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Educacin sexuada y curriculum escolar:

debates actuales1
Graciela Morgade2

Presentacin

En los procesos educativos en todas sus formas se transmiten y procesan mensajes

orientados a partir de una visin de mundo ms o menos homognea en sus nudos
centrales; una perspectiva hegemnica que, al decir de Antonio Gramsci, conforma
una suerte de sentido comn de difcil deconstruccin.
Ahora bien, este proceso social fue sistematizando una forma de concebir a lo fe-
menino y a lo masculino a partir de una continuidad establecida entre lo ledo en los
genitales externos y un sistema de expectativas. En ese sistema, no hay ms que dos
posibilidades normales: aquello que sigue la norma, se piensa como normal, el
resto, es lo anormal. En esta forma binaria de entender a los cuerpo sexuados, lo no
heterosexual forma parte de lo anormal; y, por lo tanto, lo rechazado, lo sospechoso
o bien, lo escondido, silenciado, reprimido. Por eso hablamos de la heteronormati-
vidad del sistema sexo gnero hegemnico.
La heteronormatividad, fuertemente cuestionada por prctica poltica de los mo-
vimientos socio-sexuales y por la llamada teora queer (del ingls raro, calificativo
que se retoma, cargndolo de contenido crtico, para nombrar a lo considerado ab-
yecto) forma parte central del sistema patriarcal de valores y creencias. As como
existe hegemona, tambin es posible identificar contenidos alternativos, contra-he-
gemnicos, disidentes, que suelen ser silenciados, reprimidos, sancionados.
Sobre la base de estos antecedentes, proponemos una lectura que, desde algunas
perspectivas se denomina histrico cultural, orientada por el enfoque de gnero y
derechos humanos, es decir, una perspectiva crtica de las relaciones de poder que
subyacen a las formas en que los sujetos atraviesan su proceso corporal de sexuacin.
Al interpretar el proceso como una produccin histrica y cultural, se seala su carcter
arbitrario (es decir, hay otras maneras posibles) y la dimensin crtica incorpora un
programa poltico.

1. Sntesis de la clase dictada en el marco del curso del centro REDES, Gnero y sexualidades: debates y
herramientas para una educacin intercultural coordinado por Silvia Elizalde. Se retoman elaboraciones
publicadas en los siguientes trabajos: Morgade, G (coord. 2011) Toda educacin es sexual. Buenos Aires:
La Cruja; Morgade, G. (2013). Notas epistemolgicas desde una investigacin feminista sobre educacin
sexual. Revista da FAEEBA-Educao e Contemporaneidade, 22(40); Morgade, Graciela (2010) Mujeres
que dirigen poniendo el cuerpo. Gnero, autoridad y poder en la escuela primaria. Buenos Aires: NOVEDUC.
2. [email protected] / Actual decana de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires.
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Proponemos entonces, como supuesto de trabajo, que en los procesos educativos

se tramitan fuertes continuidades y algunas rupturas con el orden establecido.
En este trabajo nos interesa en particular explorar cmo las condiciones materiales
y culturales del sistema de sexo-gnero configuradas en la educacin marcan los
lmites de lo posible y lo deseable en un determinado tiempo y lugar para los cuer-
pos sexuados, sosteniendo la hiptesis de que de modos explcitos e implcitos, los
procesos educativos siempre hablan a y de sexo-gnero.

Educacin familiar, vida cotidiana escolar

y currculum real

La construccin social del cuerpo comienza desde el nacimiento. Cuando nace un/a
beb, a partir de la lectura de su cuerpo y enseguida se le atribuye un sexo y un
nombre, de mujer o de varn. En ocasiones, los genitales externos no son del todo
legibles3 y se atribuye un sexo, aun con algunas incertidumbres. Las investigaciones
muestran que os juegos y contacto fsico que las madres y los padres hacen con hijos
e hijas tambin es diferencial. Se ha estudiado que en el caso de los hijos varones, en
general son tratados con ms rudeza y energa que las chicas, que suelen ser tratadas
con ms delicadeza y orden.
Ms adelante, la vestimenta, las formas de comunicacin verbal, gestual y fsica,
los estmulos y los retos sern tambin vehculo de las concepciones familiares
acerca de cmo es una nia y de cmo es un nio. Se multiplicarn las muecas
para ellas y las pelotas para ellos: basta mirar en las publicidades o en las jugueteras
la divisin entre juguetes de nenas y juguetes de varones. Tambin habr, tibia-
mente, algn que otro regalo menos sesgado; generalmente, an, con muy poca
frecuencia.
Sabemos que muy tempranamente chicos y chicas desarrollan una identidad
de gnero: a partir de los dos o tres aos, se auto-asignan los rasgos de lo que co-
rresponde a una nena o a un nene segn la ropa, los peinados, que a las nenas
les gusta cocinar y a los nenes hacer torres, etc., etc. contenidos que no estn in-
cluidos en la carga gentica de sus cuerpos sino, ms bien, en la carga cultural de
su lugar y tiempo.
Chicas y chicos tambin leen libros e historietas, que han venido cambiando sus
mensajes en los ltimos aos pero que, tambin en conjunto, continan presentando
algunas imgenes de lo femenino y lo masculino que responden a las concepciones de
gnero ms tradicionales: las labores domsticas a cargo de las mujeres, el sostn eco-
nmico a cargo de los varones Algunos cuentos sin embargo son muy innovadores

3. Y se escuchara Qu esa pequea protuberancia? No parece un pene, mi hijo no tendra un pene

tan pequeo o es una nena con una vulva extraa? Digamos que es nena!
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aunque a veces resultan de difcil aceptacin por parte de las adultas y los adultos que
los compran o los leen4.
Alejado, sin duda alguna, de los cuentos en que la mam ratona cocinaba mientras
el pap ratn lea el diario: una imagen que hoy en da representa poco y nada a las
vidas reales y actuales de mujeres y varones. Tal vez est tambin alejado, desde otro
extremo, de las opciones que las mujeres toman cuando no logran satisfacer sus in-
tereses; pero incluido en una biblioteca seguramente representa una historia posible,
entre otras, en que una mujer lucha por mejorar su mundo. Cuntos libros de las
bibliotecas hogareas o familiares estn protagonizados por paps a cargo de sus hijos
o hijas? Cuntos cuentos por madres electricistas? Cuntos por familias con dos
mams, dos paps, una mam sola, una abuela con un nieto recuperado? Cuntos
por varones que bailan? Cuntos por mujeres que construyen puentes?
Por otra parte, aun cuando a veces han contribuido a instalar temas innovadores, las
telenovelas tienden a presentar a los temas afectivos de manera estereotipada: (
) no por ser valorada por ciertas perspectivas de anlisis comunicacional, la telenovela
queda eximida de ser leda como un espacio de regulacin cultural de las identidades
y comportamientos esperables para varones y mujeres, de acuerdo con los par-
metros de los discursos dominantes. Ms bien es preciso recordar que en la mayora
de estas ficciones ambas condiciones genricas suelen presentarse de manera res-
trictiva desde el exclusivo paradigma de la hetero-normatividad, la ideologa del
amor romntico como propia de la condicin femenina y la aparicin del logro de
un marco legal (matrimonio) y una estructura contenedora socialmente reconocida
(la familia) como nicas instancias de legitimacin y autentificacin de la unin
amorosa de una pareja heterosexual (Elizalde, 2009)5. As, en las telenovelas, las
mujeres sufren por amor con mucha ms frecuencia que lo que sufren por problemas
econmicos o por problemas laborales. Parecera que el sufrimiento por amor es
constitutivo del discurso del amor romntico, an cuando el amor romntico viene
siendo criticado ampliamente desde el movimiento feminista. Posiblemente, el dis-
positivo amoroso romntico sea uno de los ms poderosos, resistentes y persistentes
nudos constitutivos del patriarcado.
Ahora bien, la educacin llamada formal, la que brinda la escuela en sus diferentes
niveles, es un espacio significativo en cuestiones de gnero y ha venido siendo estu-
diando en las ltimas dcadas desde esta perspectiva.

