El Contenido de La Psicomotricidad

BERRUEZO, P.P. (2000): El contenido de la psicomotricidad. En Bottini, P. (ed.) Psicomotric idad: prcticas y conceptos . pp. 43-99.
Madrid: Mio y Dvila. (ISBN: 84-95294-19-2)
El contenido de la Psicomotricidad.
Pedro Pablo Berruezo y Adelantado
I. CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD.
Desde la antigedad se concibe al ser humano de modo dual, compuesto por dos partes: el cuerpo y el alma. Todava en la actualidad, fundamentalmente por la influencia de las
ideas de Ren Descartes, pensamos que el ser humano esquemticamente est compuesto por
dos entidades distintas: su realidad fsica por una parte, identificada claramente como el cuerpo, que posee las caracters ticas de los elementos materiales (peso, volumen...) y por otra parte, una realidad que no consideramos directamente tangible y que se relaciona con la actividad
del cerebro y el sistema nervioso a la que denominamos psique, psiquismo, alma o espritu.
Seguramente por su esquematismo, la explicacin del funcionamiento humano como
una maquinaria compleja (el cuerpo) dirigida por un piloto experimentado (la psique) se encuentra todava tan arraigada en el pensamiento actual. Adems las implicaciones de tipo moral
o religioso, subrayan poderosamente la hiptesis del alma como algo cualitativamente distinto
del cuerpo.
Cada vez ms se pone de manifiesto la inadecuacin de este tipo de explicaciones puesto que nuestro cuerpo no es una maquinaria al servicio de un ente superior (Damasio, 1996). El
grado de evolucin al que ha llegado la especie humana el permite utilizar sus posibilidades
corporales (el cerebro tambin es cuerpo) para crear, comunicarse, resolver problemas, percibir, tener sensaciones, relacionar, tener sentimientos, comprender, desear, creer, recordar,
proyectar, organizar, sacar conclusiones, etc., en definitiva, para realizar actividades, de forma
ms o menos controlada o espontnea, que constituyen la especificidad de su conducta, lo que
le identifica como ser humano, adems de su forma humana. En todas las actividades que el
hombre realiza, (sean o no evidentes) existe un componente corporal, no siempre fcil de reducir al funcionamiento de un conjunto de msculos, huesos, fibras y glndulas que actan de
manera ms o menos automtica. La mentalidad dualista nos ha acostumbrado a la idea de que
el ser humano tiene un cuerpo, como si ello fuera algo accesorio, sin considerar que nuestro
cuerpo est siempre presente, de manera inequvoca.
La cintica es la parte de la fsica que estudia el movimiento de los cuerpos (de los objetos materiales) pero, convencidos de que el estudio del movimiento humano sobrepasa este
marco de anlisis, hace falta una nueva disciplina, la psicomotricidad, que intente detenerse en
el estudio de las implicaciones recprocas del movimiento y la actividad relacionada con l en la
evolucin y la conducta global del indiv iduo humano.
La psicomotricidad, como su nombre claramente indica, intenta poner en relacin dos
elementos: lo psquico y lo motriz. Se trata de algo referido bsicamente al movimiento, pero
con connotaciones psicolgicas que superan lo puramente biomecnico. La psicomotricidad no
se ocupa, pues, del movimiento humano en s mismo, sino de la comprensin del movimiento
como factor de desarrollo y expresin del individuo en relacin con su entorno. Al pretender
estudiar el movimiento como fenmeno de comportamiento no puede aislarse de otras cosas.
Slo considerado globalmente, en donde se integran tanto los movimientos expresivos como las
actitudes significativas se puede percibir la especificidad motriz y actitudinal del ser humano
(Fonseca, 1996).
Curso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
La psicomotricidad trata de hacer una lectura globalizadora de los progresos y adquisiciones motrices que marcan la evolucin de la criatura humana y cuya importancia condiciona
el devenir de otros procesos (el lenguaje, la relacin afectiva, los aprendizajes de lectura, escritura y clculo, etc). En este sentido podemos considerar la psicomotricidad como un rea de
conocimiento que se ocupa del estudio y comprensin de los fenmenos relacionados con el
movimiento corporal y su desarrollo. La evolucin psicomotriz se considera uno de los aspectos
claves del desarrollo hasta la aparicin del pensamiento operatorio (hacia los siete aos) y no se
completa definitivamente, en individuos normales, hasta la consecucin del pensamiento formal
(hacia los doce aos). Adems del estudio del desarrollo normal del sujeto se ocupa de la comprensin de las dificultades o trastornos que pueden aparecer como consecuencia de alteraciones en la adquisicin de los patrones normales del movimiento.
Este concepto nos acerca a la psicomotricidad como rea de conocimiento y estudio.
Pero la psicomotricidad es tambin, y quiz fundamentalmente, puesto que arranca desde ah,
una tcnica que pretende desarrollar las capacidades del individuo (la inteligencia, la comunicacin, la afectividad, los aprendizajes...) a travs del movimiento, tanto en sujetos normales como en personas que sufren perturbaciones motrices. En este sentido, la psicomotricidad es un
planteamiento de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su
actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. (Berruezo, 1995).
Intentando contemplar a la psicomotricidad en su doble vertiente como teora y como
prctica nos encontramos con la siguiente definicin: la psicomotricidad es una disciplina
educativa/reeducativa/teraputica, concebida como di logo, que considera al ser humano
como una unidad psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el mbito de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de
mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral (Muniin,
1997).
Una definicin que ha intentado integrar todas las acepciones del trmino psicomotricidad es la que han elaborado De Livre y Staes (1992), para quienes la psicomotric idad es un
planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una funcin del ser humano
que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera
flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globaliz adora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el
individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una tcnica cuya organiz acin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno
inmediato para actuar de manera adaptada.
Sera preciso matizar que la intervencin psicomotriz no obedece a una nica pauta sino
que existen diversas orientaciones de la prctica y diferentes enfoques metodolgicos para realizarla. Para la comprensin de todo ello ser muy interesante aproximarse a la evolucin del
trmino psicomotricidad en su breve historia, que cuenta apenas con un siglo de existencia.
Podemos establecer los orgenes de la psicomotricidad a principios del siglo XX, momento en que se da una situacin propicia sobre la que convergen al menos tres corrientes cientficas. Por una lado, la patologa cerebral acepta la ruptura en la correspondencia entre la lesin y
el sntoma. Se ha constatado la existencia de disfunciones graves sin la existencia de lesiones
cerebrales localizadas. Por otro lado, la neurofisiologa empieza a preocuparse de las conductas
de un individuo en relacin con el medio, alejndose del laboratorio para estudiar la accin
adaptativa del sistema nervioso, llegando a la conclusin de que cualquier movimiento tiene
significacin biolgica. En tercer lugar, la neuropsiquiatra infantil que llega, de la mano de Dupr en 1907, a la descripcin del sndrome de debilidad motriz , que posteriormente se relacionara con el de debilidad mental, y que abre la posibilidad de explicar trastornos motores por
causa de inmadurez, retraso o detencin del desarrollo de un sistema, poniendo de relieve el

paralelismo existente entre la actividad psquica y la actividad motriz. (Arnaiz, 1987).
Se considera que la psicomotricidad arranca de este momento en que Dupr describi la
paratona. Y es en la lnea de la neuropsiquiatra infantil donde sus ideas encuentran acogida y
se desarrollan. Sin duda es Wallon, la persona que dio auge a la intuicin de Dupr e inicia una
lnea clara de investigacin y publicaciones sobre determinados aspectos de la psicomotricidad.
En su tesis sobre el nio turbulento (1925) analiza los estadios y trastornos del desarrollo
mental y psicomotor del nio. Sus estudios, como los de Heuyer (primer catedrtico europeo de
Psiquiatra Infantil), intentan poner de relieve la interdependencia de lo afectivo, lo motriz y lo
cognitivo en el desarrollo infantil. ste prob a aislar los trastornos motrices que acompaan a
perturbaciones de la personalidad y, aplicando una terapia psicomotriz, vio que ello provocaba
una mejora en los trastornos de la personalidad de sus pacientes. No dud en afirmar que es
preciso conceder un lugar importante a la educacin motriz, al lado de la instruccin pedaggica, en la educacin de los dbiles mentales.
En esos momentos cobran importancia los estudios de psicologa del desarrollo que realizan Wallon y Piaget, en los que se recogen estas nuevas influencias, dando un lugar preeminente al plano motor en el desarrollo infantil, sobre todo en las primeras pocas del mismo. El
psicoanlisis tambin se hace eco de esta corriente y acepta que el cuerpo tiene, adems de su
existencia objetiva, una realidad fantasmtica. Los estudios de Spitz (1945) sobre las repercusiones psicolgicas de las carencias afectivas en el primer ao de vida, revelan la importancia
del cuerpo y de las precoces experiencias sensoriales y motrices en el desarrollo posterior del
sujeto.
Guilmain es el primero en extraer consecuencias reeducativas del pensamiento de Wallon. Estudia y barema pruebas de examen del desarrollo o aptitud motora. El objetivo del examen psicomotor es recabar informacin acerca de las tres funciones que denominaba afectivoactivas : actividad postural, sensomotora e intelectual. Plantea la reeducacin psicomotriz a tres
niveles: el de la actividad tnica, el de la actividad de relacin y el del dominio motor.
Son dos discpulos de Heuyer, Ajuriaguerra y Diatkine quienes inician en el hospital Henri-Rousselle de Pars una lnea clara dentro de la psiquiatra infantil con sus investigaciones
acerca del sndrome de debilidad motriz y las relaciones de ste con otros sndromes, concluyendo que la debilidad motriz no puede considerarse un dficit instrumental producido por una
lesin o defecto de funcionamiento de un sistema cortical o subcortical, debiendo ser clasificada
en una nueva categora de trastornos puramente psicomotores. Estas ideas suponen el substrato cientfico con el que se inicia realmente la puesta en prctica del abordaje psicomotriz como
forma de reeducacin o terapia especfica.
Todos sus esfuerzos y publicaciones llevan a la elaboracin de la primera Carta de la
Reeducacin Psicomotriz en Francia, publicada en 1960 y firmada por Soubiran, Cahen, Trillat,
Galifret-Granjon, Stambak, Garca-Badaraco y Gobineau. Este documento recoge los fundamentos tericos del examen psicomotor y una serie de mtodos y tcnicas para el tratamiento de
los trastornos psicomotrices. Este es el momento de la mayora de edad de la psicomotricidad
cuya entidad propia ya no puede ser cuestionada.
A partir de este momento comienza la lucha por la especializacin y oficializacin de los
estudios de psicomotricidad. En 1963 se crea en Francia el Certificado de Reeducacin Psicomotriz, lo que supone el reconocimiento pblico e institucional de la psicomotricidad. A partir de
este tronco comn, es ahora cuando se inicia la diversificacin y empiezan a desarrollarse lneas, orientaciones y tendencias diferentes todas ellas herederas de los fundamentos que hasta
este momento han configurado la historia de la psicomotricidad. (Seisdedos, 1988).
Los esfuerzos por desarrollar la profesin de psicomotricista se vern culminados en
el 1974 con la creacin del Diploma de Estado (inicialmente denominado Diploma de Estado
de Psicorreducador y posteriormente 1985 Diploma de Estado de Psicomotricista). El ltiCurso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
mo logro de los psicomotricistas franceses es la inscripcin de la profesin en el libro IV del

Cdigo de la Sanidad Pblica que dota a los psicomotricistas del estatuto de auxiliar de la
medicina, conseguido en 1995.
Si bien la corriente oficial francesa se enmarca en el mbito de a
l sanidad, no podemos olvidar la corriente educativa que surge de la educacin fsica a partir de Picq y Vayer,
Le Boulch, Lapierre y Aucouturier y cuyas enseanzas han creado escuela en muchos pases,
sobre todo latinos. Curiosamente, a pesar de iniciarse en Francia, al haberse desmarcado de
la corriente oficial francesa (de corte clnico y carcter teraputico), esta prctica psicomotriz , ha generado ms atraccin fuera que dentro de su pas de origen.
En otros pases ha habido un desarrollo diferente. En Alemania se desarrolla una disciplina cientfica, vinculada a las ciencias de la educacin fsica y el deporte denominada motologa que se configura, sobretodo, a partir de los trabajos de Kiphard y Schilling e intenta
ser una ciencia del movimiento en la que confluyen la pedagoga, la psicologa y la medicina.
A su vez, la motologa, concreta su aplicacin en el mbito educativo ( motopedagoga ) y en
el de la rehabilitacin (mototerapia ). Esta evolucin se extiende a pases de su rea de n
ifluencia como Holanda, Austria o Blgica flamenca. En la actualidad los alemanes han asimilado su motologa a nuestra psicomotricidad (psychomotorik ) para unir las dos historias en
una estructura que ane a todos los psicomotricistas respetando las peculiaridades de la
prctica en cada pas.
Surge as el Forum Europeo de Psicomotricidad que empieza a trabajar en 1995 y se
enfrenta al reto de organizar una estructura comn europea que aglutine a todos los psicomotricistas e iniciar la celebracin perodica de congresos europeos de psicomotricidad.
Otro de los pases cuyo desarrollo en el mbito de la psicomotricidad cabe resear es
Dinamarca cuyos educadores del movimiento y la relajacin (afsp ndingsp dagogen)
cuentan con un diploma de estado consolidado tras 20 aos de existencia, con una asociacin profesional nica de un millar de miembros y con un planteamiento amplio de la prctica profesional, ahora asimilado tambin a la figura del psicomotricista.
En otros pases de Europa no hay inicios propios, sino que se produce un desarrollo
por continuidad de las escuelas francesas o alemanas, principalmente. Es el caso de Espaa,
donde la psicomotricidad se fue abriendo paso poco a poco, a partir de la segunda mitad de
los aos setenta, mediante la publicacin de obras de autores franceses que empezaron a
despertar inters. La psicomotricidad supuso inicialmente una bandera de cambio de estructuras antiguas sobretodo en el mbito de la educacin, lo que hizo que su desarrollo se
orientara por ese camino principalmente (Berruezo, 1996).
II. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ.
La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o restablecer, mediante un abordaje corporal (a travs del movimiento, la postura, la accin y el gesto), las capacidades del individuo. Podamos incluso decir que pretende llegar por la va corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto en todos sus aspectos (motor,
afectivo-social, comunicativo-lingstico, intelectual-cognitivo).
Esto representa el fin ltimo, pero en la realidad los objetivos del trabajo psicomotriz
deben ser ms concretos y adaptados a las diversas situaciones de este tipo de prctica. El
planteamiento estratgico debe responder a un esquema circular que, partiendo de un anlisis
de la situacin, se plantea unos objetivos concretos en funcin de los cuales abarca unos contenidos que imponen la utilizacin de unos determinados mtodos. Con todo ello se realiza la
prctica que debe ser evaluada para conducir a una nueva situacin.
La prctica de la psicomotricidad se ha desarrollado tanto con un planteamiento educativo como clnico (reeducacin o terapia psicomotriz). En el mbito educativo se ha
desarrollado una concepcin de la psicomotricidad como va de estimulacin del proceso
evolutivo normal del individuo en sus primeros aos (normalmente desde el nacimiento
hasta los 8 aos). Esta psicomotricidad educativa se dirige, como es habitual en la escuela, a
un grupo amplio y responde a un planteamiento clasico educativo que podramos resumir en
el esquema programacin-desarrollo-evaluacin. El proceso clnico, sin embargo, se centra
ms en el sujeto individual en situacin de disfuncionalidad, retraso o malestar y sigue el
esquema de abordaje clnico que puede resumirse en diagnstico-tratamiento-seguimiento.
Tanto uno como otro tienen caractersticas propias: observacin, estructuracin de la
intervencin, diagnstico (balance) psicomotor, etc.
La psicomotricidad puede y debe trabajar sobre tres aspectos que configuran, al mismo
tiempo tres amplias ramas de objetivos (Arnaiz, 1994):
En primer lugar la sensomotricidad, es decir, debe educar la capacidad sensitiva.

