU, recientemente dijo al autor que actualmente
tienen ms estudiantes post-graduados en geometra o en campos relacionados con la
geometra que en lgebra pura.
Incluso la geometra Euclidiana est experimentando un emocionante renacimiento en
no una pequea parte debido al desarrollo reciente de software para geometra dinmica
1
como Cabri y The Geometers Skecthpad. De hecho, Philip Davies (1995) describe un
futuro posible y optimista para la investigacin en la geometra del tringulo. Por ejemplo,
recientemente Adrian Oldknow (1995,1996) us Sketchpad para descubrir el resultado
hasta ahora desconocido de que el centro de Soddy, el incentro y el punto de Gergonne
de un tringulo son colineales (entre otros resultados interesantes). El centro de Soddy
fue llamado as por el ganador del premio Nobel en qumica Frederick Soddy, quien
public el siguiente resultado en 1936: Si tres crculos con centros en los tres vrtices de
un tringulo son trazados tangentes entre s como se muestra en la Figura 4 (cada
tringulo tiene un conjunto nico de tales crculos), entonces existe un cuarto crculo
tangente a los otros tres como se muestra. (El centro de este crculo es ahora conocido
como el (in)centro de Soddy S existe tambin otro externo.)

1
A partir de la versin 3.0 de este software apareci la versin traducida al castellano: El Gemetra. N. del T.

4
 Figura 4: Centro de Soddy

(a) (b)
Figura 5: Punto Gergonne y lnea Gergonne-Soddy-Incentro
El punto de Gergonne G de un tringulo es el punto de concurrencia de los tres
segmentos de lnea que van de los vrtices a los puntos de tangencia del incrculo con los
lados opuestos (ver Figura 5a). (El punto de Gergonne es incidentalmente un caso
degenerado especial del teorema de Brianchon.) Entonces, como se muestra en la Figura
5b, encontramos el sorprendente resultado de que el punto de Gergonne G, el centro de
Soddy S y el incentro I son colineales. (El centro de Soddy externo tambin pertenece a
esta lnea.)
El autor tambin descubri recientemente dos generalizaciones interesantes del
teorema de Von Aubel usando software para geometra dinmica. Este teorema declara
que si unos cuadrados son construidos en los lados de cualquier cuadriltero entonces
los segmentos de lnea que conectan los centros de los cuadrados de lados opuestos son
siempre congruentes y perpendiculares (ver Yaglom,1962 o Kelly,1966). Despus de
alguna experimentacin, el autor se dirigi a generalizarlo con rectngulos y rombos
semejantes entre s en los lados construidos en los lados como se muestra abajo (las
demostraciones son dadas en De Villiers,1996 y en prensa). En la Figura 6, EG es
siempre perpendicular a FH. Adems KM es congruente con LN donde K, L, M y N son
los puntos medios de los segmentos de lnea que unen vrtices adyacentes de los
rectngulos semejantes como se muestra.

5
 m FOG =90
KM =7.51 cm K
NL =7.51 cm
L
F

B
C
E
O G

A D

N M
H

Figura 6: Generalizacin rectangular de Von Aubel

En la Figura 7, EG es siempre congruente con FH. Adems KM es perpendicular a LN
donde K, L, M y N son los puntos medios de los segmentos de lnea que unen los vrtices
adyacentes de los rombos semejantes como se muestra. Por lo tanto la interseccin de
estos dos resultados provee el teorema de Von Aubel.

m KOL =90
FH =4.27 cm
EG =4.27 cm
L
K F
C

E G
O
D
A

H M
N

Figura 7: Generalizacin rmbica de Von Aubel

Con slo una breve lectura cuidadosa de algunos ejemplares recientes de revistas
matemticas como el Mathematical Intelligencer, American Mathematical Monthly, The
Mathematical Gazette, Mathematics Magazine, Mathematics & Informatics Quarterly, etc.,
fcilmente se verifica la actividad y el inters incrementados en la geometra Euclidiana
tradicional. El matemtico Crelle dijo una vez: Es en verdad asombroso que una figura

6
tan simple como un tringulo es tan inagotable en propiedades. Quiz sto aplica aun
ms ampliamente a la geometra Euclidiana en general!

Algunos desarrollos en la educacin de la geometra

LA TEORA DE LOS VAN HIELE

L a teora de los Van Hiele se origin en las disertaciones doctorales respectivas de

Dina van Hiele-Geldof y su esposo Pierre van Hiele en la University of Utrecht,
Holanda, en 1957. Desafortunadamente Dina muri poco despus de completarla y
Pierre fue quien desarroll y disemin la teora en publicaciones posteriores.
Mientras que la disertacin de Pierre principalmente trataba de explicar por qu los
alumnos experimentaban problemas en la educacin de la geometra (a este respecto era
explicativo y descriptivo), la disertacin de Dina era sobre un experimento de enseanza y
en ese sentido es ms preceptivo con respecto a ordenar el contenido de la geometra y
las actividades de aprendizaje de los alumnos. La caracterstica ms obvia de la teora es
la distincin de cinco niveles discretos de pensamiento con respecto al desarrollo de la
comprensin de la geometra por parte de los alumnos. Cuatro caractersticas importantes
de la teora son resumidas como sigue por Usiskin (1982:4):
orden fijo - El orden en el cual los alumnos progresan a travs de los niveles de
pensamiento es invariante. En otras palabras, un alumno no puede estar en un
nivel n sin haber pasado por el nivel n-1.
adyacencia - Cada nivel de pensamiento que era intrnseco en el nivel precedente
se convierte en extrnseco en el nivel actual.
distincin - Cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y su propia red de
relaciones que conectan estos smbolos.
separacin - Dos personas que razonan a niveles diferentes no pueden entenderse
entre s.
La razn principal del fallo del curriculum de geometra tradicional fue atribuido por los
Van Hiele al hecho de que el curriculum era presentado en un nivel ms alto al de los
alumnos; en otras palabras, ellos no podan entender al profesor ni podra ste entender
por qu ellos no podan entenderlo! Si bien la teora de los Van Hiele distingue entre cinco
niveles diferentes de pensamiento, nos enfocaremos aqu en los primeros cuatro niveles
ya que son los ms pertinentes para la geometra de nuestra escuela secundaria. Las
caractersticas generales de cada nivel pueden ser descritas como sigue:
Nivel 1: Reconocimiento
Los alumnos reconocen visualmente figuras por su apariencia global. Reconocen
tringulos, cuadrados, paralelogramos y otros por su forma, pero no identifican
explcitamente las propiedades de estas figuras.
Nivel 2: Anlisis
Los alumnos empiezan a analizar las propiedades de las figuras y aprenden la
terminologa tcnica apropiada para describirlas, pero no relacionan las figuras
entre s o las propiedades de las figuras.
Nivel 3: Orden
Los alumnos ordenan lgicamente las propiedades de las figuras en cadenas cortas
de deducciones y entienden las relaciones entre figuras (p.ej. inclusiones de
clases).