4. Por ejemplo Arturo y Clementina sobre dos hermosas tortugas enamoradas; cuando Clementina deca
que pensaba en encarar una actividad, Arturo rpidamente le haca un regalo para suplantarla (un cuadro
si quera pintar; un equipo de msica si quera cantar, etc.). Hacia el final del cuento, la casa de Clementina
tena pisos para albergar a los objetos que le regalaba Arturo cada vez que a ella se le ocurra una actividad
nueva para hacer Finalmente, Clementina se va de la casa y abandona a Arturo. Evidentemente, se trata
de una historia que tal vez tiene un final feliz para una protagonista aunque no tan feliz para el otro. Y
sobre todo, es un cuento no tradicional.
5. Elizalde, Silvia en Elizalde, Silvia, Felitti, Karina y Queirolo, Graciela (2009) Gnero y sexualidades en
las tramas del saber. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
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Por una parte, las primeras investigaciones desde la perspectiva de gnero, motorizadas
polticamente por el movimiento social de mujeres, se enfocaron en los modos en que
las instituciones educativas tendan a reproducir las significaciones hegemnicas de
lo femenino y la posicin subordinada de las mujeres. Los resultados centrales de
esas primeras investigaciones mostraban que as como existan (y existen an) un
sesgo cultural de clase que tiende a invisibilizar y a excluir a los sectores ms desfa-
vorecidos, si bien los crditos que brindan las titulaciones fueron centrales en el me-
joramiento del lugar social de las mujeres, la propuesta escolar no pona en discusin
y, menos, modificaba la divisin sexual del trabajo social.
Por otra parte, desde hace un par de dcadas se encuentran en plena expansin
las investigaciones sobre las significaciones hegemnicas de la masculinidad en la es-
cuela. Robert Connell, uno de los principales investigadores en la tradicin de los
Mens Studies y la educacin muestra, en 19956 y en el contexto anglosajn, que en
las aulas se refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino, soslayando o conde-
nando la existencia de masculinidades subordinadas y, bsicamente, la homosexua-
lidad. En coincidencia con Connell, otros y otras colegas mostraron cmo el arquetipo
dominante de la virilidad alimenta una mstica de la masculinidad caracterizada por
el vigor y la fuerza, el control sobre el dolor fsico y el ocultamiento de las emociones,
el colocarse en riesgo, la tendencia a la competencia y a la conquista; en sntesis, una
idea de cierta superioridad que hara inevitable a la dominacin masculina.
Complementariamente, los estudios tienden tambin a indagar los modos de sufri-
miento y, en ocasiones, resistencia de los varones que no se adecuan completamente
al arquetipo viril (Lomas, 2004)7.
Y ms recientemente, y a la luz de los desarrollos de la teora queer o de la rareza
(que sostiene que las diversidades son mltiples y no hay una ms importante que
otras), la investigacin tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del
discurso hegemnico escolar. Se incorpora entonces con fuerza la cuestin del cuerpo
y, con l, las sexualidades desde la perspectiva de gnero y en trminos de diferencias
en la orientacin sexual.

a) El currculum explcito
Por dcadas, y an en la actualidad, el currculum formal o explcito evidenci sesgos
discriminatorios, por presencia o ausencia, en la mayora de las reas acadmicas del
currculum: la historia centrada en la celebracin de los hroes militares o polticos,
el canon de la literatura que solo admite grandes obras de la literatura escritas por va-
rones, el lenguaje sexista enseado en la escuela sin mediacin de crtica, contenidos
para chicas y contenidos para chicos en la Educacin Fsica. Veamos algunos ejemplos.

6. Connell, Robert (1995) Masculinities. Berkeley: University of California Press.

7. Lomas, Carlos (Comp., 2004) Los chicos tambin lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos
y coeducacin. Barcelona: Paids Educador.
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En diferentes investigaciones sobre la temtica Matemtica y ciencias exactas y

las mujeres (Entre otras, Morgade y Kaplan, 1999)8 se indag acerca de las repre-
sentaciones acerca del propio rendimiento y del rendimiento del otro sexo en esas
reas. No aparecieron tendencias favorables hacia uno u otro sexo en forma signifi-
cativa. No obstante, mientras que las mujeres atribuyen las dificultades en matemtica
predominantemente a factores personales (me cuesta), los varones, mayoritaria-
mente, la atribuyen a que no estudian lo suficiente o bien -menos frecuentemente-
llegan a denunciar la forma deficiente de enseanza, siempre sin poner en duda su
capacidad o habilidad. Al argumentar acerca de las diferencias, uno de los chicos
agrega: los varones tienen ms instinto para pensar que para aprender. Estas afir-
maciones contienen dos nudos de significacin: por una parte, en la evocacin al
instinto, la facilidad en la apropiacin y construccin de saberes es concebida como
capacidad natural en los varones; por otra parte, el aprender aparece fuertemente
teido de una carga institucional: slo acontece en las escuelas, en la organizacin
de la sociedad (no natural) establecida para ensear. Sin embargo, est ampliamente
demostrado que la inteligencia se construye con estmulo, con ejercicio, con desafos.
La inteligencia entonces tambin se aprende, es producto de un trabajo en el sen-
tido filosfico ms elemental del concepto: la modificacin de la naturaleza, del
orden natural. La bipolaridad escolar de gnero que encontramos en la relacin con
el conocimiento escolar y que sin duda marca las subjetividades de chicos y chicas
se fundamenta por naturalizacin: los varones, por naturaleza, son ms inteligentes,
saben ms, les gusta ms, les resulta ms fcil, son superiores, etc. A las chicas
la naturaleza no las acompaa, de modo que para tener xito en la escuela tienen
que quebrar el orden natural. Ahora bien, pareciera que el esfuerzo y la dedicacin
son contradictoriamente un modo de adaptacin y al mismo tiempo de resistencia
de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil. Yendo ms all con nues-
tras reflexiones, podramos afirmar que la cultura del esfuerzo se prolonga para las
mujeres en el mundo del trabajo, donde pareciera que tampoco es natural ocupar
espacios de poder sobre el orden simblico o el econmico. En todos los casos, hacerlo
ser producto de un trabajo.
Por otra parte, es sabido que en el sistema educativo el campo de la educacin ar-
tstica se caracteriza por un bajo status curricular, institucional y presupuestario. A
lo largo de la historia del conocimiento, ciertas reas del currculum han sido ms va-
lorizadas que otras: durante siglos por ejemplo el latn o la retrica tuvieron una po-
sicin jerarquizada. Hoy en da son las disciplinas instrumentales las que ocupan un
lugar privilegiado entre los planificadores de polticas educativas del mismo modo
que en la opinin pblica. Lo interesante es remarcar que las reas ms valorizadas
suelen ser connotadas como lo masculino. En general, pareciera que el arte sigue

8. Morgade, Graciela y Kaplan, Carina (1999) Mujeres esmeradas y varones inteligentes: juicios escolares
desde un enfoque de gnero. Revista Argentina de Educacin. Buenos Aires: AGCE.
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considerndose un campo femenino, si bien en ciertas disciplinas ms que en otras.

En la plstica, la escultura es considerada ms masculina, en especial la de gran es-
cala, mientras que el grabado se ve como femenino. Mientras que en msica hay ms
varones aprendiendo batera o guitarra elctrica, la danza aparece, predominantemente,
como un arte de mujeres.
Es ms, el cuerpo (de todas/os) es uno de los silenciados en la educacin formal.
Sin embargo, antes que silenciado por el sesgo racionalista de nuestra educacin
formal, es posible encontrar al cuerpo en crudos estereotipos de gnero que permean
la forma de estar en el aula y en el patio y, sobre todo, la educacin fsica por un lado
(el cuerpo militarizado) y la educacin artstica (el cuerpo sentimentalizado) por
el otro, especialmente en la recientemente incorporada al currculum expresin cor-
poral. En trminos muy simplistas, podramos decir que frecuentemente el valor del
cuerpo de la educacin fsica es el del alto rendimiento, la alta competencia y la fuerza
de los equipos de primera o del atleta griego. Si se trata de expresividad en cambio,
se habla de comunicacin, de mundo interior...de alguna manera se alude al estereotipo
femenino. Y aqu son los varones los discriminados. Inclusive un compromiso muy
elevado de un varn en la expresin corporal puede llegar a provocar sospechas sobre
su futura orientacin sexual... As se perfila el ideal para los varones: transgresores,
valientes, arriesgados poco sensibles y, menos, comunicativos o expresivos
Parecera sin embargo que las reas ms resistentes a la crtica epistemolgica desde
la perspectiva de gnero son la Biologa y la Educacin para la Salud. Una de las tra-
diciones de mayor presencia en el tratamiento escolar de las temticas vinculadas con
las sexualidades, es el modelo denominado biologista. Desde esta perspectiva, se
considera que se abordan las cuestiones de la sexualidad si se estudia la anatoma y
la fisiologa de la reproduccin desgajada de las emociones o de las relaciones sociales
que dan sentido al uso del cuerpo biolgico. La negacin de que en toda forma de
clasificacin de lo natural estn subyaciendo categoras sociales de significacin,
lleva tambin a clasificar entre normales y, por ende, anormales a las configura-
ciones corporales intersex y abyectas (Butler; 2001) a todas las formas de eleccin
de objeto sexual no funcionales a la reproduccin de la especie (las personas lgbt, o
sea lesbianas, gays, bisexuales y trans travestis, transexuales, transgneros-).
Este abordaje suele complementarse con una perspectiva mdica que organiza el
estudio del cuerpo biolgico bajo un enfoque centrado en la prevencin. En el discurso
escolar se apela a la prevencin en tres nudos de sentido diferentes (Morgade, 2006):
a) prevencin como cuestin del cuerpo humano que se puede embarazar, enfermar,
hacerse adicto, alcoholizarse, suicidarse. Se concibe a un cuerpo desenfrenado que es
necesario contener, natural y por lo tanto pre-social y con ello anterior a las relaciones
de poder/saber. La biologizacin escolar de las sexualidades funciona entonces como
dispositivo de disciplinamiento social de los cuerpos, abonando y reforzando la me-
dicalizacin; b) prevencin como cuestin de expertos/as. Se recurre a los/as especia-
listas, a aquellos/as que son poseedores/as del recurso de experticia que legitima su
actuar de forma tcnica (y despolitizada). Desde la Medicina o la Psicologa, cuando
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se trata de especialistas extraescolares; y, en general, los/as profesores/as de Biologa

