La aventura de ser maestro*

Jos M. Esteve1**

Tras veinticinco aos de recorrido profesional, el autor afirma que se

aprende a ser profesor por ensayo y por error. En el camino deben
sortearse distintas dificultades, como elaborar tu propia identidad
profesional, dominar las tcnicas bsicas para ser un buen
interlocutor, resolver el problema de la disciplina y adaptar los
contenidos al nivel de conocimiento del alumnado.

La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente,

y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, rozar
cada da el cielo con las manos, y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase,
hacen tus alumnos.

Como casi todo el mundo, yo me inici en la enseanza con altas dosis de ansiedad;
quizs porque, como he escrito en otra parte, nadie nos ensea a ser profesores y
tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error an me acuerdo de mi
primer da de clase; toda mi seguridad superficial se fue abajo al or una voz femenina a
mi espalda: Qu cara de cro! A ste nos lo comemos! An me acuerdo de mi miedo
a que se me acabara la materia que haba preparado para cada clase, a que un
alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no
poder seguir la clase... An me acuerdo de la tensin diaria para aparentar un serio
academicismo, que todo estaba bajo control, una sabidura que estaba lejos de poseer...

Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude
abandonar las apariencias y me gan la libertad de ser profesor: la libertad de estar en
clase con seguridad en m mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo
que no se puede hacer en clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas
tcnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la
libertad lleg la alegra: la alegra de sentirme til a los dems, la de una alta valoracin
de mi trabajo, la de haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura
y en un reto intelectual.

Pensar y sentir

El camino y la meta me los marc Unamuno en una necrologa de Giner de los Rios,
leda por azar en el Boletn de la Institucin Libre de Enseanza:

Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor el que profesa algo, que su pensamiento
estaba en continua y constante marcha, mejor an, conocimiento... y es que no escriba lo ya
pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era
su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir.

*
En Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, Espaa, febrero de 1998, pp. 46-50.
1
En: Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-
50. [Editado tambin en SEP (1999), Observacin y prctica Docente I, Licenciatura en Educacin primaria, Programa y materiales de
paoyo para el estudio. 3er. Semestre, Mxico, pp. 34-40].
**
Catedrtico de Teora de la Educacin en la Universidad de Mlaga.

1
 Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir...Miguel de Unamuno y su
preocupacin por enlazar pensamiento y sentimiento...Nunca encontr una mejor
definicin del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y
sentir, ambas cosas juntas. Casi todos los colegas que escriben a continuacin coinciden
en este punto. Mari Carmen Dez expresa as su visin actual de la enseanza: Ahora
entiendo la escuela como un sitio adonde vamos a aprender, donde siempre habr
alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al odo algn secreto
magnfico. Fernando Corbaln, tras hablarnos de que en clase tenemos que divertirnos,
buscar el ansia de saber y propiciar una atmsfera de investigacin, concluye:

Y no se piense que slo se abre la mente a los alumnos. Tambin la del profesor se expande y se
llena de nuevos matices y perspectivas ms amplias, y funciona la relacin enriquecedora con
los dos sentidos. Mi experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con
los que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinmica de la clase... Y
cuando se crea esa atmsfera mgica en clase, con los fluidos intelectuales en movimiento,
pocas actividades hay ms placenteras.

Hace tiempo, descubr que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo nico que de
verdad importa es ayudarles a comprenderse a s mismos y a entender el mundo que les
rodea. Para ello, no hay ms camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el
valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o
una mujer preocupados por desentraar la estructura de la realidad. Alguien, alguna
vez, elabor los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una
preocupacin vital. Alguien, sumido en la duda, inquieto por una nueva pregunta,
elabor los conocimientos del tema que maana te toca explicar. Y ahora, para hacer
que tus alumnos aprendan la respuesta, no tienes otro camino que rescatar la pregunta
original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por
eso, la tarea del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de
bsqueda de quienes elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros.
La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender,
recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que
abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver
las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas
iniciales obligndoles a pensar.

Cada da, antes de explicar un tema, necesito preguntarme qu sentido tiene el que
yo me ponga ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qu les voy a
aportar, qu espero conseguir. Y luego, cmo conectar lo que ellos saben, lo que han
vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a inducir. Por
ltimo me lanzo un reto: me tengo que divertir explicndolo, y esto es imposible si cada
ao repito la explicacin del tema como una salmodia, con la misma gracia, en el mismo
sitio y los mismos ejemplos. Llevo 25 aos oyndome explicar los temas, en algunas
ocasiones, repitindolos dos o tres veces en distintos grupos; he calculado que me jubilo
el ao 2021 y estoy seguro de que morir de aburrimiento si me oigo ao tras ao
repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez ms amarillos y los rebordes carcomidos.
La renovacin pedaggica, para mi, es una forma de egosmo: con independencia del
deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de
encontrarme vivo en la enseanza, como un desafo personal para investigar nuevas
formas de comunicacin, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos...Pensaba
hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir...
Desde esta perspectiva, la enseanza recupera cada da el sentido de una aventura que
te rescata del tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en
clase algo que te es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: 100 alumnos

2
pican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu
explicacin a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se
pasa en un suspiro tambin para ellos. Y entonces descubres la alegra: ese momento de
magia te recompensa las horas de estudio y te hace sentirte til en la enseanza.