Partiendo de las sensaciones espontneas del propio cuerpo, se trata de abrir vas
nerviosas que transmitan al cerebro el mayor nmero posible de informaciones. La
informacin que se quiere aportar es de dos tipos:
Relativa al propio cuerpo: A travs de sensaciones que se provocan en el

cuerpo mediante el movimiento y que nos informan del tono muscular, de la
posicin de las partes del cuerpo, de la respiracin, de la postura, del equilibrio, etc.
Relativa al mundo exterior: Mediante los sentidos se adquiere el conocimeinto del mundo que nos rodea.
En segundo lugar la perceptomotricidad, es decir, debe educar la capacidad perceptiva. Es preciso organizar la informacin que proporcionan nuestros sentidos e integrarla en esquemas perceptivos que le den sentido. Esta estructuracin puede
hacerse bajo tres vertientes:
Toma de conciencia unitaria de o

l s componentes del llamado esquema corporal (tono, equilibrio, respiracin, orientacin del cuerpo, etc.) para que el
movimiento est perfectamente adaptado a la accin y este ajuste sea lo
ms automatizado posible.
Estructuracin de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones

perceptivos y, en especial, la estructuracin de las relaciones espaciales y
temporales. Se trata de adquirir y fijar los rasgos esenciales de los objetos y
las relaciones espaciales y temporales entre ellos.
Coordinacin de los movimientos corporales con los elementos del mundo

exterior con el fin de controlar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue.
En tercer lugar la ideomotricidad, es decir, debe educar la capacidad representativa

y simblica. Una vez que el cerebro dispone de una amplia informacin, debidamente estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea
el propio cerebro, sin la ayuda de elementos externos, quien organice y dirija los
movimientos a realizar.
Estas tres ramas de objetivos hacen referencia al desarrollo de lo que estrictamente

puede considerarse como mbito de la psicomotricidad de una forma ya tradicional, pero simultneamente, y como consecuencia del desarrollo de estos tres tipos de psicomotricidad (sens omotricidad, perceptomotricidad e ideomotricidad), surge la necesidad de plantearse un nuevo
objetivo que no va dirigido tanto a la consecucin de un perfecto ajuste y automatizacin de
patrones motores (sensoriales, perceptivos, simblicos o representativos), sino al desarrollo de
la comunicacin y el lenguaje que surgen como consecuencia de las adquisiciones motrices a
travs de todo el proceso. Con ello se pone al movimiento al servicio de la relacin y no se le
considera como un fin en s mismo.
III. CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD.

Para alcanzar sus objetivos, la psicomotricidad (sobretodo la de carcter ms funcional)
se ha centrado tradicionalmente sobre unos contenidos concretos (Picq y Vayer, 1977) que
deben formar parte del conocimiento de cualquier persona que quiera acercarse a este terreno,
e igualmente han de ser tenidos en cuenta ante cualquier planteamiento de intervencin, tanto
educativo como teraputico. Los contenidos, adems, constituyen en cierta medida un proceso
escalonado de adquisiciones que se van construyendo uno sobre la base del anterior. Intentaremos definir ahora cada uno de ellos.
3.1.- La funcin tnica.
Necesariamente, al plantearnos los elementos que integran la psicomotricidad hemos de
comenzar por la funcin tnica, base de la construccin corporal y verdadera piedra angular de
la unidad funcional que constituye el ser humano donde no existen fronteras entre el cuerpo y
el espritu.
La actividad tnica es una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad
motriz fsica (Stambak, 1979). Se tratara de algo parecido a un estado de atencin del cuerpo
que le mantiene preparado para la accin. Fundamentalmente ha sido definido el tono como un
estado permanente de ligera contraccin en el cual se encuentran los msculos estriados, cuya
finalidad es la de servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales. Existe una
variabilidad en la expresin del tono dependiendo de la postura, la accin o el movimiento que
se est elaborando o manteniendo. As pues, el tono se manifiesta por un estado de tensin
muscular que puede ir desde una contraccin exagerada (paratona, catatona ) hasta una descontraccin en estado de reposo (hipotona ) en donde casi no se percibe, aunque existe, la
tensin muscular (Coste, 1980).
Hablar del tono es hablar de Wallon, pues l fue quien puso de relieve la enorme importancia del mismo en el desarrollo y en la actividad del individuo. Wallon (1942) considera que el
movimiento en todas sus formas es consecuencia de la actividad muscular, la cual, a su vez,
presenta dos aspectos: el clnico o cintico, que consiste en alargamientos o acortamientos de
los msculos y el tnico que consiste en distintos estados o niveles de tensin muscular. El tono
aparece en relacin con las actitudes y las posturas y gestos que se utilizan en el mbito de la
relacin humana. El movimiento, en cambio, por su carcter cintico, se orienta principalmente
hacia el mundo objetivo.
La funcin tnica es la mediadora del desarrollo motor, puesto que organiza el todo
corporal, el equilibrio, la posicin y la postura que son las bases de la actuacin y el movimiento
dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de regulacin neuromotora y neurosensorial.
A travs del tono se produce una integracin central de los mensajes de la vida de relacin (msculos estriados a travs del sistema nervioso central) y de la vida vegetativa (msculos lisos a travs del sistema nervioso simptico y parasimptico) que mantienen el estado central de excitacin y condicionan el comportamiento general del individuo. Bajo la influencia de
las regulaciones globales de la actividad, el tono constituye una expresin orgnica y psquica
de enlentecimiento o de estimulacin que determina le evolucin del comportamiento del individuo. La cualidad de los movimientos est estrechamente ligada al tono de base, es decir, a los
datos neurolgicos y a la maduracin nerviosa.
El tono muscular no se puede concebir estticamente. La aparente inmovilidad de un
cuerpo no es ms que la aparente ausencia de reaccin de una vigilancia tnica siempre despierta.
La funcin tnica, al actuar sobre todos los msculos del cuerpo, regula constantemente
sus diferentes actitudes y de este modo se constituye en base de la emocin. El tono es, consecuentemente, la base con la que se forman las actitudes, las posturas y la mmica. Al ser fuente
de emociones y materia prima de reacciones posturales, el tono prepara la representacin mental.