7
 Nivel 4: Deduccin
Los alumnos empiezan a desarrollar secuencias ms largas de enunciados y
empiezan a entender el significado de la deduccin, del papel de los axiomas, los
teoremas y la demostracin.
Las diferencias entre los tres primeros niveles pueden ser resumidas como se muestra
en la Tabla 2 en trminos de los objetos y la estructura del pensamiento de cada nivel.
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Objetos del Figuras individuales Clases de figuras Definiciones de clases de
pensamiento figuras

Estructura del Reconocimiento visual. Reconocimiento de Formulacin y

pensamiento propiedades como observacin de
Ordenamiento visual. caractersticas de clases. relaciones lgicas.
Ejemplos Los paralelogramos van Un paralelogramo tiene: Lados opuestos iguales
todos juntos porque 4 lados ngulos implica lados opuestos
parecen lo mismo Los opuestos iguales lados paralelos lados
rectngulos y rombos no opuestos iguales lados opuestos paralelos
son paralelogramos opuestos paralelos implica lados opuestos
porque no lucen como diagonales que se iguales ngulos
uno. bisectan, etc. Un opuestos iguales implica
rectngulo no es un lados opuestos iguales
paralelogramo dado que diagonales que se
un rectngulo tiene bisectan implica una
ngulos de 90 y un simetra de medio giro.
paralelogramo no.
Tabla 2
Con el uso de entrevistas basadas en tareas, Burger y Shaughnessy (1986)
caracterizaron los niveles de pensamiento de los alumnos en los primeros cuatro niveles
ms completamente como sigue:
Nivel 1
(1) Uso frecuente de propiedades visuales irrelevantes para identificar, comparar,
clasificar y describir figuras.
(2) Usualmente hay referencias a prototipos visuales de figuras y se es fcilmente
engaado por la orientacin de las figuras.
(3) Una incapacidad en pensar en una variedad infinita de un tipo en particular de
figura (p.ej. en trminos de orientacin y forma).
(4) Clasificaciones inconsistentes de figuras; por ejemplo, usando propiedades no
comunes o irrelevantes para ordenar figuras.
(5) Descripciones (definiciones) incompletas de figuras por la visualizacin de
condiciones necesarias (frecuentemente visuales) como condiciones suficientes.
Nivel 2
(1) Una comparacin explcita de figuras en trminos de sus propiedades
fundamentales.
(2) Se evita el uso de inclusiones de clases entre diferentes clases de figuras, p.ej.
los cuadrados y los rectngulos son considerados separados.
(3) Ordenamiento de figuras en trminos de slo una propiedad, por ejemplo,
propiedades de los lados, mientras otras propiedades como simetras, ngulos y
diagonales, son ignoradas.
(4) Exhibicin de un uso no econmico de las propiedades de las figuras para
describirlas (definirlas), en lugar de slo usar las propiedades suficientes.

8
 (5) Un rechazo explcito a las definiciones proporcionadas por otras personas, p.ej.
un profesor o un libro de texto, en favor de sus propias definiciones personales.
(6) Un acercamiento emprico para establecer la verdad de un enunciado; p.ej. el
uso de observaciones y mediciones con base en varios dibujos.
Nivel 3
(1) La formulacin de definiciones correctas y econmicas de figuras.
(2) Una capacidad para transformar definiciones incompletas en definiciones
completas y una aceptacin y uso ms espontneo de definiciones para nuevos
conceptos.
(3) La aceptacin de diferentes definiciones equivalentes para el mismo concepto.
(4) La clasificacin jerrquica de figuras, p.ej. cuadrilteros.
(5) El uso explcito de la figura lgica si entonces en la formulacin y manejo de
conjeturas, adems del uso implcito de reglas lgicas tales como el modus
ponens.
(6) Una falta de certeza y claridad con respecto a la funcin respectiva de los
axiomas, las definiciones y la demostracin.
Nivel 4
(1) Una comprensin de la funcin respectiva de los axiomas, las definiciones y la
demostracin.
(2) Conjeturacin espontnea y esfuerzo auto-iniciado para verificarlas
deductivamente.
LA INVESTIGACIN RUSA EN LA EDUCACIN DE LA GEOMETRA
La geometra ha formado siempre una parte extremadamente prominente en el
curriculum Ruso de matemticas en los siglos XIX y XX. Esta tradicin memorable fue
influenciada sin duda por (y ayudada por) los logros de varios gemetras Rusos famosos
de los dos siglos anteriores. Tradicionalmente el curriculum Ruso de geometra consista
en dos fases, a saber, una fase intuitiva para los Grados 1 al 5 y una fase de
sistematizacin (deductiva) desde el Grado 6 (12/13 aos de edad).
Al final de los 60s los investigadores Rusos (Soviticos) emprendieron un anlisis
amplio tanto de la fase intuitiva como de la de sistematizacin a fin de intentar y encontrar
una respuesta a la perturbante cuestin de por qu los alumnos que estaban haciendo un
buen progreso en otras asignaturas escolares, mostraban un progreso pequeo en
geometra. En su anlisis, la teora de los Van Hiele jug un papel principal. Por ejemplo,
se encontr que al final del Grado 5 (antes de continuar con la fase de sistematizacin
que requiere al menos una comprensin del Nivel 3) slo el 10-15% de los alumnos
estaban en el Nivel 2. La razn principal para sto fue la atencin insuficiente a la
geometra en la escuela primaria. Por ejemplo, en los primeros cincos aos se esperaba
que los alumnos principalmente a travs de actividades del Nivel 1 tuvieran conocimiento
de slo alrededor de 12-15 objetos geomtricos (y la terminologa asociada). En
contraste, se esperaba que los alumnos en el primer tema tratado en el primer mes del
Grado 6 llegaran a conocer no slo cerca de 100 objetos y terminologa nueva, sino
tambin que manejaran una comprensin del Nivel 3. (O alternativamente, el profesor
tena que intentar presentar nuevo contenido a 3 Niveles simultneamente.) No es de
extraar que describieran el periodo entre los Grados 1 y 5 como un prolongado periodo
de inactividad geomtrica!
Subsecuentemente los Rusos disearon un curriculum geomtrico experimental muy
exitoso basado en la teora de los Van Hiele. Encontraron que un factor importante fue la
secuenciacin continua y desarrollo de conceptos desde el Grado 1. Como se reporta en

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Wirszup (1976:75-96), el alumno promedio en el Grado 8 del curriculum experimental

mostraba la misma o mejor comprensin que sus contrapartes de los Grados 11 y 12 del
viejo curriculum.
EL CURRICULUM DE GEOMETRA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y MEDIA
Los paralelismos entre la experiencia Rusa y la de Sudfrica son obvias. Tenemos an
un curriculum de geometra principalmente cargado en la escuela secundaria con
geometra formal, y con relativamente poco contenido dado informalmente en la escuela
primaria. (P.ej. qu tanto sobre semejanza o geometra del crculo se ve en la escuela
primaria?) De hecho, es bien conocido que en promedio, el desempeo de los alumnos
en geometra mtrica (Grado 12) es mucho peor que en lgebra. Por qu?
La teora de los Van Hiele proporciona una explicacin importante. Por ejemplo, la
investigacin de De Villiers y Njisane (1987) ha mostrado que alrededor del 45% de los
alumnos negros en el Grado 12 (Std 10) en KwaZulu han logrado slo dominar el Nivel 2
o menos, mientras que la investigacin asumi el manejo al Nivel 3 y ms! Niveles de
Van Hiele similarmente bajos entre alumnos de secundaria han sido encontrados por
Malan (1986), Smith y De Villiers (1990) y Govender (1995). En particular, la transicin del
Nivel 1 al Nivel 2 representa problemas especficos a quienes aprenden un segundo
lenguaje, dado que involucra la adquisicin de la terminologa tcnica con la cual las
propiedades de las figuras necesitan ser descritas y exploradas. sto requiere mucho
tiempo que no est disponible en el sobrecargado curriculum actual de secundaria.
Parece claro que ninguna cantidad de esfuerzo y mtodos de enseanza imaginativos
en la escuela secundaria sern exitosos, a menos que nos embarquemos en una revisin
amplia del curriculum de geometra de la escuela primaria de acuerdo a las lneas de los
Van Hiele. De esta manera, el futuro de la geometra en la escuela secundaria depende
ultimadamente de la geometra en la escuela primaria!
En Japn, por ejemplo, los alumnos ya empiezan el Grado 1 con tangramas
extendidos, adems de otras investigaciones planas y espaciales (p.ej. ver Nohda,1992).
Esto se lleva a cabo de manera continua en los aos siguientes a fin de que en el Grado
5 (Std 3) estn ya tratando formalmente los conceptos de congruencia y semejanza,
conceptos que son introducidos hasta los Grados 8 y 9 (Stds 6 y 7) en Sudfrica. No es
de extraar que en los estudios comparativos internacionales de aos recientes, los nios
de las escuelas Japonesas han sobrepasado constantemente en su desempeo a nios
de escuelas de otros pases.
Aunque la introduccin reciente de los teselados en nuestras escuelas primarias es
para ser grandemente bienvenida, muchos profesores y autores de libros de texto
parecen no entender su relevancia con respecto a la teora de los Van Hiele. Si bien los
teselados tienen una gran atraccin esttica debido a sus patrones intrigantes y
artsticamente agradables, la razn fundamental para introducirlos en la escuela primaria
es que proporcionan un fundamento visual intuitivo (Van Hiele 1) para una variedad de
contenidos geomtricos que despus pueden ser tratados ms formalmente en un
contexto deductivo.
Por ejemplo, en un teselado de patrn triangular como la que se muestra en la Figura
8, uno podra hacer a los alumnos las siguientes preguntas:
(1) Identifica y colorea las lneas paralelas.
(2) Qu puedes decir de los ngulos A, B, C, D y E, y por qu?
(3) Qu puedes decir de los ngulos A, 1, 2, 3 y 4, y por qu?