No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro. A veces tenemos la
fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes insospechados,
nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de nuestras limitaciones; su
discurso rescata pensamientos presentidos que no nos atreveramos a formular, e
inquietudes latentes que estallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nos sentimos
humillados por seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos
libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que reestructuramos
nuestra forma de ver la realidad, y luego, extinguida la palabra, an encontramos los ecos
que rebotan en nuestro interior obligndonos a ir ms all, a pensar por nuestra cuenta, a
extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original. ste es el objetivo: ser
maestros de humanidad... A travs de las materias que enseamos, o quizs, a pesar de
las materias que enseamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabidura; rescatar para
nuestros alumnos, de entre la maraa de la ciencia y la cultura, el sentido de lo
fundamental permitindoles entenderse a s mismos y explicar el mundo que les rodea.

Las dificultades

He hablado de mis precarios inicios en la enseanza, y de mi visin actual tras 25 aos

de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengo
ahora que hablar del proceso intermedio e, inevitablemente, de las dificultades que hay
que sortear.

Identidad profesional

El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica

cambiar tu mentalidad, desde la posicin del alumno que siempre has sido hasta
descubrir en qu consiste ser profesor. Y aqu aparecen los primeros problemas, porque
hay enseantes que no aceptan el trabajo de ser profesor. Las dificultades de los
profesores de primaria suelen ser distintas a las de los profesores de secundaria.

Entre los de primaria el peor problema es la idealizacin: la formacin inicial que han
recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor debe hacer, lo que debe
pensar y lo que debe evitar, pero nadie les ha explicado, desde el punto de vista
prctico, cmo actuar, cmo enfocar los problemas de forma positiva y cmo eludir las
dificultades ms comunes. Han aprendido contenidos de enseanza, pero no saben
cmo organizar una clase, ni cmo ganarse el derecho a hacerse or. As se le ha repetido
hasta la saciedad la importancia de la motivacin para el aprendizaje significativo el
buen profesor debe motivar a sus alumnos, pero nadie se ha preocupado de que
aprendieran de forma prctica 10 tcnicas especficas de motivacin. Pese a que una de
las principales tareas que desarrollar en su trabajo ser la enseanza de la lectura y la
escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de lectoescritura,
mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al aprendizaje de la fontica.

Por estos caminos, al llegar al trabajo prctico en la enseanza, el profesor novato se

encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cmo hacerlo
realidad. Tiene claro lo que debera hacer en clase, pero no sabe cmo hacerlo. El
choque con la realidad dura dos o tres aos; en ellos el profesor novato tiene que

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solucionar los problemas prcticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y
quedarse a solas con un grupo de alumnos.

En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer
responder al retrato robot del profesor ideal, quienes lo intentan descubren la ansiedad de
comparar, cada da, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma
etreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque
yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores
novatos se cuestionan a s mismos y, a veces, cortan los canales de comunicacin con los
compaeros que podran ayudarles: cmo reconocer ante otros que yo tengo
problemas en la enseanza, si el buen profesor no debe tener problemas en clase? Como
seala el artculo de Fernndez Cruz, la identidad profesional se alcanza tras consolidar un
repertorio pedaggico y tu un perodo de especializacin, en el que el profesor novato
tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del
profesor prctico y no del estudiante de magisterio.

Entre los profesores de secundaria, el problema de la identidad profesional es mucho

ms grave. Como sealaba Fernando Corbaln: "La inmensa mayora de los profesores
de secundaria nunca tuvimos una vocacin clara de enseantes... Estudiamos una
carrera para otra cosa (matemtico profesional, qumico, fsico...)". En efecto, nuestros
profesores de secundaria se forman en unas facultades universitarias de ciencias y letras
que, ni por asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del
investigador especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al
instituto para explicar geografa e historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto
de tica, se identifica a s mismo como medievalista, ya que, durante los ltimos cinco
aos de su vida, la universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar paleografa,
epigrafa y numismtica, latn y rabe para acceder a los documentos medievales, y le ha
iniciado en el trabajo de archivo, centrndole en una poca histrica muy determinada y
permitindole olvidar el resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el
problema de identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una
clase bulliciosa de 30 adolescentes en una zona rural o en un barrio conflictivo. El
sentimiento de error y de autoconmiseracin se apodera de nuestro nuevo profesor. l es
un investigador, un medievalista, ha pasado dos veranos en el archivo de Simancas
preparando su tesina entre documentos originales que l es capaz de descifrar. . Por qu
le obligan ahora a ensear historia general, que no es lo suyo, y de paso geografa y
tica? Y, adems, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor inters por la
historia, y que temas clave de su especialidad como el apasionante de su tesina se
despachan con dos prrafos en el libro de texto.

