Mdulo 2

Tcnicas e instrumentos de la evaluacin de los

aprendizajes

Continuamos nuestro trabajo con el segundo mdulo de nuestra Diplomatura en

Evaluacin Educativa.
Le recordamos que los mdulos deben ir archivndolos para tenerlos siempre
disponibles.

Analicemos, en primer lugar, el recorrido a realizar a travs de los objetivos que nos
proponemos lograr

Objetivo general:

Elaborar instrumentos de evaluacin que cumplan con los criterios de validez y

confiabilidad.

Unidad 1:
Procedimientos, tcnicas e instrumentos de la evaluacin.
Objetivos:

Explicar la nocin de procedimientos evaluativos.

Analizar las diferencias entre tcnicas e instrumentos.

Realizar una clasificacin de tcnicas e instrumentos.

Evaluar motivos en la eleccin de instrumentos y tcnicas.

Delimitar las caractersticas de la observacin y distinguir entre observacin

directa e indirecta.

Analizar la importancia de la observacin sistemtica.

Explicar la importancia de la resolucin de problemas.

Explicar el objetivo de la entrevista y distinguir entre entrevistas individuales y

colectivas.

Diferenciar tcnicas cualitativas y cuantitativas de recoleccin de datos.

Evaluar el uso de los cuestionarios.

Distinguir entre cuestionarios abiertos y cerrados.

Analizar las caractersticas y la utilidad del informe de evaluacin.

Comparar el uso del debate dirigido, el grupo de discusin, el Phillips 66, el foro, el
seminario, la discusin de gabinete, el dilogo o debate pblico y el torbellino de
ideas.

Distinguir entre mapa conceptual, mapa mental y red conceptual y analizar sus
usos.

Analizar las caractersticas de la planificacin de la evaluacin.

Caracterizar las pruebas multitem.

Diferenciar las caractersticas bsicas de las pruebas orales.

Diferenciar las caractersticas bsicas de las pruebas prcticas.

Valorar el registro anecdtico y el R.S.A. como instrumentos de evaluacin.

Explicar el uso de las escalas de Thurnstone, de LIckert y de Osgood.

Analizar las principales caractersticas y utilidad del portafolio.

Analizar las caractersticas del juicio de expertos.

Distinguir entre diferentes criterios de evaluacin y relacionarlos entre s.

Contenidos:

Procedimientos evaluativos.
Herramientas: tcnicas e instrumentos.
Clasificacin general de herramientas.
Tabla de especificaciones.
Observacin y resolucin de problemas.
Observacin sistemtica.
Resolucin de problemas.
La tcnica de recoleccin de datos.
Entrevista o tcnica de autodescripcin.
Cuestionarios y su importancia.
Informe como tcnica evaluativa.
Caractersticas tcnicas de los informes.
Debate y sus modalidades.
Tipos de variantes para el uso del debate.
Organizadores conceptuales o grficos.
La planificacin de la evaluacin.
Pruebas multitem de base comn.
Pruebas orales.
Pruebas prcticas.
Registro anecdtico o de incidentes.
Registro de secuencia de aprendizajes (R.S.A.) y lista de cotejos.
Escalas de calificacin.
El portafolio como tcnica de evaluacin.
Juicio de expertos.
Clasificacin de los criterios de la evaluacin.
Prcticas comunes en la evaluacin.

Unidad 2:
El problema de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de
evaluacin
Objetivos:

Analizar la relacin entre validez y confiabilidad.

Conocer los diferentes tipos de validez de los instrumentos de evaluacin.

Describir los diferentes factores que afectan a la confiabilidad.

Calcular el coeficiente de confiabilidad a travs de diferentes modelos.

Contenidos:

El problema de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin.

Tipos de validez: de contenido, de criterio y de constructo.

Criterios para obtener la validez.

Criterios para mejorar la confiabilidad de un instrumento evaluativo.

Factores que afectan la confiabilidad.

Coeficiente de confiabilidad. Modelos.

Iniciamos el recorrido por el mdulo

Unidad 1
Procedimientos, tcnicas e instrumentos de la evaluacin

Procedimientos evaluativos:
Se puede definir como procedimientos a las maneras de obrar y de actuar para
conseguir un fin. Estos procedimientos se relacionan concretamente con la seleccin y
preparacin de las herramientas, es decir tcnicas e instrumentos que se van a utilizar
para la evaluacin, lo que resulta una tarea muy importante.

De una buena seleccin de las tcnicas e instrumentos que guarden coherencia

con los objetivos propuestos, se deriva una buena recoleccin de informacin (sobre el
alumno, sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje). Y los materiales que
servirn como base para una reorientacin del aprendizaje.
Desde otro punto de vista, los procedimientos se pueden comprender como la
serie de herramientas a aplicar en su conjunto o los protocolos de decisin de cara a la
evaluacin.

