Juan Ruz

Convivencia y Calidad de la Educacin:

Orientaciones y Propuestas

1. La Poltica Educacional y sus bemoles

Desde el Informe Delors en adelante, venimos hablando de necesidades de formacin
que estn ms all de las habilidades para el aprendizaje conocidas como el aprender a ser,
aprender a hacer y aprender a aprender. Siguiendo ese informe, en este caso, es el aprender
a vivir juntos lo que nos convoca a revisar la cultura de las instituciones educativas. Si bien
todas estas dimensiones estn estrechamente entrelazadas, constituyendo un plexo comple
jo, es la manera de estar juntos o de convivir en el seno de los establecimientos educaciona
les lo que nos interpela. Y no por azar sino en respuesta a la diversidad y al discurso que le es
inherente, un tema tan urgente a la hora de argumentar y construir polticas sociales y
educacionales.
Pero hablar de convivencia en los establecimientos educacionales, remite a componentes
y aspectos muy variados y diversos. Representaciones sociales de los actores; roles; climas
institucionales; normativa o reglamentos escolares y otros. Por lo cual es preciso recordar
que la investigacin se ha planteado la necesidad de practicar una indagacin y sistematiza
cin centrada en las siguientes interrogantes: Qu problemas de convivencia aparecen en
las escuelas y liceos? Qu capacidades organizacionales y pedaggicas poseen las escuelas
chilenas para generar sus propios proyectos de mejoramiento de la convivencia escolar?
Cmo asume la escuela la relacin entre convivencia y calidad de la educacin? Cmo se
expresa, en el marco de la convivencia y de la formacin ciudadana, la relacin entre habili
dades sociales del educando y rendimiento escolar? Qu est pasando con aqullas expe
riencias educativas que estn interviniendo directamente en la educacin emocional de los
actores de la comunidad educativa?
De las respuestas a estas preguntas, ya se dio cuenta en los resultados de la investigacin.
Ahora, quisiramos situarnos a mayor distancia y juzgar sobre la situacin configurada por
las polticas educacionales y sus contradicciones.
Recordemos algunos elementos del discurso y las contradicciones en la poltica. En pri
mer lugar, el marco poltico principal de crecimiento con equidad adoptado al comienzo
de los 90, propuesto por CEPAL Y U N ESCO . Y an intocado. El resultado, una notable
persistencia de la deficiencia en la calidad medida por pruebas estandarizadas (SIMCE,
PSU y otras), a pesar de las cuantiosas inversiones en infraestructura y equipamiento. Ade
ms, es sabido que la inversin en las personas, descontados los salarios de los profesores y

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otros, no tuvo la misma preocupacin. La apuesta no fue hecha a los actores: Directores,
supervisores, alumnos y gestores municipales o privados. En materia de equidad, el resulta
do confirma una deplorable segmentacin por clases sociales. La sociedad chilena conoca
de esto, pero slo recientemente con el boquern abierto por el movimiento estudiantil
acaba de darse por enterada del todo al igual que el gobierno, ya que los sujetos mismos
de la educacin, aqullos que la viven, no la soportan o al menos la viven mal. Imagnese el
lector, cunta frustracin hay detrs del movimiento de los estudiantes secundarios, incuba
da en los propios establecimientos educacionales, esto es, por la cultura propia de las escue
las y liceos del pas.
En segundo lugar, la reforma educacional en lo curricular pretenda sintonizar con los
cdigos de la modernidad, pero los expertos no se dieron cuenta, suponemos, que para ello
requeran contar con profesores que estuviesen en condiciones de hacerlo. En qu cdigos
estaran pensando? Acaso tampoco se dieron cuenta que para ello requeran el concurso de las
universidades que forman profesores? Lo cierto es que levantaron un discurso curricular a
puertas cerradas, de expertos altamente especializados, tecncratas, sin mirar para el lado. Casi
15 aos despus, la O CDE, unos expertos crebles para ellos, dejaron abierta la contradiccin
de la poltica educacional, que supona contar con las universidades para la formacin de
profesores competentes. En el mismo Informe O CD E qued al descubierto otra gran contra
diccin: Que la educacin pblica, ms del 90% de la educacin bsica y media, estaba sujeta
a un currculo diseado centralizadamente pero gestionado descentralizadamente por
sostenedores municipales y privados, con todas las distorsiones y desviaciones que conocemos.
Estas dos contradicciones de la poltica no son menores. Y tampoco fue la O CD E la prime
ra en advertirlo. Slo fue la fuente de credibilidad suficiente para los expertos chilenos.
El tercer aspecto a destacar en este equvoco y contradiccin de la poltica es la pretensin
de medir la calidad slo por pruebas estandarizadas. Una visin eficientista e instrumental
de la educacin, restringida a resultados y empujada por la comparacin con pases desarro
llados. La escuela misma como unidad de sentido en que ocurren los procesos educativos; la
cultura juvenil; la participacin de los actores; un tipo de gestin participativa; la normati
va; la plataforma socio-afectiva de acogida y de confianza que supone una unidad educativa;
las expectativas de los nios; las opiniones y puntos de vista de padres... En fin, la conviven
cia al interior de los establecimientos no ha sido parte sustancial de la poltica. La cultura
misma de las escuelas y su contexto escapan a los expertos. La mirada eficientista y tecnocrtica
tiene una sola vara para medirlos a todos por igual. Sin referencia a la calidad de la convi
vencia y a la cultura de las escuelas y liceos no podemos definir la calidad de la educacin.
Este equvoco en la poltica nunca fue admitido; los profesores no fueron considerados
como protagonistas del cambio, sino muy tardamente; las universidades que forman profe
sores no fueron asociadas a pensar el cambio. La mirada a la cultura y convivencia en los
establecimientos educacionales nunca estuvo en el primer plano de la poltica. El sistema
escolar slo estuvo tensionado por la necesidad de demostrar mayor rendimiento medido
por pruebas estandarizadas. Si el movimiento estudiantil no hubiese abierto el tremendo
boquern existente en la educacin chilena, expresando un nuevo protagonismo y sensibili
dad por los dficits de calidad e inequidad en la educacin, an estaramos discutiendo los
matices y pliegues menores de l poltica educacional. As cabe entender los nuevos temas