dentro de la escuela; c) prevencin como cuestin de mujeres y de heterosexuales.
Desde esta perspectiva las principales destinatarias son las alumnas, pues ellas se em-
barazan, pueden ser abusadas y violadas, deben visitar al gineclogo.
As, cuando se habla de la prevencin, se mira y se piensa la sexualidad desde una
visin patologizante: la sexualidad como situacin de riesgo, o de enfermedad.
A pesar de la Ley de Educacin Sexual Integral, en las escuelas este paradigma
biomdico es hegemnico. Esta visin organiza los contenidos que mayormente se
abordan: por un lado, los peligros Infecciones de Transmisin Genital (Maglio; 1997),
con un nfasis casi fastidioso en el VIH-Sida, y embarazo adolescente; y por el otro,
las tcnicas, es decir, los mtodos anticonceptivos en general y el uso correcto del pre-
servativo (como doble proteccin) en particular.

b. El llamado currculum oculto

Los contenidos que la escuela ensea sin incluirlos deliberadamente en el temario
escolar, se detect la consistente presencia de sesgos en las expectativas de rendimiento
y de comportamiento lxs chicxs. La investigacin de mayor envergadura realizada l-
timamente en Amrica Latina fue llevada a cabo en Colombia (Garca Surez, 2004)9;
como sntesis, los/as investigadores/as encuentran que:

A los chicos se les motiva ms que a las chicas en reas del conocimiento como la
ciencia y la tecnologa.
Se espera que las mujeres sean ms honestas y responsables, mientras se piensa que
los hombres tienden a ser ms corruptos.
Se contina legitimando la idea de que las mujeres son las nicas responsables de
la maternidad y del hogar, y los hombres los que generan el capital.
Se otorgan mayores tiempos de participacin a los hombres y stos son intelectual-
mente ms exigentes.
Se promueven, a travs de los formatos de clase, roles de participacin protagnicos
para los hombres y subordinados para las mujeres.
Se toma con naturalidad el hecho de que los hombres sean ms asertivos al comu-
nicarse y que las mujeres sean ms pasivas y sumisas

No obstante, entendemos que gran parte del currculum omitido se tramita en el

trabajo docente (Morgade, 2010). Un trabajo femenino que, como otros, por d-
cadas estuvo precarizado econmica y materialmente y caracterizado por la subordi-
nacin intelectual y organizacional. Un trabajo en el cual participar en cargos de con-
duccin en la estructura y en los sindicatos docentes representara una sobrecarga
adicional para las mujeres.

9. Garca Surez, Carlos Ivn (2004) Hacerse mujeres, hacerse hombres. Bogot: Universidad Central-DIUC
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La naturalizacin contempornea de la obligatoriedad escolar resulta sin duda al-

guna un velo que tiende a mitigar para el hoy la amplitud y la violencia de una me-
dida que, desde fines del siglo XIX, exigi la delegacin en la escuela y en las maestras
de la autoridad sobre hijos e hijas en el plano intelectual, moral y tambin fsico. El
derecho a la educacin se ubic por sobre la potestad parental10 ya que segn la Ley
1420 de Educacin Comn dictada en la Argentina en 1884, no solamente era obli-
gatorio ir a la escuela para todos/as los/as nios/as entre seis y catorce aos sino que
el estado poda recurrir a la polica para garantizar la educacin infantil.
As, segn el mandato fundacional del sistema educativo las docentes, entonces,
no solo deban ensear a leer, escribir y contar, sino tambin desarrollar otras empresas
estrechamente relacionadas con la dinmica domstica. Estaba de su lado la tarea de
convencer a los padres (y a las madres), ignorantes de los beneficios de la educacin,
de la importancia y a la vez de la obligacin de enviar a sus hijos/as a la escuela. Una
vez all, su misin sera ensear a nios y nias los conocimientos necesarios para
convertirse en ciudadanos/as y trabajadores/as. Pero para lograr ese objetivo, deban
completar su obra enseando hbitos civilizados asumiendo ellas mismas inclusive
el aseo infantil cuando era necesario y transmitiendo a las masas inmigrantes o
nativas la nocin y el sentimiento de la nacionalidad.
La misin, denominada moralizadora proclamada reiteradamente en el momento
constitutivo de la escuela, no solo marca una direccin frente al alumnado; tambin
insina una tarea hacia las familias. Las clases acomodadas tenan institutrices en
casa. El encuentro entre madre y maestra adems de estar mediado por una menor
distancia social se produca en el terreno de la primera, que por aadidura es la pa-
trona, la empleadora. Las familias que poblaban las escuelas provenan de sectores
econmicos ms bajos, inmigrantes recin llegados/as, trabajadores/as de escasa ca-
lificacin y educacin. Y entre los polticos de la pedagoga y, probablemente, entre
muchas maestras, pareca existir la conviccin de que las mujeres-madres de los alum-
nos y las alumnas criaban y educaban mal a sus hijos/as, en el plano de la salud, de la
moral y las costumbres, en la transmisin de modos de vida y saberes cotidianos. Por
otra parte, el ascendente pensamiento pedaggico propio del siglo XX, contrario a
los mtodos disciplinarios apoyados en la violencia fsica tambin llev a cuestionar
las costumbres populares de disciplinamiento infantil.
Clase social y gnero van a la par porque la cosmovisin y los hbitos de las
clases acomodadas no se transmitan solamente con la lectura y la escritura (y el
derecho ciudadano a la instruccin). Una y otra vez se repiten testimonios crti-
cos de las formas en que esos saberes se adoptan en la vida cotidiana de las escuelas.11

10. En el plano mdico, las vacunaciones (aunque tambin se controlan en la escuela); en el plano legal, la
existencia de defensoras de menores o instituciones para la denuncia de violencia familiar, etctera.
11. En numerosas ocasiones aparecen artculos con preocupaciones en este sentido: cfr. Monitor de la
Educacin Comn, 1882, pp. 217, 1903, pp. 1081. Tambin en la Revista de Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, 1883, pp. 5; 1884, pp. 489.
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Bordados deslumbrantes, finsimos encajes, magnficas tapiceras pasaban frente a

los ojos de las nias pobres que se esforzaban en largas jornadas de trabajo, gestando
deseos de ascenso social ms que estimulando la apropiacin de conocimientos re-
levantes para su vida real, dejando de lado el pespunte, el dobladillo, el zurcido y
el corte de vestidos.
Estos mandatos originarios fueron fuertemente discutidos a lo largo de los apro-
ximadamente ciento cincuenta aos que nos separan de la fundacin de las primeras
escuelas normales. Y el trabajo docente hoy ha cambiado fuertemente, as como ha
cambiado la condicin social femenina y la visibilizacin sexo genrica de quienes
trabajan en las escuelas
Parecera sin embargo que en algunos sectores, entre algunas docentes, persisten
de manera contradictoria algunos nudos vinculados con el mandato moralizador,
los sentidos hegemnicos de gnero y clase propios de los inicios del sistema educativo,
la invisibilidad de la propia condicin de gnero en relacin su propio cuerpo sexuado
y en la relacin con la autoridad. Porque, si de pedagoga estamos hablando, y sobre
todo, de un proyecto pedaggico que tiende a discutir las relaciones sociales de poder
y poner en cuestin los mandatos y las tradiciones que hacen a los sujetos, este pro-
grama no puede hacerse sin tener en cuenta quines somos y cules son las marcas
de la construccin social del trabajo de ensear.
Anticipamos que en los niveles inicial y primario se encuentran an en fuerte ten-
sin las diferentes fuerzas formadoras que estamos revisando.
Y anticipamos que a pesar de los fuertes cambios que la docencia viene prota-
gonizando, con frecuencia vuelve a aparecer la segunda mam disciplinadora, o
la seorita maestra que reprime su propia condicin sexuada As como la fuerte
observacin y presin frente a las mujeres cuando en la direccin de la escuela ocu-
pan espacios de poder y son evaluadas como mujeres antes que como responsables
de proyectos

c. El currculum omitido
Algunas investigaciones dan una idea global del tipo de interrogantes y desarrollos
ms recientes en el campo. Debbie Epstein y Richard Johnson (2000)12, por ejemplo,
indagaron minuciosamente en Gran Bretaa la produccin de identidades sexuales
en el nivel secundario, no solo en el currculum sexual formal (en su aspecto de edu-
cacin sexual) sino tambin las culturas sexuales tanto de los profesores como de los
alumnos, que son intrnsecas a la dinmica de la escuela, por ejemplo en lo que se re-
fiere al control, la resistencia y la disciplina. Para ello, trabajaron en establecimientos
donde estuviesen cursando estudiantes que se identificaran como gays, lesbianas o
bisexuales, an entendiendo que se trataba de una identificacin que poda cambiar
a lo largo de sus vidas.