10
 B D
A C E

Figura 8: Visualizacin
En una actividad como sa los alumnos se darn cuenta que los ngulos A, B, C, D y
E son iguales, dado que un medio giro del tringulo gris sobre el punto medio del lado AB
pone el ngulo A sobre el ngulo B, etc. De esta manera, los alumnos pueden ser
introducidos en un principio al concepto de sierras o zig-zags (ngulos alternos).
Similarmente, los alumnos se daran cuenta de que los ngulos A, 1, 2, 3 y 4 son iguales,
dado que la traslacin consecutiva del tringulo gris en la direccin de los ngulos 1, 2, 3
y 4 pone el ngulo A sobre cada uno de estos ngulos. De esta manera, los alumnos
pueden ser introducidos inicialmente al concepto de escaleras (ngulos
correspondientes). Los alumnos deberan ser animados a encontrar diferentes sierras y
escaleras en el mismo u otros patrones de teselados para perfeccionar su capacidad de
visualizacin.
Dado que cada tesela tiene que ser idntica y puede ser hecha para llenar
exactamente cada una de las dems por medio de traslaciones, rotaciones y reflexiones,
los alumnos pueden ser fcilmente introducidos al concepto de congruencia. Se les puede
tambin pedir a los alumnos que busquen diferentes formas en tales teselados, p.ej.
paralelogramos, trapecios y exgonos. Podran ser alentados para buscar figuras ms
grandes con la misma forma, introducindolos de esta manera al concepto de semejanza
(como se muestra en la Figura 8 con el sombreado de tringulos y paralelogramos
semejantes).
Los teselados tambin proporcionan un contexto conveniente para el anlisis de las
propiedades de figuras geomtricas (Van Hiele 2), as como de su explicacin lgica (Van
Hiele 3). Por ejemplo, despus de que los alumnos han construido un teselado de patrn
triangular como se ve en la Figura 9, uno podra pedirles cuestiones como las siguientes:
(1) Qu puedes decir sobre los ngulos A y B con relacin a D y E? Por qu?
Qu puedes, por tanto, concluir de sto?
(2) Qu puedes decir sobre los ngulos F y G con relacin a los ngulos H e I?
Por qu? Por tanto, qu puedes concluir de sto?
(3) Qu puedes decir sobre el segmento JK con relacin al segmento LM? Por
qu? Qu puedes, por tanto, concluir de sto?

11
 A
D
B C E E
C B
D

I A
H
F
G J K

L M

Figura 9: Analizando
En el primer caso, los alumnos pueden ver que A=D debido a que una sierra se
forma. Adems, B=E debido a una escalera. Entonces es fcil para ellos observar que
dado que los tres ngulos estn en una lnea recta, la suma de los ngulos del tringulo
ABC debe ser igual a un ngulo llano. Tambin pueden observar que sta es una verdad
en cualquier vrtice, as como para cualquier tamao de tringulo u orientacin,
posibilitando la generalizacin. En el segundo caso, el teorema del ngulo exterior es
introducido y en el tercer caso, el teorema del punto medio. Tales anlisis claramente son
slo un pequeo paso lejano de las explicaciones geomtricas estndares
(demostraciones); todo lo que necesitan ahora es algo de formalizacin. En la Figura 10
los tres niveles son ilustrados con el descubrimiento y explicacin de que los ngulos
opuestos de un paralelogramo son iguales.

Y 1 X
X X Y

Nivel 1: Reconocimiento de paralelogramos Nivel 2: Uso de sierras y escaleras para Nivel 3:

descubrir ngulos opuestos iguales ngulo 1 = ngulo 2 (sierra)
ngulo 1 = ngulo x (escalera)
ngulo 2 = ngulo x

Figura 10: Tres niveles

Otro aspecto importante de la teora de los Van Hiele es que enfatiza que las
actividades informales en los Niveles 1 y 2 deberan proveer subestructuras
conceptuales apropiadas para las actividades formales del siguiente nivel. He observado
frecuentemente a profesores y estudiantes para profesores que permiten a los alumnos
medir y sumar los ngulos de un tringulo para que descubran que suman 180. Desde
una perspectiva de los Van Hiele sto es totalmente inapropiado, ya que no proporciona
una subestructura conceptual conveniente en la cual la demostracin formal est incluida
implcitamente. En comparacin, la actividad anterior del teselado proporciona claramente
tal subestructura. Similarmente, la actividad de medicin de los ngulos de la base de un
tringulo issceles es conceptualmente inapropiada, pero doblarlo sobre su eje de
simetra pone los fundamentos de una demostracin formal posterior. Lo mismo se aplica
a la investigacin de las propiedades de los cuadrilteros. Por ejemplo, es

12
conceptualmente inapropiado medir los ngulos opuestos de un paralelogramo para dejar
a los alumnos descubrir que son iguales. Es mucho mejor dejarlos darle un medio giro al
paralelogramo para encontrar que los ngulos opuestos (y los lados) quedan sobre los
otros, lo que se aplica a todos los paralelogramos y contiene las semillas conceptuales
para una demostracin formal.
Recientemente tuve una conversacin con un profesor, quien rpidamente desestim
una introduccin de un compaero profesor a los teselados en la que primero dejaba a
sus alumnos manipular pequeas tarjetas con teselas. Este profesor senta que eso
produca patrones desordenados, era poco efectivo y una prdida de tiempo y que uno
debera empezar proporcionando a los alumnos slo una rejilla cuadrada o triangular ya
hecha, y mostrarles cmo fcilmente ellos pueden dibujar patrones bien hechos de
teselados (ver Figura 11). Si bien tales rejillas son una forma til y efectiva para dibujar
patrones bien hechos, conceptualmente es extremadamente importante para los alumnos
haber tenido primero experiencia previa en la manipulacin de teselas, es decir rotando,
trasladando y reflejando las teselas a mano. El problema es que es posible dibujar
patrones de teselados en tales retculas sin una comprensin clara de las isometras
subyacentes con las que se crean, y que se convierten en algo conceptualmente
importante para el anlisis de las propiedades geomtricas incluidas en los patrones.