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que han aparecido en el primer plano: el fracaso de la Jornada Escolar Completa; la enorme
segmentacin de la educacin por clases sociales y otros. Pero lo notable, es que haya sido el
movimiento estudiantil actor secundarioquien haya puesto en jaque al sistema. En efec
to, con su entrada en la escena poltica los estudiantes han removido las bases mismas de la
poltica, han empujado las vallas mucho ms all de lo imaginable. Han cuestionado los
lmites en que est encerrada la poltica, han objetado las bondades del mercado educacio
nal; han denunciado las pretensiones de privatizacin de la educacin pblica; han dejado al
descubierto que la libertad de enseanza est mejor garantizada que el derecho a una educa
cin de calidad para todos. En sntesis, han denunciado el fracaso de las polticas de calidad
y equidad de la educacin chilena.
Pero sobre todo, han vuelto posible que en un contexto de riqueza haya de una vez por
todas ms recursos para la educacin. Estos lmites fueron fijados a comienzos de los aos
90, segn la conviccin o discurso que el Estado no estaba en condiciones de asumir sobre
sus espaldas todo el peso de la educacin, abrindose as hacia la privatizacin que impuso el
modelo neoliberal de mercado. Y las consecuencias de inequidad que le son inherentes. El
supuesto es que hoy, en condiciones muy mejoradas y con un acuerdo generalizado, que
compartieron todos los candidatos presidenciales, los economistas no sigan predeterminan
do con criterios economicistas el destino de la educacin chilena.

2. Los ejes del cambio

Los argumentos esgrimidos ms arriba nos llevan a considerar seriamente la complejidad
y profundidad del tema educacional. Y ciertamente del diseo de la poltica. Esta compleji
dad incluye, por ejemplo, no slo lo que queremos cambiar en trminos culturales de co
nectar mejor las escuelas y liceos con la cultura de los nios y de los jvenes; un tema
^indispensable de resolver, si se considera las dificultades que ello representa para los profeso-
je s. Ello supone que los maestros sepan cmo hacerlo; lo que representa un tema nada
menor. Pero tambin incluye lo que queremos conservar, pues, una institucin escolar nece
sita precisar qu es lo suyo como sistema social y establecer los fines mismos que justifican la
existencia de la institucin, fines que no se transan; no estn en discusin. Esta es en s
misma una gran tarea. La educacin trabaja con los jvenes; no contra ellos.
Es parte de la complejidad de la educacin hacerse cargo del deseo de la sociedad, consul
tarla y comprometerla,'expresando lo que quiere cambiar y aquello que quiere conservar en
su modo de vida. Hasta aqu, la participacin ciudadana no ha sido parte del diseo de la
poltica. Ni los polticos ni los tcnicos se tomaron la molestia de hacerlo y cuando lo
hicieron fue de manera restringida. Y los resultados tampoco fueron conocidos.
Cuando los actores no son consultados, cabe la posibilidad de que se tomen el escenario
poniendo la poltica educacional en apuros. Esto es exactamente lo que nos ha ocurrido,
demostrando que la educacin no es solamente un problema tcnico o tecnocrtico. Tam
poco es un problema solamente de la escuela y de la familia. Es un asunto de orden pblico,
de bienes culturales y formativos. No es slo un problema de habilidades y competencias, es
un asunto social, cultural y poltico.

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En un plano ms terico, hay resonancia de una comprensin de la poltica educacional

expresada en una restriccin de la educacin como agente de modernizacin, concebida en
un plano de semi-modernidad, representada por la ruptura entre el saber cientficamente
racionalizado y el funcionamiento de la democracia. El supuesto de esta ciudadana a me
dias es que al ciudadano comn no se le reconoce su capacidad para tomar parte en las
decisiones. As, no es de extraar que esta clase de educacin moderna carezca de sentido
crtico, definida como ha sido, segn criterios puramente tcnicos. Con lo cual queda plan
teada una escisin entre lo que es de orden tcnico instrumental y el espacio de orden
prctico, valrico y actitudinal.

Primer eje: Asumir la convivencia como dimensin formativa inherente a la calidad

de la educacin.
La lnea argumentativa en que se sustenta la propuesta de una convivencia como dimen
sin constituyente de la calidad de la educacin se funda en las cuatro afirmaciones siguientes:
Primera afirmacin: El discurso educacional se ha centrado desembozadamente en el
desarrollo de habilidades y competencias cognitivas, en desmedro de las habilidades sociales
necesarias y urgentes en nuestro modo de vida social.
Las pruebas estandarizadas hacen parte del discurso reduccionista de una modernidad a
medias, caracterizada por situar la educacin como recurso instrumental para el desarrollo
econmico, desplazando al segundo plano los componentes socioculturales y formativs de
la educacin. Una concepcin ms integral de la calidad de la educacin supone incorporar
los referentes de la calidad de la convivencia como dimensin inherente a la calidad de la
educacin.
Segunda afirmacin: Asumir la convivencia como componente de la calidad de la educa
cin supone un giro en las polticas educacionales, caracterizado por la tarea mayor de
aprender a vivir juntos, una tarea que supone el desarrollo de las habilidades sociales corres
pondientes.
Para ello, es preciso reconocer los desafos y alcances que plantea el desarrollo de habili
dades sociales y su incidencia en la convivencia y la cultura institucional de las escuelas y
liceos del ps, habida cuenta que sin este plano de desarrollo no podremos inflexionar en la
calidad de la educacin desde la ptica que buscamos.
En todo caso, si hablamos de una educacin de calidad para todos, hemos de tener claro
que nos reconocemos en un derecho humano de naturaleza cultural. Este derecho est
destinado a proteger una justicia social distributiva de los bienes culturales y formativs que
representa la educacin. La desigualdad en la proteccin de este derecho no hace ms que
reproducir y profundizar las desigualdades del orden econmico y social. Una razn sufi
ciente para reprobar las polticas educacionales de un determinado gobierno, desde una
tica implcita en los derechos humanos.
Tercera afirmacin: Adoptar una poltica de convivencia en los establecimientos educa
cionales quiere decir fundamentalmente impulsar dos procesos complementarios: G aranti
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zar una mayor participacin de los actores institucionales desde sus respectivos roles y esta
blecer un clima de confianza institucional. Participacin y confianza parecen ser los dos
pilares bsicos sobre los que descansa una poltica de convivencia para alcanzar una plata
forma socio-afectiva institucional.
Ciertamente, esto supone establecer procedimientos y herramientas para llevar a la
prctica y complementar estos dos procesos. Est claro que la participacin siempre ser
limitada en un clima de desconfianza; asimismo, slo se construyen confianzas en climas
participativos.
Cuarta afirmacin: La educacin siempre est tensionada por dos lgicas: Una de orden
tcnico e instrumental, expresada en el rendimiento escolar, a menudo centrada en el desa
rrollo de habilidades cognitivas; la otra, de orden prctico-convivencial, expresada en moti
vaciones, valores y actitudes culturales, corrientemente asociada a los proyectos educativos
institucionales de las escuelas y liceos. Ambas lgicas se ordenan segn racionalidades dis
tintas, que pueden ser complementarias. Pero, no lo son necesariamente. Una articulacin
armnica entre ambas, supone responder a la pregunta simplificada por cunto de instru
mental y cunto de valrico-actitudinal deseamos para la educacin chilena, hoy? Una pre
gunta que se puede extender, por cierto, a la familia chilena, a la sociedad chilena y tambin
al modo social de vida en los actuales procesos de modernizacin en que vivimos.
Esa pregunta tambin se puede formular as: En qu se funda un equilibrio armnico de
las dos lgicas y racionalidades descritas, habida consideracin de un determinado nivel de
desarrollo cientficamente racionalizado y de unas coordenadas tico-polticas y culturales
que operan como motivaciones de la vida social?
A nuestro entender, estas preguntas no han sido respondidas satisfactoriamente en la
poltica educacional. Acaso, nunca fueron formuladas siquiera. La respuesta podra aclarar
qu es lo que hemos instalado como subentendido de calidad de la educacin y qu nos
gustara instalar como deseo de una educacin de calidad.
Al revs de lo que pudiera pensarse, no esperamos disminuir la importancia de la calidad
medida por pruebas tales o cuales. Lo que buscamos es admitir que los problemas
motivacionales y culturales que plantea la calidad de la educacin merecen un reconoci
miento mucho mayor en las polticas orientadas hacia la calidad y equidad de la educacin.
Tal vez, ello supone reconocer en la convivencia de las escuelas y liceos un nuevo referente
de la calidad de la educacin. O, como algunos ya lo imaginan, un simce cultural destinado
a medir la calidad de la cultura escolar.

