Cartas a quien corresponda:

Es que el ensear no existe sin el aprender, y con esto quiero decir ms de lo

que dira si dijese que el acto de ensear exige la existencia de quien ensea y
de quien aprende. Quiero decir que el ensear y el aprender se van dando de
manera tal que por un lado, quien ensea aprende por que reconoce un
conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera
como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le
est enseando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir
dudas, aciertos y errores.
El aprendizaje del educador, al ensear, no se da necesariamente a travs de
la rectificacin de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del
educador al educar se verifica en la medida que el educador humilde y abierto
se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar
sus posiciones ; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los
diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. El educador aprende
primero a ensear, pero tambin aprende a ensear al ensear algo que es
reaprendido por estar siendo enseado.
La responsabilidad tica, poltica y profesional del educador le impone el deber
de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad
docente. Esa actividad exige que su preparacin, su capacitacin y su
graduacin se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente,
si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una
capacitacin permanente del educador. Capacitacin que se basa en el anlisis
crtico de su prctica.
Comencemos por estudiar, que al incluir el ensear del educador, incluye
tambin por un lado el aprendizaje anterior y concomitante de quien ensea y
el aprendizaje del principiante que se prepara para ensear en la maana o
rehace su saber para ensear mejor hoy, y por otro lado el aprendizaje de
quien, a un nio, se encuentra en los comienzos de su educacin.
Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente , no puedo pasar
una pgina si no he conseguido alcanzar su significado con relativa claridad .Mi
salida no es memorizar trozos de texto leyndolos mecnicamente dos, tres o
cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando de repetirlos como si su
fijacin puramente maquinal me brindase el conocimiento que necesito.
Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o
estudia autnticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la
curiosidad, la forma crtica del ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad,
sujeto de la lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer
es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo; de ah la importancia de
la enseanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos
fundamentales. Es que ensear a leer es comprometerse con una experiencia
creativa alrededor de la comprensin.
la idea bsica, aceptada y puesta en prctica, era la de que los jvenes que se
preparasen para la tarea de educadoras y educadores populares deban
coordinar las discusiones sobre codificaciones en un crculo de cultura de
veinticinco participantes. Los participantes del crculo de cultura tenan
conciencia de que se trataba de un trabajo de capacitacin de educadores.
Antes del comienzo se discuti con ellos su tarea poltica-la de ayudarnos en el
esfuerzo de capacitacin sabiendo que iban a trabajar con jvenes en pleno
proceso de capacitacin.
Estudiar es des ocultar, es alcanzar la comprensin ms exacta del objeto, es
percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto
del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea.
Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso, como
he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al
aprendiz. Transferencia mecnica de la que resulta la memorizacin mecnica
que ya he criticado. Al estudio crtico corresponde una enseanza igualmente
crtica que necesariamente requiere una forma crtica de comprender y de
realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la
lectura del contexto.
Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un
texto como difcil, por el hecho de no haber entendido lo que significa la
palabra epistemologa, por ejemplo. El tiempo que yo utilizo, cuando leo y
escribo o cuando escribo y leo, consultando enciclopedias y diccionarios,
leyendo captulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un anlisis ms
crtico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio
placentero de leer o de escribir.
La comprensin de lo que se est leyendo o estudiando no sucede
repentinamente como si fuera un milagro. La comprensin es trabajada, forjada
por quien lee, por quien estudia, que al ser sujeto de ella, debe instrumentarse
para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente,
desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco
humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere transferirlas al autor o
a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo.
Me gustara retomar algo a lo que hice referencia anteriormente: la relacin
entre leer y escribir, entendidos como procesos que no se pueden separar.
Como procesos que deben organizarse de tal modo que leer y escribir sean
percibidos como necesarios para algo, como siendo alguna cosa que el nio
necesita, como resalt Vygotsky, y nosotros tambin. En las culturas letradas,
si no se sabe leer ni escribir no se puede estudiar, tratar de conocer, aprender
la sustantividad del objeto, reconocer crticamente la razn de ser del objeto.
Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer del escribir, y
desde el comienzo de la experiencia en que los nios ensayan sus primeros
pasos en la prctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos
como algo desconectado del proceso general del conocer. Esta dicotoma entre
leer y escribir nos acompaa siempre, como estudiantes y como maestros.
Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis. No s escribir, es la
afirmacin comn que se escucha en los cursos de postgrado en que he
participado
Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese
unan obligacin amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer
fuesen fuente de alegra y placer, de la que surge tambin el conocimiento
indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendramos ndices
que revelaran una mejor calidad en nuestra educacin.
No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
Siempre existe una relacin entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo
difcil. Pero en esta relacin evidentemente se encuentra tambin la figura del
sujeto que tiene miedo de lo difcil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la
tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las
dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del
texto. El pnico es el estado de espritu que paraliza al sujeto frente a un
desafo que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a
cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en
pnico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto. Uno de los
errores ms terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como
alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstculo con que no
enfrentamos. Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de
estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla.
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesin de dolor
y placer, de sensacin de victoria, de derrota, de dudas y alegra. Pero por lo
mismo estudiar implica la formacin de una disciplina rigurosa que forjamos en
nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Cuanto ms asumimos esta
disciplina tanto ms nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la
acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente.
En ltima instancia, la lectura de un texto es una transaccin entre el sujeto
lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto.
Es una composicin entre el lector y el autor en la que el lector, esforzndose
con lealtad en el sentido de no traicionar el espritu del autor, reescribe el
texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensin crtica del texto que
por su lado exige la superacin del miedo a la lectura y se va dando en el
proceso de creacin de aquella disciplina intelectual de la que he hablado
antes. Otro aspecto importante, y que desafa an ms al lector como
recreador del texto que lee, es que la comprensin del texto no est
depositada, esttica, inmovilizada en sus pginas a la espera de que el lector la
desoculte. Si fuese as definitivamente, no podramos decir que leer
crticamente es reescribir lo ledo. Es por esto por lo que antes he hablado de
la lectura como composicin entre el lector y el autor, en la que el significado
ms profundo del texto tambin es creacin del lector.
El lector se hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del
texto. El lector ser tanto ms productor de la compresin del texto cuando
ms se haga realmente un aprehensor de la compresin del autor. El produce
la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el
lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del
libro.
Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayora de las escuelas
es llevar a los alumnos a ser pasivos con el texto. Los ejercicios de
interpretacin de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El nio percibe
tempranamente que su imaginacin no juega: es algo casi prohibido, una
especie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva es desafiada de
manera distorsionada. El nio nunca es invitado, por un lado, a revivir
imaginativamente la historia contada en el libro. Esa curiosidad, que el maestro
o la maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la
produccin del conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve
fundamental para la creacin de su significado.
Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la
lectura, indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben
entregarse. La disciplina de mapear temticamente el texto, que no debe ser
realizada exclusivamente por la educadora sino tambin por los educandos,
descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la continuidad del
discurso del autor, el llamado de la atencin de los lectores hacia las citas
hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el
momento esttico del lenguaje del autor , de su dominio del lenguaje, del
vocabulario, que implica superar la innecesaria repeticin de una misma
palabra tres o cuatro veces en una misma pgina del texto.
De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las
maestras y los maestros progresistas
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo,
nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad,
difcilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado
de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a
aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de
condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una
promesa hecha con fervor.
Como dira el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan
sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del
poder pblico, expresadas en la desvergenza de los salarios, en el arbitrio con
que son castigadas las maestras y no tas que se rebelan y participan
manifestaciones de protesta a travs de su sindicato pero a pesar de esto
continan entregndose a su trabajo con los alumnos.
Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es
encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es
la virtud que nos ensea a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo
diferente, a respetar lo diferente. La tolerancia requiere respeto, disciplina,
tica. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas,
jams podr ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por esto por lo
que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su prctica, es un
discurso falso.
La capacidad de decisin de la educadora es absolutamente necesaria en su
trabajo formador. Es probando su habilitacin para decidir como la educadora
ensea la difcil virtud de la decisin. Difcil en la medida en que decidir
significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la
otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo
que toda opcin que sigue a una decisin exige una meditada evaluacin en el
acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o
posiciones. Y es la evaluacin, con todas las implicaciones que ella genera, la
que finalmente me ayuda a optar.