Figura 11: Usando retculas

PROCESO VERSUS PRODUCTO EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
La distincin entre procesos y productos en la educacin matemtica es
relativamente vieja. Por un producto nos referimos aqu al resultado final de alguna
actividad matemtica que le precede. En 1978, las Syllabus Proposals of MASA con
respecto al South African Mathematics Project establecan:
El valor intrnseco de las matemticas no slo est en los PRODUCTOS de la actividad
matemtica (es decir conceptos, definiciones, estructuras y sistemas axiomticos pulidos),
sino tambin y especialmente en los PROCESOS de la ACTIVIDAD MATEMTICA que
inducen tales productos, p.ej. generalizaciones, reconocimientos de patrones, formulaciones
de definiciones, axiomatizaciones. Las versiones de los programas de estudio estn
destinados a reflejar un nfasis incrementado en la actividad matemtica genuina como
opuesta a la mera asimilacin de productos terminados de tal actividad. Este nfasis est
particularmente reflejado en las varias secciones de geometra. MASA (1978:3)
Desafortunadamente, estas buenas intenciones, salvo por pocas escuelas, fueron
difcilmente implementadas a gran escala en las escuelas de Sudfrica. Muchos
profesores y autores de libros de texto simplemente continuaron proveyendo a los

13
alumnos contenidos ya hechos que stos tenan que meramente asimilar y regurgitar en
pruebas y exmenes.
La educacin tradicional de la geometra de este tipo puede ser comparado con una
clase de cocina y repostera donde el profesor slo muestra a los alumnos los pasteles (o
an peor, slo fotos de los pasteles) sin mostrarles qu va en el interior del pastel y cmo
se hace. Adems, no les est permitido intentar cocer por su propia cuenta!
La distincin entre algunos procesos y productos principales de la geometra formal
puede ser resumida como se muestra en la Tabla 3. Muchos productos formales
frecuentemente requieren una cantidad de procesos previos, algunos de los cuales han
sido indicados. El proceso de demostrar tambin tiene su propio producto, a saber una
demostracin, que debera ser distinguido de un teorema, definicin o axioma al que se
refiere.
Producto Procesos
Axiomas Axiomatizacin demostrar
Definiciones Formulacin de definiciones experimentacin demostrar
Teoremas Encuentro y formulacin de teoremas experimentacin
refutacin encuentro de patrones generalizacin
particularizacin visualizacin demostrar
Clasificaciones Clasificar
Tabla 3
Por limitaciones de espacio, aqu nos enfocaremos principalmente al manejo de
definiciones en el Nivel 3 de los Van Hiele. La enseanza directa de las definiciones
geomtricas sin nfasis en los procesos subyacentes de definicin han sido
frecuentemente criticados tanto por los matemticos como por los enseantes de
matemticas. Por ejemplo, ya en 1908 Benchara Blandford escribi (citado en Griffiths y
Howson,1974:216-217):
A m me parece un mtodo radicalmente vicioso, ciertamente en geometra, sino es que en
otras asignaturas, suministrar a un nio definiciones ya hechas, para ser subsecuentemente
memorizadas despus de ser ms o menos explicadas. El desarrollo de una definicin factible
para la propia estimulacin de la actividad del nio por las cuestiones apropiadas, es tanto
interesante como altamente educativo.
El bien conocido matemtico Hans Freudenthal (1973:417-418) tambin critic
fuertemente la prctica tradicional de proveer directamente definiciones geomtricas
como sigue:
muchas definiciones no son preconcebidas sino hasta el toque final de la actividad
organizativa. El nio no debera ser privado de este privilegio... La buena instruccin de
geometra puede implicar mucho aprendizaje para organizar una materia y aprendizaje de
qu se est organizando, aprendizaje para conceptualizar y de qu se est conceptualizando,
aprendizaje para definir y qu es una definicin. Implica guiar a los alumnos a entender por
qu alguna organizacin, algn concepto, alguna definicin es mejor que otra. La instruccin
tradicional es diferente. En vez de dar al nio la oportunidad de organizar experiencias
espaciales, la materia se ofrece como una estructura preorganizada. Todos los conceptos, las
definiciones y las deducciones son preconcebidas por el profesor, quien sabe cul es su uso
con todo detalle o mejor dicho, por el autor del libro de texto que ha construido
cuidadosamente todos sus secretos en la estructura.
De nuestra discusin precedente de la teora de los Van Hiele debe estar claro que la
comprensin de definiciones formales slo se desarrolla hasta el Nivel 3, y que la

14
provisin directa de definiciones formales a los alumnos en un nivel menor estara
condenada al fracaso. De hecho, si tomamos seriamente la teora constructivista (es
decir, ese conocimiento simplemente no puede ser transferido directamente de una
persona a otra, y que el conocimiento significativo necesita ser activamente
(re-)construido por el que aprende), deberamos siquiera en el Nivel 3 hacer que los
alumnos se ocuparan de actividades de formulacin de definiciones y permitirles escoger
sus propias definiciones en cada nivel. Esto implica permitir los siguientes tipos de
definiciones significativas en cada nivel:
Van Hiele 1
Definiciones visuales, p.ej. un rectngulo es un cuadriltero con todos sus ngulos
rectos y dos lados largos y dos cortos.
Van Hiele 2
Definiciones no econmicas, p.ej. un rectngulo es un cuadriltero con lados
opuestos paralelos e iguales, todos sus ngulos rectos, diagonales iguales,
simetra de medio giro, dos ejes de simetra que cortan lados opuestos, dos
lados largos y dos cortos, etc.
Van Hiele 3
Definiciones correctas y econmicas, p.ej. un rectngulo es un cuadriltero con dos
ejes de simetra que cortan lados opuestos.
Como se puede ver en los dos ejemplos de los Niveles 1 y 2 de los Van Hiele, las
2
definiciones espontneas de los alumnos tambin tenderan a ser parciales, en otras
palabras, no permitiran la inclusin de los cuadrados en los rectngulos (por la
declaracin explcita de que dos lados son largos y dos son cortos). En contraste, de
acuerdo a la teora de los Van Hiele, las definiciones del Nivel 3 son tpicamente
jerrquicas, que quiere decir que permiten la inclusin de los cuadrados en los
rectngulos, y no seran entendidos por alumnos de niveles menores.
La presentacin de definiciones formales en los libros de texto es frecuentemente
precedidas por una actividad en la cual los alumnos tienen que comparar de forma tabular
varias propiedades de los cuadrilteros, p.ej. ver que un cuadrado, un rectngulos y un
rombo tienen todas las propiedades de un paralelogramo. Claramente el propsito es
prepararlos para las definiciones formales posteriores que son jerrquicas. (En otras
palabras, las definiciones dadas suministran la inclusin de casos especiales, p.ej. un
paralelogramo es definido a fin de incluir cuadrados, rombos y rectngulos.) Sin embargo,
la investigacin reportada en De Villiers (1994) muestra que muchos alumnos, aun
despus de hacer comparaciones tabulares y otras actividades, si se les da la
3
oportunidad, prefieren an definir los cuadrilteros de manera parcial. (En otras palabras,
por ejemplo, ellos preferiran definir an un paralelogramo como un cuadriltero con
ambos pares de lados opuestos paralelos, pero no con todos sus ngulos y lados
iguales.)
Una aproximacin constructivista no presentara directamente a los alumnos
definiciones ya hechas, sino que les permitira formular sus propias definiciones sin tener
en cuenta si son parciales o jerrquicas. Para entonces, discutiendo y comparando en la
clase las ventajas y desventajas relativas de estas dos diferentes formas de clasificacin
y definicin de los cuadrilteros (ambas son matemticamente correctas), los alumnos
pueden ser guiados a darse cuenta de que existen ciertas ventajas en aceptar una

2
En el original: partitional. (N. del T.)
3
En el original: in partitions, que se traduciran como en particiones. (N. del T.)