Segundo eje: Las escuelas y liceos requieren avanzar hacia el desarrollo de procesos
de metacognicin institucional
Sabido es que la posibilidad de que una escuela aprenda en comunidad tiene que ver con
la existencia de propuestas colectivas, desarrolladas en un contexto de participacin y con
fianza que posibilite que la institucin ponga en prctica procesos de autoconocimiento y
autorregulacin de sus propios procesos de gestin. A este aspecto, refiere Mario Letelier
(2001) cuando propone extender el concepto de metacognicin al de metacognicin

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institucional. Desde esta plataforma, si pensamos en una escuela que forma para la convi
vencia, pensamos en una organizacin completa, actuando como una unidad y desarrollan
do deliberadamente procesos de diagnstico en torno a la convivencia, implementando
innovaciones para mejorar la convivencia y desarrollando procesos evaluativos que ilumi-
/ nen el camino por el que ha de transitar el quehacer institucional. Dados los dbiles hallaz
gos que permite apreciar el estudio sobre la convivencia en las escuelas y liceos en este plano,
pareciera ser este el camino por el que hay que transitar para optimizar la calidad de la
educacin sin caer en rutinas estriles.
Primera afirmacin: J is necesario construir unidad de sentido, no uniformidad ni hete
rogeneidad de comprensiones. Desde la voz de los actores de la escuela, la convivencia esco
lar se ha quedado entrampada en un discurso heterogneo, del que todos los actores hablan
y reconocen su importancia, sin que ello se refleje en una cultura institucional que enfrente
y aborde la convivencia co unidad de sentido. Con todo, ms all de esta heterogeneidad,
la comprensin de la convivencia est planteada desde supuestos que reflejan un inters ms
bien instrumental, valorndose su carcter pedaggico en tanto es necesario controlar la
expresin de ella para el mejor funcionamiento de la escuela, entendindose por tal el mayor
rendimiento en trminos de mejores puntajes, mejores evaluaciones, etc. Se trata, entonces,
de discursos y comprensiones dismiles que, muchas veces, no se integran, desaprovechndose
tal diversidad para enriquecer el trabajo de la escuela, tanto al interior como en el plano
extra aula. '
Segunda afirmacin: En la gestin de la convivencia, es menester compartir las 'hiciati-
vas y las responsabilidades en un contexto de participacin y de co-construccin. En efecto,
las instituciones escolares no han sido capaces de hacerse co-responsables en la tarea de
ejecutar la poltica de convivencia escolar. Las razones de ello son variadas y refieren, espe
cialmente, a situaciones que reflejan problemas en la gestin, la cual se muestra a veces
blanda o debilitada. Hacer partcipe a una comunidad entera supone, en primer trmino,
un proceso claro y fluido de divulgacin y socializacin de esta poltica. Los actores educa
tivos, en general, manejan escasa informacin y, adems, de manera muy parcializada. A lo
anterior, se suma una comprensin sobre la convivencia que pone en juego una necesidad
de orden y el consecuente control, orden que generalmente resulta estar apoyado en un
deber ser que viene asignado a los establecimientos, tanto desde una perspectiva cultural
como desde las mismas polticas educativas, con gran nfasis en los resultados, evaluaciones,
competencia por el rendimiento acadmico, etc.
Este escenario, que obstaculiza la entrada de la convivencia a la cultura de escuelas y
liceos, lleva a preguntarse acerca de lo que es preciso hacer para no caer en acciones
parcializadas, sin nexo alguno con el Proyecto Educativo Institucional, sin bsqueda
colaborativa ni unidad de sentido, que se traducen finalmente en tareas por hacer, por
_ejecutar. Se trata de demandas interpretadas como exigencias supernumerarias del nivel
directivo o de ms arriba, que no permiten finalmente la presencia real de espacios o proce
sos de carcter participativo o reflexivo.
Tercera afirmacin: Es necesario legitimar todas las acciones diagnsticas que sean nece-
.sarias para conocer el modo de convivencia que tenemos y, desde all, proyectar la conviven
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cia que queremos. Las escuelas y liceos no han promovido espacios de diagnstico que
permitan reconocerse, mirarse, aprender y desaprender desde sus propias prcticas. Flecha
(2001), experto en formacin comunitaria, seala que los resultados de la investigacin de
muchos programas y proyectos educativos que, en diferentes lugares del mundo, estn ob
teniendo resultados exitosos en la superacin del fracaso escolar por la va de una conviven
cia solidaria, refieren a la escuela vista como una comunidad de aprendizaje. El autor asume
que las experiencias ms reconocidas dentro de la comunidad cientfica comparten caracte
rsticas y orientaciones comunes que han posibilitado su xito a partir de relevar el funcio
namiento de las escuelas en un sentido ms dialgico, donde la confianza y la participacin
representan elementos centrales.
Las diversas experiencias del estudio Escuelas que aprenden a convivir y conviven para
aprenderponen al descubierto un conjunto de debilidades que actan como obstculo para
que las escuelas aprendan por s mismas. Esto es, la capacidad para llevar a cabo procesos
metacognitivos que les permitan desarrollarse de manera ms autnoma.
La gran debilidad observada en cuanto a la ausencia de un trabajo diseado colaborativa
e institucionalmente en relacin a la convivencia escolar, encuentra explicacin en el escaso
y nulo desarrollo de acciones diagnsticas formales, que permitan mostrar el estado de la
convivencia, el clima escolar y los principales problemas que se hacen presentes en cada
realidad escolar, para desde all proponer acciones que sean abordadas de manera transversal
e involucrando a toda la comunidad. A lo anterior se suma, tambin en el plano diagnsti
co, la falta de acciones tendientes a identificar, desde las experiencias de los profesores, las
principales necesidades de actualizacin y perfeccionamiento en convivencia, que les permi
ta contar con herramientas tericas y metodolgicas para enfrentar pedaggicamente las
problemticas encontradas. Dems est decir que lo anterior se ve mayormente dificultado
por el factor tiempo, definido por todos los actores como un aspecto que impide una re
flexin ms acabada de este y otros temas.
Ligado a lo antes sealado, resulta difcil pensar en una escuela que aprende, que se mira
a s misma y al contexto, si no se aprecia un trabajo organizado, tendiente a disear innova
ciones pedaggicas en este plano y a desarrollar evaluaciones sistemticas y formales sobre
tales innovaciones. Si no hay informacin relevante, producto de acciones diagnsticas, que
permita tomar decisiones consensuadas, difcilmente los establecimientos pueden pensar en
acciones innovadoras a desarrollar.
Cuarta afirmacin: Las tres afirmaciones anteriores, sobre sentidos compartidos, partici
pacin y diagnstico, nos llevan a formular la propuesta de una escuela metacognitiva que
transita desde un rol pasivo a ser efectivamente ejecutora de una poltica de convivencia
escolar.
Dado este escenario, hay un desafo enorme por alcanzar, que tiene que ver con recono
cer, tal vez, que la principal tensin a la que se ven enfrentados los establecimientos educa
tivos para llegar a desarrollar procesos metacognitivos es la fuerte demanda, sentida tanto^
desde docentes, directivos y apoderados, por alcanzar el logro de objetivos, que son
instrumentalmente muy valiosos, pero que les lleva a descuidar el logro de aquellas metas
que son relevantes, en cuanto a promover, por parte de todos los actores, el sentirse partci-