La funcin tnica es, pues, el teln de fondo y la condicin primaria de cualquier accin
motriz. Adems funciona como filtro y mediacin en la comunicacin entre el adulto y el nio,
cuando este ltimo no ha aprendido todava el lenguaje-verbal. Es lo que Ajuriaguerra (1986)
ha denominado dilogo tnico y que consiste en un intercambio corporal de informacin que se
produce entre la madre y el nio recin nacido y que fundamentalmente se expresa por estados
de tensin-distensin muscular que reflejan sensaciones de placer-displacer y que provocan
reacciones de acogida-rechazo en el otro.
En la funcin tnica se imprimen todas las cargas afectivo-emocionales del individuo:
estados de tensin, de ansiedad, de alegra, motivacin, deseo, repulsin... El dilogo tnico,
expresin y forma de lenguaje del cuerpo, representa un modo de sentir en la piel todo cuanto
emerge de nuestra vivencia emotiva y relacional.
La emocin, en cuanto manifestacin fsica, slo puede instaurarse por el condicionamiento humano, por la relacin tnico-emocional que el beb establece con su madre, a partir
de la cual, las explosiones emotivas orgnicas se transforman en medios de accin sobre el
entorno, en reacciones expresivo-afectivas. La emocin, cualquiera que sea su matiz, tiene
siempre por condicin fundamental las variaciones en el tono de los miembros y en la vida orgnica.
La funcin tnica se caracteriza por su capacidad para quedar reducida mediante la
actividad apropiada o, por el contrario, acumularse para explotar en contracciones o espasmos,
efectos donde se puede reconocer la emocin. La emocin es, pues, un medio de regular la
tensin, regido por un circuito puramente fisiolgico.
La importancia de la funcin tnica en la psicomotricidad es variada. En primer lugar, el
tono es uno de los elementos que componen el esquema corporal. Ello se debe a que es una
fuente constante de estimulaciones propioceptivas que continuamente nos n
i forman de cmo
estn nuestros msculos y cmo es nuestra postura. El tono nos permite tener conciencia de
nuestro cuerpo y el control tnico nos permite adaptar el esfuerzo al objetivo. Gracias a la regulacin del tono empleamos el grado de tensin muscular necesario para cada movimiento, ni
ms, ni menos. Por ello hablar de tono es hablar de ajuste, de control, de dialctica entre la
excitacin y la inhibicin, entre la tensin y la distensin (Berruezo, 1993).
En segundo lugar, el tono guarda una estrecha relacin con la postura, a la que en gran
medida determina, constituyendo as una unidad tnico-postural cuyo control facilita la posibilidad de canalizar la energa tnica necesaria para realizar los gestos o para prolongar una accin
o una posicin del cuerpo (Coste, 1980).
En tercer lugar, el tono acta determinantemente sobre las actitudes y las emociones
(Stambak, 1979). Ya hemos dicho que Wallon ha sido quien ha puesto de manifiesto el papel
preponderante del tono en la gnesis y en la expresin de las emociones, as como en la toma
de conciencia de s mismo y en la construccin del conocimiento del mundo y de los dems, por
la reciprocidad de las actitudes, de la sensibilidad, y de la acomodacin perceptiva y mental
(Rigo, 1990). Parece ser la formacin reticular, como uno de los sistemas reguladores del tono,
la responsable de su relacin con las emociones debido a su protagonismo entre los sistemas
de reactividad emocional. De este modo, la actitud, la forma de reaccionar, determina la forma
de ser y las emociones que uno tiene. Existe una regulacin recproca de lo tnico-emocional y
de lo afectivo-situacional. Por esta razn las tensiones emocionales se expresan mediante tensiones musculares y viceversa, podemos provocar vivencias emocionales con la sola emulacin
de las posturas, las contracciones y los gestos que se corresponden con determinada emocin
(Berruezo y Garca, 1994).
En cuarto lugar, el tono muscular, de nuevo por medio de la formacin reticular, est
estrechamente unido a los procesos de atencin y percepcin. Encontramos as una fuerte ni
terrelacin entre la actividad tnica muscular y la actividad tnica cerebral (Fonseca, 1998). De
este modo, al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular, intervenimos tambin sobre
los procesos de atencin, lo que resulta imprescindible para cualquier aprendizaje. La funcin
tnica, por ser generadora de las actitudes, se pone en relacin tanto con la vida afectiva, como
con la interpretacin perceptiva de la realidad. As pues, el tono pone en relacin motricidad,
afectividad e inteligencia (percepcin y conocimiento).
El tono muscular es el punto de arranque de la estructuracin psicomotriz y es por ello
que muchas de las alteraciones o dificultades que aparecen en el desarrollo infantil se remontan
a una deficiencia tnica.
El tono es algo muy variable. Est cambiando continuamente en funcin de las adaptaciones y equilibraciones propias de la accin o postura que se est llevando a cabo. A pesar de
ello, cada individuo por su peculiar desarrollo presenta un estilo tnico propio, que precisamente incide en su caracterizacin y que determina un ritmo propio de evolucin motriz. Mira Stambak (1979) ha descubierto que el ritmo de evolucin de ciertos aspectos motores (posiciones de
pie, marcha, prensin fina), as como la calidad de otros aspectos motores (las diferentes formas de movimie ntos espontneos), est en relacin con el grado de extensibilidad de cada nio. De este modo, en funcin del grado de extensibilidad se pueden describir tipos motores distinguindose en los extremos de la distribucin la hipertona (poca extensibilidad y gran movilidad) y la hipotona (gran extensibilidad y poca movilidad).
Parece necesario hacer una breve referencia a algunos trminos de uso relacionados
con el tono muscular. Ya ha sido dicha la diferencia entre hipertona e hipotona como los dos
extremos del control tnico por exceso y defecto. Gerda Alexander introduce el concepto de
eutona que se entiende como un estado en que todas las partes del cuerpo se encuentran en
un grado ptimo de tensin, de acuerdo con el tipo de accin, movimiento o postura en que se
encuentre el cuerpo. La distona es un trastorno de la funcin tnica, y la paratona hace referencia a la imposibilidad de relajar voluntariamente un msculo, no consiguiendo evitar la rigidez muscular.
Cabe distingir dos tipos de tono: el tono de actitud, donde se inscriben los gestos surgidos en la relacin con los dems que irn configurando el comportamiento y la forma de ser, y
el tono de sostn, que gestiona la posicin erecta y la postura y se afianza por el equilibrio de
fuerzas musculares que permite ejecutar una accin y mantener una posicin (Lora, 1991).
En el abordaje psicomotor sobre el tono merece una atencin especial el tema de la
relajacin. Podemos distinguir varias formas de relajacin. En primer lugar, tenemos dos tipos
de relajacin: global y segmentaria ; en segundo lugar, la relajacin automtica y la relajacin
consciente.
La relajacin permite mejorar la postura mediante la supresin de tensiones musculares
superfluas al mismo tiempo que contribuye a la elaboracin de la imagen corporal a travs de la
experimentacin de un estado tnico peculiar (Bucher, 1982). El problema recibir diversas
soluciones en funcin de ciertos factores como la edad del sujeto, su estado de madurez, sus
problemas afectivos, el tipo de relacin que establece. Con nios pequeos no se puede pasar
de una relajacin difusa y generalizada, sin especificar las partes del cuerpo (relajacin global).
Posteriormente se puede conseguir que el nio aprenda a inhibir su tono muscular y a regular
sus ajustes posturales y cinticos, pudiendo distinguir los elementos corporales y detenindose
en su distensin (relajacin segmentaria ). Por la relacin entre lo tnico y lo emocional, la relajacin se asocia a sensaciones de bienestar.
La relajacin automtica se produce de forma espontnea despus de una fuerte ejercitacin que provoque fatiga, como mecanismo equilibrador del tono y la respiracin. Suele ser
global y puede partir de estimulaciones externas (msica) o ni ternas (ritmo respiratorio). La
relajacin consciente supone un previo conocimiento del esquema corporal, suele ser segmentaria y puede partir de estimulaciones tctiles, visuales o auditivas. Tanto una como la otra tieCurso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
nen una doble finalidad educativa: como medio de elaboracin del esquema corporal y como
forma de eliminacin de la tensin muscular y de la fatiga mental, equilibrando el estado emocional. (Berruezo, 1990)
3.2.- La postura y el equilibrio.
Las bases de la actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin las cuales no seran
posibles la mayor parte de los movimientos que realizamos a lo largo de nuestra vida diaria.
Quirs y Schrager (1980) definen convenientemente los trminos referidos al tema.
Para ellos postura es la actividad refleja del cuerpo con relacin al espacio. Posicin es la postura caracterstica de una especie. La actitud guarda relacin con los reflejos (de cierta intencionalidad) que producen la vuelta a una posicin especfica de la especie. Equilibrio es la interaccin entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los msculos esquelticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas,
posiciones y actitudes. La postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la propioceptividad (sensibilidad profunda), la funcin vestibular y la visin, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta informacin. La postura se relaciona principalmente con el cuerpo,
mientras que el equilibrio se relaciona principalmente con el espacio. El equilibrio til es la posicin que permite los procesos de aprendizaje natural: aquellas habilidades necesarias para la
supervivencia de la especie y la incorporacin de gran cantidad de informacin externa. Por
tanto postura y equilibrio son, a la vez que la base de las actividades motrices, la plataforma
donde se apoyan los procesos de aprendizaje.
Postura y equilibrio constituyen juntos el sistema postural que es el conjunto de estructuras anatomofuncionales (partes, rganos y aparatos) que se dirigen al mantenimiento de relaciones corporales con el propio cuerpo y con el espacio, con el fin de obtener posiciones que
permitan una actividad definida o til, o que posibiliten el aprendizaje.
Inicialmente, en el nio recin nacido existe un dominio interoceptivo (sensibilidad visceral); luego le sigue el dominio propioceptivo (equilibrio, posturas, actitudes y movimientos); y
por fin le llega el dominio exteroceptivo (sensibilidad dirigida a excitaciones de origen exterior).
El sis tema postural es de formacin muy primitiva ya que la va vestibular es la primera va sensorial en formarse, junto con las vas sensitivas. La mielinizacin de las fibras nerviosas del sistema vestibular y del sistema auditivo empieza en el tercer mes de gestacin y se concluye
hacia el duodcimo mes de vida.
El odo interno humano dispone de rganos auditivos y no-auditivos. La cclea es el
rgano dedicado a la audicin, mientras que el aparato vestibular, tambin llamado laberinto,
es el rgano no-auditivo dedicado al control de la postura, el equilibrio, el tono muscular, los
movimientos oculares y la orientacin espacial. El trmino vestbulo , se refiere slo a una porcin del aparato vestibular o laberinto: la que est compuesta por el sculo y el utrculo. El aparato vestibular tambin controla los movimientos oculares, as como otras muchas funciones
conectadas con los movimientos corporales coordinados e intencionales. El aparato vestibular
responde especficamente a la fuerza de la gravedad y a los movimientos de aceleracin y desaceleracin angular. En los seres humanos, cualquier movimiento, cualquier modificacin de la
posicin de la cabeza en relacin con el espacio, cualquier vibracin sea de a
l cabeza, puede
estimular los receptores labernticos. Estas estimulaciones originan aferencias que participan en
el control postural y equilibratorio, en el tono muscular, en los movimientos finos de los ojos y,
secundariamente, en las coordinaciones visomanuales.
La postura y el equilibrio dependen de tres acciones principales. En primer lugar, las
aferencias labernticas, en segundo lugar la visin y finalmente la propioceptividad. Durante la
infancia el cerebelo va aumentando su actividad coordinadora sobre esas tres acciones.
El sistema postural hace posible la integracin de los aprendizajes al liberar a la corteza
cerebral de la responsabilidad del mantenimiento de la postura a favor de niveles inferiores de
regulacin propias de procesos automatizados. Es lo que Quirs y Schrager (1987) han denoCurso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
minado potencialidad corporal, que no es otra cosa que la exclusin corporal del plano de la
conciencia como consecuencia de la automatizacin de los procesos de reequilibracin y mantenimiento de la postura. En virtud de este fenmeno, la atencin y la conciencia quedan disponibles para otras acciones, para iniciar o desarrollar nuevos procesos de aprendizaje.
El equilibrio est ntimamente ligado al control postural. Mientras que quienes llevan a
cabo el equilibrio son los msculos y los rganos sensoriomotores, el control de la situacin que
rige la adopcin de una postura econmica de equilibracin antigravitacional recae sobre el sistema laberntico (situado en el odo) y sobre el sistema plantar.
El equilibrio para nosotros, los seres humanos, que nos mantenemos en posicin erguida sobre nuestras extremidades posteriores, consiste en una capacidad de estar de pie incluso
en condiciones difciles. Claro que las situaciones de equilibracin se producen tanto cuando el
cuerpo se encuentra quieto como cuando est movindose. Por ello hay quien distingue el equilibrio esttico, que pone en juego el control motor, y el equilibrio dinmico, que se une a la
coordinacin de movimientos como un elemento ms que se encarga de evitar la cada. Intentando abarcar ambos aspectos Coste (1980) afirma que el equilibrio es un estado particular por
el que un sujeto puede, a la vez, mantener una actividad o un gesto, quedar inmvil o lanzar su
cuerpo en el espacio (marcha, carrera, salto) utilizando la gravedad, o, por el contrario, resis tindola .
Debemos entender, con Vayer (1982), que el equilibrio es un aspecto de la educacin
del esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior.
Adems, el equilibrio es la base de toda coordinacin dinmica ya sea del cuerpo en su conjunto o de segmentos aislados del mismo. Si el equilibrio es defectuoso adems de ocuparse de
coordinar los movimientos, el cuerpo tiene que gastar energa en una lucha constante contra el
desequilibrio y la cada. Esto explicara la torpeza de algunas personas, la imprecisin, la presencia de sincinesias (movimientos parsitos), e incluso la generacin de estados de ansiedad y
angustia. De hecho se ha comprobado la relacin existente entre las alteraciones del equilibrio y
los estados de ansiedad. Ello se debe a las relaciones entre la vida afectiva y el fondo tnico,
que hace que una actitud, adems de una postura, sea un estado de nimo.
3.3.- El control respiratorio.
El aire es el primer alimento del ser humano que, nicamente mediante la respiracin,
nutre nuestro organismo. Por tanto, este acto, la respiracin, anticipa, acompaa y sigue a cualquier acto vital, participa, mantiene e integra el desarrollo del individuo en cada uno de sus
aspectos y en cada momento de su existencia. El aire constituye el correlato necesario de todas
y cada una de las funciones psicofsicas del hombre: desde el aprendizaje hasta la atencin, las
emociones, la sexualidad, etc. en cuanto energa primaria para el cuerpo. La respiracin, presente de forma consciente, o no, en cualquier actividad humana, puede ser utilizada favorablemente para la mejor ejecucin de las tareas; por ello, dentro del trabajo psicomotor incluimos la
educacin del control respiratorio.
La respiracin corriente est regulada por el reflejo automtico pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin a las necesidades de cada momento. Adems, est sometido a influencias de la corteza cerebral, tanto de
tipo consciente como inconsciente. Por esta razn podemos hacer de la respiracin un acto
voluntario y contenerla o acelerarla a voluntad. Sin embargo existe una especie de mecanismo
de seguridad que hace que se desencadene la respiracin automtica cuando la concentracin
de CO 2 en la sangre alcanza niveles peligrosos. Si voluntariamente provocamos una hipoventilacin, automticamente se desencadena una hiperventilacin y viceversa.
Adems, y relacionadas con procesos psicolgicos como la atencin y las emociones,
tenemos influencias inconscientes. Situaciones delicadas de mucha concentracin o elevada
atencin provocan hipoventilacin. Situaciones emocionales intensas como ansiedad, miedo,
alegra, sorpresa, etc. provocan hiperventila cin.
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El acto respiratorio se compone de dos fases: la inspiracin y la espiracin. Generalmente, la espiracin va seguida de una breve pausa. Se puede provocar un tiempo intermedio de
retencin entre inspiracin y espiracin. Desde el punto de vista funcional, la inspiracin provoca una afluencia de aire a los pulmones y, por tanto, un aumento de la presin en la caja torcica que aumenta el propio volumen gracias a un empuje anteroposterior (empuje hacia afuera
que se percibe externamente), lateral (elevacin de las costillas) y vertical (descenso del diafragma).
La respiracin se realiza principalmente de dos formas: torcica y diafragmtica, es decir: por elevacin del trax o por empuje y relajacin del diafragma. Tambin puede considerarse una tercera forma: la clavicular, en la que la elevacin de los hombros provoca la entrada de
aire en los pulmones. Una respiracin armoniosa hace participar a la regin abdominal en la
inspiracin. La respiracin diafragmtica cuesta menos esfuerzo y permite almacenar una mayor cantidad de aire.
La respiracin es un acto automtico, pero con una buena educacin se puede modular,
regular e inhibir la respiracin, adaptndola a las diversas actividades.
La respiracin est vinculada a la percepcin del propio cuerpo (juego del trax y el
abdomen), as como a la atencin interiorizada que controla tanto la resolucin muscular general como el relajamiento segmentario. Para Picq y Vayer (1977) existen relaciones claras entre
la respiracin del nio y su comportamiento general, y esta educacin (consciencia y luego control del acto respiratorio) constituye un elemento del esquema corporal. Estos autores encontraron dificultades respiratorias de forma generalizada en los deficientes mentales, descubriendo
adems de una respiracin insuficiente, una estrecha relacin con las alteraciones de las funciones psicomotrices. Por otra parte parece suficientemente probada la relacin existente entre
la conducta respiratoria y la ansiedad del nio, as como la posibilidad de apnea (tiempo sin
respirar) y su capacidad de atencin. De este modo, hemos de aceptar la existencia de relaciones entre el centro respiratorio y ciertas zonas corticales o subcorticales del cerebro. Los mencionados autores consideran la educacin respiratoria como un elemento esencial de la educacin psicomotriz, creyendo que debe realizarse paralelamente a la educacin de otros aspectos.
El ritmo habitual de la respiracin de cada individuo influye en su personalidad y su desarrollo psicomotor, pues es la base del ritmo propio del individuo. Independientemente de esto, el ritmo respiratorio vara en funcin de las situaciones y los conflictos que vive el sujeto. En
general, durante los momentos en que nos encontramos tranquilos y seguros la respiracin es
pausada, mientras que en las situaciones de inseguridad tiende a acelerarse el ritmo respiratorio.
La toma de conciencia de la respiracin, de las regiones del cuerpo que pone en juego,
de su ritmo y sus modificaciones debe formar parte de la educacin psicomotriz. En especial
ser importante el trabajo sobre la respiracin en la reeducacin de individuos inestables y ansiosos. No en vano, la armona respiratoria se encuentra en la base de la mayor parte de los
mtodos de relajacin, puesto que una distensin adecuada conlleva una respiracin pausada.
3.4.- El esquema corporal.
Lo primero que percibe el nio es su propio cuerpo, la satisfaccin y el dolor, las sensaciones tctiles de su piel, las movilizaciones y desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas. El esquema corporal, que a partir de Shilder (1935) puede entenderse como la organizacin de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo (principalmente tctiles, visuales y
propioceptivas) en relacin con los datos del mundo exterior, desempea un importante papel
en el desarrollo infantil puesto que esta organizacin se constituye en punto de partida de las
diversas posibilidades de accin.
Se considera clsica la definicin de Le Boulch (1992) que entiende el esquema corporal
como una intuicin global o conocimiento inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio
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cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en relacin con sus diferentes partes
y, sobre todo, en relacin con el espacio y con los objetos que nos rodean.
Un carcter mucho ms amplio tiene la concepcin de Coste (1980), para quien el esquema corporal es la organizacin psicomotriz global, comprendiendo todos los mecanismos y
procesos de los niveles motores, tnicos, perceptivos y sensoriales, expresivos (verbal y extraverbal), procesos en los que y por los cuales el aspecto afectivo est constantemente investido.
El esquema corporal es el resultado de la experiencia del cuerpo, de la que el individuo toma
poco a poco conciencia, y la forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades.
Fundamentalmente el esquema corporal se constituye como un fenmeno de carcter
perceptivo que tiene su punto de partida en las sensaciones tomadas del interior y del exterior
del cuerpo. Segn Picq y Vayer (1977) la organizacin del esquema corporal implica:
percepcin y control del propio cuerpo,
equilibrio postural econmico,
lateralidad bien definida y afirmada,
independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos respecto de otros,
dominio de las pulsiones e inhibiciones ligado a los elementos citados y al dominio

de la respiracin.
Defontaine (1978) afirma que se puede definir el esquema corporal como la experiencia
que se tiene de las partes, de los lmites y de la movilidad de nuestro cuerpo; experiencia progresivamente adquirida a partir de mltiples impresiones sensoriales, propioceptivas (sensaciones que provienen de los msculos y las articulaciones) y exteroceptivas (cutneas, visuales,
auditivas).
Para De Livre y Staes (1992, 17) el esquema corporal es el conocimiento y conciencia
que uno tiene de s mismo en tanto que ser corporal, es decir:
nuestros lmites en el espacio (morfologa);
nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad...);
nuestras posibilidades de expresin a travs del cuerpo (actitudes, mmica);
las percepciones de las diferentes partes de nuestro cuerpo;
el conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales;
las posibilidades de representacin que tenemos de nuestro cuerpo (desde el punto
de vista mental o desde el punto de vista grfico...)
El esquema corporal se elabora al comps del desarrollo y la maduracin nerviosa (mielinizacin progresiva de las fibras nerviosas), de la evolucin sensoriomotriz y en relacin con el
mundo de los dems. El desarrollo del esquema corporal (Vayer, 1985) se ajusta a dos leyes
psicofisiolgicas, vlidas antes y despus del nacimiento:
- Ley cfalo-caudal: El desarrollo se extiende a travs del cuerpo desde la cabeza a los
pies, es decir, que los progresos en las estructuras y las funciones empiezan en la regin de la cabeza, extendindose al tronco, para finalizar en las piernas. Por ejemplo: el
control del cuello (3 meses) precede al del tronco (6 meses).
- Ley prximo-distal: El desarrollo procede del centro a la periferia, es decir, parte del
eje central del cuerpo hasta los extremos de los miembros. Por ejemplo: el control del
tronco precede a la habilidad manual.
Pero no todo es cuestin de maduracin (un proceso preestablecido que se va realizando sin necesidad de otras influencias), puesto que sta, que es la que realmente permite el
paso progresivo de la actividad indiferenciada a la actividad consciente y diferenciada, est asociada e interacta con la experiencia vivida por el nio en los diferentes momentos que componen su desarrollo.
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Muy ligado al concepto de esquema corporal est el de imagen corporal, que es el resultado de toda la actividad de sensacin y movimiento que vive el individuo humano, constituyendo una representacin mental que es la sntesis de todos los mensajes, estmulos y acciones
que permiten al nio diferenciarse del mundo exterior y aduearse de s mismo. El individuo
percibe y vive su existencia, es objeto y sujeto a la vez. Tenemos, pues, dos niveles diferentes
del mismo proceso. Por una parte el cuerpo como objeto de percepcin, esto es la somatognosia (Fonseca, 1996), y por otra el cuerpo como objeto de representacin, esto es la conciencia
de s.
La imagen corporal tiene su origen en la experiencia de ser tocado o acariciado y posteriormente en todas las experiencias cinestsicas (de movimiento), tctiles y visuales que se
desprenden de las diversas actividades de exploracin del mundo exterior que realiza el nio.
Se va construyendo en la medida en que el nio es capaz de sacar conclusiones de unidad
acerca de sus acciones y referirlas a su cuerpo. Por ello, la imagen corporal est ligada al conocimiento del mundo exterior, pero, al mismo tiempo, al desarrollo de la inteligencia. Por eso
existen unas relaciones constantes en el nio entre las posibilidades de organizar su propio
cuerpo y las posibilidades de organizar las relaciones que existen entre los elementos del mundo exterior.
El esquema corporal puede considerarse la clave de la organizacin de la personalidad,
manteniendo la conciencia, la relacin entre los diferentes aspectos y niveles del yo. Podemos
distinguir cronolgicamente varias etapas en la elaboracin del esquema corporal:
1 etapa: Del nacimiento a los dos aos. El nio comienza con el enderezamiento y el
movimiento de la cabeza, contina con el enderezamiento del tronco que le lleva a la
postura sedente, que facilita la prensin de las manos al liberarse del apoyo. La individuacin y el uso de los miembros lo lleva a la reptacin y al gateo.
2 etapa: De los dos a los cinco aos. Es el perodo de globalidad, de aprendizaje y de