Para colmo, nuestro futuro profesor de secundaria se da cuenta de que no sabe cmo
organizar una clase, cmo lograr un mnimo orden que permita el trabajo y cmo ganarse
la atencin de los alumnos. Aqu, el problema de perfilar una identidad profesional
estable requiere un autntico proceso de reconversin, en el que el elemento central
consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del
aprendizaje de los alumnos. Qu duro le resulta a la mayor parte de nuestros profesores
de secundaria y de universidad comprender esto! Ellos son investigadores, especialistas,
qumicos inorgnicos o fsicos nucleares, medievalistas o arquelogos... Por qu van ellos
a rebajar sus niveles?, gritan exaltados, y ello significa, en la prctica, que dan clases para
dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y
adems, hasta el fin de sus das, vivirn la enseanza rumiando la afrenta de que la
sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigacin para mantener contacto
con un grupo de adolescentes.

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 Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que
esto requiere, necesariamente, una actitud de servicio hacia los alumnos, el
reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, aceptar que la primera
tarea es encender el deseo de saber, aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo
que sabes para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes... Un viejo maestro me
deca que ensear al que no sabe est catalogado, oficialmente, entre las obras de
misericordia; y, en efecto hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que tu
trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en
esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una explicacin extra, en
buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de aos
anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo nico
verdaderamente importante son los alumnos. Esa enorme empresa que es la enseanza
no tiene como fin nuestro lucimiento personal; nosotros estamos all para transmitir la
ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que
la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas
generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos. sa es la tarea con la
que hemos de llegar a identificarnos.

Comunicacin e interaccin.

El segundo problema por solucionar para ganarse la libertad de estar a gusto en clase
hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un profesor es un comunicador, es un
intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las tcnicas bsicas, de
la comunicacin. Adems, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseanza
se desarrollan en un mbito grupal, por lo que exigen de los profesores un dominio de las
tcnicas de comunicacin grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que
ahora se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un
sistema de comunicacin e interaccin.

Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes se
centra en ese mbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en
una clase. El profesor novato descubre enseguida que, adems de los contenidos de
enseanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresin, en las que los
silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresin castiza
puede ser simptica o hundirnos en el ms espantoso de los ridculos. El problema no
consiste slo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino tambin en saber
escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos
abandonar la escena. Para ello hay que dominar los cdigos y los canales de
comunicaci6n, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos
climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz, etctera.

Los profesores experimentados saben qu lugar fsico deben ocupar en una clase,
dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar las seales gestuales que emiten
los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de stas y otras habilidades de
comunicacin requiere entrenamiento, reflexin y una constante actitud de autocrtica
para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, conseguimos ser dueos de nuestra
forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y
logramos mantener una corriente de empata con nuestros alumnos.

Disciplina

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 Otro obstculo serio por superar, quizs el que genera en los novatos la mayor
ansiedad, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a
nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. En este
tema he visto de todo: colegas que entran el primer da en clase pisando fuerte, con aires
de matn de barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden
sonrer hasta Navidad, o colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el
ms mnimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensin
hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la
clase para que trabaje con un orden productivo. Y, en cuanto comienza a hacerlo,
descubre que esto tampoco se lo han enseado. Se supone que el buen profesor debe
saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor
dnde est la clave para que el grupo funcione sin conflictos.

El viejo supuesto segn el cual "para ensear una asignatura lo nico realmente
importante es dominar su contenido" encuentra en este campo su negacin ms radical.
Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de ensear:
tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de
trabajo y de evaluacin hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere
una atencin especial, a la que tambin hay que dedicar un cierto tiempo. El
razonamiento y el dilogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los
alumnos no son enemigos de quienes te tienes que defender. Mi experiencia me dice
que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten
llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia, pero si la razn te asiste y en ella
fundas tu propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cules son los lmites.

Contenidos y niveles

Por ltimo, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseanza al nivel de
conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que ha dejado la
universidad, tiene que desprenderse de los estilos acadmicos del investigador
especialista, y adecuar su enfoque de los conocimientos para hacerlos accesibles a su
grupo de clase. Yo tambin protesto por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos,
pero protestar no sirve de nada; tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay ms que
una alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme
avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseanza, adopta
la segunda opcin; pero a m siempre me ha parecido el reconocimiento implcito de un
fracaso; quizs porque, como dije antes, hace tiempo que descubr que, en cualquier
asignatura, lo nico importante es ser maestro de humanidad.