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pes de una comunidad humana y de un proyecto que les aporta identidad y sentido de
trascendencia.

Tercer eje: El multiculturalismo requiere de una mirada ms integradora e inclusiva

en la escuela
Podemos denominar multiculturalismo tributario de un inters hermenutico-crtico-
al discurso social y pedaggico que viene a levantar la pregunta por la diversidad social, por
las diferencias y por la legitimidad de ellas en los procesos educativos. En este sentido, la
diversidad es reconocida aqu como la plataforma compleja e inevitable sobre la cual se
genera un determinado tipo de convivencia humana. Parece claro, los problemas de convi
vencia afloran cuando las personas operan/son/actan desde la diferencia; si fusemos todos
iguales, en igual sentido, no habra problemas de convivencia.
De ah que la reivindicacin de la aceptacin de la diversidad -o de la diferencia- ha sido
el espacio simblico ms apropiado para tal operacin de renovacin educativa. De este
modo, las ilusiones de igualdad tanto social como econmica han dado lugar a una deman
da de justicia que per se no puede ser igualitaria, cuya expectativa es la incorporacin o al
menos el reconocimientoy que se satisface en su propia distintividad.
En esta arremetida multiculturalista se empieza a distorsionar el sentido moderno origi
nario de la Ilustracin y su primer esfuerzo emancipador de cariz clasista, secularizador,
cientfico y democrtico; al contrario, han construido un imaginario poltico en que, dilu
yendo las diversidades de clase han puesto otros temas, tales como las discapacidades, las
etnias, los gneros, las religiones, etctera, sobre la base que esas s son opresiones mayores ya
que han estado invisibilizadas. As, se han relevado otras injusticias cuyo carcter moder
no es dudoso, lo que no quiere decir que no sean verdaderas opresiones. Lo comn a todas
ellas es que su posicin desaventajada radica en una cultura discriminadora y prejuiciosa, la
que ha construido estereotipos para mantenerlos bajo la hegemona de un grupo de poder.
Por ello, la escuela requiere ajustar sus tonos y lugares de habla en lo referido a la dnlers"
dad, de modo de enriquecer sus intervenciones de educacin convivencial. Este enunciado
se sostiene en las siguientes cuatro afirmaciones:
Primera afirmacin: La escuela debe aprender a diferenciar y sacar provecho a la relacin
cultural entre lo local y lo global. En el marco de una institucin escolar que posee, genq^a
y transmite elementos culturales, contextualizada en una sociedad que asume la globalizacin
como principal va de desarrollo, la tensin local-global obliga a la escuela a pensar la pre
gunta tico-poltica por qu es aquello que la educacin asume de modo responsable y
crtico, permeando selectivamente los efectos no deseados de una lectura excesivamente
localista o pretenciosamente globalizadora de la cultura y la realidad social.
Desde distintos lugares de habla se viene advirtiendo de las bondades de formar parte de
un mundo aventajado y superior, especialmente en temas de estabilidad econmica y de
desarrollo social, posibilitando la oportunidad de compartir los xitos del paradigma de la
modernidad (xito que algunos pases han sabido aquilatar de mejor manera, por cierto).
Sin embargo, si este proceso gira slo en torno a los mecanismos de intercambio de bienes y
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servicios, es decir, derivados de intereses de productividad y de eficiencia del mercado, clara