12. Epstein D. y Johnson R. (2000) Sexualidades e institucin escolar. Madrid: Ediciones Morata S.L.
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Una de las conclusiones de Epstein y Johnson ms impactantes es que la escuela

construye la paradoja en que se hace todo lo posible por orientar a la sexualidad en
el sentido hegemnico pero al mismo tiempo prohbe sus manifestaciones; por ello
mismo, las expresiones de la sexualidad no pasan desapercibidas y forman parte de
los intercambios ms notorios de la vida escolar.
Lo paradojal es que mientras estos mensajes estn siempre presentes en el mundo
escolar, sigue vigente el fantasma del enfoque de gnero o la educacin sexual, que
podran hacer explcitas estas cuestiones y, por qu no, transformarlas. No obstante,
probablemente estemos llegando al momento en que su consideracin resulta insos-
layable: el fenmeno de las madres nias (violadas por familiares en su gran mayora)
o el incremento del SIDA entre mujeres, conducen en la base docente a enfrentar los
problemas con toda su crudeza. Ese currculum omitido sigue siendo una deuda
de la escuela que solo recientemente ha comenzado a ser pensada.
Sin embargo, cuando es pensada en la escuela suele, nuevamente, reproducir los va-
lores tradicionales.
El cuerpo sexuado se construye y se usa durante toda la vida; la autonoma y la
autoestima se cultivan desde la primera infancia. Por ello, la sexualidad debe ser tema
escolar desde el nivel inicial. La escuela puede y debe construir espacios donde se tra-
baje sobre la sexualidad de manera sistemtica, cientfica y cuidadosa: las caractersticas
del propio cuerpo y del cuerpo de los otros y las otras; los modos de disfrutarlo y cui-
darlo; los estereotipos de gnero (el macho viril, la chica que ama); las diversidades
sexuales; los afectos; los derechos que nos asisten y la responsabilidad personal y social
que implica ejercerlos. Sabemos que hoy en da, el cuidado, an en los momentos ms
ntimos, se vincula con la autonoma y la autoestima ms que con la informacin o
disponibilidad de mtodos anticonceptivos.

Debates propositivos sobre contenidos y enfoques en distintas reas curriculares

La Argentina cuenta con un importante marco normativo referido a los modos en

que la educacin debe hacerse cargo de incorporar una mirada orientada por la pers-
pectiva de gnero y derechos humanos en este campo. La Ley de Salud Reproductiva
y Procreacin Responsable, la Ley de Educacin Nacional y en particular la Ley de
Educacin Sexual Integral.
En particular, la sancin de la Ley de Educacin Sexual Integral en 2006 y los pro-
yectos que fueron sus antecedentes fueron el marco de produccin muchos manuales
y textos orientadores de las diferentes tradiciones en el campo.
El discurso de los derechos aparece como la fundamentacin vlida para la edu-
cacin sexual, resultando sin duda una superacin del silencio, o del modelo bio-
mdico imperante en la escuela, o del carcter des-corporizado de la visin mora-
lizante de la sexualidad. Se inscribe en una tradicin poltica y pedaggica
relativamente reciente que parte del aceptable supuesto de que conocer los derechos
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que nos asisten es condicin para su ejercicio pero que se apoya tambin en otra
hiptesis ms discutible: conocer los derechos es condicin suficiente para que se
los ejerza en la prctica social13.
Sin embargo, as como es discutible que conocer los mtodos anticonceptivos sea
condicin necesaria y suficiente para su empleo, la investigacin muestra que tampoco
parece suficiente con el trabajo sobre los derechos para que los/as estudiantes se los
apropien y modifiquen los vnculos y las prcticas en sus vidas cotidianas.
Entendemos que dejando afuera las emociones y sentimientos asociados a las di-
ferentes dimensiones de ejercicio de los derechos, estas propuestas caen finalmente
en otra forma de silenciamiento de la afectividad que deja afuera la experiencia y
reduce la potencia de las transformaciones a las que aspiran a contribuir. Estos con-
tenidos y enfoques no han tenido plena presencia en la formacin inicial y muy poco
en la formacin continua de quienes hoy estn en las aulas. Pero tambin desde las
aulas maestras-os y profesoras-es son los profesionales ms adecuados para hacer de
la escuela un espacio relevante en cuestiones de gnero y sexualidades. Con otros pro-
fesionales y servicios, sin duda, en un movimiento de opinin y de participacin ms
amplio, obviamente, pero en un papel protagnico.
En este proyecto de educacin sexual con enfoque de gnero se requieren recursos
y programas especficos de capacitacin y acompaamiento para que los y las docentes
trabajen de manera institucional, apoyados/as tambin por los servicios de salud y de
asistencia jurdica de otras reas de gobierno. Y es central tambin, aun con sus difi-
cultades en acompaar e inclusive en informar a sus hijos e hijas, que las familias no
renuncien ni a sus obligaciones ni a sus valores en el tema.
Porque, an con esta multiplicidad de indicios de que la escuela es un lugar ms
de expresin de una sociedad desigual que un lugar de construccin de herramientas
para el cambio, tambin es evidente que sin la escuela no es posible construir un
destino diferente; para los sectores postergados que lograron mantenerse entre sus
paredes, la educacin represent la mejora de las posibilidades de trabajo, de plani-
ficacin de la vida personal y el proyecto familiar, de continuacin de estudios, de
conocimiento de derechos y disponibilidad de recursos para hacerlos cumplir
Subrayar el valor de la escuela, no como una pretensin voluntarista sino a partir de
la constatacin de que en sus paredes se dan procesos de disputa, situaciones de ejer-
cicio de la autonoma que no se dan en otros mbitos, episodios de contacto respetuoso
entre culturas y subjetividades diversas, e inclusive, momentos de disonancia entre
los derechos estudiados y los derechos ejercidos. La escuela conserva un discurso uni-

13. Con anterioridad, tambin haban sido publicados algunos materiales desde la perspectiva de gnero
y derechos; por ejemplo, el excelente manual de FEIM, Sexualidad y salud en la adolescencia. Partiendo
de una crtica a las relaciones de gnero hegemnicas, el manual introduce al conocimiento del cuerpo y los
modos de preservar su salud y desarrollar ampliamente las nociones que, desde los derechos sexuales y re-
productivos, asisten a los y las adolescentes para disfrutarlo y cuidarlo. Los materiales referidos al curso
Nuestros derechos, nuestras vidas publicados por el Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes
o el libro de Liliana Pauluzzi sostienen tambin esta visin.
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versalizante constitutivo de lo pblico que, aunque no logrado, parece mantenerse

vigente como horizonte utpico.

a. Qu ensear?
En la primera parte de esta clase hemos subrayado que la sexualidad como dimen-
sin biolgica del ser humano y como problema mdico est presente en las visiones
de todos y todas en las escuelas medias. Y en tanto concepcin hegemnica, deriva
en interrogantes y respuestas desde los contenidos.
Sin embargo, el atravesamiento histrico y cultural con que los cambios en las
prcticas sociales (las formas de las familias, la construccin social de los cuerpos,
etc.) y en las formas de valorar esos cambios desde los diferentes marcos morales estn
presentes en los modos en que los y las jvenes se preguntan en el terreno de la se-
xualidad. Y estas dimensiones estn prescriptas en los lineamientos curriculares y
han comenzado a ser abordadas, sobre todo, en los contenidos escolares en las Ciencias
Sociales y la Formacin tica y Ciudadana.
Ms all de sostener que la implementacin plena de la Ley de Educacin Sexual
Integral en una poltica de largo aliento, y de la produccin especfica del Programa
Nacional de Educacin Sexual Integral14 y la produccin acadmica que se encuentra
en pleno desarrollo15, se perfilan desde nuestra perspectiva algunos ejes y temticas
que sera posible y potente trabajar en las escuelas.

Cuestionar epistemolgicamente a todas las disciplinas en su carcter de cons-

truccin social sexuada?