dominio en el manejo del cuerpo. A travs de la accin, y gracias a ella, la prensin va
hacindose cada vez ms precisa, asocindose a los gestos y a una locomocin cada
vez ms coordinada. La motilidad (movimiento de las partes del cuerpo) y la cinestesia
(desplazamiento corporal en el espacio), ntimamente asociadas, permiten al nio una
utilizacin cada vez ms diferenciada y precisa de todo su cuerpo.
3 etapa: De los cinco a los siete aos. El nio pasa de su estado global y sincrtico a
un estado de diferenciacin y anlisis, es decir, de la actuacin del cuerpo a la representacin. La asociacin de las sensaciones motrices y cinestsicas al resto de datos sensoriales, especialmente visuales, permiten el paso progresivo de la accin del cuerpo a la
representacin. Se produce en estos momentos un mayor desarrollo de las posibilidades
del control postural y respiratorio, el conocimiento de la derecha y la izquierda, la independencia de los brazos con relacin al tronco.
4 etapa: De los siete a los once aos. Se produce la elaboracin definitiva de la imagen
corporal. A travs de la toma de conciencia de los diferentes elementos que componen
el cuerpo y del control en su movilizacin se logra la posibilidad de la relajacin global y
segmentaria, la independencia de brazos y piernas con relacin al tronco, la independencia funcional de los diferentes segmentos corporales, la transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems. La consecuencia final de todo ello es la posibilidad de desarrollar los aprendizajes y relacionarse con el mundo exterior, puesto
que el nio dispone ya de los medios para la conquista de su autonoma.
Ajuriaguerra (1979) propone tres niveles de integracin del esquema corporal:
Cuerpo vivido. Se fundamenta en una nocin sensorio motora del cuerpo, que acta en un espacio prctico en el que se desenvuelve gracias a la organizacin
progresiva de la accin del nio sobre el mundo exterior.
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Cuerpo percibido. Se fundamenta en una nocin preoperatoria del cuerpo, condicionada a la percepcin, que se encuadra en el espacio centrado an sobre el
cuerpo.
Cuerpo representado. Se fundamenta en una nocin operatoria del cuerpo, que

se encuadra, bien en el espacio objetivo representado, bien en el espacio euclidiano y que se halla directamente relacionada con la operatividad en general y
en particular con la operatividad en el terreno espacial.
FASES DE ESTRUCTURACIN DEL ESQUEMA CORPORAL
CUERPO
VIVIDO
(0-3 aos)
Maduracin de los centros

motores (mielinizacin de
fibras nerviosas).
Ley cfalo-caudal.
CUERPO
PERCIBIDO
(3-7 aos)
Percepcin e interiorizacin del propio cuerpo.

Percepcin del mundo
externo.
Motricidad transitiva.
Motricidad expresiva.
Control del cuerpo (global y segmentario)
CUERPO
REPRESENTADO
(7-12 aos)
Accin interiorizada y reversible.
Acomodamiento
prxico.
Conciencia del propio

cuerpo.
Ley prximo-distal
Control del propio cuerpo (motricidad global).
De esta manera, es claro que la criatura humana, que en un principio no distingue su

cuerpo del mundo exterior, tendr que ir superando estas etapas hasta alcanzar una representacin de su cuerpo. Resulta evidente el paralelismo de esta evolucin con la del pensamiento
descrita por Piaget. Se parte de una identificacin del sujeto con el mundo exterior, del pensamiento con la accin, y progresivamente se van desligando uno de otro hasta hacerse independientes, una vez superadas las ataduras de la concrecin. Cuando se encuentra elaborado el esquema corporal el nio es capaz de representar su cuerpo, mentalmente, sin ayuda de los datos externos. No por azar este momento se alcanza cuando est concluyendo el proceso de
desarrollo cognoscitivo, cuando el nio puede realizar operaciones formales, manejar la abstraccin.
El descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiacin de la accin. Es
decir, mediante el movimiento es como el nio se hace consciente de s. Es, pues, muy importante la concordancia de los datos que el nio capta mediante sus sentidos, especialmente la
vista, con los datos posturales y kinestsicos. Este proceso de diferenciacin progresiva y de
apropiacin de la propia imagen como toma de consciencia de s, se pone de relieve de forma
evidente en los estudios realizados por Zazzo (1948) sobre las reacciones del nio ante su imagen en el espejo.
El conocimiento del propio cuerpo a nivel representativo se desarrolla poco a poco. El
proceso no se completa definitivamente hasta los once o doce aos. Este desarrollo depende,
por una parte de la maduracin del sistema nervioso y de la propia accin corporal. Tambin
influyen el medio ambiente con el que el nio se relaciona y la relacin afectiva con las personas de su ambiente. Finalmente est determinado por la representacin que se hace el nio de
s mismo y de los objetos de su mundo con los que se relaciona.
3.5.- La coordinacin motriz.
Nuestro cuerpo se mueve continuamente ejecutando una autntica meloda cintica en
la que intervienen simultnea, alternativa o sincronizadamente una variada gama de pequeos
o grandes movimientos que componen el movimiento armnico, preciso y orientado al fin que
se persigue.
La coordinacin motriz es la posibilidad que tenemos de ejecutar acciones que implican
una gama diversa de movimientos en los que interviene la actividad de determinados segmentos, rganos o grupos musculares y la inhibicin de otras partes del cuerpo.
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Tradicionalmente se distinguen dos grandes apartados en la coordinacin motriz:
Coordinacin global: Movimientos que ponen en juego la accin ajustada y recproca

de diversas partes del cuerpo y que en la mayora de los casos implican locomocin
(Le Boulch, 1986). Por ello, habitualmente, se le conoce con el nombre de coordinacin dinmica general.
Coordinacin segmentaria : Movimientos ajustados por mecanismos perceptivos,

normalmente de carcter visual y la integracin de los datos percibidos en la ejecucin de los movimientos. Por esta razn se le denomina habitualmente coordinacin
visomotriz o coordinacin culo-segmentaria .
La coordinacin se construye sobre la base de una adecuada integracin del esquema

corporal (fundamentalmente del control tnico-postural y su implicacin en las reacciones de
equilibracin y la vivencia de las diferentes partes del cuerpo a travs de su movilizacin), que a
su vez provoca como resultado la estructuracin temporal, puesto que los movimientos se producen en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o secuenciacin ordenada de los pequeos movimientos individuales que componen una accin.
Los esquemas de ciertas conductas motrices que manifiestan coordinacin de movimientos simples pueden llegar a automatizarse, a base de mltiples repeticiones, constituyendo
las praxias. Las praxias tienen enorme importancia en la adquisicin de los aprendizajes bsicos, los hbitos y en el desarrollo del lenguaje.
Si hablamos de coordinacin motriz no podemos dejar de lado la disociacin motriz que
no es ms que movilizar segmentos o elementos corporales con independencia de otros. Aqu
interviene el control voluntario e inhibicin de movimientos parsitos pudiendo llegar a la ejecucin de actividades dispares con diferentes segmentos corporales al mismo tiempo.
La educacin de la coordinacin global y segmentaria ofrece al nio la posibilidad de
desarrollar sus potencialidades motrices: correr, saltar, trepar, rodar, arrastrarse, capturar, lanzar... son funciones que surgen y refuerzan el esquema corporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisicin de capacidades psicofsicas como la velocidad, la precisin, la resistencia.
Las actividades que tradicionalmente se incluyen en el rea de al coordinacin motriz
constituyen las conductas motrices bsicas sobre las que se fundamenta la actividad fsicodeportiva (Wickstrom, 1990). Es por ello que en la prctica de la Educacin Fsica se hace im prescindible contar con el desarrollo de la coordinacin, y si analizamos las competiciones atlticas y los deportes de movimiento, individuales o grupales, nos costar encontrar uno que no
requiera para su prctica de la coordinacin global o segmentaria.
Para Fernndez y Navarro (1989) las actividades de coordinacin, que constituyen las
tareas motrices bsicas, pueden ser claramente diferenciadas en locomotrices (desplazamientos, saltos, giros) y manipulativas (recepciones, lanzamientos) existiendo un lugar comn,
las locomotrices-manipulativas (transportes, conducciones). A nuestro entender se excluyen en
esta clasificacin las conductas motrices de coordinacin global que no son locomotrices, que
no implican desplazamiento, aunque esto sera discutible pues si bien el individuo no se desplaza de un lugar a otro, s que vara su ocupacin del espacio en el cual se mueve. Nos referimos
a acciones como balancearse, inclinarse, estirarse, encogerse, doblarse, retorcerse, agacharse,
levantarse, girar, equilibrarse, colgarse, suspenderse, traccionar, etc.
3.5.1.- La coordinacin dinmica general.

Pasaremos ahora a describir individualmente las actividades que habitualmente se engloban bajo el epgrafe de coordinacin dinmica general, detenindonos principalmente en la
marcha, la carrera y el salto, puesto que son los movimientos coordinados que ms comnmente responden a las necesidades motrices con que nos enfrentamos en nuestra postura habitual
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erguida, y se encuentran en la base del desarrollo de gran cantidad de habilidades motrices

especficas.
- Desplazamientos : En realidad se trata del gran protagonista de la coordinacin dinmica general. Abarca cualquier combinacin de movimientos susceptible de provocar cambios
de situacin del cuerpo en el espacio.
Hay quien hace la distincin, a nuestro entender poco operativa, de desplazamientos
eficaces y menos eficaces. En realidad la eficacia est en funcin del medio y no del movimiento. En el agua, lo ms eficaz es nadar, cuando uno pretende subir a un rbol lo ms eficaz es
trepar o cuando pretende bajar es saltar, si uno tiene que pasar bajo un obstculo a medio
metro del suelo lo ms eficaz es reptar, etc., y no siempre han de considerarse eficaces la marcha, la carrera y el salto, aunque normalmente, puesto que nuestra postura habitual de desplazamientos es la erguida, lo sean.
Tambin se establece la diferenciacin entre desplazamientos activos y pasivos. Aqu las
cosas no estn tan claras y nosotros consideraremos slo los desplazamientos activos que son
aquellos en los que la accin coordinada de los segmentos provoca el movimiento. Lo que se
entiende por desplazamientos pasivos, en realidad muchas veces no lo son, puesto que si uno,
por ejemplo, viaja tranquila mente dormido en el tren, sus movimientos estn en funcin del
mantenimiento de la postura en que duerme y si el tren se mueve o est parado no importa
para ello, ms que en pequeas reacciones no locomotrices de equilibracin. Pero, esto que
puede verse claramente en este ejemplo se complica ms si se reducen las dimensiones del
objeto que se mueve. Pongamos el caso de un descenso de esqu. Los movimientos coordinados del esquiador efectivamente se dirigen a mantenerse sobre los esques, pero a nadie escapa que, aunque quien provoca el movimiento es la pendiente y el deslizamiento de las tablas, el
esquiador con sus movimientos (aun cuando no se apoye en los bastones) puede colaborar en
el mantenimiento, aceleracin o frenado del movimiento. Esta es la razn por la que nos resulta
difcil en algunos casos eliminar de un plumazo los desplazamientos pasivos, si bien nos confirmamos en la hiptesis de que en la mayor parte de los casos no se pueden considerar como
verdaderos desplazamientos.
Hechas estas matizaciones, reconocemos entre los desplazamientos diversas conductas
motrices tales como la marcha, la carrera, el deslizamiento, la reptacin, el gateo, la cuadrupedia y la trepa.
La marcha es el desplazamiento que se produce por la alternancia y sucesin del apoyo
de los pies sobre la superficie de desplazamiento, un pie no se despega de la superficie hasta
que el otro no ha establecido contacto con ella.
La marcha es una consecuencia de la adquisicin de la postura erguida. Nos permite
desplazarnos, sin demasiado esfuerzo, con autonoma por las superficies. Se inicia en el nio a
partir del ao (en el 2 ao de vida). Al principio es insegura y para ello abre los pies hacia
afuera y separa los brazos del cuerpo, flexiona la cadera y dobla las rodillas, buscando una base
de sustentacin ms amplia y el descenso del centro de gravedad. En el tercer ao, la marcha
se vuelve automtica y uniforme. A los cuatro aos el nio consigue una marcha armoniosa con
balanceo de brazos y ritmo equilibrado. El nio experimenta con la marcha, as, hacia los dos
aos, puede caminar lateralmente y hacia los dos aos y medio puede hacerlo hacia atrs.
Hacia el tercer ao puede subir escaleras, cuyo aprendizaje va desde la ayuda del adulto, pasando por el apoyo en barandillas, al ascenso autnomo. En cuanto al modo, al principio hace
el paso marcado (coloca los dos pies en cada escaln antes de iniciar el ascenso al escaln siguiente) y ms tarde logra la alternancia de piernas (un pie en cada escaln). Bajar escaleras
requiere ajustes posturales y motores ms complejos y se consigue hacia el cuarto ao (Cratty,
1982; Ruiz, 1987).
La carrera es una habilidad que parece desarrollarse de forma instintiva, sin necesidad
de ser motivada. Al igual que en la marcha, al producirse la trasferencia del peso de un pie a
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otro, se producen ajustes neuromusculares, que en este caso son ms rpidos y aaden a la
marcha una diferencia: la fase area, el momento en que ninguno de los pies toca la superficie
de desplazamiento.
La carrera aparece de forma accidental en los primeros ensayos de la marcha (18-20
meses). Con el incremento de la fuerza va logrando una mejor proyeccin del cuerpo en el espacio y con el perfeccionamiento del equilibrio se va haciendo ms coordinado, lo que hace que
hacia el 5 ao la carrera del nio se parezca bastante a la del adulto. A partir de ah ir mejorando la velocidad con dos momentos privilegia dos de acrecentamiento, hacia los ocho aos,
debido al desarrollo del sistema nervioso y mejora de la coordinacin, y hacia los 12-15 aos,
debido al aumento de la fuerza (Ruiz, 1987).
Por deslizamiento entendemos el desplazamiento que se produce por la accin de los
brazos y/o las piernas mientras que existan partes del cuerpo en permanente contacto con la
superficie que friccionan contra ella (las piernas, la espalda). Una de las formas ms utilizadas
de deslizamiento es la reptacin.
La reptacin es el desplazamiento que se produce normalmente por la accin alternativa
o simultnea de brazos y piernas (aunque puede hacerse con mayor dificultad con la intervencin de slo los brazos o slo las piernas), y en el que se da el contacto permanente del tronco
con el suelo. La reptacin podr realizarse de frente, de espaldas o lateral, segn el lado del
tronco que est en contacto con la superficie.
El gateo es el desplazamiento que se produce por la accin coordinada de brazos y
piernas, con el apoyo de las manos y de las rodillas encontrndose el tronco paralelo a la superficie de desplazamiento y con la parte delantera del mismo orientado hacia ella. El gateo es un
forma determinada de cuadrupedia , lo que quiere decir caminar con cuatro apoyos.
La cuadrupedia puede realizarse mirando hacia la superficie, o de espaldas a ella y
siempre realizando el contacto con las manos y los pies sobre la superficie de desplazamiento.
El gateo puede preceder al desarrollo de la marcha, aunque no siempre sea as, puesto que no
todos los nios y nias gatean antes de caminar.
La trepa es la actividad que moviliza las extremidades inferiores y superiores de forma
coordinada provocando un movimiento ascendente sobre superficies de diversos grados de
inclinacin. Esta actividad, adems de fuerza, equilibrio y coordinacin, pone de manifiesto disociacin, coordinacin visomotriz, control postural y estructuracin espacio-temporal, por lo
que puede afirmarse que la observacin de la actividad de trepar a un rbol constituye una
autntica prueba de evaluacin de las competencias motrices de un nio.
Existe una actividad que se debe incluir entre las conductas motrices de coordinacin
dinmica general, y entre los desplazamientos, pero que por su especificidad, complejidad y por
lo singular del medio en que se produce nos limitaremos a nombrar, sin perjuicio de que pueda
y deba ser estudiada convenientemente. Nos referimos, efectivamente a la conducta de nadar.
- Saltos : El salto es una actividad motriz que pone en juego varios elementos. Adquirir
el salto es un importante hito en el desarrollo porque supone el logro de una buena capacidad
de coordinacin global de movimientos. El salto requiere de la previa adquis icin de la marcha y
frecuentemente de la carrera, sobre las cuales realiza algunas modificaciones. El salto necesita
la propulsin del cuerpo en el aire (batida) y la recepcin en el suelo (u otra superficie) de todo
el peso corporal normalmente sobre ambos pies (cada). Pone en accin la fuerza, el equilibrio y
la coordinacin.
Podemos distinguir en el salto cuatro momentos: la fase de preparacin, la fase de im pulso, la fase de salto y la fase de cad a . Igualmente podemos distinguir dos tipos de saltos:
vertical y horizontal. La mayor diferencia entre ambos est en el despegue que se produce en
vertical o en un ngulo de 45, respectivamente.
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Evolutivamente encontramos el primer salto en el nio que da el saltito desde el ltimo