mente esta globalizacin puede tener efectos negativos para el desarrollo local y particular
de algunos pueblos o de algunas culturas que no ven en la economa la definicin sustancial
de la vida humana. Por lo dems, estos ltimos pueblos suelen valorar ms el tema de la
diversidad cultural y del equilibrio ecolgico que los temas asociados a la generacin de
tratados de libre comercio o de integracin instrumental de mercados. Esta globalizacin,
han dicho algunos, puede ser perjudicial para la mirada local.
Frente a esta globalizacin, se opone una suerte de mundializacin, es decir, un proceso
necesario de acercamiento y dilogo entre pases diversos, entre culturas distintas, que em
piezan a construir un horizonte de sentido crecientemente compartido. Esta integracin
tiene que ver, por lo dems, con una valoracin importante de lo local y cultural, es decir,
de la identidad cultural, para abrirse a un mundo cada vez ms comunicado y multicultural.
La escuela, en consecuencia, debe asumir esta tensin y tratar de armonizar su preocupa
cin por lo local tanto como por lo global.
Segunda afirmacin: Es necesario profundizar en la funcin integradora y cohesionadora
de las instituciones educativas. Si nos concentramos en el tema de la integracin en cuanto
categora axiolgica- estamos frente a un concepto vinculado en su gnesis a la nocin de
solidaridad, que sugiere la necesidad de una plena aceptacin y reconocimiento del otro. Se
trata de una afirmacin que nos lleva a preguntarnos: qu viabilidad tiene una integracin
as conceptualizada?
En efecto, la modernidad -llegada exgenamente- ha impactado de tal manera que exige
una redefinicin del desarrollo y del sentido de la vida social. La modernidad impone desa
fos y la integracin no es la excepcin.
Si pensamos en los cambios que acarrea la modernidad existe acuerdo, entre diversos
pensadores, en que ella ha condicionado nuestra vivencia y el sentido de la solidaridad y de
la integracin. Conlleva un doble proceso: individuacin/divisin del trabajo social y dife
renciacin social. Aunque el tema es complejo, baste con sealar algunos aspectos que aten-
tan contra la nocin axiolgica de la integracin:
a) la interaccjn social se'privatiz y se fcentra n el mercado y el contrato social;
b) las creencias y sentimientos se concentran en el individuo, ms que en la colectividad;
c) los espacios de intercambio se fundan en la simple interdependencia funcional (connota
cin instrumental);
i
d) lo privado involucra los valores, y lo pblico, una cordinacin funcional de roles.

De acuerdo a lo anterior, es fcil explicar que la ptica econmica sea lo predominante en

la praxis integracionista de Amrica Latina y que los esfuerzos se concentren en ncleos
subregionales o en un conjunto limitado de acuerdos bilaterales. Acuerdos cuyo xito rela
tivo puede resumirse en funcin de cuestiones arancelarias, de libre comercio o de integra
cin de mercados. ^ I
Esto est reforzando la necesidad de reformular el concepto de integracin. Estamos
frente a una integracin definida por lo valrico-axiolgico y, por ende, muy difcil de

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sostener sin una reflexin diferente a lo meramente econmico. Empero, si la utopa ha de

sobrevivir, debe repensarse, debe reconceptualizarse la integracin social como un proyecto
dependiente de mltiples factores.
Tercera afirmacin: La convivencia es posible en y desde la diversidad, pero esta diversi
dad debe ser representada y abordada en el marco de una concepcin pedaggica profunda
mente liberadora e intersubjetiva, en ningn caso concebida desde categoras patologizadoras
o estigmatizadoras.
En el mundo de la Educacin Especial -y fuera de l tambin- es corriente valorar la
norm alidad como definicin de calidad del proceso educativo. Sin embargo, en los ltimos
10 aos, la normalidad es una definicin de orden y de sentido que est siendo vigilada y
puesta bajo sospecha. Sus detractores sealan que la normalidad es sencillamente una con
cepcin de igualitarismo que se fundamenta en una construccin ideolgica generada
desde el poder, denominada Teora de la normalidad, la cual propugna la homogeneizacin
de las personas en relacin al prototipo del sujeto normal . Se trata, no de la igualdad de las
personas entre s, sino de la igualacin de stas respecto a un modelo determinado de ser
persona. Modelo que es externo al sujeto, que puede ser descrito como una forma de domi
nacin de unos sobre otros.
As abordada, la normalidad representa una lectura anti-diversidad. Recordemos que la
diversidad es un rasgo constitutivo de la realidad social que otorga a la humanidad un
sinnmero de expresiones y matices en torno a los modos de ser, de convivir, de pensar y de
hacer. Por ende, si existe lo normal, no existe lo distinto-legtimo y no se acepta lo a-normal.
Peor an, lo que se nombre como a-normal no es legtimo y debe ser excluido (por ejemplo,
los homosexuales o los locos).
Lo interesante aqu es que la educacin conserva para s una mirada iluminista moderna
sobre la identidad de estos sujetos a-normales, convirtiendo el rasgo de irracionalidad-racio
nalidad en el aspecto central en la produccin de discursos y de prcticas educativas.
Ha habido, en consecuencia, una suerte de psicologizacin y patologizacin de la dife
rencia en la que la identidad de los distintos se construye como un defecto, como lo
incompleto, lo inferior (el diferqcialismo que plantea Carlos Skliar). Desarrollar interven
ciones en el plano de la convivencia sin mayor claridad sobre la nocin de diversidad que
subyace puede implicar no .slo un reduccionismo comprensivo entre el profesorado y los
directivos, sino que tambin una frmula de coexistencia en que unos acogen a los otros,
tanto como los segregan. -, '
^jE sta tensin nos invita, en consecuencia, a articular crticamente los lmites entre los
procesos de normalizacin y de diferenciacin entre sujetos, al interior de la escuela.
Cuarta afirmacin: En el marco de la atencin a la diversidad, cabe la posibilidad de
inscribir tambin la preocupacin formativa por los valores y la formacin ciudadana. En
los hechos, el proceso educativo, dada su naturaleza social, posee un carcter poltico. Esto
implica que la educacin debe dotar al nio, la nia y el joven de las habilidades cognivas
y sociales necesarias para participar activamente de la vida pblica y democrtica del pas.
En _rigor^se_ha sostenido que la escuela debe ser una institucin tan democrtica como
democratizadora. Sin embargo, para otros, la escuela no puede ser un centro de actividad
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poltica sino un lugar de formacin neutral, argumentando que la neutralidad es posible y