El orgullo de ser profesor

Y ahora, ya, el tiempo corre en mi contra. No espero nada nuevo del futuro: he hecho
lo que quera hacer, y estoy donde quera estar. Es posible que mucha gente piense que
ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad slo valora el poder
y el dinero; pero a m me queda el desafo del saber y la pasin por comunicarlo. Me
siento heredero de 30 siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen
nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos. Y, junto a
m, veo a un nutrido grupo de colegas en las zonas rurales ms apartadas y en los barrios
ms conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando da a da por mantener en
nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso... Entre ellos hay valiosos maestros
de humanidad: hombres y mujeres empeados en ensear a sus alumnos a enfrentarse
consigo mismos desde la educacin infantil hasta la universidad.

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CONTENIDOS

Este captulo se ocupa del aula, el lugar donde ms tiempo pasan profesores y
alumnos. En primer lugar vamos a tratar algunas de sus caractersticas ms relevantes, y
despus nos referiremos a la conducta que unos y otros observan en este contexto.
Existe en realidad eso que se llama clase indisciplinada? Si es as, cmo podemos
enfrentarnos a ello? Cules son las consideraciones tericas y las formas de actuar que
nos pueden ayudar a comprender el papel que desempean los alumnos en el aula?
Qu relacin tiene tal papel con los mtodos pedaggicos? Cul es la mejor forma de
abordar este tema con el resto de los profesores de nuestro centro? Al suscitar estas
cuestiones, este captulo intenta proponer prcticas positivas en el nivel de anlisis del
aula.

Caractersticas de la situacin del aula

En este captulo nos vamos a referir frecuentemente a la situacin del aula, pero, por
qu precisamente al aula? Cuando omos hablar de la conducta que se da en el aula,
normalmente pensamos en las personas implicadas: Jill hizo esto y aquello, y el profesor
actu de esta o aquella forma. Es raro or hablar de la situacin, del contexto en que se
produce esa determinada conducta, con lo cual nos quedamos con una imagen parcial
de ella como si hubiese ocurrido de forma independiente de su contexto. En parte, esto
puede deberse a que la propia estructura de la lengua no nos permite hablar de las
situaciones con la misma fluidez que de las personas: la expresin En el contexto de x
nuestra interaccin fue y suena poco natural, encontrndonos a menudo expresiones
que pueden sonarnos a jerga burocrtica o incluso a chiste. Sin embargo, resulta
chocante que nuestro lenguaje cotidiano haga tan escasa referencia al aula como
situacin social caracterstica. Esto mismo puede decirse de la literatura referente al
tema, lo que quizs explique lo poco que han servido diez dcadas de investigacin
sobre los profesores para cambiar las aulas.

La situacin del aula tiene una influencia considerable y es necesario entenderla si lo

que queremos es llegar a comprender la conducta que se da en ella. Esto es vlido
tanto respecto a la conducta de los alumnos como a la de los profesores. En relacin
con esto ltimo, CORRIE y otros (1982) concluan lo siguiente en su estudio sobre las
estrategias que emplean los profesores de los centros escoseses de enseanza
secundaria para dirigir sus clases:

Es evidente que, en gran medida, las estrategias que utilizaban los profesores para controlar la
dinmica de sus clases venan determinadas por la influencia del contexto en que trabajaban, y
ello tena que ver tanto con la situacin concreta del aula como con el esquema organizativo
de los centros donde se empleaban tales estrategias.

Como intentamos demostrar en la primera parte de este captulo, el anlisis atento de

la situacin del aula puede beneficiar a los profesores por partida doble. En primer lugar,
este anlisis puede evitar que la atencin recaiga de forma exclusiva sobre el profesor
considerado individualmente, al que, de no ser as, se vera errneamente como la nica
influencia que esa clase recibe; con esto, lo que se consigue es un antdoto para las
explicaciones hiperpersonalizadas e hipergeneralizadas de lo que ocurre en la clase
(incluyendo aqu los muy diversos e inadecuados calificativos que reciben los profesores).
En segundo lugar, trabajando desde una perspectiva de anlisis de la situacin del aula,

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los profesores pueden disponer de nuevos mecanismos para alcanzar sus objetivos
docentes. En otras palabras, podemos adoptar una visin positiva sobre la influencia de
la situacin y hacer que trabaje al servicio de nuestros objetivos educativos. Una tercera
ventaja, a ms largo plazo, poda ser que si los propios profesores consiguen comunicar la
complejidad del aula a un pblico mayor, evitaremos esa creencia tan extendida de que
cualquiera puede hacer lo que hace un profesor.

Empezaremos a exponer nuestra perspectiva sobre las aulas intentando captar su

compleja y dinmica naturaleza, caractersticas stas que las convierten en unos lugares
tan agotadores y a veces angustiosos.