escaln cuando se le ayuda a bajar las escaleras. A los tres aos el 42% de los nios tiene habilidades de salto y a los cuatro aos el 72% (Ruiz, 1987).
Podemos distinguir el salto con o sin carrera de preparacin. Igualmente se puede
hablar de diversas posibilidades del salto en funcin de cmo se produce la batida (con uno o
dos pies), en funcin de cmo se produce la recepcin o cada (con uno o dos pies, con las manos, con la espalda) y en funcin de la orientacin del salto (hacia arriba, hacia abajo, hacia
delante, hacia atrs, hacia un lado).
DESARROLLO DE LA COORDINACIN MOTRIZ
. Marcha lateral (costear)
. Primeros pasos
. Caminar
CARRERA
. Fase area
. Arrancada, bloqueo
. Cambio de direccin
SALTO
. Sobre los dos pies
. Sobre un solo pie
. Sobre un pie y sobre otro
ARRASTRARSE Y RODAR
. Movimiento lento
. Movimiento rpido
. Volteretas
LANZAR Y CAPTURAR
. Prensin cbito-palmar
. Prensin dgito-palmar
. Pinza pulgar-ndice
(falanges inferiores)
. Pinza pulgar-ndice
(falanges superiores)
. Accin del tronco
. Accin global del cuerpo
TREPAR
. Reptar
. Gatear
. Subir escaleras gateando
. Escalamientos
MARCHA
9/18 meses
2/3 aos
4/5 aos
2/3 aos
4 aos
5 aos
9 meses
12 meses
4/5 aos
5/6 meses
7/8 meses
9 meses
12 meses
2/5 aos
6/8 aos
4/7 meses
7/12 meses
13/15 meses
2/6 aos
- Giros : Son movimientos que provocan la rotacin del cuerpo sobre alguno de sus
ejes: longitudinal (de arriba a abajo), transversal (de izquierda a derecha) o sagital (de delante
a atrs).
As pues, el cuerpo puede girar sobre su eje longitudinal (movimiento semejante al de
una peonza), sobre su eje transversal (voltereta hacia delante o hacia atrs) o sobre su eje
sagital (voltereta lateral).
Se pueden obtener diversas posibilidades si cambiamos la posicin erecta del cuerpo
por la posicin tumbada. De este modo obtendramos la rotacin longitudinal sobre la superficie
de contacto y la rotacin transversal en contacto lateral con la superficie, por ejemplo.
- Transportes : Son actividades en las que el cuerpo simultneamente se ocupa del
desplazamiento y de los ajustes posturales precisos para evitar la desequilibracin y mantener
el contacto o la sujecin de la persona u objeto que se transporta.
Podemos considerar como transportes los arrastres en los que la persona u objeto
transportada hace de lastre oponindose al desplazamiento en sentido opuesto al mismo. En el
caso de los empujes la persona u objeto que se opone al desplazamiento se sita en su mismo
sentido.
Existen, finalmente, actividades de coordinacin global que no son locomotrices y de las
que no nos ocuparemos puesto que, salvo las tracciones que pueden tener un objetivo ms
directamente motriz, aun cuando no supongan desplazamiento de la persona que tracciona, el
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resto se trata ms bien de conductas de mantenimiento de la postura o acomodacin del cuerpo a diversas necesidades posturales o expresivas (agacharse, suspenderse, retorcerse...).
En general, las habilidades de coordinacin dinmica aparecen en el desarrollo infantil
de forma casi espontnea y sin embargo es conveniente incidir sobre ellas puesto que mejoran
con la ejercitacin mediante tareas especficas a cualquier edad y resultan imprescindibles para
gran parte de las actividades que realizamos en nuestra vida diaria.
3.5.2.- La coordinacin visomotriz.

La coordinacin visomotriz es la ejecucin de movimientos ajustados por el control de la
visin. La visin del objeto en reposo o en movimiento es lo que provoca la ejecucin precisa de
movimientos para cogerlo con la mano o golpearlo con el pie. Del mismo modo, es la visin del
objetivo la que provoca los movimientos de impulso precisos ajustados al peso y dimensiones
del objeto que queremos lanzar para que alcance el objetivo.
Fundamentalmente concretamos la coordinacin visomotriz en la relacin que se establece entre la vista y la accin de las manos, por ello habitualmente se habla de coordinacin
culo-manual. El desarrollo de esta coordinacin culo-manual tiene una enorme importancia
en el aprendizaje de la escritura por lo que supone de ajuste y precisin de la mano en la prensin y en la ejecucin de los grafemas, siendo la vista quien tiene que facilitarle la ubicacin de
los trazos en el rengln, juntos o separados, etc. Le Boulch (1986) afirmaba que la puntera
implcita en trazar un rasgo de un punto a otro obliga a poner en marcha el mismo mecanismo
de regulaciones propioceptivas, referentes al miembro superior, que se necesita para realizar un
ejercicio de precisin tal como el acto de atrapar una pelota en el aire.
Las actividades bsicas de coordinacin culo-manual son lanzar y recibir. Ambos ejercicios desarrollan la precisin y el control propio, pero mientras que los ejercicios de recepcin
son tpicamente de adaptacin sensoriomotriz (coordinacin de sensaciones visuales, tctiles,
kinestsicas y coordinacin de tiempos de reaccin) los de lanzamiento son por un lado de
adaptacin al esfuerzo muscular y por otro de adaptacin ideomotriz (representacin mental de
los gestos a realizar para conseguir el acto deseado) (Picq y Vayer, 1977).
Antes de pasar a describir la actividades de lanzamiento y recepcin es conveniente que
nos detengamos en un proceso previo: el alcance y prensin del objeto. El desarrollo de la conducta de alcance se desarrolla de la siguiente manera. Al principio los nios, por una conducta
primitiva de atencin visual, miran y siguen los objetos que ven; por otra parte, tienen la conducta de coger los objetos que tocan sus manos, pero ambas conductas no guardan relacin
entre s. En determinado momento el nio alcanza a ver su mano y se inicia una nueva conducta de mirar sus manos como punto de partida de la coordinacin ojo-mano. Poco despus, la
mano se dirige al objeto pero no se abre antes de tocarlo. El paso siguiente se produce cuando
el nio mira de la mano al objeto y del objeto a la mano. Aqu se estn uniendo las conductas
ojo-mano y ojo-objeto. El nio se coge el pie, y llega al conocimiento de que el pie que ve es
tambin el pie que coge. Llegado este punto, se coordinan las conductas y se observa como la
mano sale y coge un objeto. Finaliza el proceso cuando la mano se abre antes de tocar el objeto y la secuencia se inicia desde fuera del campo visual (Proteau y Elliott, 1992).
La capacidad para lanzar se desarrolla en los nios y nias antes que la de recibir. Hay
quien apunta la posibilidad de que el acto de lanzar sea una especie de mecanismo innato de
proteccin, necesario en tiempos remotos para la supervivencia de nuestros antepasados. El
lanzamiento aparece por primera vez en una conducta de desprenderse del objeto de forma
burda que ocurre hacia los seis meses desde la posicin sedente. En los primeros dos aos las
criaturas lanzan simplemente con la extensin de los brazos, sin que participe el tronco y apenas los pies. En una segunda fase (3 aos y medio) rotan el tronco y amplan el movimiento del
brazo. Hacia los 5-6 aos encontramos dos tipos de lanzamiento: homolateral (adelanta la pierna del mismo lado que el brazo que lanza) y posteriormente, contralateral (pierna y brazo en-
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contrados). Hacia los 6 aos y medio el lanzamiento se considera maduro y en l se produce