Es posible identificar al menos tres tradiciones en los desarrollos del feminismo

respecto de la epistemologa. Por una parte, el llamado empirismo feminista, que
sostiene que la condicin sexuada del sujeto de conocimiento, en sus aspectos fsicos
y en sus potencialidades biolgicas, incide de manera crtica en sus posibilidades de
construir conocimiento ya que determina el tipo de problemas a investigar. La pre-
sencia de ms mujeres en la ciencia tender, desde esta perspectiva, a ampliar la agenda
de temticas y plantearse aspectos importantes para la vida de las mujeres.
Los desarrollos ms interesantes sin embargo podran encontrarse en la epistemo-
loga del punto de vista femenino, en los trabajos pioneros de Sandra Harding16 en
Estados Unidos o de Dorothy Smith17 en Canad. Estas autoras tambin subrayan la
centralidad del sujeto de conocimiento - con sus valores, creencias y su cuerpo cons-

14. Solicitar informacin a [email protected]

15. Ver, entre otros, Elizalde, Silvia, Felitti, Karina y Queirolo, Graciela (2009) Gnero y sexualidades en
las tramas del saber. Buenos Aires: Libros del Zorzal, los cuadernos del colectivo La Revuelta
(www.larevuelta.com.ar) o, en Espaa, la interesantsima produccin de la Junta de Andaluca
16. Ver sobre todo Harding, Sandra. (1991) Whose science, whose knowledge? New York: Cornell
University Press.
17. Smith, Dorothy (1999) Writing the social. Toronto: University of Toronto Press.
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truido culturalmente- y, bsicamente, de la relacin entre ambos. El feminismo no

renuncia entonces a la nocin de objetividad sino que, entendindola, como otras
tradiciones, como intersubjetividad consensuada, se niegue la intervencin de la ex-
periencia personal en las relaciones de gnero. El conocimiento subyugado de las mu-
jeres en funcin de su papel en la sociedad las habilitara a disponer de un rango di-
ferencial de posibilidades en los mbitos cientficos.
En esta tradicin, Evelyn Fox Keller postula que existe efectivamente un modo
femenino de conocer, y se apoya para ello en los trabajos de Carol Gilligan18 y de
Nancy Chorodow19, que marcaron una huella ms que importante en la teora de g-
nero. Las tesis de estas autoras, de tradicin psicoanaltica, sealan centralmente que,
en funcin de una educacin infantil sesgada por la divisin sexual del trabajo en el
mundo moderno - a cargo de las mujeres -, los nios y las nias deben realizar procesos
subjetivos distintos para diferenciarse de sus madres. En este marco, tambin las con-
secuencias de esos procesos son diferentes en cuanto a la relacin de autonoma-su-
jecin como en cuanto a sus respectivos deseos de saber y, ms an, modos de cons-
truirlo. Esta tradicin entiende que estas hiptesis explican las tendencias de las
mujeres a establecer conexiones en el conocimiento tanto como en los vnculos per-
sonales y en los modos de comunicacin mientras que interpretan como plausible la
hiptesis de que los varones son ms objetivos en trminos de ms proclives a es-
tablecer distinciones taxativas entre sujeto y objeto de conocimiento.
Por ltimo, el posmodernismo feminista20 tambin dio por tierra los postulados
de sus antecesores. Ms que identidades estables en los sujetos de la ciencia, el proyecto
feminista sera identificar estructuraciones inestables de solidaridades entre sujetos
subordinados que, en espacio y tiempos concretos, pueden plantear una agenda de
problemas a investigar y modos alternativos para hacerlo. Ms que cuerpos subordi-
nados o modos de conocimiento, se trata de alianzas polticas que potencian la apa-
ricin de nuevos interrogantes para la ciencia y la tecnologa.
Estos desarrollos ms recientes se articulan con las tradiciones que los antecedieron al-
rededor de la constatacin de que algunos temas de la investigacin cientfica y de los

18. La obra central en la produccin de Carol Gilligan ha sido In a different voice: psychological theory
and womens development. En esa obra, publicada por primera vez en 1977, la autora sostiene que las
mujeres desarrollan ms ampliamente una tica del cuidado y de la responsabilidad diferente de la tica
masculina centrada en los derechos que tienden a desarrollar los varones hegemnicos.
19. Nancy Chorodow estudi las construcciones psicolgicas relacionadas con la maternidad. Su obra ms
importante, The reproduction of mothering, fue convergente con los trabajos de Gilligan en sealar la ten-
dencia femenina a la intimidad y la conexin tiene implicancias en los modos de conocimiento desarrollados
en las mujeres.
20. Bsicamente los trabajos de Judith Butler. En Cuerpos que pesan (Bodies that matter, o sea, que se
materializan, o bien que importan, haciendo el juego con los diferentes significados de matter) Butler des-
arrolla de manera ms exhaustiva sus hiptesis, que pretenden reubicar a la materialidad de los cuerpos
como un efecto de las dinmicas del poder, ya que la materialidad de los cuerpos es indisociable de las
normas regulatorias que gobiernan su materializacin y la significacin de esos efectos materiales.
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desarrollos tecnolgicos han sido particularmente crticos para la vida de las mujeres y
de los grupos subordinados. En particular, las tecnologas de la sexualidad. Por ejemplo
la prevencin del embarazo no deseado, que se han volcado sistemticamente hacia
cuerpo de las mujeres y han desarrollado muy escasamente intervenciones sobre el cuer-
po masculino. Por otra parte, tambin coinciden en que es solo reciente la recuperacin
sistemtica de algunos saberes tradicionalmente femeninos o de grupos subordinados.
En sntesis, ms all de la corta vida de estas tradiciones, que lleva a que an
sean coexistentes, sus aportes sealan tambin diversos problemas para la cuestin
de gnero y construccin del conocimiento cientfico, que van desde la interrogacin
acerca de los modos en que los sesgos patriarcales estn presentes en las formas de
clasificacin y de construccin de categoras tericas hasta el cuestionamiento de los
sesgos presentes en la enseanza a partir de la transposicin didctica. Y adems, se
parte de la base de que los diferentes actores de las polticas educativas juegan papeles
diferenciales; la poltica y las polticas gubernamentales en un sentido de inclusin
(o de exclusin sistemtica) y las polticas de otras organizaciones (las iglesias por
ejemplo) en un sentido de reproduccin de sus intereses especficos.

- Cuestionar la divisin sexual del deseo

Los discursos hegemnicos ubican a los varones en la posicin de sujetos sexual-

mente deseantes antes y ms- que las mujeres, a quienes se les niega la posibilidad
de exploracin -y de apropiacin- de sus cuerpos y de sus deseos, en tanto que son
colonizados y cosificados por la mirada objetivante del varn, y por su deseo. Los
chicos y las chicas pueden cuestionar estos discursos que expresan la injusticia ertica
y la opresin sexual.
Deborah Britzman explora las relaciones entre curiosidad, libertad y sexualidad,
planteando que el dominio imaginario es aquel espacio psquico de deseo proliferante,
en el cual nuestro sentido de libertad esta ntimamente ligado a la renovacin de la
imaginacin, a la medida en que nos reconciliamos con lo que somos y con lo que de-
seamos ser como seres sexuados21. Esto implica un viaje de vuelta al cuerpo: no tenemos
que ir muy lejos para imaginar algo que sea diferente de eso. En verdad, todo lo que
tenemos que hacer es imaginar. Con esta idea, podemos comenzar a ver que la sexua-
lidad permite desarrollar la capacidad para la curiosidad. Sin la sexualidad no habra
curiosidad alguna, y sin curiosidad el ser humano no sera capaz de aprender.

- Hablar de las pasiones

La pedagogizacin de cualquier contenido tiende a explicar, descomponer en

fragmentos, nombrar acadmicamente, normatizar Cuando se habla de sexualidad,

21. Drucilla Cornell citado en Britzman, D. op. cit.

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estos procesos escolares habituales cobran una virulencia mayor: como hemos visto,
los discursos en pugna, los temores y fantasas, la carencia de espacios de formacin
docente llevan a alejarse velozmente de un involucramiento personal. Seala Britzman:
Por detrs de esas preocupaciones estn las ansiedades de la propia profesora: de no
estar preparada para responder a las preguntas de los estudiantes y de que la clase se
disuelva en una lucha de poder entre el conocimiento de las estudiantes y el conoci-
miento de la profesora22.
Pudor, temor, placer, serenidad, odio, vergenza, amor, deseo, rabia, tristeza, culpa,
alegra emociones vinculadas a los modos en que se vive, disfruta o padece el cuerpo
sexuado. Visibilizadas por diversas tradiciones de la psicologa, banalizadas en la teora
del manejo de la inteligencia emocional para el management y, recientemente, anali-
zadas hasta sus mnimas expresiones por las neurociencias, las emociones y los sen-
timientos que las nuclean aparecen entre las demandas estudiantiles para la temati-
zacin de la sexualidad. La tradicin espaola de la educacin afectivo sexual tendi
tibiamente a abrir este camino en un sentido emancipatorio. Probablemente permi-
tiendo que emerjan preguntas reales ser posible profundizarlo.

b. Cmo ensear en el marco de una educacin sexuada justa o queer?