De igual manera, cuando intentamos comprender la conducta de los alumnos, es

necesario comprender el contexto. Esta perspectiva se desarrollar en el captulo
siguiente, donde nos centraremos en el alumno como individuo. En ambos captulos nos
serviremos del hecho de que los alumnos de los centros de enseanza media pasan a lo
largo del da por una serie de situaciones (es decir por diferentes clases), y por tanto
realizando una serie de encuestas en distintas clases podemos determinar en qu medida
su conducta est ligada al contexto. De esta forma evitaremos la tendencia a situar las
causas de la conducta dentro de las personas, as como otra tendencia relacionada
con sta segn la cual los profesores se sienten incapaces de hacer que cambie la
situacin a menos que el alumno cambie de una forma u otra.

Estos puntos se refieren a la conducta del aula en general y a la conducta conflictiva

en particular. Aqu tambin vale nuestra propuesta de centrarse en la situacin. Por
ejemplo, si vamos a discutir eso que se suele llamar control de la clase, la pregunta
Quin controla la clase? no se puede responder refirindose slo al profesor. No
bastar con aadir que los alumnos tambin controlan la clase en cierta medida. Lo
importante es que la situacin del aula es una caracterstica controladora de la
conducta, y de ello se sigue que la forma que un profesor tenga de dirigir el contexto del
aula puede ser un elemento que acte de forma determinante sobre la conducta
conflictiva.

Veamos un ejemplo concreto del contexto:

Al director de una crcel neoyorquina le preocupaba el elevado nmero de peleas

que se producan entre los internos. La estrategia de cambiar a la persona poniendo a
pan y agua a los que participasen en las disputas no dio resultado. Lo mismo ocurri con
la otra versin ms liberal de la misma estrategia: hablar con los implicados para
convencerlos de que deban observar mejor conducta. El problema se solucion
finalmente llamando a un albail que redonde las esquinas de los pasillos, ya que se
pudo observar que stos eran los puntos donde estallaban los altercados debido a su
deficiente iluminacin.

Esta historia se centra slo en un aspecto de la situacin: sus dimensiones fsicas. Estas
tienen una influencia importante sobre la conducta aun cuando no sean las nicas
determinantes de ella. De igual manera, la disposicin fsica de las aulas tambin influye.
Incluso antes de entrar en un aula, la observacin de cmo estn organizadas puede
confirmar lo que dijo BARKER (1963): Cada lugar tiene un proyecto para la conducta de
sus moradores.

Cuando en una clase estn los alumnos y el profesor, su disposicin fsica influye sobre
otra consideracin posiblemente ms importante: su disposicin sentar su papel en esa
ocasin, y a las formas concretas en que los alumnos representarn los suyos. Hay

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muchas y variadas posibilidades: qu patrones utilizarn las personas para trabajar
juntas, para relacionarse y para comunicarse? Van a trabajar solos, por parejas, en
grupo? Tendrn que ayudarse unos a otros, hablar entre ellos, cooperar? A travs de
estas formas de organizacin social, las diversas personas que componen el grupo se
forman una visin de su papel y de su contribucin al proceso de aprendizaje.

Brian, el profesor de teatro, dispone de mucho espacio libre en su aula. Pone las sillas
de dos en dos por toda la habitacin y realiza con toda la clase un ejercicio de
motivacin mientras l controla el tiempo. Los alumnos se ven a s mismos como usuarios
activos de lo que han aprendido fuera de la escuela, y el profesor se ve a s mismo como
monitor y colaborador. Sheila, la profesora de ciencias, tiene un laboratorio con muebles
y material fijos. Despus de ensear a los alumnos a utilizarlos, divide a la clase en
pequeos grupos para que lleven a cabo diversos experimentos. Los alumnos se ven a s
mismos como personas responsables que resuelven un problema, y ella se ve a s misma
como un recurso ms. Andrew ensea idiomas al frente de una clase donde los pupitres
estn dispuestos en varias filas y utiliza la pizarra para poner ejercicios que despus los
alumnos resuelven individualmente. Los alumnos se ven a s mismos como receptores
relativamente pasivos de unos conocimientos que en principio no son predecibles,
mientras que Andrew se ve a s mismo como la nica fuente de este conocimiento. No
damos estos ejemplos para apoyar ninguna teora concreta sobre cmo se debera
ensear una determinada asignatura (adems, muchas de las teoras que sostienen que
cada asignatura se debe ensear de una forma concreta estn basadas en estereotipos
discutibles). Pero quizs estos ejemplos sugieren hasta qu punto lo que ocurre en una
clase se puede plasmar en una o dos frases relativas a elementos caractersticos de la
situacin.

Hay otros aspectos de la situacin del aula que son ms difciles de describir pero que
tienen la misma importancia para comprender la conducta que se da en ese contexto.
Vamos a examinar a continuacin estos aspectos no tan evidentes, as como las
implicaciones que tienen para profesores y alumnos. Una vez que tengamos una
panormica completa de la situacin podremos comprender las conductas conflictivas,
al tiempo que dispondremos de un esquema para organizar la situacin del aula de tal
manera que evitemos las dificultades innecesarias.