Herramientas: tcnicas e instrumentos para la evaluacin:

Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se
ubica en la seleccin de las herramientas, es decir, las tcnicas y los instrumentos ms
adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluacin.
Las tcnicas representan el conjunto de procedimientos y actividades que
permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poder valorarlo y
compararlo con los objetivos propuestos.
Los instrumentos son los medios de se sirve el docente para guiar o conducir una
tcnica y recabar en forma sistematizada la informacin.
En cuanto a los criterios para seleccionar una tcnica, interesan:

Las caractersticas de los alumnos.

Los objetivos establecidos.

El tipo de aprendizaje que se desea evaluar.

Los medios con que se cuenta.

El tiempo disponible.
En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin es necesario tener presente

algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la

construccin de instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto
la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin, por ejemplo el dominio de
determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico
instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un
instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos
de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y
desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de stos
deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear.

Tanto las tcnicas como los instrumentos deben elegirse en funcin de algunos
criterios tales como

caractersticas de los participantes, escolaridad, alfabetizacin,

experiencia en resolver pruebas y modos de expresin, objetivos y naturaleza del

aprendizaje y preparacin de la persona encargada de coordinar la aplicacin de la
evaluacin.
Existen muchas tipologas o clasificaciones de tcnicas e instrumentos, pero ms
all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar
estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de
incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin.
A continuacin se enumeran diferentes tcnicas e instrumentos que se elaboran
especialmente para generar informacin que alimente los procesos de evaluacin:
a) Tcnicas basadas en la observacin (de proceso o de producto):

Lista de control o de cotejo.

Registros anecdticos o de secuencias de aprendizaje (R.S.A.).

Observacin y formulacin de hiptesis.

Escalas (de apreciacin o de clasificacin).

b) Pruebas orales o escritas:

I. Estructuradas.

De recordacin (preguntas de respuesta breve, completamiento, identificacin de

elementos en diagramas).

De reconocimiento (localizacin en un mapa, doble alternativa, pareamiento,

seleccin mltiple)

II. Semiestructuradas:

De recordacin de datos sobre una base.

Comparacin de elementos segn criterio.

Establecimiento de relaciones de causa y efecto.

Resumen o sntesis.

Elaboracin de esquemas o cuadros sinpticos.

III. No estructuradas:

Debate.

Entrevista.

Encuesta.

Habilidad para aplicar un principio.

Interpretacin de relaciones.

Reconocimiento de inferencias.

Reconocimiento de hiptesis.

c) Otros instrumentos:

Cuestionarios cerrados.

Cuestionarios abiertos.

Informes abiertos.

Informes guiados.

Entrevistas abiertas.

Entrevistas guiadas.

Autoinformes.

Intravistas.
Por ltimo se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen

existencia anterior o independiente del proceso de evaluacin y a los que se recurre

productivamente para extraer informacin segn las necesidades impuestas por este
proceso. Entre ellos encontramos:

Anlisis de contenidos.

Portafolios.

Tabla de especificaciones:
La tabla de especificaciones es un dispositivo que se emplea para relacionar los
objetivos perseguidos durante el proceso de enseanza o aprendizaje, con los contenidos
fundamentales de cada rea o disciplina.
La construccin de este instrumento permite:

Relacionar objetivos y contenidos.

Reflexionar acerca del nfasis que se da a cada objetivo y a cada contenido

durante el aprendizaje.

Considerar productos de aprendizaje ms complejos.

Mejorar el poder discriminativo de la prueba.

Elaborar una prueba representativa y equilibrada.

En cuanto a los pasos para la elaboracin de una tabla de especificaciones

interesan:

Seleccionar objetivos.

Seleccionar contenidos.

Dar una importancia relativa a cada objetivo.

Decidir el porcentaje con coherencia con el enfoque de los procesos de enseanza

y aprendizaje.

Otorgar importancia relativa a los contenidos.

Determinar el puntaje total de la prueba.

Calcular el puntaje correspondiente a cada categora de objetivos.

Ejemplo: Reconocer 11% de 45 5 puntos

Conceptualizar 20% de 45 9 puntos
Construir algoritmos 27% de 45 12 puntos
Resolver problemas 42 % de 45 19 puntos
Total de puntos: 45

Observacin y resolucin de problemas:

Una serie de tcnicas e instrumentos se pueden utilizar con el fin de llevar a cabo
el diagnstico basado el currculo se pueden utilizar estrategias diagnsticas que tambin
se pueden emplear en la evaluacin sumativa y formativa, algunas de ellas son la
observacin y la resolucin de problemas.
Es importante tener en cuenta que estas estrategias requieren la confeccin de un
conjunto de actividades estructuradas de manera flexible que permiten organizar la
informacin con el fin de producir aprendizajes profundos y significativos.
La observacin es un proceso intelectual que necesita de la atencin y
concentracin selectiva de la accin mental que se transforma en mayor eficacia sobre
un determinado sector.
La observacin se utiliza para evaluar el proceso pedaggico, para corroborar una
hiptesis y para realizar un diagnstico. Se requiere del seguimiento de determinados
pasos y del arribo a acuerdos escolares antes de ser llevada a cabo. Los acuerdos
implican la determinacin de aquello que se va a observar, el marco terico desde donde
se mirar y la comunicacin de las conclusiones una vez finalizada la observacin.
Existe gran nmero de instrumentos para registrar, almacenar y representar lo
observado.
En la observacin sistemtica es necesario identificar que se pretende observar
por ejemplo hbitos de trabajo, formas de organizacin, etc.
Las situaciones objeto de observacin son:

Actividades de enseanza y aprendizaje en diferentes contextos.