La pedagoga es la teora de la educacin y dado que la educacin es una prctica
social compleja, la pedagoga teoriza acerca de cuestiones variadas, tales como la di-
reccionalidad y los lmites de la accin educativa, las dimensiones macro y micro-po-
lticas, societales y culturales implicadas, las concepciones epistemolgicas respecto
del saber, del ensear y del aprender, etc. En este sentido, las diferentes tradiciones
de la pedagoga implicaron siempre una concepcin de sujeto, de conocimiento y de
relacin entre ellos.
Situando el carcter social y sexuado del sujeto pedaggico, los aportes de las tra-
diciones emergentes en los estudios culturales de gnero y los estudios queer, las pe-
dagogas feministas y las pedagogas crticas nos permiten trazar algunos rasgos que
an estn omitidos en las tradiciones emergentes en la educacin sexual.
Una primera cuestin conceptual es que toda educacin es sexual, ya que en todos
los procesos educativos se producen, transmiten y negocian sentidos y saberes respecto
de la sexualidad y las relaciones de gnero. En este sentido, la educacin no puede no
ser sexual.
Por otra parte, la tradicin racionalista y enciclopdica de nuestras escuelas ha
omitido la dimensin sexual de la educacin junto con el silenciamiento de la pre-
sencia de los cuerpos y de las emociones que, tambin, siempre estn ah. En este sen-
tido, as como la educacin siempre es sexual, la educacin que se reconoce en tanto
sexuada es aquella educacin que reconoce al sujeto sexuado en su dimensin deseante,
pensante y actuante. Podramos nombrar entonces con la idea de educacin sexuada

22. Drucilla Cornell citado en Britzman, D. op. cit.

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a aquella educacin que reconoce el carcter sexuado de los sujetos que se encuentran
en el mbito escolar.
En segundo lugar, si bien ya hablar de educacin sexuada implica la adopcin
de una conceptualizacin que avanza por sobre las omisiones, cabe preguntarse tam-
bin por los sentidos que implica una pedagoga consonante con las tradiciones crticas
que nos orientan. O, en otras palabras, cmo sexuar a la educacin ms all de los
enfoques represivos o parcializantes que han venido siendo predominantes.
En esta direccin plantearemos algunos elementos identificados en nuestra investi-
gacin que permiten pensar en una pedagoga de la sexualidad que no pedagogice
a las sexualidades e integre al sujeto sexuado, volviendo sobre el currculum y la pre-
gunta sobre qu es valioso de ensear y de aprender en este campo y cmo hacerlo.
Y, sobre todo, cmo avanzar en un sentido de justicia.
Parecera que las posibilidades del que el sujeto llegue a poner coto a las exigencias
del mundo externo dependen de la capacidad de conectarse -escuchar, sentir, buce-
ar- con la propia interioridad. Ahora bien, despus de Foucault, Rubin, Rich, Butler,
Preciado, ms que hablar de demandas del mundo externo que remitiran a man-
datos sociales, digamos- deberamos decir: las posibilidades de soportar la fuerza sim-
blica de la infinita reiteracin de las relaciones de gnero dependen de
Cmo hacer para favorecer, posibilitar al Yo (estudiante) semejante conexin? A
modo de consejo para el/la docente, Corn sugiere: Se pueden encontrar algunas in-
dicaciones en Winnicott (1996) que dan que pensar: los gestos del adulto son los que
permiten, si no son intrusivos, a la psiquis residir en el cuerpo, al yo construirse, al
yo-piel conformar un todo capaz de soportar, de contener los afectos. La cuestin
es ser un educador que no sea intrusivo, ni por invasin de sentimientos, ni por rechazo
a la sensibilidad. Un educador suficientemente bueno, es decir, atento a la interaccin.
Atento a lo que apuntala y contribuye a sostener, a la creatividad primaria. Atento
a lo que hay que dar y tambin a lo que hay que negar. ()23.
Tal vez la Educacin Sexual que los chicos y las chicas esperan es aquella que abre un
espacio donde la pregunta Cul es mi deseo? pueda ser formulada (y que cada unx la
conteste donde, cuando -y con quien- quiera). Estamos pensando en una Educacin
Sexuada Justa o Queer. La construccin un espacio tal requiere describir, explicar y de-
nunciar la injusticia ertica y la opresin sexual. Necesita, por tanto, instrumentos con-
ceptuales que puedan mostrarnos el objeto a estudiar. Debe construir descripciones
ricas sobre la sexualidad, tal y como esta existe en la sociedad y en la historia, y requiere
un lenguaje crtico convincente que transmita la crueldad de la persecucin sexual24.
Desde esta perspectiva, trabajar sobre las emociones en el currculo escolar estara
lejos de invadir la intimidad o privacidad sino, ms bien, de ofrecer un espacio pblico

23. Corn, Laurence (2007) Moverse en las preguntas en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.)
Educar: figuras y efectos del amor. Buenos aires: Del estante editorial. Pp. 22.
24. Rubin Gayle Rubin, Gayle (1989). Reflexionando sobre el sexo: notas para una teora radical de la se-
xualidad. En Vance, Carole (comp.). Placer y peligro. Explorando la sexualidad femenina. Madrid: Revolucin.
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donde analizar crticamente las determinaciones subjetivas alrededor de contenidos

que entre chicos y chicas podran trabajarse en forma crtica en el marco de la edu-
cacin afectivo sexual: contenidos que, sin considerar cuestiones particulares o ntimas,
permiten la historizacin de los mitos y la crtica de la subordinacin, el doble estndar
de moral o la violencia. Sin embargo, en la actualidad o bien se habla desde el silencio,
o bien desde el dogma o bien, nuevamente, desde el silencio
Sin embargo, si la escuela sigue siendo percibida como el lugar donde se les impone
una lnea, ser muy difcil que los y las adolescentes consideren que es un espacio va-
lioso para abrir preguntas y escuchas a otros y otras.
Pero tampoco nos acercaremos a una justicia curricular si nos mantenemos dentro
del esquema clsico de la pedagoga tradicional: alguien que sabe le ensea a alguien
que no sabe o de algunas de las versiones de la pedagoga liberadora en que alguien
tendra el poder y se lo dara (graciosamente) a otras personas...
Jennifer Gore25 critica el concepto de poder utilizado tanto por las pedagogas cr-
ticas como por las pedagogas feministas, sealando un uso irreflexivo cuando se
asume que el agente del empoderamiento ya esta empoderado, y por ende, aparte
de aquellos que van a ser empoderados: Desde esta perspectiva, se contempla al te-
rico, al profesor o a ambos como el que tiene el poder para darlo a los lectores o
alumnos. En consecuencia, una parte importante de la accin se atribuye al terico
o profesor. Segn esta visin, se da por supuesto que el terico o profesor liberador
no oprime ni reprime en virtud de su intento liberador. Es ms, se asume que el terico
o profesor sabe lo que esta potenciando y, por eso mismo, se sita como constructor
y transmisor de la verdad26. Una cosa es tener en cuenta el poder en el anlisis, y otra
muy distinta, es cuestionarlo, y cuestionrselo.
En esta direccin, resultan ms que sugerentes los desarrollos de Dborah Britzman,
quien sostiene que el currculum de sexualidad debe esta ms prximo a la dinmica
de la sexualidad y al cuidado de s que a la de las clases ms convencionales. Una con-
versacin franca no puede ser planeada anticipadamente porque si predecimos esta-
remos movindonos en el terreno de la pasin por la ignorancia. El problema es en-
tonces el de formular cuestiones que puedan desestabilizar la docilidad de la educacin.
Problematizando las posibilidades y limitaciones para un abordaje cuidadoso y
tico de la sexualidad en la educacin consideramos que la educacin sexuada justa
se trata ms bien de movilizar las opciones morales antes que imponer de manera ex-
terna una nica visin de mundo. Al decir de Judith Butler: La idea de tica de
Foucault (1985) se plasma en la expresin cuidado del yo, () [que] no significa
slo que uno se interese por s mismo, ni tener cierta tendencia al apego hacia uno
mismo o a la auto-fascinacin () El cuidado del yo de Foucault alude a una tica

25. Focalizando en Otros hay un peligro de olvidar examinar la propia (o del propio grupo) implicancia
en las condiciones que una busca afectar. Pp61. Feminism and critical pedagogy; Luke, Carmen y Gore,
Jennifer (eds.; 1992); New York: Routledge.
26. Gore, Jennifer (1996) Controversias entre las pedagogas. Morata: Espaa. Pg. 143.
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de auto-desenmaraamiento y auto invencin () Nuestro auto-modelado tico no

es el resultado de nuestros deberes morales, sino de nuestras opciones morales27.
Asimismo, entendemos que la perspectiva de Silvia Bleichmar brinda un marco
tico no moralizante para la orientacin en la educacin sexual: la relacin con otro,
otra, otrx, el objeto del amor o del deseo, ser subjetivante en tanto su deseo entre
tambin en juego. En esta perspectiva performativa, ms all de la duracin o de las
ilusiones, el amor se realiza cada vez que se concreta un encuentro subjetivante entre
sujetos nunca concluidos28.
Estas hiptesis de trabajo se combinan y especifican con la consideracin y visi-
bilizacin de otros vectores de construccin de la diversidad. En una perspectiva de
educacin intercultural como la que aborda este seminario (ver bibliografa), emergen
mltiples formas tambin de identificacin de contenidos y modalidades pedaggicas
que si bien exceden los lmites de esta clase, desafan los lmites que an parecen tener
nuestras producciones.

c. Quin educa a quienes educan?