Hacemos a continuacin cinco afirmaciones que describen distintos aspectos del

aula. El anlisis que realizamos se basa en gran parte en los trabajos de DOYLE (1980),
JACKSON (1968) Y KOUNIN (1976).

1. Las aulas son lugares de mucha actividad

A lo largo del da, a los profesores se les pueden presentar mil interacciones distintas.
Es muy difcil encontrar un trabajo que se le pueda equiparar en este aspecto. Para el
profesor, esto puede derivar, por supuesto, en cansancio, especialmente para el
principiante, e incluso en estrs. Esta caracterstica del trabajo del profesor pone de
manifiesto que, como los hechos ocurren de forma rpida, los profesores aprenden a
valorarlos y tomar decisiones de forma tambin rpida. Aun as, no se puede reflexionar
en profundidad sobre cada una de las cosas que ocurren, y en tales casos se pone en
marcha otra caracterstica de la vida del aula que ayuda a afrontar la intensidad de la
situacin: el desarrollo de rutinas. Desde un punto de vista puramente educativo,
algunas rutinas pueden ser poco eficaces para que el alumno aprenda, pero son
exigencias de la situacin del aula. Si normalmente los profesores no pueden reflexionar
con la suficiente profundidad sobre la perspectiva del alumno en el aula (como lo
confirma, por ejemplo, la investigacin de STEBBINS, 1976), deberamos esperar que lo

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hiciesen en otro momento del da, fuera del aula, en que se encontrasen menos
ocupados, a menos que se diseen estrategias que permitan dedicar un tiempo en clase
a hacerlo.

Para los alumnos que estn en un medio de tanta actividad es evidente (y as lo

confirman numerosos estudios sobre las relaciones que se dan en el aula) que la cantidad
de atencin que el profesor presta a cada uno de ellos a lo largo del da se reduce en la
prctica a unos cuantos minutos, y probablemente con frecuentes interrupciones. Para
poder entender el proceso de aprendizaje que se da en el aula debemos tener esto en
cuenta y no pensar, simplemente, que los alumnos aprenden cuando se comunican con
el profesor. Los alumnos tienen que acostumbrarse a ser uno ms, especialmente en lo
que se refiere a la atencin que les prestan los adultos, y esto puede exigirles aprender a
esperar.

2. Las aulas son lugares pblicos

Con esto queremos decir dos cosas. En primer lugar, las aulas son lugares pblicos en
el sentido general de que son muchas las personas que tienen una opinin formada sobre
ellas y sobre cmo deberan funcionar. En segundo lugar, las aulas son pblicas en
cuanto que normalmente la conducta del alumno y del profesor la pueden observar el
resto de las personas all presentes.

Para el profesor, lo primero implica que lo puede considerar como el centro de las
expectativas de una serie de personas: padres, compaeros de trabajo, director,
ayuntamiento, gobierno y, por supuesto, alumnos. En el caso poco probable de que las
diversas expectativas de todas estas personas coincidan, el profesor se sentir apoyado
en su trabajo. Pero lo ms probable es que existan desacuerdos y que el profesor caiga
en un estado de tensin producida por el rol que desempea. Este estado se puede
aliviar de distintas formas, cada una de las cuales tiene ventajas e inconvenientes: la
estrategia ms frecuente ha sido la de ocultarse a los ojos de las partes, convertir la clase
en un castillo, forrando los cristales con papel.

Las implicaciones del segundo sentido apuntado sobre el carcter pblico del aula
son diversas: los profesores pueden tener la sensacin de que estn encima de un
escenario, o pueden dirigirse a un alumno con la intencin de influir as sobre los dems,
pero lo ms normal es que el profesor se dirija hacia grupos de alumnos (hacia la clase
entera o hacia grupos ms pequeos). Esta fragmentacin de la atencin es
consecuencia del gran nmero de alumnos que hay en cada aula, y sirve al mismo
tiempo para afrontar la intensidad de la situacin.

El carcter pblico de las aulas significa tambin que los alumnos se sienten
examinados pblicamente, tanto por su trabajo como por su conducta, y adoptan frente
a ello diversas estrategias (estrategias para descubrir la respuesta que espera el profesor,
estrategias para juzgar si el profesor est siendo justo o no en sus evaluaciones, etctera).
Hay estudios que sugieren que los profesores hacen evaluaciones pblicas de los alumnos
con intervalos de pocos minutos entre una y otra. Una ltima caracterstica de este
carcter pblico de las aulas es que los alumnos tienen la sensacin de que los tratan
como a un miembro de un grupo que no siempre es el que ellos han elegido, y pueden a
su vez utilizar al grupo para hacer que los dems cambien (influyendo a veces al propio
profesor).