Documentos institucionales.

Reuniones de padres, asambleas, jornadas, recreos, etc.

Es importante que el observador registre con el mayor grado de exactitud lo que

acontece para luego producir un informe destacando los datos ms significativos, esto
requiere de una preparacin y esfuerzo por parte del observador.
La resolucin de problemas es otra tcnica importante para la evaluacin en
cualquier de sus formas.
Los problemas son situaciones nuevas, sorprendentes e interesantes que
requieren del uso de procedimientos heursticos. Propone la utilizacin de caminos a
seguir no estereotipados, la utilizacin de procedimientos originales promoviendo de esta
manera la generacin de un pensamiento dinmico, productivo, crtico y creativo. Se
caracteriza por crear en el alumno el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje
como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata solo de ensear a
resolver problemas sino tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la
realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado.
Los requisitos para su resolucin son que se formule de acuerdo con las
competencias que poseen quienes tienen que resolverlos, que despierten inters, que
permitan formular hiptesis, su comprobacin y la enunciacin de nuevos interrogantes.
Segn el mbito donde se desarrollan pueden clasificarse en problemas cientficos,
cotidianos y escolares. Segn el tipo de pensamiento que se activa en su resolucin y
que pueden ser productivos cuando permiten la resolucin a travs de la utilizacin de
actividades novedosas y reproductivas para su resolucin se utilizan actividades
repetitivas que lleva a los problemas a transformarse en ejercicios.
La tcnica de recoleccin de datos:
Es importante recurrir al mismo alumno para conocer, por ejemplo, las actividades
que realiz, su comportamiento pasado y recabar informaciones relativas a su vida
interior, sentimientos, intereses, opiniones. Este tipo de informacin sobre la persona es
muy difcil de obtener mediante procedimientos de pruebas o de observacin.
Este tipo de procedimientos permite recolectar datos que luego de ser analizados
e interpretados posibilitan el arribo a una conclusin respecto de la pregunta o problema
que el docente plantea. Los datos obtenidos pueden ser cualitativos o cuantitativos, por
ende la recoleccin de los primeros se realiza a travs de cuestionarios estandarizados y

pruebas estructurados, mientras que los segundos a partir de entrevistas y observaciones

entre otras.
La entrevista pertenece al tipo de procedimientos de autoinforme oral, mientras
que el cuestionario y los inventarios, junto con las escalas de actitudes, pertenecen al tipo
de procedimientos de autoinforme escrito.
La entrevista o tcnica de autodescripcin en foco:
La entrevista o tcnica de autodescripcin es otro instrumento de evaluacin no
estructurada que puede ser utilizado en forma escrita u oral, y que puede realizarse en
forma individual o colectiva.
La entrevista es una conversacin intencional que se realiza con el fin de conocer
la opinin, la representacin, las creencias que poseen los alumnos sobre un determinado
tema. Permite obtener respuestas particulares y nicas que proveen una variada
informacin.
La entrevista exige la relacin, generalmente frente a frente, entre el entrevistador,
persona que dirige la entrevista, que interroga y que busca la informacin, y el
entrevistado, que es la persona que proporciona la informacin al responder las preguntas
que se le formulan.
La entrevista es una tcnica escasamente utilizada por los docentes y directivos
en las instituciones educativas debido a que requiere un tiempo de preparacin, un
espacio para ser llevado a cabo, un tiempo para la implementacin, para el anlisis y la
interpretacin de los datos. Quien realiza una entrevista necesita invertir mucho esfuerzo
para arribar a conclusiones que no pueden ser generalizables.

La realizacin de una entrevista consta de etapas:

Preparacin donde se seleccionan los objetivos y ejes temticos a partir de los
cuales se formulan preguntas que guan la entrevista pero que se estructurarn de
manera flexible en funcin de lo que acontezca;
Iniciacin: donde se establece el contacto con el entrevistado para entrar en
tema;
Desarrollo: que es el momento ms sustancial del encuentro porque se produce
el intercambio entre ambos sujetos;
Cierre: se elabora un resumen y se pregunta cmo se sinti el entrevistado.