Por su parte la seguridad requiere competencia cientfica, claridad poltica e
integridad tica. No puedo estar seguro de lo que hago si no s cmo
fundamentar cientficamente mi accin o si no tengo por lo menos algunas
ideas de lo que hago, por qu lo hago y para qu lo hago. Si s poco o nada
sobre en favor de qu o de quin, en contra de qu o de quin hago lo que
estoy haciendo o har.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora
progresista y que exige de ella la sabidura con que entregarse a la experiencia
de vivir la tensin entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por s sola
ni la impaciencia solitaria. La paciencia por s sola puede llevar a la educadora
a posiciones de acomodacin, de espontaneismo, con lo que niega su sueo
democrtico. La paciencia desacompaada puede conducir a la inmovilidad, a
la inaccin. La impaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a la maestra
a un activismo ciego, a la accin por s misma, a la prctica en que no se
respetan las relaciones necesarias entre la tctica y la estrategia.

A continuacin paso a centrarme en el anlisis de la relaciones entre la

educadora y los educandos. Estas incluyen la cuestin de enseanza, el
aprendizaje, del proceso de conocer-ensear-aprender, de la autoridad, de la
libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes de la educadora, de la
identidad cultural de los educandos y del debido respeto hacia ella. Todas estas
cuestiones estn incluidas en las relaciones entre la educadora y los educandos
La prctica educativa en la que no existe una relacin coherente entre lo que la
maestra dice y lo que la maestra hace, es un desastre en la prctica
educativa. Otro testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones los
alumnos es el de la permanente disposicin a favor de la justicia, de la libertad,
del derecho a ser. Nuestra entrega a la defensa de los ms dbiles sometidos a
la explotacin por los ms fuertes. Tambin es importante en el empeo de
todos los das, mostrarles a los alumnos la belleza que existe en la lucha tica.
tica y esttica se dan la mano. Sin la intervencin democrtica del educador o
de la educadora no hay educacin progresista.
Los educadores y las educadoras debemos estar bastante lcidos, as como
cada vez ms competentes, es que nuestros educandos son uno de los
caminos de los que disponemos para ejercer nuestra intervencin en la
realidad a corto y largo plazo. En este sentido, y no slo en ste sino tambin
en otros sentidos, nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos
exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las
condiciones concretas de su contexto, que lo condiciona. Tratar de conocer la
realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica
educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y
difcilmente podremos, entonces, percibir lo que saben y cmo lo saben.
Las relaciones entre educadores y educandos son complejas, difciles, son
relaciones sobre las que debemos pensar constantemente. Y bueno sera,
adems, que intentsemos crear el hbito de evaluarlas o de evaluarnos en
ellas tambin como educadores y educadoras.
Pedirles que hablen de cmo estn sintiendo el devenir de sus das en la
escuela les permitira involucrarse en una prctica de la educacin de los
sentidos. Les exigira atencin, observacin, seleccin de hechos. Con esto
desarrollaramos tambin su oralidad, que aspirando en si misma a la siguiente
etapa la de la escritura-, jams debe dicotomizarse de ella. El nio que habla
en condiciones personales normales es aquel que escribe. Si no escribe queda
impedido de hacerlo, solo en casos excepcionales imposibilitado.
De hablarle al educando a hablarle a l y con l: de or al educando a
ser odo por l
Del momento en que le hablamos al educando al momento en que hablamos
con l; o: de la necesidad de hablarle al educando a la necesidad de hablar
con l; o aun: es importante que vivamos la experiencia equilibrada y
armoniosa entre hablarle al educando y hablar con l. Esto quiere decir que
hay momentos en los que la maestra, como autoridad, le habla al educando,
dice lo que debe ser hecho, establece lmites sin los cuales la propia libertad
del educando se pierde en la permisividad, pero estos momentos se alternan,
segn la opcin poltica de la educadora, con otros en los que la educadora
habla con el educando.
El mismo hecho de ser una sociedad marcadamente autoritaria, con fuerte
tradicin mandona, con inequvoca inexperiencia democrtica enraizada en
nuestra historia puede explicar nuestra ambigedad frente a la libertad y la
autoridad. Tambin es importante notar que esa ideologa autoritaria,
mandona, de la que nuestra cultura est impregnada, corta las clases sociales.
El autoritarismo del ministro, del presidente, del general, del director de la
escuela, del profesor universitario es el mismo autoritarismo del pen, del cabo
o del sargento, del portero del edificio. Entre nosotros, cualesquiera diez
centmetros de poder fcilmente se convierten en mil metros de poder y
arbitrio.