3. Lo que ocurre en el aula tiene un carcter pluridimensional

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 Esta afirmacin nos recuerda que cada uno de los miembros de una clase se mueve
por muy diversos objetivos, intereses y metas. La enseanza y el aprendizaje, pese a ser el
objetivo final, no son sino una dimensin ms de lo que ocurre en el aula y de los procesos
que all se desarrollan. Los aspectos sociales y personales de los alumnos, las
caractersticas profesionales y personales de los profesores, se influyen mutuamente e
influyen sobre el objetivo final. Esta afirmacin sigue teniendo validez aun cuando nos
centremos slo en la dimensin del aprendizaje. Dentro de la clase hay mltiples fuentes
de informacin (libros, fichas de trabajo, carteles, otros elementos visuales, y la conducta
verbal y no verbal de profesores y alumnos), y por lo general no todas estas fuentes se
refieren a una misma cosa. De hecho, adems de ser incompatible, la informacin que
se da en el aula no siempre es coincidente, ni siquiera cuando se trata de decidir qu
tipo de ejercicios hacen falta. Es ste, pues, un ambiente problemtico.

Para el profesor, esto implica que ha de hacer frente a hechos que tienen muy
distintas dimensiones: conocer la materia, evaluar a los alumnos, dirigir grupos, dominar
sus respuestas emocionales ante lo que ocurra en clase, establecer procedimientos,
distribuir los recursos materiales, llevar un seguimiento de los alumnos etctera. El
resultado de la interrelacin de todas estas tareas puede ser a veces una sensacin de
agobio (especialmente si se tiene la sensacin de que interfieren con el inters por
dominar la materia).

Para los alumnos, este medio pluridimensional significa que cuando intentan centrarse
en lo que es su labor puramente acadmica tienen que hacer un importante esfuerzo
selectivo para discriminar qu informacin es relevante y cul no, especialmente cuando
intentan identificar lo que pueden necesitar para realizar una determinada tarea. (Por lo
general, no son stas las habilidades a que nos referimos al hablar de xito o fracaso
escolar.)

4. Cualquier cosa que ocurra en el aula aparece de forma simultnea con otras

Las mltiples tareas y dimensiones del aula no ocurren una a una, sino que se dan de
forma simultnea, especialmente desde el punto de vista del profesor. Mientras que un
alumno est inmerso en su trabajo, otro est terminando y otro necesita ayuda. Los
profesores prestan atencin a numerosos aspectos a un mismo tiempo: el ritmo de
trabajo, la precisin de las intervenciones de los alumnos, el desarrollo de las discusiones,
etctera, al mismo tiempo que controlan los niveles de dedicacin al trabajo, la
conducta y otros hechos externos.

Para los profesores esto tiene, al menos, dos implicaciones. En primer lugar, es
importante ejercitar la habilidad (al menos aparentemente) de ser capaz de controlar
ms de uno de estos aspectos al mismo tiempo. Es lo que a veces se llama ir con cien
ojos. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, los profesores pueden
optar por prestar atencin a unos aspectos y dejar de lado otros. La forma de llevar a
cabo esta opcin puede tener consecuencias decisivas y puede ser lo que marque la
diferencia entre un estilo de enseanza fluido, que cree un clima de trabajo favorable, y
un estilo brusco, donde el profesor parece estar dominado por los acontecimientos y da
la sensacin de andar siempre cambiando de opinin.

Para los alumnos, la simultaneidad de los distintos acontecimientos que se producen

en la clase no es un fenmeno tan significativo como para el profesor, ya que su
perspectiva global de la situacin no es completa. Sin embargo, el hecho de que s sea
relevante para los profesores puede ser explotado de forma muy eficaz por aquellos que
estn esperando a que el profesor se d la vuelta.

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5. Lo que ocurre en el aula es imprevisible

Esta afirmacin dirige nuestra atencin hacia el hecho de que en un medio tan activo
y pluridimensional no es posible predecir de forma precisa el curso de los
acontecimientos, al tiempo que nos recuerda dos tipos de fenmenos que se dan en el
aula. El primero es que las interrupciones, ya sean externas (el limpiacristales, una
nevada) o internas (la rotura del proyector, la voz del bedel por el altavoz) tienen una
influencia considerable sobre la conflictividad. El segundo es la importancia que los
profesores dan a ser capaces de predecir, por ejemplo, las respuestas que van a dar los
alumnos ante el trabajo, el ritmo que van a seguir y otros aspectos de su conducta.
Adems, la importancia de establecer rutinas en la vida del aula se puede ver como un
intento por hacer que la situacin sea previsible y por reducir la ambigedad.

Esta afirmacin sobre el carcter imprevisible de lo que ocurre en el aula tambin

afecta al alumno. Se pueden apuntar diversas estrategias que adoptan los alumnos para
reducir la ambigedad de algunas tareas acadmicas, como por ejemplo pedir al
profesor que sea ms concreto en lo que pide, utilizar estrategias para adivinar la
respuesta que el profesor espera a una determinada pregunta o bien, cuando se les da
la posibilidad de elegir, optar por aquellas tareas que entraan menores riesgos.