que ello es pedaggicamente de una mayor fertilidad.
La escuela vive esta tensin, sobre todo desde un currculo tcnico que privilegia la entre
ga de contenidos cientficos y disciplinarios, sin pretensiones mayores de formacin moral
del estudiante.
Para vivir esta tensin hemos de reconocer que la educacin no es neutral, pues siempre
la relacin pedaggica conlleva en su seno una definicin de sociedad y de hombre a la que
se desea servir o alcanzar. Esto se traduce en un conjunto de valores y principios morales que
son puestos en juego en el aula, sobre todo bajo la forma del currculo oculto. Para otros, en
cambio, los valores deben ser enseados desde la conviccin de estar frente a valores uni
versales que el alumno no puede cuestionar, sino poner en prctica. Otros, desde una mira
da poltica ms intensa, sostienen que el desafo mayor para la convivencia democrtica es
asumir la formacin moral del sujeto a partir de una fundamentacin de la moral de orden
intersubjetivo y dialgico, de modo de potenciar la formacin de sujetos crticos y activos,
lo que representa la base de formacin de un ciudadano comprometido con la transforma
cin de la sociedad y la construccin de una comunidad democrtica y plural.
Se trata, en consecuencia, de una tensin relevante que pone frente a frente las distintas
miradas sobre las dimensiones reproductivas o transformadoras de las instituciones educativas.

Cuarto eje: Las instituciones educativas estn enfrentadas a tener que resolver la
dfcil articulacin entre la cultura juvenil y la cultura adultocntrica, propia de las
escuelas y liceos.
Uno de los principales hallazgos de la indagacin practicada en el estudio Escuelas que
aprenden a convivir y conviven para aprender refiere a la enorme distancia cultural que
media entre escuelas y liceos adultocntreos y la cultura de los jvenes y adolescentes. La
escuela habla desde los adultos. Vista as, directivos, profesores y padres y apoderados, todos
se reconocen en el discurso de la convivencia. Ciertamente, desde su ptica de adultos; lo
que quiere decir, desde una mirada adulta que est ciega a la comprensin del joven. An
ms, la familia le reconoce a la escuela la necesidad de tomar un rol destacado en materia de
convivencia. Sin embargo, los profesores se reconocen desprovistos de herramientas, insufi
cientemente preparados y con grandes dficit de comprensin respecto del mundo juvenil.
En palabras de un maestro: humanamente tenemos la mejor disposicin pero no sabemos cmo
hacerlo.
. i

Vista desde los alumnos, la escuela se constituye en un lugar de encuentro y no pocas

veces de fastidiq. La jornada escolar completa, que fue concebida como espacio de protec
cin y expresividad de los jvenes, ha sido denunciada como un intento fracasado por el
propio movimiento estudiantil secundario. Oh contradiccin! Lo que ahorra todo conjen-
tario.
Primera afirmacin: Los procesos de cambio/crisis/transicin ocasionados por la globalizacin
en el mundo posmoderno vuelven impracticable hacer afirmaciones fuertes sobre las culturas

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juveniles emergentes. Ms bien se trata de afirmaciones que plantean la demanda de ms

investigacin sobre el tema. De ah la necesidad de pensar las juventudes en el marco de (y
como expresin de) las actuales transformaciones socioculturales; la necesidad de construir
nuevos marcos conceptuales y metodolgicos que permitan comprender las (emergentes) sub
jetividades juveniles. .. y la necesidad de constituir un campo de estudios sobre la juventud.. .que
permita visibilizar las injusticias del presente y que contribuya a su transformacin en un
horizonte de autonoma, igualdad social y democracia deliberativa... (Stecher, 2005). Pero,
repensar las juventudes y reconstruir marcos conceptuales para comprender las subjetividades
emergentes es algo as como todo de nuevo. La comprensin terica de que disponemos no
es suficiente. Estamos frente a un desafo mayor.
Segunda afirmacin: la afirmacin precedente est estrechamente vinculada a la incierta
y riesgosa articulacin entre la cultura juvenil y la cultura escolar, lo que plantea la pregunta
por la sobrevivencia misma de las instituciones educacionales como las escuelas y liceos. En
efecto, nada nos permite afirmar que la escuela deba y pueda sobrevivir bajo la modalidad
como hoy la conocemos. De hecho, la O C D E ha construido varios escenarios posibles
sobre el futuro de la escuela. Lo cierto es que la escuela ha perdido peso, tanto como espacio
de socializacin y tambin como espacio de transmisin de conocimientos: dos razones
suficientes para pensar en otros escenarios susceptibles de reemplazar la envejecida
institucionalidad escolar.
No sabemos cul ser el destino de la escuela. Entretanto, s sabemos que las escuelas y
Liceos no logran cautivar ni motivar al mundo juvenil. El consabido argumento de la
desmotivacin de los estudiantes en relacin a los contenidos curriculares se puede extender
a la institucin misma, si ella no es capaz de mutar de tal forma que se convierta en una
institucin capaz de reencantar a la juventud; un escenario ya difcil de imaginar si pensa
mos en que cualquier mutacin en ese sentido supone la mutacin misma de los otros
actores sobre los cuales descansa la institucionalidad, directivos, profesores y familia.

3. Las tensiones propias de la convivencia en las escuelas y liceos

Hemos averiguado en nuestros estudios sobre la convivencia escolar que la escuela y sus
actores estn fuertemente tensionados entre una exigencia de productividad y rendimiento
escolar, de una parte, y una demanda en torno a lograr mayor profundidad reflexiva y
comprensin de los aprendizajes vinculados a una convivencia social, cultural y ciudadana;
lo que supone una particular cualificacin de los aprendizajes logrados, por otra parte.
Ms all de los resultados que ofrece o no la escuela en materia de formacin para una
convivencia democrtica, nos parece que esta institucin se encuentra en una suerte de
estado basal an incipiente- que requiere reconocer las tensiones vividas en su interior, de
modo de provocar ^vanees ms efectivos, pedaggicamente bien pensados y ticamente
sustentados. En este sentido, los actores de la escuela estudiada viven una cotidianidad en la
que nada parece resuelto o determinado de manera suficiente e inequvoca. Una cotidianidad
en la que el simple pensamiento o uso de la razn no es suficiente para resolver los proble
mas detectados.