15
clasificacin jerrquica. Por ejemplo, si a los alumnos se les pide comparar las dos
definiciones siguientes de los paralelogramos, inmediatamente se dan cuenta que la
primera es mucho ms econmica que la segunda:
jerrquica: Un paralelogramo es un cuadriltero con ambos pares de lados
opuestos paralelos.
parcial: Un paralelogramo es un cuadriltero con ambos pares de lados opuestos
paralelos, pero no con todos sus ngulos y lados iguales.
En general, claramente las definiciones parciales son ms largas dado que tienen que
incluir propiedades adicionales para asegurar la exclusin de casos especiales. Otra
ventaja de una definicin jerrquica para un concepto es que todos los teoremas
demostrados para ese concepto automticamente se aplican para sus casos especiales.
Por ejemplo, si demostramos que las diagonales de un paralelogramo se bisectan entre
s, podemos concluir inmediatamente que tambin es verdadero para los rectngulos, los
rombos y los cuadrados. Si de cualquier modo, los clasificamos y definimos parcialmente,
tendramos que demostrar separadamente cada caso, para los paralelogramos, para los
rectngulos, para los rombos y para los cuadrados, de que sus diagonales se bisectan
entre s. Claramente sto es muy poco econmico. Parece claro que a menos de que el
papel y la funcin de una clasificacin jerrquica sea discutida de manera significativa en
clase como se describe en De Villiers (1994), muchos alumnos tendrn dificultad en
comprender por qu sus definiciones intuitivas y parciales no son usadas.
EL EXPERIMENTO USEME
Es posible idear estrategias de enseanza para ensear procesos de definicin y
axiomatizacin en los Niveles 3 y 4 de los Van Hiele? sto de hecho fue el foco del
University of Stellenbosch Experiment with Mathematics Education (USEME) realizado
con un grupo de control en 1977 y un grupo experimental en 1978 (ver Human y Nel et
al,1989a). El experimento fue propuesto para el nivel del Grado 10 (Std 8) e involucr a
19 escuelas en la Provincia de El Cabo. Mientras que la aproximacin tradicional
bsicamente se enfoca en el desarrollo de habilidades para hacer demostraciones
4
deductivas (especialmente los riders ), la aproximacin experimental fue dirigida
principalmente al:
desarrollo de habilidades para construir definiciones formales y econmicas de
conceptos geomtricos.
desarrollo de la comprensin de la naturaleza y papel de los axiomas, las
definiciones y la demostracin.
Lo siguiente es un ejemplo de uno de los primeros ejercicios sobre definiciones usado
en el acercamiento experimental (ver Human y Nel et al,1989b:21).

4
En Inglaterra los riders eran ejercicios o problemas difciles (originales, usualmente teoremas) que se les
dejaba a cargo de los alumnos. N. del T.

16
 EJERCICIO
1(a) Haz una lista de todas las propiedades comunes de las figuras de abajo. Mira los ngulos, lados
y diagonales y mdelos si es necesario.

(b) Cmo son llamados estos tipos de cuadrilteros?

(c) Cmo explicaras con palabras, sin hacer un dibujo, qu son estos cuadrilteros a alguien que
an no los conoce?
La tendencia espontnea de casi todos los alumnos en (c) fue hacer una lista de todas
las propiedades descubiertas en (a); dando de esta manera una descripcin (definicin)
correcta, pero poco econmica, de los rombos (sugiriendo con esto una comprensin del
Nivel 2). Esto lleva a los siguientes dos ejercicios que fueron destinados a guiarlos a
acortar sus descripciones (definiciones), por ejemplo:

EJERCICIO (continuacin)
2. La direccin a la que est dirigida una carta es:
Sr. JH Nel
Nelstevrede
9 Venter Avenue
PO Box 48639
Stellenbosch
7600
(a) La direccin es innecesariamente larga. Da una versin acortada de la direccin y que an as la
carta le llegue al Sr. Nel. (El correo en Stellenbosch es entregado en post boxes, o apartados
postales, adems de direcciones en las calles.)
(b) Existen otras versiones cortas de la direccin con la cual la carta an le llegara al Sr. Nel? Da
todas las versiones cortas que puedas. Todas deben ser lo ms cortas posibles.
3(a) Construye tres rombos diferentes como quieras.
(b) Mira de nuevo la descripcin verbal de los rombos que diste en 1(c). Tu descripcin es quiz
innecesariamente larga? Si es as, da una descripcin ms corta de los rombos y que
definitivamente an te d un rombo si construyeras una figura de acuerdo a la informacin en tu

17
 descripcin (corta): garantiza por tanto que tendr todas las propiedades de un rombo, aun si
todas las propiedades no son mencionadas en tu descripcin ms corta.
(c) Da tres descripciones verbales cortas diferentes de los rombos.
(d) Intenta construir un cuadriltero que no sea un rombo, pero que cumpla con las condiciones de
tu primera descripcin (corta) en (b). Si lo puedes lograr, tu descripcin no es una descripcin
precisa de los rombos! Verifica tus otras dos descripciones cortas de la misma forma.
Claramente aqu los alumnos eran llevados a acortar sus descripciones (definiciones)
de los rombos excluyendo algunas de sus propiedades. Por ejemplo, en 3(a) los alumnos
encontraron que no se necesita usar todas las propiedades para construir un rombo. Se
podra por ejemplo obtener uno construyendo todos los lados iguales. En (b) y (c) los
alumnos tpicamente produjeron versiones ms cortas, algunas de las cuales estaban
incompletas (particularmente si eran animados a hacerlas lo ms cortas posible
prometindoles un premio!), por ejemplo: Un rombo es una cuadriltero con diagonales
perpendiculares. Esta oportunidad suministra un contraejemplo y una discusin de la
necesidad de contener suficiente informacin en las descripciones (definiciones) de uno
para garantizar que alguien ms sepa exactamente de qu figura se est hablando.
Con algn incentivo, los alumnos propusieron varias posibilidades diferentes. Adems
se nota que en esta etapa no se esperaba que verificaran lgicamente sus definiciones,
sino por medio de la construccin y la medida precisa (en otras palabras, una actividad
tpica del Nivel 2). Por ejemplo, se esperaba que los alumnos construyeran figuras como
las mostradas en la Figura 12 para evaluar definiciones como las siguientes:
(1) Un rombo es una cuadriltero con todos los lados iguales.
(2) Un rombo es una cuadriltero con diagonales perpendiculares y que se bisectan
entre s.
(3) Un rombo es una cuadriltero con diagonales que se bisectan entre s.
(4) Un rombo es una cuadriltero con un par de lados opuestos paralelos y un par
de lados adyacentes iguales.
(5) Un rombo es una cuadriltero con diagonales perpendiculares y un par de lados
adyacentes iguales.
(6) Un rombo es una cuadriltero con ambos pares de lados opuestos paralelos y
un par de lados adyacentes iguales.