Finalmente, es posible ver a profesores y alumnos intentando que el otro sea ms

previsible mediante un proceso de categorizacin, etiquetado y formacin de
estereotipos. Esto es comprensible en un contexto tan activo, pluridimensional e
imprevisible como es el aula. En ese contexto quiz no nos sorprenda en absoluto que las
personas adopten opiniones parciales e incompletas sobre los dems. Pero ello no
implica que estas opiniones se vayan a mantener por fuerza en otras situaciones, por
ejemplo cuando el profesor habla sobre sus alumnos en una reunin de evaluacin. Y es
todava menos probable que los estereotipos que se generen en el aula se mantengan si
profesores y alumnos se renen y llegan a conocerse ms a fondo en contextos distintos
(en el centro, en convivencias, en el barrio, en casa).

Adnde nos lleva esta perspectiva?

El mejor camino para llegar a entender la completa naturaleza del trabajo del profesor
es reconocer el alto grado de complejidad de la situacin del aula. Con toda seguridad,
es ms probable que esto ocurra siguiendo este procedimiento que conceptualizando el
trabajo del profesor segn modelos derivados de la reflexin sobre un profesor y un
alumno sin tomar en consideracin el contexto (es decir, lo que ocurre con muchas
teoras sobre el aprendizaje), o hablando de estilos de enseanza supuestamente
diferentes como autoritario/democrtico o informal/formal (es decir, las polarizaciones
que utilizan los profesores al hablar sobre el tema o las que se encuentran en algunos
estudios al respecto). Estas formas de ver el trabajo del profesor son triviales porque no
consideran de forma explcita (ni implcita) el contexto en el que se enmarca la
enseanza. Las exigencias que las caractersticas del aula imponen sobre los profesores
afectan a todos los profesores: son inevitables y tienen una importancia crucial.

Desde esta perspectiva, podemos decir que las habilidades fundamentales que
demanda la labor de ensear son:

a) Controlar el aula;
b) Controlar las exigencias que genera la situacin del aula.

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 En a) se encuadrara el control del marco fsico (un aspecto del que muchos profesores
sienten que su margen de eleccin es muy limitado) y otro aspecto relacionado con ste
que es la estructura social de la clase (cmo se agrupan los alumnos y cmo trabajan
juntos). En b) se incluiran las habilidades necesarias para hacer frente a las
caractersticas de la clase que hemos descrito anteriormente y que podemos resumir de
la siguiente forma:

activo: capacidad de hacer que el tiempo de clase discurra de forma fluida y

provechosa, manteniendo un buen ritmo de trabajo y diseando rutinas eficaces;
pblico: capacidad de mostrarse como una persona digna y atractiva a pesar de la
tensin que le puede producir su trabajo; capacidad de centrarse en los alumnos
como grupo y no individualmente; capacidad de implicar a los miembros de la clase
en la marcha de sta y de fomentar la participacin;
pluridimensional: capacidad de enfrentarse a la diversidad que implica lo que ocurre
en la clase, y a las relaciones que se establecen entre los diversos acontecimientos, as
como a lo que ocurre fuera;
simultneo: capacidad de controlar dentro del aula, a un mismo tiempo, dos o ms
acontecimientos (y, por consiguiente, de seguir a la vez el curso de dos o ms
acontecimientos), y de decidir cules no va a atender;
imprevisible: capacidad de tolerar la ambigedad de la situacin y establecer rutinas
que sirvan para poner orden en ella sin llegar a ser restrictivo.

Al profesor se lo puede definir como a un director especializado en un medio que tiene

caractersticas nicas, como a un coordinador del aprendizaje cuya labor principal
consiste en planificar, seleccionar y organizar actividades. Hay autores como DOYLE
(1980) que, sin pretender ser escpticos ni crticos, afirman que desde una perspectiva
de direccin, la labor ms inmediata de un profesor es conseguir y mantener la
cooperacin de los estudiantes en actividades con las que llenar el tiempo que dura una
clase. Esta afirmacin se parece bastante a la pregunta Qu hago con ellos?, una
pregunta que se hacen muchos profesores y, quiz de forma ms acuciante, los
profesores en prcticas y los sustitutos. Para conseguir que lo que se ensea sirva para
aprender algo, el profesor debe conseguir que el alumno participe en las actividades que
se proponen. Ignorar esto es ignorar la esencia de la enseanza. (DOYLE, 1979). No
estamos hablando de una cooperacin del alumno con el profesor o con otros alumnos,
sino de la cooperacin con la actividad en s, y en el caso ms pasivo de cooperacin se
tratara de que el alumno mostrarse al menos inters por que tal actividad contine.

La perspectiva que surge del anlisis de la situacin del aula nos recuerda que la
planificacin de actividades es la habilidad ms importante del profesor. Esto supone
mucho ms que limitarse a fijar objetivos y elegir un mtodo de enseanza: se trata de
planificar las actividades sociales, las formas de conducta de los alumnos, el ritmo de
trabajo y los aspectos no acadmicos de la clase.

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