una amplia participacin corporal (Ruiz, 1987).
Por recepcin se entiende la interrupcin de la trayectoria de un mvil, que por lo general suele ser una pelota o baln. Las primeras tentativas las encontramos en los nios pequeos
que intentan interceptar una pelota que rueda por el suelo. Esta conducta de recepcin requiere
la sincronizacin de las propias acciones con la trayectoria del mvil lo que conlleva unos ajustes posturales y perceptivo-motores ms complejos que el lanzamiento. Tambin encontramos
etapas en la recepcin. Al principio, en nios menores de tres aos, lo habitual es la colocacin
de los brazos rgidos con las manos extendidas en forma de receptculo en donde el adulto
depositar el baln. Hacia los cuatro aos las manos comienzan a abrirse y poco a poco los
brazos se van flexibilizando y localizando junto al cuerpo. Ms del 50% de los nios de cinco
aos son capaces de recibir una pelota al vuelo (Cratty, 1982). En la recepcin madura la posicin del cuerpo va en direccin al baln, los ojos persiguen visualmente al mvil, los brazos y
las manos absorben la fuerza del baln y la posicin de los pies es equilibrada y estable. Es ms
fcil recibir balones grandes que pequeos, puesto que cuanto ms pequeos son necesitan
ajustes perceptivo-motores ms finos. Otro dato que acrecienta la dificultad es la velocidad del
mvil, que tendr que ser inicialmente baja, de lo contrario podramos provocar en el sujeto
conductas de evitacin y fracaso.
Adems de las conductas bsicas de lanzamiento y recepcin existen otras que implican
coordinacin visomotriz. Una de ellas es la de golpear, bien con la mano o con objetos intermediarios cogidos con las manos para asestar el golpe. Desde el momento en que el nio pequeo
observa objetos que se balancean suspendidos frente a l utiliza sus manos para golpearlos.
Antes de los seis aos el nio es capaz de sostener un instrumento para golpear un objeto, a
pesar de que los primeros intentos puedan ser fallidos. La posicin del mvil, las caractersticas
de su desplazamiento o vuelo, su tamao, su peso y su velocidad son factores a tener en cuenta cuando se entrena esta habilidad. En el golpeo existe una fase de preparacin, en que el
cuerpo se coloca en posicin estable con rotacin hacia atrs y controlando con la vista el objeto a golpear, y una fase de accin, en que regresa el tronco, se cambia el peso hacia adelante,
se mueven los brazos a encontrarse con el objeto y lo acompaan en su trayectoria inicial.
Una forma peculiar de golpeo podra ser la del bote del baln. En realidad no hay golpeo en cuanto percusin del objeto sino acompaamiento inicial que culmina con el envo hacia
el suelo. Una vez que el baln ha botado, la mano lo recibe amortiguando su velocidad y lo
reenva acelerando su acompaamiento hacia el suelo. Al principio este ejercicio del bote continuado de la pelota se realiza como una actividad de lanzamiento (con las dos manos) y recepcin del baln despus de botar. Luego pasa por un momento en que el nio golpea a la pelota
cuando regresa del suelo, y finalmente se aprende el juego de amortiguacin y aceleracin que
fundamenta el bote continuado. Se requiere de un ajuste muy preciso y del dominio de las conductas de anticipacin, puesto que en el bote se produce una sincrona entre la accin del baln
y la de la mano que lo bota justo en el preciso momento en que alcanza el punto ms elevado
del rebote y con una fuerza que le permite regresar hasta el mismo lugar de nuevo, y as sucesivamente.
Como una conducta visomotriz en la que no interviene la mano tenemos el pateo del
baln. Si a las anteriores conductas les denominbamos culo-manuales a esta podemos llamarla culo-pedal, puesto que es la vista quien coordina los movimientos de la pierna y el pie
para que el baln sea golpeado (chutado). El pateo es inicialmente un choque con la pelota en
posicin estacionaria. En el nio de dos aos ya observamos que momentneamente eleva una
pierna, manteniendo el apoyo sobre la otra, para golpear con la pierna liberada. El pateo maduro supone el adelantamiento y flexin de la pierna soporte, el balanceo hacia atrs de la pierna
que va a golpear, posicin ligeramente inclinada del tronco, ubicacin contraria de los brazos y
una vez que se adelanta la pierna y se produce el impacto, la pierna sigue la direccin del mvil
y el peso se desplaza a la parte delantera del pie soporte.
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La coordinacin visomotriz supone para el nio el dominio de los objetos, puede acercarse a ellos, manejarlos y proyectarlos en el espacio, le convierte en dueo de su movimiento
y de las cosas que le rodean.
3.6.- La lateralidad.
Parece correcta la propuesta de Picq y Vayer (1977) de incluir a la lateralidad dentro de
las conductas neuromotrices, es decir, las que se encuentran estrechamente ligadas a la
maduracin del sistema nervioso.
La lateralidad es la preferencia por razn del uso ms frecuente y efectivo de una mitad
lateral del cuerpo frente a la otra. Esto nos lleva directamente al concepto de eje corporal.
Por eje corporal se entiende el plano imaginario que atraviesa nuestro cuerpo de arriba
a abajo dividindolo en dos mitades iguales. Dicho eje pasa por el medio de la cabeza, la cara,
el tronco y la pelvis dividindolos en dos y afecta a las extremidades, sin partirlas, asignando
una extremidad superior y una inferior a cada parte del eje.
En realidad se ha reducido la nocin de eje corporal al eje que divide nuestro cuerpo en
derecha-izquierda, quiz porque es un criterio de distincin convenido. Sin embargo podemos
reconocer otros dos ejes, el que divide nuestro cuerpo en delante-detrs y el que lo hace en
arriba-abajo. Estos dos ejes no presentan la dificultad del anterior por la diferente forma de las
dos partes del corte, por ello se distinguen antes y ms fcilmente.
El eje corporal tiene implicaciones tnicas, motrices, espaciales, perceptivas y grafomotoras. La integracin del eje corporal posibilita la adquisicin de la lateralidad, permitiendo que
el nio distinga entre la derecha y la izquierda de su cuerpo. Como consecuencia permite, posteriormente, la proyeccin de estas referencias sobre el mundo y sobre los dems y, por tanto,
permite la organizacin del espacio. La orientacin espacial se produce por referencia a este eje
corporal.
La lateralidad es, por una parte, genticamente determinada y, por otra, se trata de una
dominancia adquirida. A esto se refieren Bergs, Harrison y Stambak (1985) al distinguir una
lateralidad de utilizacin (predominio en las actividades cotidianas) de una lateralidad espont nea (de gestos socialmente no determinados) que puede no coincidir con la anterior. sta sera
el reflejo de la lateralidad neurolgica, que no es ms que la dominancia hemisfrica constitucional (parte del cerebro dominante), algo propio de nuestra especie, que presenta una divisin
de funciones en los hemisferios cerebrales, que reparten sus cometidos. Cada hemisferio se
encarga, inicialmente, de regir el control tnico, perceptivo y motor del lado opuesto del cuerpo. Pero adems existe un reparto funcional mucho ms amplio. En general podemos afirmar
que cada hemisferio tiene una forma caracterstica de funcionar, mientras uno (el derecho) lo
hace de modo global, capta y almacena totalidades, el otro (el izquierdo) lo hace de manera
secuencial, ordenando la informacin percibida, elaborada o almacenada en funcin de parmetros espacio-temporales, nos estamos refiriendo claramente al lenguaje en cualquiera de sus
manifestaciones.
Pero no toda la preferencia lateral es determinada por la dominancia de los hemisferios,
la presin social, puede confirmar o contrariar con el entrenamiento dichas potencialidades. La
lateralidad va evolucionando en el perodo de la maduracin. Pasa por momentos de indecisin,
por momentos de confusin y por momentos de elaboracin hasta llegar a consolidarse al final
del proceso de desarrollo motor. Desde los cuatro meses en que puede detectarse cierta dominancia en la preferencia de los ojos en seguir el movimiento de las manos, hasta que se llega a
alcanzar la capacidad de orientar el espacio con referencia a otras personas (hacia los ocho
aos), el camino es largo y no exento de dificultades.
Normalmente la lateralidad se construye sobre los cimientos de la predisposicin de los
hemisferios cerebrales, es decir, la lateralidad de utilizacin se basa en la lateralidad espontnea. Pero no siempre es as y por ello es por lo que en la exploracin de la lateralidad obteneCurso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
21
mos no slo diestros y zurdos, sino diestros o zurdos falsos, diestros o zurdos contrariados,
diestros o zurdos grficos, ambidextros, etc., que no son ms que denominaciones de los diferentes autores para designar el problema de la falta de coincidencia entre la lateralidad de utilizacin y la espontnea.
Zazzo (1976) ha hecho valiosas consideraciones sobre la lateralidad que merece la pena
recoger. En primer lugar acepta la tesis de Broca que afirma que el predominio funcional de un
lado del cuerpo se determina, no por la educacin, sino por la supremaca de un hemisferio
cerebral sobre el otro. Segn esto los zurdos lo son por la dominancia del hemisferio derecho y
los diestros por la dominancia del hemisferio izquierdo. Pero el predominio hemisfrico puede
ser normal o patolgico (fruto de una lesin en el hemisferio dominante). Adems el predominio
puede ser ms o menos intenso; as, encontramos tipos puros y una gran variedad de tipos
intermedios pasando por lo que se denomina ambidextro. Puesto que la lateralidad puede apreciarse en el predominio de uno de los dos ojos, odos, pies o manos, el predominio puede ser
diferente para los distintos miembros u rganos sensoriales; as podemos encontrar tipos con
lateralidad homognea (perfecta coincidencia de la preferencia de ojo, mano y pie; o cruzada
(contradiccin entre la preferencia de unos y otros miembros). Parece estadsticamente comprobado que existen trastornos de la motricidad, del lenguaje y de la personalidad asociados a
la zurdera o incluso a la lateralidad cruzada.
La adquisicin definitiva de la lateralidad es lo que nos permite distinguir efectivamente
la derecha de la izquierda. Y la nica manera de tomar conciencia de esta distincin, de adquirir
estas nociones, la encontramos en la prctica. Hasta que no se produzca claramente la diferenciacin en las acciones de habilidad y fuerza que requieren el uso de una mano o pie sobre el
otro el cerebro no definir la referencia, con lo cual la persona mantiene (a veces durante toda
la vida) ciertas dudas cuando se le pide que utilice una mano o que gire hacia determinado lado.
Hacia los cuatro meses puede apreciarse ya una cierta predominancia en el uso de las
manos. A los siete meses una mano resulta normalmente ms hbil que la otra. Entre los dos y
cinco aos el nio va utilizando las dos partes de su cuerpo de forma ms diferenciada. De los
cinco a los siete se produce la afirmacin definitiva de la lateralidad con la adquisicin y dominio
de las nociones de derecha e izquierda. De los siete a los doce se produce una independencia
de la derecha respecto de la izquierda. En este proceso evolutivo es frecuente la aparicin de
perodos de inestabilidad en la dominancia, sobre todo entre los dos y tres aos, y entre los seis
y ocho. Tradicionalmente se distinguen tres fases en el desarrollo de la lateralidad: la
indifere nciada , hasta los tres aos; la alternante, de los tres a los seis; y la definitiva, a partir de
los seis o siete aos.
La adquisicin de la lateralidad es uno de los ltimos logros en el desarrollo psicomotriz
y requiere de las experiencias sensoriales y motrices tanto como de la evolucin del pensamiento para lograrse. Supone realmente la madurez psicomotriz del nio.
3.7.- La organizacin espacio-temporal.
La organizacin y estructuracin espacio-temporal es un proceso que, integrado en el
desarrollo psicomotor, resulta fundamental en la construccin del conocimiento.
El espacio y el tiempo constituyen la trama fundamental de la lgica del mundo sensible. Las relaciones que se establecen entre los objetos, las personas y las acciones o sucesos
configuran el mundo en su acontecer y en su esencia.
El tiempo constituye un todo indisociable con el espacio; es la coordinacin de los movimientos, as como el espacio es la coordinacin de las posiciones. Por ello podemos decir que
el tiempo es el espacio en movimiento.
3.7.1.- El espacio.
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El nio desarrolla su accin en un espacio que inicialmente se encuentra desorganizado,

sus lmites le son impuestos. Mediante el movimiento y la actuacin, va formando su propio
espacio, organizndolo segn va ocupando lugares que referencia y orienta respecto a los objetos. Poco a poco el cuerpo va pasando a ser el lugar de referencia y la percepcin visual posibilita la aprehensin de un campo cada vez mayor.
Podemos distinguir en primer lugar un espacio de ocupacin y un espacio de situacin.
Es decir, por un lado el espacio es el lugar que ocupan los objetos y, por otro lado, es el lugar
en el que se sitan. Nuestro cuerpo ocupa un espacio y se sita en el espacio. Visto desde la
perspectiva del ser humano podemos distinguir un espacio postural, el que ocupa nuestro cuerpo y que se corresponde con el resultado de las percepciones y sensibilidades referidas a nuestro cuerpo en el cual podemos situar los estmulos (por ejemplo el dolor) o reconocer las posiciones o movimientos, y un espacio circundante, que constituye el ambiente en el que el cuerpo
se sita y establece relaciones con las cosas. Hay quien afina ms y distingue en el espacio que
rodea al individuo tres subespacios: el espacio corporal, que corresponde a la superficie del
cuerpo, el espacio de apresamiento, que es el que se encuentra al alcance inmediato del sujeto,
y el espacio de accin, donde los objetos se sitan y el individuo acta gracias a su movimiento
y a la posibilidad de desplazarse en el espacio.
El mundo fsico est compuesto de objetos materiales que tienen volumen, esto es, que
ocupan espacio, que tienen dimensiones espaciales y que adems guardan relaciones espaciales con el resto de los objetos. Estas relaciones son absolutas, pero las que los objetos
mantienen con la persona son relativas a la posicin de sta.El espacio nos introduce en el
mundo de las dimensiones, de las formas, de la geometra, de la relacin variable.
La informacin que nuestro cuerpo recibe del espacio circundante la recoge a travs de
dos sistemas sensoriales: el visual y el tctilo-kinestsico.
Los receptores visuales estn situados en la retina del ojo y nos proporcionan informacin acerca de las superficies de los objetos, principalmente de sus caractersticas de forma y
tamao. Tambin percibimos visualmente el color aunque, esto no sea una caracterstica espacial.
Los receptores tctilo-kinestsicos se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan
informacin muy diversa acerca de la presin, el desplazamiento, la tensin, el tacto, la temperatura, la vibracin, el peso, la resistencia, etc. Desde el punto de vista espacial, el sistema receptor tctilo-kinestsico suministra varios tipos de informacin (Defontaine, 1978):
Postura: posicin relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que hace de soporte.
Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone en funcionamiento msculos y/o articulaciones.
Superficie: informacin acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a travs

del contacto con los objetos.
Velocidad: rapidez del desplazamiento, aceleracin o desaceleracin.
Orientacin: lugar hacia donde se produce el desplazamiento, sentido del giro.
La nocin del espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo largo