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Estamos comprendiendo, en este contexto, que toda decisin educativa y de gestin

pedaggica expone a los miembros de la comunidad escolar a la pregunta por los modos de
cumplir lo que se considera encomendado a las instituciones educativas, pero tambin por
la pregunta de si esa es la mejor interpretacin del porqu se hacen o dejan de hacer las
cosas. En un caso es el tema de la eficiencia, de la racionalidad referida a medios; en el otro,
es el tema de los sentidos de educar, de la racionalidad referida a valores. Como no es ni una
ni otra por s sola, sino ambas, la escuela est alarmantemente tensionada. En este caso,
parece que no hace ms que replicar las contradicciones que vive la sociedad en su conjunto,
hacindose ingenuamente eco de la esquizofrenia de nuestra sociedad.
En la escuela hemos encontrado profesores que se preocupan de la convivencia escolar,
pero que poco se ocupan de ella. Son los jvenes estudiados quienes denuncian esta ten
sin, perdonndola a partir del cario que le profesan a muchos de sus profesores.
Probablemente, estemos frente a profesores (y directivos) insuficientemente formados en
estos temas, quizs no informados o ya, lamentablemente, deformados por una cultura
escolar que rutiniza el intelecto y las buenas ideas. Bien sabemos que la formacin inicial y
continua de los profesores constituye una piedra angular en el desarrollo de cambios ms
profundos de la educacin actual, topndose de frente con un muro de autoritarismo y
opresin que reina en gran parte de las escuelas del pas. Decir que contamos con profesores
autnomos, creativos y crticos es todava un tema pendiente; pero decir que la escuela
chilena aprecia este tipo de profesor es an ms ilusorio.
Pese a esto, los profesores se enfrentan y son presionados a armonizar su propia expresin
afectiva y emptica en el aula con la exigencia moderna de profesionalizacin docente. Por
ello, los profesores son tensionados a ser tan suficientemente acogedores como exigentes,
tan altamente expertos de su disciplina como especialistas en problemas de la convivencia o
del desarrollo afectivo de sus alumnos. En algunos casos, o sabe mucha matemtica o sabe
de valores; pero habrselas con ambos saberes, eso no se les ensea ni se evala de la misma
manera. Como no ha habido intentos serios por superar esta tensin, ni en la formacin
docente ni en las normativas que regulan el desempeo de los profesores, el principal afec
tado es el propio profesor que termina en la cuerda floja de la identidad profesional deterio
rada y de la salud mental en riesgo.
No es de extraar, en consecuencia, que -desde una mirada reduccionista de la conviven
cia- estar junto a los otros sea entendido como un asunto extra-aula, no mtra-aula. Estar
juntos, aprender a convivir es, finalmente, un tema que no amerita intervencin formal, lo
hacemos cotidianamente. Y si lo amerita es porque la convivencia se ha deteriorado, dando
paso a conflictos indeseados y perturbadores. Probablemente si el conflicto se leyese como el
encuentro entre normas distintas (la diversidad de los discursos), entonces habra algn
argumento pedaggico para considerar que la convivencia constituye una tarea inherente al
rol del docente (como un tema pedaggico). Pero ello no ocurre, ms bien se aprecia entre
los actores de la escuela, profesores incluidos, que la convivencia es un problema de disci
plina, mas no de relacin formativa entre las personas.
En esta lnea analtica, no se ha observado entre los profesores de las escuelas estudiadas la
presencia de argumentos pedaggicos relevantes para aceptar que la convivencia posee nexos

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con el rendimiento escolar. En rigor, algo se ha detectado, toda vez que se estima que si no
hay desorden ni conflictos, los alumnos podrn concentrarse mejor y, a la larga, rendir ms.
Se trata de una tensin derivada de la tensin mayor de las escuelas, esa que pone
instrumentalmente en pugna a los aprendizajes cognitivos con los valricos, a los saberes
conceptuales con los procedimentales.
Ligado a lo anterior, hemos observado que una de las variables ms potentes para abordar
la convivencia escolar est en la gestin institucional, en la capacidad que desarrollen las
escuelas para pensarse a s mismas, para autorregularse de modo eficiente y trascendente.
Como ello ocurre parcialmente, estamos frente a una escuela que gestiona poco y que ms
bien congestiona la convivencia. La buena convivencia detectada es a pesar de la gestin
que desarrollan los equipos directivos; bien porque no la comprenden, bien porque no le
asignan importancia o porque, al igual que el resto del sistema educativo, se agota y se rinde
mansa ante las demandas de la subvencin y el SIM CE.
Esta escuela, por cierto, no encanta, ms bien espanta. No atrae a sus miembros, no
ofrece un lugar con sentido para los jvenes y termina siendo, como hemos averiguado, una
institucin autorreferente y adultocntrica. Esta escuela, tenemos la conviccin, se plasma
en una cultura escolar que no acoge la diversidad (las diferencias), sino que concentra todos
sus esfuerzos en normalizar, en homogeneizar. Aunque se ha abierto a las distintas expresio
nes juveniles de los ltimos aos, ms por presin que por conviccin, es una escuela que
nombra al otro para neutralizar su diferencia. Todava opera aqu una comprensin
monoculturalista y pre-constructivista del conocimiento y de la realidad social, que subvalora
la subjetividad y que busca imponer a sus clientes una verdad en la que los adultos ya no
creen mayormente.
Se trata, al parecer, de una escuela que sufre al no poder demostrar suficiente permeabi
lidad crtica, capacidad necesaria para actuar ms proactiva que reactivamente frente a una
sociedad altamente desafiante y mutable. Por ello, esta escuela resulta escasamente
autocomprensiva, parcialmente autoignorada y, a ratos, autodestructiva en lo referido a
responder a sus propias creencias y necesidades. Cmo oponer resistencia a la violencia de
la sociedad o a la creciente idiotizacin de los medios de comunicacin?
No es fcil esta permeabilidad crtica, alcanzar esta proactividad deseada. Eso es evidente;
pero s resulta ms fcil para una escuela conducir o formar parte de un proyecto educativo
que se desentiende a priori de estas demandas y contradicciones, centrando una vez ms sus
esfuerzos en los rendimientos deseados, sin incorporar como factores claves de la calidad de
la educacin Ios-temas asociados a la convivencia democrtica. Nosotros hemos averiguado
que, lamentablemente, la escuela y sus proyectos educativos- estaran reprobando en ma
terias de convivencia.
Como consecuencia de esto, se nos presenta la tensin no menor de una escuelai que
construye convivencia interpersonal o ciudadana o ambas. Pasarla bien es necesario, care
cer de conflictos tambin, pero nada de ello tiene sentido, finalmente, si Jas escuelas, se
desconectan de sus funciones sociales relativas a la formacin ciudadana. La escuela, se ha
dicho claramente en otras partes, debe ser tan democrtica como democratizadora. Esta
funcin ciudadana slo surge de un proyecto educativo que incluya la convivencia como