En la pedagoga para una educacin sexuada habr que tener en cuenta la construccin
de una autoridad emancipadora en el trabajo en el aula y en los dems escenarios en
los que se re-contextualiza el currculo, reconociendo el poder y el no poder de estu-
diantes y docentes y considerando las desigualdades de gnero en la construccin de
las subjetividades.
La mirada de las/os docentes que nos ensearon a ser, est tambin alienada, con
sus teoras de saber-poder que describen adolescentes nicos, femineidades uniformes,
masculinidades homogneas. Los imaginarios hegemnicos constituyen la cotidia-
neidad en las instituciones educativas. Las chicas que no deben pelear, la violencia en
los varones forma parte de su masculinidad, las chicas que pueden ir a bailar, pero
no tanto, gays y lesbianas no tienen que crear conflictos para ser no discriminados.
La igualdad, es proclamada como no discriminacin pero sin haber analizado antes
la desigualdad como un problema poltico.
En este punto las/os profesores/as quizs deberamos pensar que el aprendizaje es
tambin un des-aprendizaje. El aprendizaje del disfrute de la sexualidad implica des-
aprendizaje de la sexualidad como mandato y tab. El ejercicio de una sexualidad no
normatizada como un derecho de ciudadana significa desaprender que la sexualidad
es privada. El de la sexualidad como inestable es el desaprender que el cuerpo dicta
la verdad de las identidades.
Bell Hooks sostiene que las profesoras entramos en la clase decididas a anular
el cuerpo, aceptando el supuesto de que la pasin no tiene lugar en el aula. Si pensamos
en una pedagoga que subvierta esta divisin mente/cuerpo, tendremos que reconocer
que conocer tiene que ver con incluirnos enteras profesoras/es y estudiantes en las

27. Butler Pg. 151

28. Irigaray, Luce (1998) Ser dos. Buenos Aires: Ed. Paids.
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aulas. Sin embargo el ensear a partir de las preguntas de las/os alumnos podra con-
siderarse amenazante, ya que nada en mi formacin docente me prepar para observar
a mis estudiantes transformndose a s mismos/as.
Enmarcar el desencuentro como problema de justicia puede permitirnos arrojar
luz sobre la problemtica planteada: el desencuentro entre las propuestas escolares
adultas sobre abordaje de la sexualidad y las expectativas/pedidos que los chicos y
chicas tienen al respecto. Las voces juveniles -an cuando se trate de los-as afecta-
dos-as -, no son tenidas en cuenta en el desarrollo del trabajo escolar sobre la sexua-
lidad. Y en este sentido cabe interrogarse tienen derecho lxs chicxs a ser represen-
tadxs en las decisiones relativas al abordaje escolar de la sexualidad? Se lxs excluye
injustamente? Se les debera conceder la capacidad de intervencin paritaria en las
deliberaciones pblicas, as como una representacin en los procesos pblicos de
toma de decisiones? Desanudar esta injusta sordera, del orden de lo poltico y es-
pecficamente de la bsqueda de un marco adecuado-, nos invit a reflexionar en
las siguientes direcciones: cuales son las experiencias de los/as jvenes de hoy, cuales
son los discursos que ellxs de los cuales se apropian y resignifican, cuales son los p-
blicos que sostienen estos discursos, cual es el sentido de la sexualidad para chicos
y chicas Nos parece importante hacer notar que, en los debates acerca de la edu-
cacin sexual, las tensiones se ubican en los conflictos entre los discursos que el
Estado sostiene, y los valores de las familias que, por supuesto, deben ser respetados.
Ahora bien, recordemos que segn todas las leyes vigentes, lxs jvenes deben ser
odos En este sentido, creemos que la preocupacin institucional por lograr acuer-
dos con las familias, por respetar las morales particulares de las familias, opera en
detrimento de los derechos de nios, nias, adolescentes y jvenes. Generando es-
pacios de discusin de justicia curricular, en cuanto a la participacin de los pblicos
de jvenes y adultxs; que decidan qu es lo valioso de ensear y de aprender; que
disputen los significados de los contenidos curriculares y produzcan continuas trans-
formaciones en las formas de la transmisin. Entendemos que una pista posible es
habilitar la autoridad de las voces de lxs jvenes y la autoridad docente en trminos
de la propia afectividad y reconocimiento de la propia experiencia, tanto en sus sen-
tidos dolorosos como en sus sentidos placenteros.
En la imaginacin de lxs jvenes aparece un modelo de Educacin Sexuada Justa o
Queer posible: La experiencia les da un margen para la empata y la aceptacin, decamos
ms arriba, y tambin les da un margen para pensar la sexualidad de otra manera.
Britzman (1999) por ejemplo, identifica tres versiones de la educacin sexual: la
normal, normalizadora de los cuerpos y el deseo; la crtica, que cuestiona a las re-
laciones de poder y reivindica los derechos sexuales y reproductivos y la que denomina
la aun no tolerada, que apunta al cuidado de s como prctica de la libertad.29
Segn Britzman, la educacin sexual normal genera no solamente un cuerpo de
contenidos limitado por las voces dominantes sino que tambin genera los lmites de

29. Britzman, Deborah (1999) Op. cit. Pp35.

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lo que interesa conocer y lo cognoscible, las preguntas que se pueden formular y lo

impensable y, de ese modo, limita tambin en estudiantes y docentes la imaginacin
de alternativas. La educacin sexual crtica resulta sin duda un avance en su lucha
por la incorporacin de voces excluidas por la hegemona, pero termina, desde su
perspectiva, nuevamente fijando identidades, ahora diversas pero nuevamente inmu-
tables. La an no tolerada es tambin an un horizonte difusoDice la autora: El
modelo de educacin sexual que tengo en mente est ms prximo a la experiencia
de la lectura de libros de ficcin y poesa, de ver pelculas y del involucrarse en dis-
cusiones sorprendentes e interesantes, pues cuando nos involucramos en actividades
que desafan nuestra imaginacin, que propician cuestiones para reflexionar y que
nos hacen ir ms all de la indeterminacin del eros y de la pasin, siempre tenemos
algo ms para hacer, algo ms para pensar.
Otra lnea de trabajo en esta direccin son las investigaciones de Guacira Lopes
Louro en Brasil. Particularmente en su libro Un corpo estranho (2004)16 Lopes Louro
se inspira explcitamente en la teora queer y, apoyada en las investigaciones del grupo
GEERGE (de Estudios en Gnero y Educacin), plantea la vigencia de la hegemona
patriarcal y heteronormativa en las aulas, perfilando como alternativa la posibilidad
de una poltica post-identitaria para la educacin: una pedagoga queer que supere
la instancia en que la multiculturalidad, la homosexualidad o el gnero son toleradas
o incluidas meramente como creaciones exticas, como menciones necesarias en
un currculum con correccin poltica. Una pedagoga que permita albergar las pre-
guntas ms incmodas, las cuestiones que perturban, erotizar los procesos de conocer,
de aprender y de ensear, dando lugar al placer y a las curiosidades impertinentes.30
Si los temas () tambin ensean a lxs estudiantes, tanto abiertamente como im-
plcitamente, sobre ellxs. () lecciones que aprendieron, no slo de los manuales,
sino tambin de maestrxs y compaerxs, sobre su lugar inferior y marginal en la so-
ciedad31, como sealan Maher y otra, es esperable que no todxs aprendamos lo
mismo ni de la misma manera en la misma clase, en la misma escuela. Los contenidos
aquello que se ensea y aquello que se aprende van y vienen por el currculum
explicito, el currculum oculto, el currculum nulo, el currculum real, el currculum
vivido, el currculum en accin, y el currculum vitae Y cuando las sensaciones se
significan como naturales, instinto, reflejo o destino, se oculta la normatividad que
las organiza. La obligatoriedad seala lo inminente, lo inevitable, y delinea la nor-
malidad y la anormalidad. Cuando el cuerpo se significa como natural se oblitera la
multiplicidad de sentimientos, sensaciones, emociones que puede suscitar, la singu-
laridad de la subjetividad.

30. Lopes Louro, Guacira (2004) Um corpo extranho. Belo Horizonte: Autntica.
31. Maher, Frances y Thompson Tetreault, Mary Kay (1994). El aula feminista. Una mirada interna sobre
cmo profesorxs y estudiantxs estn transformando la educacin superior para una sociedad diversa. Nueva
York: Basic Books. Pp. 56.
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En este lnea de trabajo podran albergarse tambin los intereses y demandas de los/as
jvenes de la Ciudad de Buenos Aires. El amor que en trminos religiosos no es ms
que una expresin de un amor a Dios se transformar en una marca registrada de la
Iglesia Catlica si no lo tomamos tambin desde nuestros desarrollos tericos y polticos.
Entendemos que enfrentamos el desafo de tensar las fronteras de la pedagoga vi-
sibilizando los afectos y los cuerpos sexuados que los contienen. La ampliacin de las
fronteras tericas y polticas que permiten ampliar tambin la comprensin del proceso
de construccin social de la subjetividad, en su dimensin material y en su dimensin
simblica, se completara al incluir las emociones y los sentimientos implicados en
los vnculos consigo mismx y con otros/as.