del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo prximo a lo lejano y de lo interior a lo
exterior. Es decir, el primer paso sera la diferenciacin del yo corporal con respecto al mundo
fsico exterior. Una vez hecha esta diferenciacin se desarrollarn de forma independiente el
espacio interior en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la accin. Como forma de combinar el espacio interno y el
externo, gracias a la duplicidad de informacin propio y exteroceptiva, y como consecuencia de
nuestra simetra corporal, somos capaces de organizar el espacio, de orientarlo, de conferirle
23
una estructuracin en funcin de la situacin con referencia a nuestro cuerpo, al de los otros o
a los objetos.
Debemos fundamentalmente a Piaget (1975) el estudio de la evolucin del espacio en el
nio. En los primeros meses de vida se reduce al campo visual y al de las posibilidades motrices, podra hablarse de espacios no coordinados al referirnos a los diferentes campos sensoriales que intervienen en la captacin espacial. La consecucin de la marcha supone un gran
avance en la adquisicin del espacio puesto que ofrece al nio la posibilidad de conectar las
sensaciones visuales, cinticas y tctiles. Se inicia un espacio general, que se elabora principalmente gracias a la coordinacin de movimientos. Este espacio caracterstico del perodo sensoriomotriz es un espacio de accin que Piaget denomina espacio topolgico, con predominio de
las formas y las dimensiones. En el perodo preoperacional el nio accede al espacio euclidiano
en el que predominan las nociones de orientacin, situacin, tamao y direccin. Finalmente en
el perodo de las operaciones concretas se alcanza el espacio racional que supera la concepcin
del espacio como esquema de accin o intuicin y lo entiende como un esquema general del
pensamiento, como algo que supera la percepcin y ocupa su lugar en el plano de la representacin. En la existencia de esta duplicidad de planos en la construccin del espacio estriba Piaget la dificultad de su estudio psicogentico. El elemento que comunica estos dos planos es la
motricidad.
Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientacin espacial se elaboran
al comps de la maduracin nerviosa y estn directamente determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas (Picq y Vayer, 1977). Precisamente la experiencia vivida es lo
que proporciona la conciencia del eje corporal, de la que depende directamente la adquisicin y
dominio de las nociones de relacin espacial, lo que significa poder orientarse en el espacio a
travs de referencias alusivas a la posicin del cuerpo, que cuenta con la lateralidad para hacer
efectiva dicha orientacin.
3.7.2.- El tiempo.
Los desplazamientos ocasionan estados espaciales distintos y sucesivos cuya coordinacin o relacin no es ms que el tiempo mismo. El tiempo es, pues, lo que acontece entre
dos estados espaciales sucesivos en los que se puede encontrar una persona, animal u objeto.
La dificultad que re presenta la conquista del tiempo en el mbito del desarrollo estriba
en que no se percibe directamente. No tenemos receptores sensoriales que capten el paso del
tiempo. La nica forma de hacerse con el dominio del tiempo es a travs de movimientos o
acciones en los que indirectamente est presente, en forma de velocidad, duracin, intervalo,
simultaneidad o sucesin.
El tiempo est, en principio, muy ligado al espacio. De hecho comenzamos a notarlo
gracias a la velocidad. En este sentido, la nocin deprisa-despacio precede a la de antesdespus que es puramente temporal. El tiempo es el movimiento del espacio, y se interioriza
como duracin del gesto y rapidez de ejecucin de los movimientos. Hasta los seis aos el nio
no sabe manejar los conceptos temporales como valores independientes de la percepcin espacial y, por tanto, no puede operar con ellos. La nocin de tiempo, individualizado como idea,
como concepto, madurado por la integracin de la percepcin, experiencia y comprensin, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual el nio solamente hacia los siete-ocho aos,
comienza a entender las relaciones espacio-temporales y a introducir en el tiempo fsico, al igual
que en el tiempo psicolgico, una sucesin razonada, mediante una reconstruccin operatoria y
ya no intuitiva.
Usando los trminos acuados por Piaget para su descripcin del desarrollo mental,
apreciamos que durante el perodo sensoriomotor, el nio es capaz de ordenar acontecimientos
referidos a su propia accin y posteriormente en s mismos. En el perodo preoperatorio el nio
vive un tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y hacia los cuatro o cinco
aos es capaz de recordarlas en ausencia de la accin que las desencadena. La percepcin
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temporal va unida a la percepcin espacial, as un coche va ms deprisa que otro por el mero
hecho de ir delante. En el perodo operatorio se produce la desvinculacin de la percepcin
temporal con respecto a la percepcin espacial. Al final de este perodo llega el fin del proceso
de adquisicin con la abstraccin del concepto de tiempo (Seisdedos, 1998).
Picq y Vayer (1977) distinguen tres etapas sucesivas en la organizacin progresiva de
las relaciones en el tiempo:
Adquisicin de los elementos bsicos: velocidad, duracin, continuidad e irreversibilidad.
Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo: la espera, los momentos (el
instante, el momento justo, antes, durante, despus, ahora, luego, pronto, tarde, ayer, hoy, maana...), la simultaneidad y la sucesin.
Alcance del nivel simblico: desvinculacin del espacio, aplicacin a los aprendizajes, asociacin a la coordinacin.
Si aceptamos la definicin clsica, en cuanto existe orden en el movimiento estamos
hablando de ritmo. El movimiento humano tiene la capacidad de actuar con orden, puede someterse a un ritmo. Las secuencias de movimientos, las praxias, se hacen con un orden determinado, con ritmo. Existen movimientos, como los latidos, las pulsaciones, la respiracin, que
tienen su ritmo y que marcan nuestro propio ritmo vital.
Si consideramos las actividades voluntarias parece que hay personas que de forma general realizan las acciones ms rpidamente que otras. Llegamos as a la nocin de tie mpo psquic o, que quiere decir que cada persona tiene un tiempo personal espontneo que se extiende
a todas sus actividades, tambin se le denomina ritmo espontneo.
La percepcin del ritmo se realiza a la vez que la percepcin de las estructuras y su repeticin. Como ha mostrado Fraisse (1976) claramente, en las formas rtmicas hay siempre dos
componentes: una periodicidad, que se refleja por la recurrencia de grupos idnticos o anlogos, y una estructuracin, que organiza los elementos teniendo en cuenta su duracin, calidad
e intensidad y la relacin existente entre ellos. No hay una estructuracin rtmica que no sea
temporal. Podemos decir que hay ritmo cuando se elaboran organizaciones en funcin de la
periodicidad. El ritmo no es slo el orden en las estructuras, sino el orden en la sucesin de las
estructuras. El orden ms simple es la repeticin de elementos idnticos, es lo que hacen los ritmos biolgicos como el latido cardaco.
Por causa del ritmo ocurre un fenmeno curioso que llamamos sincronizacin que permite que, al seguir un ritmo marcado, el estmulo y la respuesta se presenten al mismo tiempo,
sin lapso de tiempo intermedio. Esto tiene una implicacin social y es que gracias a que las acciones sociales tienen una secuencia de orden establecida podemos sincronizar nuestras actividades con las de los otros y adaptarnos a los ritos y costumbres sociales.
La primera manifestacin del ritmo aparece en el nio con el balanceo de la cabeza. A
los tres aos es capaz de seguir la msica con golpes y distingue el pasado del presente, pero
hasta los siete aos no tiene una autntica conciencia de la duracin.
El ritmo nos introduce en la nocin de intervalo , que es el tiempo vaco existente entre
dos sonidos. Al hablar de intervalo como momento vaco volvemos al contraste tnico, al control y la inhibicin motriz, puesto que, traducido al movimiento, el intervalo es la quietud entre
dos acciones o gestos. El control del intervalo tanto en el plano motor como en el plano espaciotemporal es funcin necesaria para el desarrollo de la integracin del lenguaje.
3.8.- La motricidad fina y la grafomotricidad: las praxias.
En la evolucin de la especie humana la liberalizacin de las manos constituye un hito
clave de su desarrollo. La mano adquiri a partir de ese momento un creciente refinamiento de
sus posibilidades funcionales (oposicin del pulgar, singularizacin de los dedos) lo que aumenCurso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
25
t las posibilidades exploratorias y la capacidad discriminativa. La evolucin y mejora de la motricidad de la mano manifiesta un control ms refinado y mejora la capacidad de procesar informacin visual para relacionarla con acciones precisas y eficaces (Ruiz, 1987).
La mano es el rgano del tacto activo, percibe al tocar ms que al ser tocada. La informacin la capta principalmente a travs de las posibilidades motrices de los dedos que seleccionan los datos de los objetos que los identifican por su forma, contorno o textura. La mano
es, pues, fundamental para el desarrollo perceptivo, el desarrollo cognitivo y, desde luego para
el desarrollo afectivo (la mano que acaricia). La mano es algo as como nuestro intrprete en la
relacin con el mundo de los objetos.
Desde el punto de vista psicosocial, la mano nos posibilita la autonoma, el dominio, el
descubrimiento corporal, la exploracin espacial, la relacin con los otros. En definitiva, la mano
nos permite la adaptacin al mundo fsico y social. Defontaine resume en cuatro aspectos la
funcionalidad de la mano que puede ser considerada como instrumento, como medio de expresin, como medio de relacin y como medio de especializacin lateral (Defontaine, 1978).
As pues, adems de la especializacin de las manos dentro del cuerpo, tenemos una
especializacin de las manos entre s. En funcin de la dominancia, una mano adquiere unas
competencias distintas o ms precisas que la otra. Las funciones en general de la mano en
cuanto a la educacin de la motricidad fina seran la prensin y la suelta. Desde aqu se abre el
camino hacia la coordinacin visomanual y hacia la grafomotricidad.
Nos interesa la educacin motriz de la mano como un segmento que, dada su importancia en los aprendizajes posteriores y en general en la vida humana de relacin, necesita
ser abordado especficamente, una vez que contamos con un ajuste tnico-postural que nos
permite una adecuada ejecucin de los movimientos amplios (motricidad gruesa).
Al referirnos a la motricidad fina estamos hablando de las praxias, sistemas de movimientos coordinados en funcin de un resultado o intencin y no como fruto del reflejo. No
resulta extrao que las dificultades prxicas o psicomotoras puedan implicar dificultades especficas del lenguaje, principalmente porque stas se materializan mediante alteraciones de la accin, tanto en la oromotricidad (motricidad del habla) como en la micromotricidad (motricidad
fina como la de la escritura).
El lenguaje nace de la accin (secuencializada) para progresivamente liberarse y hacerse independiente de las condiciones sensoriales y motoras de su utilizacin.
Da Fonseca (1988) explica grficamente cmo los movimientos que requieren formas
adaptativas ms elementales, estn integrados en formas adaptativas ms complejas, como
una totalidad sistmica. Por ello el acto de escribir exige una secuencializacin de impulsos seriados dirigidos por el crtex motor y programados en el crtex premotor que comprenden necesariamente subsistemas llamados simples, como la tonicidad y la equilibracin, subsistemas
llamados compuestos, como la lateralizacin, la nocin corporal y la estructuracin espaciotemporal, y por ltimo, subsistemas llamados complejos, como la praxia global y la praxia fina.
Estos ltimos estn ligados al desencadenamiento del movimiento intencional programado y
planificado y constituyen la especificidad de la conducta motriz humana que, gracias al desarrollo de una habilidad tan especializada en el manejo de las manos, ha podido llegar a generar,
mediante la simbolizacin, la expresin de sus sentimientos mediante el arte y la escritura. Tanto a nivel filogentico como ontogentico, antes del lenguaje hablado, el gesto prepara la palabra, la emocin precede a la comunicacin y la comunicacin no verbal da origen a la comunicacin verbal.
El lenguaje escrito constituye la estructura bsica sobre la que se van a edificar los procesos de abstraccin y generalizacin, que caracterizan el pensamiento y los lenguajes superiores. El hecho de realizar una huella grfica representa un determinado grado de desarrollo psicomotriz y afectivo del nio. La evolucin del trazo es la del desarrollo psicomotriz, afectivo y
social del nio que lo realiza.
26
La escritura requiere para su realizacin de un control de las partes corporales activas

(dedos, mano, mueca) muy preciso, que se hace posible gracias a la capacidad de inhibicin
de las partes corporales pasivas (antebrazo, brazo, hombros).
La grafomotricidad tiene por objeto el anlisis de los procesos que intervienen en la
realizacin de las grafas, as como el modo en que stas pueden ser automatizadas y cuyo
resultado responda a los factores de fluidez, armona tnica, rapidez y legibilidad. La grafa es el
trazo resultante de un movimiento. Si podemos repetir un trazo de manera idntica entonces se
ha interiorizado. Esto es un ejercicio de control motor que surge como resultado de una gran
cantidad de ajustes perceptivos y motores, su regulacin nerviosa y la implicacin afectiva del
sujeto.
logros:
El desarrollo grafomotor necesita como requisito previo la consecucin de determinados

- coordinacin visomotriz ajustada,
- constancia de la forma,
- memoria visual y auditiva suficiente,
- correcta prensin,
- coordinacin entre prensin (del lpiz) y presin (sobre el papel),
- automatizacin del barrido (de izquierda a derecha y de arriba a abajo),
- capacidad de codificar y descodificar seales visuales y auditivas,
- automatizacin encadenada de las secuencias ( meloda cintica).
Para su uso en la escritura, el trazo ha de pasar de la interiorizacin a la automatizacin,

con lo que las palabras, al ser vaciadas de la carga de conciencia que necesitaban para su realizacin grfica, pueden ser llenadas con una carga de significado para la expresin y comprensin de las mismas.
IV. COMPETENCIA Y METODOLOGA EN LA INTERVENCIN PSICOMOTRIZ.
Resulta vaco hablar de psicomotricidad, de sus conceptos y contenidos tericos sin
hacer referencia a la intervencin psicomotriz, a la prctica de la psicomotricidad, puesto que
sta nace de la prctica y cualquier reflexin que se haga debe volver a concretarse en propuestas aplicadas de trabajo. No puede entenderse la psicomotricidad sin la intervencin, sin el
espacio (la sala) y el tiempo (la sesin) donde evolucionan las personas que, mediante el movimiento (espontneo, sugerido o dirigido) y bajo la mirada del profesional competente (psicomotricista) van adquiriendo o estructurando procesos y patrones adaptados de comportamiento.
De manera muy esquemtica, la intervencin psicomotriz tiene un ncleo comn en
torno a la expresin a travs del movimiento pero difiere en cuanto al mtodo segn sea su
orientacin. Por un lado existe una orientacin clnica, que parte del diagnstico y establece un
tratamiento, normalmente individual y basado en propuestas concretas y funcionales; y por otra
parte existe una orientacin educativa, que parte de un programa, utiliza la observacin, trabaja normalmente con grupos de edad y cuyas propuestas son menos determinadas. Digamos
que estos dos seran los enfoques metodolgicos ms claramente diferenciados, pero existen
otras posibilidades y otros planteamientos que combinan diversos elementos.
Sea cual sea el punto de vista metodolgico considerado, la prctica de la psicomotricidad incluye ciertos elementos que no podemos dejar de lado en esta reflexin sobre su contenido. Nos referimos al juego como elemento de trabajo, a los parmetros para la comprensin
de la actividad del sujeto en la sesin de psicomotricidad y, finalmente, a la observacin y el
diagnstico psicomotores.
4.1.- El juego.
Todos los profesionales, tericos y prcticos de la educacin y la psicologa infantil
estn de acuerdo en considerar el juego como el elemento crucial que promueve el desarroCurso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
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llo infantil, en todos sus aspectos. El juego y el movimiento actan como verdadero motor
del desarrollo individual. Consecuentemente la intervencin psicomotriz realizada con nios y
nias en desarrollo, puede y debe beneficiarse de las posibilidades que aporta la conducta
ldica.
Gracias al juego, el nio puede reducir las consecuencias de sus errores (exploracin)
superar los lmites de la realidad (imaginacin, simbolizacin), proyectar su mundo interior y
mostrar su forma de ser (creatividad, espontaneidad), divertirse, incorporar modelos y normas (asimilacin) y desarrollar su personalidad (Berruezo, 1999b).
El juego aparece en la conducta infantil desde el nacimiento (quiz antes, en el seno
materno) y sigue una lnea evolutiva. Los primeros juegos se van desarrollando a medida
que el beb va progresando en el control de su cuerpo: son los llamados juegos motores que
caracterizan los dos primeros aos de vida. A travs de estos juegos el nio explora el ambiente y descubre sus posibilidades de accin. Se trata de un juego solitario, con objetos y
muy repetitivo.
Hacia los dos aos, los nios y las nias empiezan a poder representar lo que no est
presente. Aparecen los juegos de ficcin en los que los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn presentes. En este juego simblico, el nio o la nia adopta papeles
que representa haciendo uso de los datos que han recogido de su experiencia o de la observacin de las personas que en realidad desempean esos papeles (padres, maestros, tenderos). Los juegos de ficcin dominan fundamentalmente la etapa que va de los dos a los
siete aos, y es la simbolizacin lo que posibilita la ficcin y la prdida progresiva del egocentrismo. Es preciso que exista la distincin entre la esfera de lo real y la de lo fingido para
que el juego pueda iniciarse y mantenerse.
En torno a los siete aos el juego infantil sufre una reorientacin: aparecen los juegos de reglas, que se basan en el desarrollo anterior, pues necesitan del dominio de los esquemas motores y de los smbolos que ahora se integran y se subordinan a las normas o
reglas del juego. Es importante el carcter resolutivo que tienen las reglas y cmo obligan a
los jugadores personal y colectivamente. Para que exista el juego de reglas tiene que existir
un desarrollo cognitivo que permita el uso de operaciones mentales sin referencia a la realidad y, consecuentemente, reversibilidad del pensamiento.
Se puede distinguir, al margen de este esquema evolutivo que suponen los juegos
motores, simblicos y reglados, un tipo de juego que aparece de manera transversal al desarrollo: se trata de los juegos de construccin. Estos juegos no son caractersticos de una
edad determinada, sino que el tipo de construcciones vara en funcin de los intereses y posibilidades que proporciona cada momento del desarrollo.
La psicomotricidad ha de tomar elementos y datos del juego infantil para conducir adecuadamente el proceso de su desarrollo. Por ello existen propuestas concretas de utilizacin del
juego en el mbito escolar (Lzaro, 1995) bien como fuente de observacin y anlisis, bien como elemento de intervencin sobre determindas conductas, situaciones o problemas.
El juego slo necesita tres condiciones para desarrollarse adecuadamente (Vaca, 1987):
un tiempo, un espacio y un marco de seguridad. Estas tres cosas se encuentran en la intervencin psicomotriz: una sesin, una sala y un psicomotricista. Las condiciones son favorables, la
actividad es coherente con el desarrollo de los patrones evolutivos de desarrollo (afectivo, cognitivo y motor), slo queda saber utilizarlo de manera rentable para el objetivo de la intervencin psicomotriz.
4.2.- Los parmetros psicomotores.
Se denominan parmetros psicomotores a los elementos a partir de los cuales puede
ser analizada la expresin de la actividad del nio desarrollada en la intervencin psicomotriz
(Arnaiz y Lozano, 1996). Se analizan, pues los diversos aspectos que interactan con el indiviCurso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003
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duo en tal situacin, a saber: el movimiento, la utilizacin del espacio y del tiempo, as como la
relacin con los objetos (materiales y mobiliario) y las personas (adultos y compaeros).
Los parmetros ponen de manifiesto, adems de la relacin del nio con el mundo que
le rodea, su manera de ser, sus emociones, su control y su capacidad. Por ello observar atentamente al nio actuando nos permite comprender la totalidad corporal que est viviendo, entender las manifestaciones de su personalidad, as como las necesidades o demandas que plantea.
Los parmetros psicomotores comnmente considerados en el anlisis de la actividad
desarrollado en la sesin de psicomotricidad son:
El movimiento. La actividad sensoriomotriz que el nio realiza pone de manifiesto su vida afectiva y su desarrollo cognitivo. Fundamentalmente se ha de considerar la destreza
o torpeza, la coordinacin y disociacin de las acciones, la calidad de los desplazamientos, la tonicidad, la vivencia placentera o displacentera del movimiento. Factores como
el mantenimiento de la postura, el desequilibrio, la hipertona, las disarmonas o los balanceos nos indican situaciones de bloqueo o conflicto sobre las que habr que intervenir.
El espacio. Las experiencias motrices van proporcionando al nio informaciones sobre la