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desafo formativo y la necesidad de aportar a la transformacin de un pas que, al igual que

la propia escuela, est diariamente sometido a contradicciones de todo tipo.
La ltima tensin a la que se har referencia aqu es la que supone que la convivencia sea
o no una preocupacin y una tarea compartida entre la familia y la escuela. Si la descon
fianza reina entre ambas instituciones, la posibilidad de enfrentar conjuntamente este tema
se reduce al mnimo. Lo mismo ocurre si, como hemos observado, los directivos no atien
den a las buenas ideas que la familia puede aportar al respecto o si el profesorado recrimina
a la familia por la escasa presencia e inters que se percibe de la familia en la escuela. Por su
parte, la familia tampoco parece legitimar suficientemente una mirada pedaggica de la
escuela en los temas de la convivencia escolar, excepto en aquellas comunas de mayor
deprivacin social y cultural. Poco es posible hacer por la convivencia, en definitiva, si la
convivencia entre la familia y la escuela contina precaria e invalorada.

4. Hacia dnde reorientar las polticas pblicas sobre la calidad de la educacin

Hasta ahora hemos observado un proceso de construccin de polticas pblicas en edu
cacin tanto en Chile como en el resto de Amrica Latina- fuertemente marcado por una
racionalidad de orden tecno-instrumental. Esto se ha traducido, en lneas gruesas, en la
tendencia a privilegiar la mirada de los expertos por sobre la voz de los protagonistas de la
vida en la escuela; por centrar la calidad de la educacin en factores cognitivos y de rendi
miento, por encima y a una enorme distancia de factores socio-afectivos y valneos, pro
pios de la convivencia y de la cultura de las instituciones educacionales.
Nadie desconoce discursivamente la importancia de una formacin integral y profunda,
preocupada de los distintos y complejos aspectos de la vida humana, tanto psicolgica como
social y culturalmente. Sin embargo, en los hechos, el grueso de las polticas pblicas han
terminado omitiendo estas variables de racionalidad axiolgica o comunicativa, ya sea sim
plificando, descontextualizando o focalizando las nuevas prcticas pedaggicas; lo que equi
vale, en ltima instancia, a aplicar soluciones generales a problemas particulares o a des
agregar una realidad que es de suyo ms compleja.
El equipo de investigadores que ha llevado a cabo este estudio, estima que las polticas
pblicas en educacin se han configurado bajo una actitud que no logra hacerse cargo de la
equidad ni de la cultura escolar. Esta poltica debe ser superada.
En educacin sabemos que la medicin es necesaria, que la nocin y la forma en que se
mide algo dan cuenta de la concepcin y los sentidos atribuidos a la realidad que nos intere
sa. Es ms, la forma de medir algo condiciona los modos de estar, de sentir, de hacer y de
creer en la escuela. Por algo hemos llegado a preparar a los nios para el SIM CE, lo que
implica un sinsentido, aparentemente, para la renovacin de la educacin. Por ello, si he- ^
mos llegado a una poltica de desarrollo y mejoramiento de la educacin junto a una
LO CE que obliga y norma- en la que el SIM CE es lo que define qu se entiende por
calidad, ha llegado el momento de hacer un giro, de sumar SIM CE + CONVTVENCIA=
CALIDAD. Hoy, estn dadas las condiciones coyunturales, investigativas y comprensivas
para resignificar la forma en que se mide la calidad de la educacin, generando una moda

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lidad complementaria de medicin de los referentes culturales y convivenciales de la educa

cin en las escuelas y liceos.
Esta suerte de nuevo SIM CE constituye el ncleo de la propuesta que se hace en este
libro. Un Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin de orden Cultural, SIM CEC,
supone una seal inequvoca para el sistema escolar con respecto a la relevancia pedaggica
y poltica que debe adoptar la pregunta por los factores motivacionales, institucionales,
pedaggicos y curriculares que la escuela debe movilizar con vistas a generar un aprendizaje
intencionado, reflexivo y eficiente de las habilidades sociales para la convivencia y la forma
cin ciudadana.
El SIM C EC representa un esfuerzo conciente por asumir buena parte de las tensiones
que viven los miembros de la comunidad escolar. Ya no ser necesario optar a menudo de
modo no reflexivo- al interior de una dicotoma espuria y sesgada, entre saber y ser, entre
instruir y educar, entre ser competente y ser feliz, entre preparase para el SIM CE y desarro
llarse adecuadamente. En realidad, no es ni lo uno ni lo otro, sino ambos.
Un giro de este tono y profundidad en la poltica pblica har que las actuales herra
mientas disponibles para diagnosticar y mejorar la convivencia en la escuela, ms las nuevas
herramientas a crear, se fortalezcan y resignifiquen desde una comprensin de la educacin
ms armoniosa, en la que sea tan importante aprender a saber y hacer, como aprender a
convivir. Slo as el aprender a aprender se llenar de toda la riqueza formativa y tica que
los nios y jvenes de nuestro pas merecen,

Bibliografa:

Delors, J. (1997). La Educacin Encierra un Tesoro. Pars: UNESCO .

Flecha, R. y Puigvert, L. (2002). Las Comunidades de Aprendizaje: una apuesta por la
igualdad educativa. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin. Facultad de Edu
cacin. Universidad de Barcelona. Espaa.
Lpez, R. (2006). Diccionario de la Creatividad. Buenos Aires. Morphia Eureka.
Stecher. A. (2005). En: Presentacin del libro Nuevas geografas juveniles, compilado
por M Seplveda, C. Bravo, O. Aguilera; Lom Ediciones, Santiago de Chile