Figura 12: Construccin y medicin

18
 Psicolgicamente, construcciones como stas son extremadamente importantes para
la transicin del Nivel 2 al Nivel 3. Ayudan a desarrollar una comprensin de la diferencia
entre una premisa y una conclusin y su relacin causal; en otras palabras, de la
estructura lgica de una enunciado si-entonces. Cada uno de los enunciados de arriba
pueden ser lgicamente reescritos de esta forma. Por ejemplo, el ltimo enunciado podra
reescribirse como: Si un cuadriltero tiene ambos pares de lados opuestos paralelos y un
par de lados adyacentes iguales, entonces es un rombo (es decir, tiene todos sus lados
iguales, diagonales que se bisectan, etc.). Smith (1940) report una mejora notable en la
comprensin de los alumnos acerca de los enunciados si-entonces al dejarlos hacer
construcciones para evaluar enunciados geomtricos como sigue:
Los alumnos vieron que cuando hicieron ciertas cosas al hacer una figura otras ciertas cosas
resultaron. Aprendieron a percibir la diferencia de categoras entre las relaciones que pusieron
en una figura las cosas sobre las que tenan control y las relaciones que resultaron sin
accin alguna de su parte. Finalmente, la diferencia entre estas dos categoras estaba
asociada con la diferencia entre las condiciones dadas y la conclusin, entre la parte de la
hiptesis y la parte de la tesis de la sentencia.
Despus de alguna exploracin experimental de diferentes definiciones alternativas
para los rombos como la descrita arriba, los alumnos entonces fueron guiados a una fase
deductiva donde empezando de una definicin tuvieron que verificar lgicamente si todas
las otras propiedades podan ser derivadas de aqulla (como teoremas). Entonces los
mismos ejercicios fueron repetidos para los paralelogramos. A la larga, fue explicado a
los alumnos sera confuso si todos usaran definiciones diferentes para los rombos y los
paralelogramos, y se acord usar una sola definicin de ah en adelante para cada
concepto. (Note que el papel y la funcin de una clasificacin jerrquica para los
cuadrilteros no estaba dirigida adecuadamente en el momento del experimento USEME,
y fue una de las razones para el estudio posterior reportado en De Villiers (1994).)
Un malentendido comn entre los alumnos (e incluso entre algunos de sus profesores
y autores de libros de texto) es que los axiomas son verdades auto-evidentes, en vez de
puntos de inicio necesarios para un sistema matemtico. Un objetivo importante del
proyecto USEME fue el de permitir a los alumnos entender la necesidad de las
definiciones y los axiomas proveyndoles la experiencia de que no todas las
proposiciones en un sistema formal pueden ser demostradas sin caer en una circularidad,
y que consecuentemente uno tiene que aceptar ciertas proposiciones como puntos de
inicio (Nivel 4 de los Van Hiele). En vez de la presentacin a los alumnos de un sistema
axiomtico terminado, fueron primero ocupados en el proceso de sistematizacin como
sigue (ver Human y Nel et al,1989b:43). (Nota: Aunque los alumnos en este punto saban
las propiedades de las lneas paralelas debido a una exploracin informal, no haba sido
dada una definicin formal para las lneas paralelas ni se haban derivado cualquiera de
las propiedades. Tambin haban sido previamente introducidos a la demostracin como
un medio de explicacin de varios riders interesantes.)

19
 EJERCICIO
1. Intenta demostrar que si dos lneas paralelas son cortadas por una transversal, entonces los
ngulos alternos son iguales. Puedes hacer uso de nuestras otras suposiciones sobre lneas
paralelas (ngulos correspondientes iguales, ngulos co-internos suplementarios), adems del
teorema que dice que cuando dos lneas rectas se intersectan, los ngulos opuestos son iguales.
2. En tu demostracin del n1 hiciste uso de ciertas suposiciones. Ahora intenta demostrar estas
suposiciones tambin.
3. Una vez ms, en tus demostraciones del n2 hiciste uso de suposiciones. Ahora haz un intento de
demostrar estas suposiciones tambin y contina as hasta que hayas demostrado todas tus
suposiciones.
En el intento de contestar las cuestiones 1, 2 y 3, los alumnos inevitablemente arguyen
circularmente. Lo siguiente es un ejemplo:

1.
P 2
A B
1

1
C D
Q
Q1=P2 (ngulos correspondientes, AB // CD)
P1=P2 (ngulos directamente opuestos)
Q1=P1
Por tanto, los ngulos alternos son iguales.

2.
P 3
A B
2

1
C D
Q
Q1+P2=180 (ngulos internos, AB // CD)
P3+P2=180 (QP extendido forma una lnea recta)
Q1=P3
Por tanto, los ngulos correspondientes son iguales.

20
 3.
P
A B
3 2

1
C D
Q
P3+P2=180 (APB es una lnea recta)
P3=Q1 (ngulos alternos, AB // CD)
Q1+P2=180
Por tanto, la suma de ngulos internos del mismo lado de la transversal es 180.

Figura 13: Un argumento circular

Estas series de demostraciones pueden ser esquemticamente representadas como
se muestra en la Figura 13 y claramente ilustrar el argumento circular subyacente. El
problema es que no importa qu tanto lo intenten, inevitablemente van a parar a algn
tipo de circularidad. Si bien muchos alumnos al principio no reconocen el problema,
algunos ejercicios posteriores los alertan sobre el problema subyacente y de la
compresin de que es imposible demostrar todos los enunciados matemticos o las
propiedades de los objetos matemticos sin obtener un argumento circular. Entonces se
dieron cuenta de que uno tena que aceptar una de estas propiedades como un
enunciado sin demostracin (es decir, como una definicin o axioma) para evitar una
circularidad.
La investigacin comparativa en la conclusin del experimento USEME indic que los
grupos experimentales no slo haban avanzado sustancialmente en su habilidad para
definir objetos geomtricos conocidos y desconocidos (econmicamente correctos), sino
que haban desarrollado una comprensin ms profunda de la naturaleza de los axiomas,
adems de una habilidad para reconocer argumentos circulares y otros argumentos
invlidos (ver Human y Nel et al,1989a).
SOFTWARE PARA LA GEOMETRA DINMICA
El desarrollo de software para la geometra dinmica en aos recientes es ciertamente
el desarrollo ms emocionante en geometra desde Euclides. Aparte de volver a encender
el inters en algunas investigaciones bsicas en geometra, se ha revitalizado la
enseanza de la geometra en muchos pases donde la geometra Euclidiana estaba en
peligro de ser tirada al cubo de basura de la historia. Por ejemplo, recientemente alguien
hizo la declaracin en el International Congress on Mathematical Education (ICME) en
Espaa (julio de 1996) que la geometra dinmica haba salvado el curriculum de
geometra en los Estados Unidos.

21
 Como hemos visto antes, una de las principales razones del desempeo pobre de los
alumnos en geometra puede ser encontrado en trminos de la teora de los Van Hiele.
Por ejemplo, muchos alumnos no han desarrollado habilidades de visualizacin que son
un prerrequisito importante para el xito en geometra. Adems, los alumnos son
introducidos demasiado temprano a la geometra formal sin permitir la suficiente
exploracin experimental de las propiedades de las figuras y la introduccin gradual a la
terminologa formal apropiada.
En el pasado, muchos profesores han permitido simplemente la exploracin informal
de las relaciones geomtricas a travs de la construccin y la medicin con papel-y-lpiz,
dado que consumen mucho tiempo (y son relativamente inexactas). (Claro est, existen
tambin aquellos profesores que desde una posicin filosfica formalista extrema,
desatienden cualquier forma de trabajo experimental en matemticas.) Otro problema es
que tales figuras construidas son estticas, uno o tiene que redibujar la figura o ser
capaz de visualizar cmo podra cambiar de forma.
Esto no obstante ha cambiado totalmente ahora con el desarrollo de algunos paquetes
de software sofisticado para geometra. Uno de los primeros paquetes de tal estado del
arte en ser producido fue Cabri-Geometry, un programa Francs que fue presentado
primeramente a la comunidad internacional de Educacin Matemtica en la conferencia
de Budapest en 1988. Desde entonces otros paquetes similares han sido desarrollados,
por ejemplo, The Geometers Sketchpad por una compaa Norteamericana y con
asistencia de la National Science Foundation y el Visual Geometry Project del
Swarthmore College, EEUU.
Estos paquetes de software geomtrico fueron diseados con la intencin especfica
de poner a disposicin del alumno o estudiante un ambiente de tipo micromundo para la
exploracin experimental de la geometra elemental plana. En el pasado uno tena que
dibujar las configuraciones geomtricas en una hoja de papel, obteniendo una
representacin ms o menos exacta pero fija, limitando de esta manera severamente la
exploracin. En estos paquetes de software las figuras geomtricas pueden ser
construidas a travs de acciones y en un leguaje que es muy cercano al usado en el
universo familiar de papel-y-lpiz. En contraste con las construcciones de papel-y-lpiz,
la geometra dinmica es precisa y es extremadamente rpida y fcil para realizar
construcciones complejas, y para modificarlas despus.
Una vez creadas, estas figuras pueden ser redibujadas arrastrando sus elementos
bsicos directamente en la pantalla y movindolas, mientras se mantienen las
propiedades que se les haban dado explcitamente. De esta manera uno puede cambiar
continuamente un tringulo, y por ejemplo notar que sus alturas siempre son
concurrentes durante la transformacin. El software por tanto le permite a uno repetir
fcilmente experimentos con muchas orientaciones diferentes y verificar de esa manera
qu propiedades geomtricas permanecen invariantes. De hecho, Cabri tiene un servicio
para verificar propiedades (slo la versin para Macintosh), que puede verificar si ciertas
propiedades (p.ej. paralelismo, concurrencia, colinealidad, ortogonalidad, etc.) son
verdaderas en general, y si no lo son, puede construir contraejemplos.
Probablemente el servicio mejor recibido de la geometra dinmica es su potencial
para alentar (re-introducir) la experimentacin y la investigacin de tipo orientada de los
alumnos en geometra descrita por Luthuli (1996) y otros. En tal aproximacin de tipo de
investigacin, los estudiantes son inducidos tempranamente al arte de formular problemas
y permitir suficiente oportunidad para la exploracin, la conjeturacin, la refutacin, la
reformulacin y la explicacin como se bosqueja en la Figura 14 (comparar con