Pero precisamente porque an no hemos sido capaces de resolver este
problema en la prctica social, de tenerlo claro frente a nosotros, tendemos a
confundir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo, y as por negar
ese uso caemos en la licenciosidad o en el espontaneismo pensando que, al
contrario, estamos respetando las libertades, haciendo entonces democracia.
Otras veces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos
proclamamos progresistas.
Como la libertad del educando en clase necesita lmites para no perderse en la
licenciosidad, la voz de la educadora necesita de lmites ticos para no
deslizarse hacia el absurdo. Es tan inmoral tener nuestra voz silenciada o
nuestro cuerpo prohibido como inmoral es usar la voz para falsear la verdad,
para mentir, engaar, deformar. Mi derecho a la voz no puede ser un derecho
ilimitado a decir todo lo que me parece bien sobre el mundo y de los otros. El
de una voz irresponsable que miente sin ningn tipo de malestar ya que espera
de la mentira un resultado favorable a los deseos y a los planes del mentiroso.
Otro gusto democrtico, cuyo antagonista est entraado en nuestras
tradiciones culturales autoritarias, es el gusto del respeto hacia los diferentes.
El gusto de la tolerancia del que tanto el racismo como el machismo huyen
como el diablo huye de la cruz. El ejercicio de ese gusto democrtico en una
escuela realmente abierta o abrindose debera cercar al gusto autoritario,
racista, machista, en primer lugar en s mismo como negacin de la
democracia, de las libertades y de los derechos de los diferentes, como
negacin de un humanismo necesario. Y en segundo lugar, como expresin de
todo eso y aun como contradiccin incomprensible cuando el gusto
antidemocrtico, no importa cul, se manifiesta en la prctica de los hombres o
de las mujeres reconocidas como progresistas.
Identidad cultural y educacin:
La identidad de los sujetos de la educacin, educadores y educandos, implica
recalcar, desde el comienzo de tal ejercicio que la identidad cultural, expresin
cada vez ms usada por nosotros, no puede pretender agotar la totalidad del
significado del fenmeno cuyo concepto es la identidad. El atributo cultural
acrecentado por el restrictivo de clase no agota la comprensin del trmino
identidad. En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y
singulares.
Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan ensear y conocer y
que por su parte no pueden prescindir de libertad, no slo como donacin sino
como algo indispensable y necesario, como un sine qua non por el que
debemos luchar permanentemente, forman parte de nuestra manera de estar
siendo en el mundo. Y es justamente porque estamos programados pero no
determinados, estamos condicionados pero al mismo tiempo consciente del
condicionamiento, por lo que nos hacemos aptos para luchar por la libertad
como proceso y no como meta.
Condicionados, programados pero no determinados, nos movemos con un
mnimo de libertad de que disponemos en el marco cultural para ampliarlo. De
esta manera, a travs de la educacin como expresin tambin cultural
podemos explorar ms o menos las posibilidades inscritas en los
cromosomas (Jacob, 1991).
Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho ms de las
estructuras sociales, polticas, econmicas, culturales, histricas, ideolgicas,
que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de
la herencia cultural, sobre cmo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero
el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del
condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza
de las herencias culturales. La transformacin del mundo material, de las
estructuras materiales, a la que se agregue simultneamente un esfuerzo
crtico educativo, es el camino a la superacin, jams mecnica, de esta
herencia.
Pensemos un poco en la identidad cultural de los educandos y en el respeto
necesario que le debemos en nuestra practica educativa. Creo que el primer
paso a dar en direccin a ese respeto es el reconocimiento de nuestra
identidad, el reconocimiento de lo que estamos siendo en la actividad prctica
en la que nos experimentamos. Es en la prctica de hacer las cosas de una
cierta manera, de pensar, de hablar un cierto lenguaje, , es en la prctica de
hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hbitos, donde
acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otras gentes como yo.
Esas otras gentes tienen un corte de clase idntico o prximo al mo. Es en la
prctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yos y
como tus. En rigor, siempre es el otro, en cuanto t, el que me constituye como
yo en la medida en que yo, como t de otro, lo constituyo como yo.
Uno de los desafos para los educadores y las educadoras progresistas, en
coherencia con su opcin, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres
inferiores a los educandos de las clases dominantes de la red privada que,
arrogantes, maltratan y menosprecian al maestro de clase media. Pero
tampoco, por el contrario, sentirse superiores, en la red pblica, a los
educandos de las favelas, a los nios y las nias populares; a los nios sin
comodidades, que no comen bien, que no visten bonito, que no hablan
correctamente, que hablan con otra sintaxis, con otra semntica y con otra
prosodia.