Al igual que las tcnicas de observacin y las de anlisis de rendimiento escolar

las entrevistas pueden usarse para evaluar aspectos muy diversos: intereses, fines, logros
de objetivos, dificultades de aprendizaje, actitudes y valores.
Para comprender mejor lo dicho puede servir el siguiente esquema:

INICIACIN

ETAPAS DE LA

DESARROLLO

ENTREVISTA

CIERRE

En el mbito educativo la utilizacin de la entrevista favorece el desarrollo de un

contacto estrecho entre el docente y el alumno que posibilita conocer como acontece su
aprendizaje; entre el docente y el directivo para identificar el desarrollo de la prctica
profesional, entre otras posibilidades.
Las preguntas para la entrevista deben confeccionarse de acuerdo con:
a) Una secuencia general en torno a una lnea o ncleo.
b) Con adecuacin a la experiencia y conocimientos del alumno.
c) Las preguntas generales deben preceder a las especficas.
d) La secuencia completa debe seguir algn orden lgico.
e) Algunas preguntas deben hacerse al final para no influir sobre las otras.
En cuanto a la interpretacin de los datos de la entrevista, sta debe conducir a la
obtencin de comentarios o respuestas del alumno que indiquen si las hiptesis
planteadas son las correctas. Cuando se registra una entrevista, el docente trata
simplemente de recordar los principales hallazgos, y deber hacer un esfuerzo por
concentrarse en lo que el alumno dijo o hizo en el curso de la misma.
Finalmente deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos respecto de la
entrevista:

Planificar la entrevista para obtener y ordenar la informacin pertinente.

Ayudar al alumno a adoptar una actitud relajada y suprimir todo protocolo.

Ubicarse en el lugar del alumno e intentar ver las cosas desde su ptica.

Hablar al mismo nivel que el alumno manteniendo una actitud de cooperacin y sin
alardes de autoridad.

Dar al alumno toda la responsabilidad que sea capaz de asumir y ayudarle a

encadenar las fases de su razonamiento.

Terminar la entrevista con una actitud optimista, dejando al alumno menos

preocupado y ms seguro de s mismo.

Prestar especial atencin a los comentarios finales del alumno.

-Entrevista colectiva: Un equipo de miembros elegidos por el grupo interroga a un

experto ante el auditorio sobre un tema de inters previamente establecido.

Cuestionarios en foco:
El cuestionario puede ser analizado como un tipo de entrevista y puede ser de
autoinforme, es decir, entrevista altamente estructurada y que presenta las preguntas en
forma escrita para que la persona que contesta lo lea y luego responda.
Ms especficamente, el cuestionario es una tcnica en la que se obtienen
respuestas orales o escritas las mismas no son elaboradas por el docente para que el
alumno solo tenga que identificar las que consideran pertinente frente al conjunto de
opciones presentadas.
En la institucin educativa puede administrarse con el fin de construir el perfil de
los diferentes actores de la institucin educativa, o bien para determinar el grado de
acuerdo o desacuerdo respecto de un cambio que se implementa en la institucin. Se
debe construir en forma de pruebas estructuradas que constan de diferentes tems entre
los que se puede contar con opciones mltiples, apareamiento, completamiento de laguna
o preguntas que requieran de una respuesta muy estructurada como puede ser el tiempo
de lectura, lo que ms lee, etc.
Los datos obtenidos permiten comparar los datos recolectados en diferentes
tiempos o espacios, como as tambin contrastar una misma poblacin a travs del
tiempo. Y de esta manera determinar las fortalezas y debilidades respecto del
aprendizaje, la enseanza o la evaluacin.
Los cuestionarios se clasifican en:
-

De acuerdo al tipo de respuesta:

a) Directa son resueltos por la persona que ejecuta el diagnstico y generalmente no

requieren de la presencia de un encuestador.

b) Indirecta el docente encargado de formular las preguntas y el alumno deber sealar

con una tilde o cruz la respuesta.
-

De acuerdo con el tipo de preguntas:

a) Abiertas: en la cual el encuestado contesta todo lo que sabe respecto de la cuestin a

ser evaluada.
b) Cerradas o dicotmicas se las conoce tambin con el nombre de alternativas fijas ya
que el alumno opta entre un s y un no, no se obtienen posiciones intermedias y son de
fcil tabulacin.
En el caso particular de cuestionarios de eleccin mltiple las preguntas
formuladas son cerradas y se presentan con alternativas de respuestas de las cuales el
sujeto debe seleccionar la o las que considera correctas.
Los cuestionarios se pueden emplear tanto en el diagnstico institucional como
ulico por que permiten recolectar un amplio espectro de informacin en un tiempo
reducido y de esta manera luego del anlisis e interpretacin de los datos se puede tener
una visin general de la problemtica objeto de la evaluacin.
Si se compara la entrevista con el cuestionario, se puede deducir que stos
poseen ciertas ventajas y tambin algunas desventajas con relacin a la entrevista.

Ventajas

Desventajas

El sujeto registra sus propias respuestas.

Produce en general informaciones ms

superficiales que la entrevista porque se
hace ms difcil sealar razones que
justifican la respuesta.

Puede utilizarse en situaciones grupales.

Las preguntas pueden responderse con

menor atencin que en la entrevista.

Insume menos tiempo que la entrevista, Exige una cierta habilidad mnima de
tanto al docente como al alumno.

lectura a quien responda, la que limita su

utilizacin en ciertos niveles.

Posibilita atender a una muestra mayor y su

Dificulta la posibilidad de ir ms all de lo

estudio

manifestado por quien responde.

es

ms

amplio

en

aquellos

aspectos que realmente interesan.

Posibilita respuestas de mayor franqueza,

No delimita generalmente los objetivos que

si es annimo.

pueden ser muy largos (aunque esto se

puede subsanar para evitar cansancio o

aburrimiento).