22
Chazan,1990). El software para geometra dinmica alienta fuertemente este tipo de
pensamiento de tal manera que no slo implica fuertemente la verificacin de conjeturas
verdaderas, sino tambin es extremadamente valuado para la construccin de
contraejemplos de conjeturas falsas.

Figura 14: Investigacin del alumno en geometra

Sin embargo, el desarrollo de la geometra dinmica tambin ha necesitado de un
cambio radical en la enseanza de la demostracin. Tradicionalmente, la aproximacin
tpica a la geometra haba sido siempre intentando y creando dudas en las mentes de los
alumnos sobre la validez de sus observaciones empricas, y por ello intentando motivar
una necesidad de las demostracin deductiva. Por experiencia, estas estrategias de
suscitar dudas a fin de crear una necesidad por la demostracin es simplemente no
exitosa cuando las conjeturas geomtricas han sido minuciosamente investigadas a
travs de su variacin continua con software dinmico como Cabri o Sketchpad. Cuando
los alumnos son capaces de producir numerosas configuraciones correspondientes fcil y
rpidamente, entonces simplemente no tienen (o tienen muy poca) necesidad de una
mayor conviccin/verificacin.
Aunque los alumnos pueden no exhibir una necesidad mayor para la conviccin de
tales situaciones, el autor ha encontrado relativamente fcil suscitar ms curiosidad
preguntndoles por qu piensan que un resultado particular es verdadero; es decir,
desafindolos para que lo intenten y lo expliquen (ver tambin De Villiers,1990;1991;
Schumann y De Villiers,1993). Rpidamente los alumnos admiten que la verificacin
inductiva meramente confirma; lo cual no da un sentido satisfactorio de iluminacin; es
decir, una idea o comprensin en cmo es una consecuencia de otros resultados
familiares. Los alumnos por tanto lo encuentran bastante satisfactorio entonces viendo un
argumento deductivo como un intento de explicacin, ms que una verificacin.
Particularmente efectivo aparecen para ser presentado tempranamente a los alumnos
los resultados donde el suministrar explicaciones (demostracin) posibilita
generalizaciones sorprendentes (usando la demostracin como un medio de
descubrimiento). Ms que un enfoque unilateral de la demostracin como un medio de
verificacin en geometra, se muestra que otras funciones de la demostracin tales como
la explicacin y el descubrimiento deberan ser efectivamente utilizadas para introducir a
la demostracin como una actividad significativa para los alumnos.

23
 Lo siguiente es un ejemplo de una posible hoja de trabajo en este sentido tomada de
De Villiers (1995a):

HOJA DE TRABAJO
(a) Construye un romboide dinmico usando las propiedades de los romboides que se exploraron y
discutieron en nuestras lecciones previas.
(b) Verifica el romboide para asegurar que es dinmico, es decir, siempre permanece como
romboide sin importar cmo transformes la figura? Compara tu(s) construccin(es) con las de
tus compaeros son iguales o diferentes?
(c) Construye ahora los puntos medios de los lados y conecta los puntos medios de los lados
adyacentes para formar un cuadriltero inscrito.
(d) Qu notas sobre el cuadriltero inscrito realizado de esta manera? (Haz algunas medidas para
verificar tus observaciones.)
(e) Enuncia tu conjetura.
(f) Arrastra cualquier vrtice de tu romboide y djalo en una nueva posicin. sto confirma tu
conjetura? Si no, puedes modificar tu conjetura?
(g) Repite el ltimo paso varias veces.
(h) Tu conjetura es verdadera tambin cuando tu romboide es cncavo?
(i) Usa el verificador de propiedades del Cabri para verificar si tu conjetura es verdadera en
general.
(j) Enuncia tu conclusin final. Compara con tus compaeros es la misma o es diferente?
(k) Puedes explicar por qu es verdadera? (Trata de explicarlo en trmino de otros resultados
geomtricos ya conocidos. Pista: construye las diagonales de tu romboide. Qu notas?)
(l) Compara tu(s) explicacin(es) con las de tus compaeros. Concuerdas o no con sus
explicaciones? Por qu? Cules explicaciones son las ms satisfactorias? Por qu?

A A

E H
E H
B D
B D

F G
F G
C

Figura 15: Explicacin y descubrimiento

Formulacin
Los segmentos de lnea que conectan consecutivamente a los puntos medios de los
lados adyacentes del romboide forman un rectngulo.

24
 Explicacin deductiva
Un anlisis deductivo muestra que el cuadriltero inscrito es siempre un rectngulo,
por la perpendicularidad de las diagonales de un romboide. Por ejemplo, de
acuerdo a una propiedad de los tringulos discutida previamente, tenemos que
EF//AC en el tringulo ABC y HG//AC en el tringulo ADC (ver la Figura 15a). Por
tanto EF//HG. Similarmente EH//BD//FG y por tanto EFGH es un paralelogramo.
Dado que BDAC (propiedad de un romboide) tambin tenemos por ejemplo que
EFEH, pero esto implica que EFGH es un rectngulo (un paralelogramo con un
ngulo recto es un rectngulo).
Retrospectiva
Ntese que la propiedad de los lados adyacentes iguales (o un eje de simetra a
travs de un par de ngulos opuestos) no fue usada del todo. En otras palabras,
podemos inmediatamente generalizar el resultado a un cuadriltero
perpendicular como se muestra en la Figura 15b. (Note que tambin es
verdadero para casos cncavos y cruzados). Esto muestra el valor del entender
por qu algo es verdadero. Adems, note que el resultado general no fue
sugerido por una verificacin puramente emprica de la conjetura original. Incluso
una investigacin sistemtica y emprica de varios tipos de cuadrilteros
probablemente no habra ayudado a descubrir el caso general, dado que mucha
gente habra probablemente restringido su investigacin a los cuadrilteros ms
familiares como son los paralelogramos, los rectngulos, los rombos y los
cuadrados. (Ntese que de la explicacin de arriba tambin podemos ver
inmediatamente que EFGH ser siempre un paralelogramo en cualquier
cuadriltero. Verifique con Cabri o Sketchpad si lo desea!)
El lenguaje del profesor es particularmente crucial en esta fase introductoria de la
demostracin. En lugar de decir lo usual:
No podemos estar seguros que este resultado es verdadero para todas las variaciones
posibles, y por tanto tenemos que demostrarlo (deductivamente) para estar absolutamente
seguros.
los alumnos (y los estudiantes) encuentran muchos ms significativo si el profesor dice:
Sabemos ahora que este resultado es verdadero de nuestra investigacin experimental. Sin
embargo veamos ahora si podemos EXPLICAR POR QU es verdadero en trminos de otros
resultados geomtricos ya conocidos. En otras palabras, cmo es consecuencia lgica de
estos otros resultados.
Usualmente es necesario discutir algn detalle sobre lo que se quiere decir con
explicacin. Por ejemplo, la observacin habitual de que el sol sale todas las maanas
claramente no constituye una explicacin; slo reconfirma la validez de la observacin.
Para explicar algo, uno por tanto tiene que explicarlo en trminos de algo ms, p.ej. la
rotacin de la tierra alrededor del eje polar. Similarmente, la observacin usual que dice
que la suma de los ngulos de un tringulo es 180 no constituye una explicacin; a fin de
explicarlo, necesitamos mostrar cmo (por qu) es una consecuencia lgica de algunos
otros resultados que conocemos.
Por supuesto que la demostracin tiene muchas otras funciones, p.ej. verificacin,
sistematizacin, comunicacin, descubrimiento, reto intelectual, etc., que tambin tienen
que ser comunicadas a los alumnos para hacer a la demostracin una actividad
significativa para ellos. De hecho, parece significativo introducir las funciones de la
demostracin ms o menos en la secuencia dada en la Figura 16. Es importante no
postergar indebidamente la primera introduccin de la demostracin como un medio de