Para cerrar...

Pensamos en una educacin sexuada, es decir que se hace cargo de su carcter for-
mativo en cuestiones sexo-genricas, que mantenga el sentido crtico y productivo
de la justicia como horizonte vertebrador de las prcticas, justicia en la divisin social
y sexual del trabajo que persiste en la construccin social de sujetos que encarnan,
que corporizan, la exclusin de la vivienda, el alimento, el abrigo, la salud y la educacin
que hacen a la dignidad de las personas.
En Amrica Latina sigue vigente con toda crudeza la cuestin de la justicia redis-
tributiva y la justicia de reconocimiento y la situacin financiera mundial que atraviesa
a nuestras economas pone nuevamente en figura la injusticia por la cual grandes
sectores de la poblacin pueden llegar a ser nuevamente desempleados, nuevamente
excluidos, criminalizados, violentados. En situaciones de crisis, aparece con crudeza
que son los eslabones ms dbiles del frgil tejido social.
El significado ms genrico de justicia descansa en una participacin igualitaria ()
la justicia exige alcanzar acuerdos sociales que permitan a todos los miembros de la so-
ciedad participar como iguales en la vida social32. Sin redistribucin econmica, reco-
nocimiento cultural y representacin poltica no hay justicia, y no puede existir una de-
mocracia genuina si no existe tal base. Se conoce el significado de justicia cuando ms
voces son escuchadas. En este sentido la justicia no es esttica sino dinmica. No se da
de una vez y para siempre, por el contrario, se va dando en la medida que las personas
pueden participar en la esfera pblica, en la medida que los obstculos son removidos.
En sntesis, los derechos ciudadanos y la valoracin de las diferencias se ensean
y ejercitan. Seguramente disminuir el sufrimiento si podemos contribuir a que los
chicos y las chicas exploren el mundo con ms libertad y ms justicia, en el que tanto
el cuidado de la vida como el sostn econmico sean asumidos por todos y todas.

32. Fraser, Nacy (2006) Fraser, N (2006) Reinventar la justicia en un mundo globalizado. En la revista: New
Left Review. N 36 Pp 35
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Resumen

La autora plantea a la educacin como sexuada. Lo social fue sistematizando una forma de
concebir a lo femenino y a lo masculino a partir de una continuidad establecida entre lo ledo
en los genitales externos y un sistema de expectativas. En ese sistema, no hay ms que dos
posibilidades normales: aquello que sigue la norma, se piensa como normal, el resto, es
lo anormal. De acuerdo a sus desarrollos, la educacin, en tanto sexuada, debe hacerse cargo
de su carcter formativo en cuestiones sexo-genricas, que mantenga el sentido crtico y pro-
ductivo de la justicia como horizonte vertebrador de las prcticas, justicia en la divisin social
y sexual del trabajo que persiste en la construccin social de sujetos que encarnan, que cor-
porizan, la exclusin de la vivienda, el alimento, el abrigo, la salud y la educacin que hacen
a la dignidad de las personas.
Plantea a su vez la situacin de Amrica Latina, donde sigue vigente con toda crudeza la
cuestin de la justicia redistributiva y la justicia de reconocimiento y la situacin financiera
mundial que atraviesa a nuestras economas pone nuevamente en figura la injusticia por la
cual grandes sectores de la poblacin pueden llegar a ser nuevamente desempleados, nueva-
mente excluidos, criminalizados, violentados. En situaciones de crisis, aparece con crudeza
que son los eslabones ms dbiles del frgil tejido social.
El significado ms genrico de justicia descansa en una participacin igualitaria () la
justicia exige alcanzar acuerdos sociales que permitan a todos los miembros de la sociedad
participar como iguales en la vida social33. Sin redistribucin econmica, reconocimiento
cultural y representacin poltica no hay justicia, y no puede existir una democracia genuina
si no existe tal base. Se conoce el significado de justicia cuando ms voces son escuchadas.
En este sentido la justicia no es esttica sino dinmica. No se da de una vez y para siempre,
por el contrario, se va dando en la medida que las personas pueden participar en la esfera p-
blica, en la medida que los obstculos son removidos.
En sntesis, los derechos ciudadanos y la valoracin de las diferencias se ensean y ejercitan.
Seguramente disminuir el sufrimiento si se puede contribuir a que los chicos y las chicas ex-
ploren el mundo con ms libertad y ms justicia, en el que tanto el cuidado de la vida como
el sostn econmico sean asumidos por todos y todas.

33. Fraser, Nacy (2006) Fraser, N (2006) Reinventar la justicia en un mundo globalizado. En la revista: New
Left Review. N 36 Pp 35

DESCRIPTORES: EDUCACIN / SEXO / GNERO / JUSTICIA / SUJETO

Summary
Sexed Education and School Curriculum: Current Debates

The author argues that education is gendered. The social systematized a way of conceiving the
feminine and the masculine from an established continuity between the read on the external
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genitals and a set of expectations. In that system, there are only "two" "normal" possibilities:
what follows "the norm", is intended as "normal", the rest is "abnormal". According to their
development, education, as sexed, must take charge of the formative sex-generic issues that
keep the critical and productive sense of justice as a guiding horizon of the practices, social
justice and sexual division labor that persists in the social construction of subjects who
embody, excluding housing, food, shelter, health and education that confer dignity.
She also raises the question of the situation in Latin America, where the issue of
distributive justice, justice of recognition and the global financial situation, which penetrate
our economies, prevail and put back in "figure" the injustice by which large sectors of the
population may become unemployed again, excluded, criminalized and subjected to violence.
In crisis situations, it becomes evident that they constitute the weakest links in the fragile
social fabric.
"The most general meaning of justice rests on equal participation (...) justice requires
social arrangements that enable all members of society to participate as equals in society."
Without economic redistribution, cultural recognition and political representation there can
be no justice, and there can be no genuine democracy if there is no such basis. The meaning
of justice becomes known when more voices are heard. In this sense, justice is not static but
dynamic. It is not given once and for all, on the contrary, it develops when people can
participate in the public sphere, when obstacles are removed.
In short, citizen rights and the appreciation of differences are taught and exercised.
Suffering will surely lessen if boys and girls are helped in the exploration of the world with
more freedom and justice, in which both life care and the provision for the family are
undertaken by everyone.

KEYWORDS: EDUCATION/ SEX/ GENDER/ JUSTICE/ SUBJECT

Resumo
Educao sexuada e currculo escolar: debates atuais

A autora trata a educao como sexuada. O social foi sistematizando uma forma de
conceber o feminino e o masculino a partir de uma continuidade estabelecida entre o que
foi lido nos genitais externos e em um sistema de expectativas. Nesse sistema s existem
duas possibilidades normais: aquilo que segue a norma, que acreditado como
normal, e o resto, o anormal. De acordo com os seus desenvolvimentos, a educao,
enquanto sexuada, deve ser responsvel pelo seu carter formativo nas questes
sexo/genricas, manter o sentido crtico e produtivo da justia como horizonte orientador
das prticas, da justia na diviso social e sexual do trabalho que persiste na construo
social de sujeitos que encarnam, que corporalizam, da excluso do lar, do alimento, do
abrigo, da sade e da educao que fazem parte da dignidade das pessoas.
Alm disso, comenta sobre a situao da Amrica Latina, onde continua vigente, com
toda a sua crueldade, a questo da justia redistributiva e da justia de reconhecimento, e
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da situao financeira mundial que atravessa as nossas economias, que coloca novamente
em cena a injustia pela qual os grandes setores da populao podem novamente ficar
desempregados, excludos, criminalizados, violentados. Em situaes de crise, aparecem
cruelmente os que so os elos mais fracos do frgil tecido social.
O significado mais genrico de justia assentado em uma participao igualitria () a
justia exige que sejam conseguidos acordos sociais que permitam a todos os membros da
sociedade participar como iguais na vida social. Sem redistribuio econmica,
reconhecimento cultural e sem representao poltica no h justia, e no pode existir
uma democracia autntica se essa base no existir. Conhece-se o significado de justia
quando mais vozes so escutadas. Neste sentido, a justia no esttica, mas dinmica. No
acontece s uma vez e para sempre, pelo contrrio, vai acontecendo medida que as pessoas
possam participar na esfera pblica e medida que os obstculos so removidos.
Em sntese, os direitos dos cidados e a valorizao das diferenas so ensinados e
exercitados. Com certeza, o sofrimento diminuir se se puder contribuir para que as
crianas explorem o mundo com mais liberdade e mais justia, onde tanto o cuidado da
vida como a sustentao econmica seja assumida por todas as pessoas.

PALAVRAS-CHAVES: EDUCAO / SEXO / GNERO / JUSTIA / SUJEITO