Importancia de los informes como estrategias metodolgicas y evaluativos:

Muchas de las actividades intelectuales del mbito acadmico se ejecutan fuera de
los recintos ulicos y bibliotecarios. Tanto en las Ciencias Naturales como en las Ciencias
Sociales, los trabajos de campo son muy frecuentes, y en el primer caso, tambin los de
laboratorio.
Informar se define como enterar, dar noticia de una cosa. El primer concepto
consiste en describir una situacin real, cualquier de las relaciones humanas, polticas o
administrativas, todo lo que interesa a diversas disciplinas antropolgicas, sociolgicas,
lingsticas o la investigacin administrativa.
El informe requiere la elaboracin previa de algn diseo de campo o
experimental, y realizado este trabajo y observado el fenmeno en cuestin, se procede a
describirlo detalladamente e interpretarlo de acuerdo con los conocimientos tericos.
La elaboracin de los informes ayuda al alumno en el desarrollo de su labor
intelectual en varios sentidos: desarrolla la capacidad de observacin, ayuda a recolectar
datos, organiza los datos observados, hace grficos relacionados, incentiva la aplicacin
de nociones tericas del alumno y orienta la interpretacin sistemtica de los hechos para
comunicarlos.
a) Caractersticas de los informes:
Las principales caractersticas que distinguen al informe escrito son:
1. El informe es generalmente preparado a pedido de un superior (profesor, jefe) o de un
cliente. Excepcionalmente se escribe de propia iniciativa.
2. El informe es ledo como una obligacin de trabajo por el destinatario.
3. El informe es preparado en una situacin especfica y cumple una necesidad de
informacin para tomar una decisin por parte del nivel superior.
4. El lector del informe es generalmente un solo individuo, y a veces, un grupo
estrechamente unido, por razones de trabajo o de funcin.
5. El informe se caracteriza tambin por el uso liberal de cuadros, grficos, fotografas u
otro tipo de material documental.

6. El informe es factual. Cuando se aportan opiniones personales, conclusiones,

recomendaciones o solicitudes, se las denomina como tales y sus fundamentos se dan a
conocer al lector.
7. El informe contiene la metodologa usada para reunir la informacin.
8. El informe recurre al vocabulario y fraseologa tcnicos, y elude las formas meramente
literarias.
Estas caractersticas determinan todo el proceso de elaboracin de un informe,
desde la etapa inicial de reunir los elementos informativos hasta la redaccin y
diagramacin finales.

b) Estructura bsica de un informe:

Las habilidades que requiere la elaboracin de este tipo de textos son la reduccin
y la seleccin de informacin de las fuentes escritas y no escritas que se han consultado;
la jerarquizacin, ordenamiento y puesta en relacin de la informacin; la elaboracin de
inferencias y de juicios sobre lo analizado, y finalmente, la habilidad para comunicar por
escrito los resultados del trabajo realizado. Esto implica el dominio de estrategias de
anlisis y globalizacin combinadas.
Entre los informes tpicos de las actividades de los universitarios se encuentran los
informes bibliogrficos. Estos informes son textos en los que el estudiante expone el
producto del trabajo de lectura y de anlisis de un conjunto de documentos que ha debido
consultar sobre un tema propuesto por una ctedra.
El estudiante debe poder transmitir por escrito los resultados de su actividad
interpretativa, poner en evidencia su capacidad de comprensin y de sntesis en un texto
en el que se presente claramente el tema, se lo desarrolle y se planteen conclusiones.
El evaluador del informe bibliogrfico no debe tener necesidad de recurrir a los
textos que all se exponen para comprender el anlisis propuesto por el estudiante. Es por
eso que este tipo de informe suele presentar una organizacin en diferentes partes, que
facilita la comprensin.
Partes del informe bibliogrfico o resea:
1. La introduccin en la que se presenta y delimita el tema y el objetivo del trabajo; se
anuncian, se caracterizan o se sitan los documentos a analizar; se justifica el tratamiento
que se har de los documentos; y eventualmente, se explican o se anticipan los pasos
que se seguirn en el desarrollo del escrito.

2. Un desarrollo en el que pueden plantearse las ideas comunes de las diferentes

fuentes y luego las diferencias o las ideas contrapuestas; y pueden tomarse diferentes
aspectos de 1 tema y tratarlos de acuerdo con los planteos de cada autor
3. Un cierre en el que se suelen sintetizar los contenidos desarrollados; y aportar
elementos de juicio sobre su valor.
c) El esquema o gua del informe:
Todo escrito es, en esencia, un trabajo intelectual que debe ejecutarse con cierto
mtodo.
Antes de redactar debe prepararse un plan completo del texto, comnmente
denominado esquema o gua. Nunca se comienza a escribir al acaso, de primera
intencin, confiando en que las ideas irn apareciendo en su orden lgico a medida que
avance la escritura. Esas ideas pueden no aparecer o surgir a destiempo, o no ser
pertinentes o suficientemente demostrativas.
La confeccin de un plan previo ofrece estas ventajas:

Visin en un cuadro sinptico del asunto en su totalidad, lo cual permite saber de

antemano:

Con cules hechos, ideas o argumentos se cuenta para agotar el tratamiento del
tema, y de cules se carece y es necesario investigar;

Apreciacin comparada de los distintos elementos del informe, con sus virtudes o
defectos:

excesos,

carencias,

inconveniencia,

desorden,

incoherencia,

debilidad

jerarquizacin conceptual:

Facilidad para la correccin, enmiendas, supresiones o agregados que son ms

engorrosos y lentos de realizar una vez redactado el texto completo;

Redaccin ms armnica, fluida y adecuada, pues se hace a partir de una posicin

estratgica ya tomada y las palabras, tono y estilo se conforman mejor a ella.
El plan se organiza ordenado jerrquicamente en las tres partes bsicas:

introduccin, cuerpo y conclusin, e incluidas dentro de ellas las ideas principales, y si son
necesarias, las ideas de apoyo.

d) El empleo de tablas y grficos:

El empleo de tablas y grficos en los informes plantea problemas especiales. No

existe ninguna norma categrica al respecto. Sin embargo, en la prctica se aceptan,
como generales, dos reglas:
El texto escrito debe poder leerse, aun omitiendo a lectura de las ilustraciones,
tendra una idea acabada del mensaje transmitido. Pero para el caso de que las tablas y
nmeros fueran complemento ineludible de la informacin transmitida, dichas tablas o
grficos slo expresarn en forma resumida las ideas principales. Se colocarn
inmediatamente antes o despus de la idea que ilustran.
Cada tabla o grfico presentar una sola idea, con el objeto de que su contenido e
importancia puedan comprenderse rpida y claramente.
El fundamento de estas reglas deriva de la prctica tanto en la actividad
empresaria como acadmica. El lector debe tener la posibilidad de enterarse en detalle de
los datos numricos o grficos a su voluntad. Si resulta satisfecho con los datos sumarios
dejar a un lado la lectura del anexo o, en caso contrario, recurrir al anlisis de las tablas
finales.
Al mismo tiempo, el informante decidir a su criterio si los incluye o no, en la
medida que sean pertinentes, fundamentales, demostrativos o de lectura urgente. Por lo
general, cuando se supone que el informe tendr una validez larga y ser archivado para
consulta en el futuro, es conveniente agregar las tablas y grficos analticos en el
apndice.
e) Listas o enumeraciones internas:
En la redaccin moderna se ha adoptado la prctica de adentrar y ordenar
verticalmente las ideas de una misma categora, precedindolas de un nmero, una letra,
un guin o un punto grueso, para facilitar su lectura y comprensin. Es una forma
ventajosa de presentar con claridad una serie de pensamientos conectados entre s y
permitir una mejor comparacin evaluativa de ellos.
Cada una de las ideas enumeradas se redactan en una o muy pocas lneas
(aproximadamente cinco) y resume un pensamiento sustancial y significativo, sin entrar en
detalles, porque stos se suponen sobreentendidos por el lector. Con esto se logra dar
ms fuerza y valor demostrativo a la expresin y proporcionar una visin totalizadora y
rpida del problema.
Por otra parte, una redaccin de este estilo obliga al escritor a seleccionar
inteligentemente los diversos puntos, sin incurrir en repeticiones o confusin de ideas.

Los diversos elementos de la enumeracin se presentan en una gradacin, segn

su valor e importancia. Puede ser decreciente, es decir, del elemento ms importante al
menos importante, o creciente, a la inversa. Se emplea la enumeracin decreciente
cuando se pretende ser ms categrico y expeditivo, y la creciente, cuando se adopta una
estrategia ms persuasiva.
El empleo correcto de este recurso de las listas exige estas condiciones:

Que las ideas seleccionadas resuman en s contenidos importantes, de la misma

categora conceptual, y no se repitan o estn incluidos ya en otro punto anterior;

Que no sean muy extensos los puntos o las listas, porque entonces se perdera el
objetivo de claridad, seran difciles de abarcar en una sola visin y ofreceran
dificultad de recordacin;

Que las estructuras o formas gramaticales empleadas sean concordantes:

oraciones enteras, frases con verbos en infinitivo o sustantivos, sin mezclarlas.

f) La presentacin o diagramacin del informe:

Los contenidos de un informe suelen agruparse segn las normas de la institucin
o empresa, dentro de la cual circula el escrito. Sin embargo, la organizacin ideal y
completa de un informe debe hacerse en la siguiente forma:

Cubierta.

Ttulo, nombre del autor, lugar, fecha, nombre de la organizacin y nmero de

serie.

Tabla de contenido.

Sumario o ndice.

Informe propiamente dicho.

Introduccin.

Desarrollo o cuerpo.

Conclusin.

Apndices o anexos.

Bibliografa.

Ilustraciones, grficas, etc., o todo otro material complementario.