La enseanza de los contenidos no puede ser hecha de manera vanguardista
como si fueran cosas, saberes que se pueden sobreponer o yuxtaponer al
cuerpo consciente de los educandos a no ser en forma autoritaria. Ensear,
aprender y conocer no tienen nada que ver con esa prctica mecanicista.
Una vez ms, la cuestin de la disciplina.
Que haya disciplina es preciso que la libertad no slo tenga el derecho de decir
no, sino que lo ejerza frente a lo que se le propone como la verdad y lo cierto.
La libertad precisa aprender a afirmar negando, no por el puro negar sino como
criterio de certeza. Es en este movimiento de ida y vuelta como la libertad
acaba por internalizar la autoridad y se transforma en una libertad con
autoridad, nica manera de respetar la libertad, en cuanto autoridad.
No vale decir que como maestro o como maestra no importa la profundidad en
la que trabaje, poca importancia tendr lo que haga o deje de hacer; tendr
poca importancia en vista de lo que pueden hacer los poderosos en favor de s
mismos y en contra de los intereses nacionales. Esta no es una afirmacin
tica. Simplemente es interesada y acomodada. Lo peor es que
acomodndose, mi inmovilidad se convierte en motor de ms desvergenza. Mi
inmovilidad, producida o no por motivos fatalistas, funciona como accin eficaz
a favor de las injusticias que se perpetan, de los descalabros que nos afligen,
del atraso de las soluciones urgentes.
El maestro debe ensear. Es preciso que lo haga. Solo que ensear no es
transmitir conocimiento. Para que el acto de ensear se constituya como tal es
preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de
aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el educando
tambin se hace productor del conocimiento que le fue enseado. Para que el
acto de ensear se constituya como tal es preciso que el acto de aprender sea
precedido del, o concomitante al, acto de aprehender el contenido o el objeto
cognoscible, con el que el educando tambin se hace productor del
conocimiento que le fue enseado.
Saber y crecer todo que ver
El punto de partida de mi reflexin debe residir en la frase: saber y crecer
todo que ver, tomada como objeto de mi curiosidad epistemolgica. Esto
significa, en una primera instancia, tratar de aprehender la inteligencia de la
frase, lo que a su vez exige la comprensin de las palabras que hay en ella, en
las relaciones de unas con otras. El proceso de saber que envuelve al cuerpo
consciente como un todo sentimientos, emociones, memoria, afectividad,
mente curiosa en forma epistemolgica, vuelta hacia el objeto abarca
igualmente a otros sujetos cognoscentes, vale decir, capaces de conocer y
curiosos tambin. Esto simplemente significa que la relacin llamada
cognoscitiva no concluye en la relacin sujeto cognoscente-objeto cognoscible,
porque se extiende a otros sujetos cognoscentes.
En el fondo, la discusin sobre estos dos saberes implica el debate entre la
prctica y la teora, que solo pueden ser comprendidas si son percibidas y
captadas en sus relaciones contradictorias. Nunca aisladas cada una en s
misma. Ni slo teora, ni slo prctica. Es por esto por lo que estn
equivocadas las posiciones de naturaleza poltico-ideolgica, sectarias, que en
vez de entenderlas en su relacin contradictoria hacen exclusiva alguna de
ellas. El basismo, negando la validez de la teora; el etilismo teoricista,
negando la validez de la prctica. El rigor con que me aproximo a los objetos
me prohbe inclinarme hacia cualquiera de estas posiciones: ni basismo ni
etilismo, sino prctica y teora iluminndose mutuamente.
Preguntas:
1.- Saber y crecer implica una discusin entre la:
a) Prctica y Recursos
b) Teora y prctica*
c) Recursos y didctica
d) Actitud y Didctica
Es el primer paso para la identidad cultural de los educandos
a) Reconocimiento de la identidad
b) Respeto de los dems educandos
c) Subir de categoras lo ms rpido posible
d) Reflexionar sobre su prctica
El desastre de una prctica educativa depende de:
a) La falta de relaciones interpersonales entre el colectivo
b) La planeacin de los maestros
c) Los desafos nuevos a los que se presentan
d) La incoherencia entre lo que se dice y hace