25
explicacin, ya que los alumnos podran acostumbrarse a ver la geometra tan slo como
una acumulacin de hechos empricamente descubiertos, y en la cual la explicacin no
juega un papel. Por ejemplo, los alumnos incluso en el Nivel 1 de los Van Hiele podran
fcilmente usar la simetra para explicar por qu ciertos resultados son verdaderos (p.ej.
por qu los ngulos de la base de un tringulo issceles son iguales). Aunque las otras
funciones pueden ser introducidas gradualmente segn sea el progreso de los alumnos a
travs de los niveles del 1 al 3, la funcin de sistematizacin debera, sin embargo, ser
postergada hasta que los alumnos hayan alcanzado al menos el Nivel 3 4 de los Van
Hiele. (Ejemplos de actividades dirigidas a algunos funciones son dadas en De Villiers
(1995b)). La funcin de comunicacin est, por supuesto, presente todo el tiempo como
el profesor necesite para negociar continuamente con los alumnos los criterios para
determinar qu constituye una explicacin, una demostracin, etc.

Figura 16: Enseando las funciones de la demostracin

La naturaleza dinmica de las figuras geomtricas construidas en Sketchpad o en
Cabri pueden adems hacer la aceptacin de una clasificacin jerrquica de los
cuadrilteros menos problemtica que en este momento. Por ejemplo, si los alumnos
construyen un cuadriltero con lados opuestos paralelos, entonces notarn que podran
fcilmente arrastrarlo hacia la forma de un rectngulo, un rombo o un cuadrado como se
muestra en la Figura 17. Mayores investigaciones en esta rea en particular debera ser
de gran valor.

D C D C

A B A B

D C D C

A B A B

Figura 17: Transformaciones dinmicas de un paralelogramo

La habilidad para transformar rpida y eficientemente configuraciones geomtricas con
el software para geometra dinmica tambin le permite a uno modelar efectivamente
situaciones del mundo real y problemas de dibujos con escalas dinmicas. Esto por tanto
viene a hacer posible el darle a los alumnos problemas mucho ms complicados del
mundo real para resolver. Algunos ejemplos son dados en De Villiers (1994b). Estos
paquetes de software tambin tienen facilidades para trazar lugares geomtricos de
ciertos objetos, p.ej. puntos. Esta facilidad podra ser usada fcilmente, no slo en
muchos contextos del mundo real, sino hace tambin viable introducir y estudiar las
cnicas como lugares geomtricos (a la manera clsica de los Griegos) en lugar de
tratarlas puramente algebraicamente como en los programas de estudio presentes.

26
Comentarios de conclusin
Asescuela
que cules son algunos de los cambios cruciales necesarios en la geometra en la
secundaria al acercarnos al ao 2000? Bsicamente los cambios pueden
ser resumidos como cambios en el contenido, en los procesos y en la educacin de
los profesores. En trminos del contenido existe una necesidad de actualizarlos
incluyendo posibles contenidos tales como los fractales, la teora de grficas, las
transformaciones, la geometra no-Euclidiana, etc., en varios grados y en varios niveles
de formalidad. En particular, el estudio de las transformaciones podra tomar la forma de
una valiosa lnea dorada a travs del curriculum completo, y en la escuela secundaria
muestra la poderosa integracin del lgebra y la geometra (ver De Villiers,1993). Sin
embargo, incluso antes de cualquier cambio en la escuela secundaria, muchos cambios
son necesarios en nuestro curriculum geomtrico de primaria. Aparte de contenidos tales
como teselados, geometra visual y tridimensional como es descrito por Van Niekerk
(1995, 1996) y Witterholt y Heinneman (1995), es absolutamente esencial para el
desarrollo de habilidades de visualizacin y de orientacin espacial, no slo para la
geometra formal posterior, sino tambin para posteriores estudios de carpintera,
herrera, arquitectura, arte grficas por computadoras, diseo en ingeniera, etc. Tambin
un uso mayor podra ser realizarse de dibujos a escala ms precisos para resolver
problemas complicados del mundo real, y para desarrollar un entendimiento intuitivo del
proceso de modelacin. Estos cambios tambin tienen que ser contextualizados
significativamente en diferentes contextos geogrficamente, culturalmente,
lingsticamente, etc.
Sin embargo, quiz an ms importante que los cambios en el contenido geomtrico,
necesitamos concentrarnos mucho ms en la enseanza y en el desarrollo de aspectos
procedurales de las matemticas. Es necesario que sea reconocido que el contenido
geomtrico debera no ser presentado de una manera ya hecha a los alumnos, sino que
ellos deberan (re)construirlo activamente en la clase. A fin de realizar tal cambio radical
en los objetivos, es necesario cambiar nuestros procedimientos de evaluacin. Joubert
(1980) y De Vries (1980) han desarrollado, por ejemplo, diversos ejemplos de cmo uno
podra evaluar las habilidades para conjeturar, definir, axiomatizar, clasificar, leer
crticamente, refutar, etc. (ver por ejemplo Joubert,1988 y 1989).
Finalmente, es importante sealar que nada de lo anterior sera realizable sin cambios
radicales a los programas de educacin de profesores a lo largo del pas; tanto en
pre-servicio como ya en servicio. En particular, muchos profesores de escuela
secundaria, aun aquellos con buenas calificaciones, saben a duras penas algo ms que
los alumnos a los que tienen que ensear. La razn es simple: muchas instituciones
terciarias (con excepcin de UPE) no ensean ms geometra en sus cursos
universitarios. Por tanto, es importante considerar seriamente la (re)introduccin de la
geometra en los cursos terciarios para profesores de secundaria, no slo Euclidiana, sino
diferentes tipos de geometra (compare con Baart,1992). Sin embargo, la educacin de la
geometra de los profesores de escuela primaria necesita tambin una atencin urgente.
Burger (1992), por ejemplo, ha propuesto un curriculum geomtrico interesante para los
profesores de matemticas de primaria basado en el modelo Van Hiele que podra
proporcionar las bases para el desarrollo de un nuevo curriculum geomtrico universitario.

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