La Gramática Comunicativa

La gramtica comunicativa
Por gramtica comunicativa entendemos en este artculo la descripcin de las unidades

tradicionales de anlisis lingstico (artculos, modos y tiempos verbales, preposiciones,
pronombres, etc.) bajo la perspectiva de la comunicacin. En este sentido, se tienen muy en
cuenta variables como el estatus de la informacin, el papel de los hablantes, etc. En espaol este
anlisis arranca con los trabajos de Matte Bon (1987, 1988a y b, 1994 y, en especial, 1992a). Esta
ltima publicacin, Gramtica comunicativa del espaol, presenta una descripcin muy completa de
las unidades bsicas y, probablemente, es el manual de gramtica ms consultado por los
profesores de ELE. Ha venido a paliar en cierta medida la ausencia de descripciones tiles para el
aula, y su manejo proporciona al profesor una adecuada estructura conceptual con la que abarcar
fenmenos muy dispares.
Recientemente (Matte Bon, 1998 y 1999) este autor ha presentado el conjunto de criterios que, en
su opinin, son la base del anlisis gramatical comunicativo. Se trata del entrecruzamiento (y
consecuentes influencias mutuas) de tres grandes ejes y dos fases (en sus propias palabras). Los
tres ejes son el de las informaciones, el del enunciador y el de la referencia a lo extralingstico.
Las dos fases, bsicamente, son la de informacin nueva e informacin adquirida. Gracias a estos
conceptos el autor consigue dar razn comunicativa, a nuestro entender de manera convincente,
de muy diferentes fenmenos de la lengua espaola.
Las aplicaciones didcticas de la gramtica comunicativa no se han hecho esperar. Algunos
manuales incluyen sus descripciones en las lecciones de gramtica (Martn Peris et al., 1998-2001;
Miquel y Sans, 1994; Cerrolaza et al., 1998-2001). Es de esperar que en los prximos aos se
publiquen ms libros de texto que sigan esta ptica de exploracin a la vista de su eficacia,
rentabilidad y relativa simplicidad.
No quisiramos finalizar este apartado sin comentar una observacin que compartimos con otros
autores (Moreno, 1999; Matte Bon, 1999). En muchos casos, el principal enemigo de la descripcin
lingstica que se ofrece en las clases de ELE son los propios profesores, puesto que su
conocimiento gramatical (heredado de la tradicin gramatical, en la mayora de los casos, cuando
no falseado por sus propias concepciones, en el peor pero no tan infrecuente) provoca en muchas
ocasiones no solo que se ofrezcan descripciones inadecuadas, sino que se llegue a prescindir 18 de
los datos que no encajan en la regla de la que dispone el profesor, lo cual es un completo absurdo
cientfico. Se suele decir que no hay nada ms prctico que una buena teora, pero esta afirmacin
debe completarse: no hay nada mejor para la teora que una buena prctica o, lo que es lo mismo,
una observacin honrada de los datos19. Es necesario realizar el esfuerzo de comprender la lengua.
Si nos sentimos incapaces, es mejor ofrecer oportunidades de comunicacin para el uso de los
elementos lingsticos sin que medie ninguna reflexin metalingstica por nuestra parte que
proporcionar reglas inexactas o directamente falsas, pues los alumnos, abandonados a la escasa
productividad de las reglas que se les suministran, pueden llegar a rechazar cualquier explicacin
gramatical, es decir, a coger mana a la gramtica.
Siguiendo a Matte Bon (1999), podemos ofrecer una serie de criterios fiables para un buen anlisis
de la lengua en la clase de L2:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Distinguir claramente el elemento analizado de lo que aparece a su alrededor en los

ejemplos propuestos.
No limitarse a analizar los usos ms comunes en oraciones sin contexto.
No perderse en clasificaciones que no ayudan a entender el funcionamiento de la lengua
desde la perspectiva de un extranjero.
No quedarse en descripciones demasiado vagas. Dar cuenta del funcionamiento real de la
lengua.
Analizar la lengua desde una doble perspectiva: buscar el valor esencial de cada elemento
y estudiar los diferentes elementos contrastndolos entre s.
Tener claras las fronteras entre la lengua y el mundo extralingstico.
2.4. Un enfoque lxico atento a las necesidades de los alumnos de L2

Qu tipo de informacin metalingstica suelen demandar los estudiantes? Qu cosas de la
lengua acostumbran a preguntar? En los estudios sobre instruccin gramatical llama la atencin la
escasa presencia de investigaciones que indaguen en el tipo de informacin metalingstica que
suelen requerir los aprendices (vase 3.2.). Sin embargo, recientemente algunos autores (Williams,
2001; Ellis, Basturkmen y Loewen, 2001a) han efectuado observaciones de aula que indican que la
mayora de las reflexiones metalingsticas iniciadas por los estudiantes tenan que ver con el
lxico, con el vocabulario. Las preguntas del tipo qu es quedar? o qu diferencia hay
entre quedar y quedarse? son, segn estos autores, las ms frecuentes entre los estudiantes.
El aprendizaje del lxico en la enseanza de ELE, junto con los rasgos fonolgico-fonticos, no ha
recibido el mismo tratamiento y atencin que otros niveles de anlisis lingstico, como el
morfosintctico o el funcional (vase Cervero y Pichardo, 2000, para una visin de conjunto del
tratamiento del lxico en el aula de ELE). Hudson (1989) y Little (1994) reclaman una aplicacin
especial del tratamiento del vocabulario en la enseanza de L2. Sus argumentos apuntan hacia un
trabajo lxico que recoja, en el nivel semntico, las oposiciones entre palabras en funcin de su
empleo en el discurso (oposiciones de significado o de sentido, etc.); las oposiciones segn los
registros, en el nivel sociolingstico; y, por ltimo, la estructura temtica de las palabras, es decir,
sus contextos formales de aparicin, en el nivel sintctico. Y todo ello estableciendo las relaciones
forma-significado dentro de un anlisis comunicativo.
Un anlisis eficaz de las palabras, por tanto, debe suministrar informacin sobre las oposiciones
semnticas entre las palabras (el significado de quedarfrente al de quedarse), las diferencias en
cuanto al registro lingstico (oral/escrito; formal/informal; objetivo/subjetivo; etc.) y las
diferencias en funcin del rgimen sintctico (las diferentes construcciones que rigen las
palabras: Quedamos maana a las tres?/Me voy a quedar en casa toda la tarde).
Pasaremos a analizar ahora los tipos de reflexin sobre la lengua que ha identificado la
investigacin en adquisicin de lenguas y sus repercusiones para el aula de L2.

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