I. Debate en foco:
El debate es una forma de evaluar de forma inestructurada. Siempre se centra un
tema problemtico, y por ello no puede usarse en forma indiscriminada para diagnosticar

cualquier contenido conceptual, sino aquellos que se presten para planificarlo, por
ejemplo, acciones de personas importantes dentro de una sociedad. Se distinguen:
a) Debate dirigido o discusin guiada: Un grupo reducido trata un tema en discusin
informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.

b) Pequeo grupo de discusin: Un grupo reducido trata un tema o problema en

discusin e informal, conducido por un coordinador.

c) Phillips 66: Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para discutir
durante seis minutos un tema y llegar a una conclusin. De los informes de todos los
subgrupos se extrae luego la conclusin general.
Un portavoz de cada grupo expone en el aula comn sus resultados, que una vez
comparados con los del resto de los subgrupos sern sintetizados por el moderador y
anotados en la pizarra. Si todava quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta
que se hayan trabajado todos los aspectos.

d) Foro: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema,

conducido por el coordinador.

e) Seminario: Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones

planificadas recurriendo a fuentes originales de informacin. El grupo de participantes
estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la tcnica anterior, no recibe
informacin ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones,
presentando al final un informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga
menos de cinco componentes ni ms de doce y que todos posean un nivel similar de
conocimiento e intereses homogneos.

f) Discusin de gabinete o dirigida: Un grupo reducido de miembros capacitados

discute un problema importante hasta llegar a la mejor solucin o acuerdo para una
decisin. Esta tcnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un anlisis
crtico de los temas y estimular la comunicacin interpersonal, la tolerancia y el trabajo en
equipo.

g) Dilogo o debate pblico: Dos personas capacitadas o especialmente invitadas

conversan ante un auditorio sobre un tpico siguiendo un esquema previsto.

h) Torbellino de ideas o Brainstorming: En un grupo reducido, los miembros exponen

con la mayor libertad sobre un tema o problema, con el objetivo de producir ideas
originales o soluciones nuevas. Es una tcnica en la que los participantes expresan con
absoluta libertad todo lo que se les ocurra a propsito de un tema o como solucin a un
problema. Sin ningn anlisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Slo al
final, cuando se agotan la produccin de ideas, se realiza una evaluacin de las mismas.

Organizadores conceptuales o grficos:

Los organizadores conceptuales o grficos son organizadores compuestos por
conceptos que se colocan en una elipse y se unen a travs de lneas, solo se pueden
utilizar flechas cuando se relacionan conceptos que se encuentran en un mismo nivel,
proposiciones y conceptos unidos por palabras enlace, la funcin de las palabras enlace
es unir conceptos y establecer la relacin entre ambos, nunca deben colocarse en elipses.
Incluyen varios tipos: el cuadro sinptico, el mapa mental, el mapa conceptual y la
red conceptual.

Los organizadores presentan las siguientes caractersticas:

-

Jerarquizacin: Los conceptos se organizan en funcin de su importancia e

inclusividad, los ms generales se ubican en la parte superior mientras que los
ms especficos en la media e inferior. Los ejemplos siempre se ubican al final
y no se incluyen en elipses.

Seleccin: De un texto se identifican las ideas centrales de las cuales se

extraen los conceptos ms relevantes y se procede a construir el mapa.

Impacto visual: En las elipses se recomienda escribir los conceptos con

mayscula y los enlaces con minscula para favorecer el contraste.

En la instancia de evaluacin su uso permite comprender cmo los alumnos

identifican y diferencian los conceptos fundamentales, los jerarquizas e integran, de esta
manera adquieren nuevo significado y permiten observar como relacionan el tema objeto
de estudio con los anteriormente desarrollados. El docente puede conocer el camino
seguido por el alumno en la organizacin de su conocimiento y por ende en la
construccin del aprendizaje significativo.
El cuadro sinptico se puede explicar como un esquema realizado en un cuadro
de doble entrada.
Sinopsis es una palabra que deriva de las palabras griegas: syn = con y opsis=
vista.
Tal cual lo indica la etimologa de la palabra el cuadro sinptico permite abarcar a
primera vista el contenido de un tema.
Este sistema es uno de los ms efectivos de la tcnica del aprendizaje, valioso
auxiliar para la iniciacin del alumno en el trabajo de investigacin pero igualmente para
realizar una evaluacin del conocimiento.
Se trata en realidad, de una sntesis diagramada que permite la fijacin visual
del exacto lugar que ocupan los conceptos en el total del tema.
El cuadro sinptico debe reunir los siguientes requisitos:

Ser lo ms breve posible.

No contener detalles demasiados minuciosos o secundarios.

Debe s, encerrar lo esencial del tema tratado.

Advertimos, sin embargo, que el uso abusivo del cuadro sinptico puede llevar

al alumno a no poder pensar fuera de l, remarcamos, pues, su valor auxiliar, en el

proceso de aprendizaje.

El mapa mental es un diagrama que se usa para representar palabras, ideas,

tareas y otros elementos que se enlazan y se organizan radialmente alrededor de una
idea o palabra clave. Al igual que el cerebro, el mapa mental procede mediante la
asociacin de ideas. Se ubica la idea central en el centro y de ella se desprenden, por
asociacin, ramas hacia todas las ideas que se relacionan con ella. As, muestra las
diferentes dimensiones o aspectos de un mismo tema.