ocupacin del espacio, sobre la orientacin de su cuerpo y de los objetos. El inters se
dirige al uso y la organizacin que hace del espacio. El seguimiento de los itinerarios
que describe su actividad as como la construccin de espacios personales (cerrados) o
compartidos son datos a tener en cuenta. La sala estructurada en lugares diversos (dispositivo espacial), favorece la comprensin y organizacin del espacio (Arnaiz, 1999).
El tiempo. Con la ayuda del adulto el nio tiene que aprender a establecer mediante seales, momentos y perodos de tiempo estructurado. El tiempo es la duracin de la vivencia, del movimiento, de la accin, de la relacin. La capacidad de trabajar con sucesiones de acciones (circuitos de actividad) y con el concepto de duracin (tiempo de uso
de algn material) le va a ir proporcionando control sobre el tiempo. La sesin tiene un
ritmo y unos momentos (dispositivo temporal) que ayudan a conocer y estructurar el
tiempo.
Los objetos. La relacin con los objetos marca la evolucin de la motricidad (prehensin,
locomocin), de la afectividad (relaciones objetales) y del pensamiento (percepcin, clasificacin). La utilizacin de los objetos en la sesin de psicomotricidad puede ser muy
diferente: desde la exploracin al uso simblico o la representacin hasta como intermediario en la relacin.
Los otros. La relacin con los compaeros introduce un componente muy enriquecedor
en la actividad que desarrolla el nio en la sesin. Los otros pueden colaborar o aislar,
pueden satisfacer o frustrar deseos, todo lo cual genera emociones y reacciones. Los n
itercambios con los dems, la m
i itacin, la comunicacin, el respeto a sus acciones o
producciones intervienen constantemente en la actividad individual. Tambin la relacin
con el adulto tiene importancia, la aceptacin, rivalidad, provocacin o seduccin que el
nio dirige hacia el adulto refiere igualmente su situacin y sus posibles conflictos personales.
Como puede apreciarse, muchas y muy diversas son las variables a tener en cuenta
cuando se desarrolla una intervencin psicomotriz. De ah la necesidad de que el psicomotricista
tenga una gran disponibilidad y atencin a las demandas y necesidades de cada uno de los
nios y nias que participan en la sesin y que cuente con una buena preparacin para responder adecuadamente a las mismas.
4.3.- La observacin y el diagnstico psicomotores.
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Los dos elementos de control o evaluacin de situaciones, procesos o resultados con los
que cuenta la intervencin psicomotriz son la observacin psicomotriz y el diagnstico (balance)
psicomotor.
La observacin nos proporciona una informacin cualitativa mientras que el balance nos
ofrece una informacin cualitativa, normalmente en forma de perfil de competencias psicomotrices.
La observacin psicomotriz , si pretende ser organizada y sistemtica, ha de estructurarse a modo de registro de los diferentes parmetros psicomotores. De este modo se pretende analizar en la actividad de cada nio (Arnaiz y Lozano, 1996):
Su movimiento: los tipos de movimiento (balanceos, giros, cadas, marcha, carrera, saltos, gateo, trepa...), la calidad de los mismos (coordinados, armnicos,
rpidos, circulares...), la implicacin de partes del cuerpo (tronco, cabeza, brazos, piernas...), la postura (de pie, tumbado, sentado, agachado. en equilibrio...), la tonicidad (relajado, elstico, hipertnico...) y cuando y cmo manifiesta placer (sonre, llora, grita, gesticula, verbaliza...).
Su utilizacin del espacio: qu lugares ocupa en las diferentes fases de la sesin

(inicial, central y final).
Su utilizacin del tiempo: duracin de cada una de las actividades que realiza y
de la ocupacin de los diferentes lugares.
Su relacin con los objetos: qu objetos utiliza (bancos, colchonetas, telas, cojines, aros, pelotas...) y cmo los utiliza (explora, guarda, mira, retiene, comparte, quita, golpea...)
Su relacin con los otros: cul es su actitud ante el juego (participa, propone,
acepta...), cmo es su relacin en el juego (solitario, en pareja, en grupo reducido...) y cmo es la relacin con el adulto (aceptacin, bsqueda, provocacin,
agresin, colaboracin...).
Una observacin continuada establece una lnea de evolucin de los sujetos que participan en la intervencin, e igualmente permite comprender las diferencias y peculiaridades de
cada sujeto.
El diagnstico psicomotor, entendido como una prueba o conjunto de pruevas que
pretenden evaluar el desarrollo psicomotor del nio o sus competencias motoras viene siendo
utilizado desde los inicios de la psicomotricidad (Berruezo, 1999a). La primera prueba
verdaderamente de evaluacin psicomotriz es la de Ozeretsky (1936) que fue revisada y
adaptada por Guilmain (1948), autor del primer examen psicomotor. Posteriormente surgen
pruebas encaminadas a la valoracin de determinados aspectos del desarrollo infantil, que
inciden en la importancia de la organizacin psicomotriz, tales como el test de imitacin de
gestos de Bergs-Lzine, la prueba de ritmos de Mira Stambak, el anlisis del comportamiento
de Wintrebert, los test de imitacin de la motricidad facial de Kwint, los cubos de Kohs, el test
de la figura de Rey, etc. Tras todo esto empiezan a proliferar los balances psicomotores, como
el de Picq y Vayer, que elaboran un perfil, con puntuaciones en trminos de edades relativas
correspondientes a los distintos aspectos psicomotores, medidos mediante diversas pruebas. En
la actualidad al oferta es variada y unos exmenes se diferencian de otros por la mayor o
menor incidencia de las pruebas en determinados aspectos.
Quiz convenga aclarar los trminos que se utilizan para designar las pruebas y
valoraciones de la evaluacin psicomotriz. Se denomina test a una tarea especfica que el sujeto
debe realizar y que explora una cualidad o aspecto preciso de su funcionamiento psicomotor.
Batera es el conjunto de tests que tienen la intencin de valorar y medir diferentes aspectos de
la totalidad psicomotriz. Escala es el conjunto de pruebas conformadas de modo que se
establezca una dificultad gradual para explorar minuciosamente diferentes sectores del
30
desarrollo. Examen o balance es el conjunto de pruebas o tests utilizadas para determinar el

desarrollo psicomotor alcanzado por un sujeto. Finalmente, perfil es la expresin grfica de los
resultados obtenidos en una batera, examen o en una serie de tests.
Veamos a continuacin rpidamente algunas de las pruebas existentes para la medida
del desarrollo psicomotor, detenindonos en una de ellas:
Batera Ozeretsky de motricidad infantil. Su propuesta data de los aos 30 en que

elabor una serie de tests para medir la aptitud motriz de los nios. Puede ser
utilizada por nios de 2 a 14 aos. Los resultados configuran una edad motriz y un
cociente motor que se obtiene de relacionar los resultados con la edad cronolgica.
Observacin psicomotora de Da Fonseca. Se trata de una batera de observacin

psicomotriz basada en sus estudios sobre el funcionamiento psicomotor del nio y la
teora de Luria sobre los niveles funcionales del cerebro. La batera est pensada
para nios de 4 a 14 aos y se estructura en siete reas diferentes de observacin
que se corresponden con los elementos presentes en su descripcin del sistema
psicomotor humano (1998):
- tonicidad;
- equilibracin;
- lateralizacin;
- nocin del cuerpo;
- estructuracin espaciotemporal;
- praxia global;
- praxia fina.
Balance psicomotor de Soubiran-Mazo. Surge de la experiencia iniciada con

Ajuriaguerra en el laboratorio de psicologa del hospital Henri Rouselle de Pars. Han
intentado estructurar una batera compuesta por pruebas simplificadas, que requiera
poco material y poco espacio para su realizacin. En conjunto resulta, por la cantidad
de pruebas que incluye (ms de veinte), una de las ms completas.
Examen psicomotor de Picq y Vayer. Se trata de una de las pruebas ms utilizadas

por su rapidez y lo amplio de su exploracin. Esos autores prepararon un examen y
un perfil elaborado con tests ya existentes, creados por otros (Ozeretsky, Stambak,
Head, Bergs), configurando as un balance que incluye la valoracin de los
siguientes aspectos:
- coordinacin dinmica de las manos;
- coordinacin dinmica general;
- equilibracin;
- rapidez;
- organizacin del espacio;
- estructuracin espacio-temporal;
- lateralidad;
- sincinesias, paratona ;
- conducta respiratoria;
- adaptacin al ritmo.
Los resultados de las diversas pruebas se plasman en un perfil que manifiesta el estado
del sujeto con respecto a su edad correspondiente, los aspectos en que su desarollo es normal
o elevado, frente a los que se encuentran en fases anteriores a las que se ajustan a su edad.
Para nios de dos a cinco aos describen una versin algo reducida a la que llaman
examen psicomotor de la primera infancia . Las pruebas son seis:
- coordinacin visomanual;
- coordinacin dinmica;
- control postural (equilibrio);
31
- control del propio cuerpo;

- organizacin perceptiva;
- lenguaje.
Tomemos un ejemplo. Un nio de tres aos para manifestar su nivel de tres aos en
cada una de las pruebas tendra que ser capaz de hacer un puente colocando un cubo de
madera entre otros dos, saltar por encima de una cuerda extendida en el suelo con los pies
juntos, poner una rodilla en tierra sin despegar los brazos de los lados ni desequilibrarse, imitar
al menos nueve de las veinte posiciones de manos y brazos del test de imitacin de gestos de
Bergs-Lezine, encajar en un tablero tres piezas (tringulo, cuadrado, crculo) que se presentan
en posicin distinta a la de encaje y repetir una frase de 6 7 slabas habindola odo una sola
vez. Si supera estas pruebas habrn de proponrsele las del siguiente nivel (cuatro aos) para
ver si su desarrollo es precoz en alguno de los aspectos, por el contrario si no supera alguna de
las pruebas de su edad se le propondr la prueba del nivel inferior (dos aos y medio) puesto
que en tal aspecto su nivel de desarrollo se encuentra retrasado.
Con los resultados se elabora un perfil grfico en un eje de coordenadas, que puede
presentar picos elevados, por encima de su nivel de edad, cadas en los aspectos en que se
encuentra el posible retraso y, si se trata de un desarrollo normal, la mayora de las
puntuaciones se ajustan al nivel de edad cronolgica.
Las pruebas que hemos descrito tienen un carcter de valoracin general, pero existen
muchas otras que se han creado con una intencin ms precisa: la de valorar slo un
determinado aspecto de la conducta motriz. Entre estas pruebas destacan por su uso, entre
otras, el test de imitacin de gestos de Bergs-Lzine, el test de orientacin derecha-izquierda
de Piaget-Head, la prueba de ritmos de Mira Stambak, el test de dominancia lateral de Harris,
etc. La mayora de ellas se conocen por haber sido incluidas por otros autores dentro de sus
balances psicomotores, y su valor reside precisamente en que estos autores las han
considerado un instrumento tan vlido para la evaluacin de su objetivo como para hacer
innecesario la creacin de una nueva prueba que midiera lo mismo.
En base a una valoracin del desarrollo o la aptitud psicomotriz, el psicomotricista
establece su proyecto de trabajo. A lo largo de una serie de sesiones donde la actividad se
centra en el nivel corporal, va desarrollando ese proyecto y va anotando las incidencias que van
surgiendo, para ello utilizar la observacin psicomotriz (Fonseca, 1998; Arnaiz y Lozano, 1996)
como medio cualificado de ir conociendo la evolucin del trabajo en funcin de los ya descritos
parmetros psicomotrices y poder replantear el propio proyecto en funcin de los objetivos que
se van consiguiendo.
El diagnstico y la observacin psicomotrices proporcionan, como se ha dicho, las
pautas sobre las que fundamentar el trabajo a desarrollar en la sala de psicomotricidad, a lo
largo de un programa concreto, adecuado a las necesidades precisas de la persona a la que se
pretende dar una respuesta educativa o teraputica desde la actividad, el movimiento y el
juego, medios privilegiados sobre los que se apoya la intervencin psicomotriz.
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El Contenido de La Psicomotricidad

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BERRUEZO, P.P. (2000): El contenido de la psicomotricidad. En Bottini, P. (ed.) Psicomotric idad: prcticas y conceptos . pp. 43-99.

Madrid: Mio y Dvila. (ISBN: 84-95294-19-2)

Curso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003

Curso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003

causa de inmadurez, retraso o detencin del desarrollo de un sistema, poniendo de relieve el

mo logro de los psicomotricistas franceses es la inscripcin de la profesin en el libro IV del

En primer lugar la sensomotricidad, es decir, debe educar la capacidad sensitiva.

Relativa al propio cuerpo: A travs de sensaciones que se provocan en el

Toma de conciencia unitaria de o

Estructuracin de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones

Coordinacin de los movimientos corporales con los elementos del mundo

En tercer lugar la ideomotricidad, es decir, debe educar la capacidad representativa

Estas tres ramas de objetivos hacen referencia al desarrollo de lo que estrictamente

III. CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD.

de emociones y materia prima de reacciones posturales, el tono prepara la representacin mental.

percepcin y control del propio cuerpo,

equilibrio postural econmico,

lateralidad bien definida y afirmada,

independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos respecto de otros,

dominio de las pulsiones e inhibiciones ligado a los elementos citados y al dominio

2 etapa: De los dos a los cinco aos. Es el perodo de globalidad, de aprendizaje y de

Curso La psicomotricidad en el mbito educativo. Murcia, noviembre de 2003

Cuerpo representado. Se fundamenta en una nocin operatoria del cuerpo, que

Maduracin de los centros

Percepcin e interiorizacin del propio cuerpo.

Control del cuerpo (global y segmentario)

Accin interiorizada y reversible.

Conciencia del propio

Control del propio cuerpo (motricidad global).

De esta manera, es claro que la criatura humana, que en un principio no distingue su

Tradicionalmente se distinguen dos grandes apartados en la coordinacin motriz:

Coordinacin global: Movimientos que ponen en juego la accin ajustada y recproca

Coordinacin segmentaria : Movimientos ajustados por mecanismos perceptivos,

La coordinacin se construye sobre la base de una adecuada integracin del esquema

3.5.1.- La coordinacin dinmica general.

erguida, y se encuentran en la base del desarrollo de gran cantidad de habilidades motrices

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Evolutivamente encontramos el primer salto en el nio que da el saltito desde el ltimo

3.5.2.- La coordinacin visomotriz.

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contrados). Hacia los 6 aos y medio el lanzamiento se considera maduro y en l se produce

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El nio desarrolla su accin en un espacio que inicialmente se encuentra desorganizado,

Superficie: informacin acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a travs

Velocidad: rapidez del desplazamiento, aceleracin o desaceleracin.

Orientacin: lugar hacia donde se produce el desplazamiento, sentido del giro.

La nocin del espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo largo

La escritura requiere para su realizacin de un control de las partes corporales activas

El desarrollo grafomotor necesita como requisito previo la consecucin de determinados

Para su uso en la escritura, el trazo ha de pasar de la interiorizacin a la automatizacin,

El espacio. Las experiencias motrices van proporcionando al nio informaciones sobre la

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Su utilizacin del espacio: qu lugares ocupa en las diferentes fases de la sesin

desarrollo. Examen o balance es el conjunto de pruebas o tests utilizadas para determinar el

Batera Ozeretsky de motricidad infantil. Su propuesta data de los aos 30 en que

Observacin psicomotora de Da Fonseca. Se trata de una batera de observacin

Balance psicomotor de Soubiran-Mazo. Surge de la experiencia iniciada con

Examen psicomotor de Picq y Vayer. Se trata de una de las pruebas ms utilizadas

- control del propio cuerpo;

AJURIAGUERRA, J. (1979): Manual de psiquiatra infantil, Barcelona: Toray-Masson.