En relacin con el proceso de aprendizaje, el mapa mental:

Ayuda a organizar la informacin tan pronto como sta se inicia, dando facilidad
para asimilarla o recordarla.

Representa y organiza las ideas tan pronto como aparecen en forma espontnea.

Desarrolla la creatividad ya que no posee una estructura lineal tpica de la

escritura, y las ideas fluyen ms rpido.

Capacita para la resolucin de problemas.

Ayuda a la planificacin y a la organizacin de la informacin relevante.

Cuando se presenta un tema, el mapa mental se puede utilizar como gua en la

exposicin, y si su uso es favorable, permite tener la perspectiva completa del
tema en forma organizada y coherente en una sola hoja.

Para evaluar el mapa mental se tienen en cuenta la brevedad, la utilizacin de colores

diferentes, los cdigos, nmeros y smbolos para referirse a frases y palabras y la
escritura de izquierda a derecha.
Es importante tener en cuenta que los mapas mentales no son equivalentes a los
mapas conceptuales. Entre sus diferencias es importante tener en cuenta que un mapa
mental tiene un solo concepto principal, mientras que un mapa conceptual tiene varios.
Los mapas conceptuales sirven para ordenar, motivar y procesar. Permiten
relacionar lo que se piensa con lo que otras personas piensan. Son recursos
esquemticos para representar un conjunto de conceptos y sus relaciones de una manera
grfica.
Joseph D. Novack, creador de esta tcnica, indica que el mapa conceptual contiene
tres elementos fundamentales:

Concepto: Son las imgenes mentales que provocan las palabras o signos con lo
que se expresan regularidades. Hacen referencia a objetos o acontecimientos y se
colocan en los nodos de los mapas conceptuales.

Proposicin: Dos o ms conceptos unidos por palabras enlace y para formar una
unidad semntica.

Palabras enlazantes: Sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin
que existe entre ellos. Estas palabras se emplean con los conceptos para formar
las frases que tengan significado.
Novack cre los mapas conceptuales como una frmula para llevar a la prctica

las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo. Es una tcnica de aprendizaje, y a la

vez, un instrumento de recoleccin de datos acerca de lo que aprenden y cmo aprenden
los alumnos y por ello se presenta como estrategia, mtodo y recurso esquemtico.

La evaluacin a travs de los mapas conceptuales, como la mayora, debe

sintetizarse en una valoracin, a veces numrica, por las existencias prcticas del sistema
educativo.
En el caso particular de las redes conceptuales, se trata de organizadores
grficos que presentan las ideas centrales y los significados bsicos que es preciso
aprender sobre un determinado tema u objeto de estudio.
Galagovsky, L. R. (1993) define las redes como: (...) son circuitos de oraciones
nucleares relacionadas, que codifican

significados fundamentales y aprendizajes

entretejidos segn las conexiones que cada sujeto le supo dar .

La utilizacin de este recurso se sustenta en el supuesto que slo se producirn
aprendizajes profundos, significativos y duraderos, si los alumnos son capaces de
establecer relaciones entre los conceptos centrales del tema, para diagramar oraciones
nucleares que den cuenta de lo sobresaliente del mismo.
La funcin de las redes conceptuales es guiar el aprendizaje de los alumnos y la
enseanza de los docentes.
Las redes conceptuales se diferencian de los mapas conceptuales, porque en las
primeras no se establecen relaciones jerrquicas de lo macro a lo micro donde existe un
concepto inclusor de los dems, que s ocurre en los mapas.

Es importante destacar que la utilizacin de las tcnicas y estrategias requieren

del esfuerzo, el tiempo y dedicacin del docente, pero solo con su utilizacin se lograr la
innovacin y el mejoramiento de la calidad educativa.

Planificacin, objetivos y tcnicas para la evaluacin diagnstica:

El primer paso del proceso de Diagnstico consiste en la bsqueda de informacin
relativa a los alumnos, es decir a su objeto de aplicacin, teniendo en cuenta la situacin
en la que se manifiesta la necesidad de efectuarlo y las opiniones sobre el caso.
Los campos donde se debe hallar la informacin en forma certera y rpida difieren
en cada anlisis, si bien con frecuencia corresponden al sujeto, a su familia, a su entorno
social y cultural, a su ambiente escolar y a las instituciones escolares.
Para recabar la informacin necesaria se puede recurrir a diferentes medios, entre
los que se citan las entrevistas, las autobiografas, las encuestas estandarizadas y no
estandarizadas, los cuestionarios, los anecdotarios, las listas de cotejo, los sociogramas,
las listas de control, los exmenes de anlisis preexistentes, la anamnesis o historia
clnica y otras estructuraciones de datos similares.
La informacin necesaria para la realizacin del Diagnstico es de diversa ndole.

En relacin con el Sujeto: se debe establecer de quin se trata realmente,

delimitarlo en forma clara respecto de su entorno y la comunidad escolar.

En relacin con otros miembros de la Comunidad escolar, grupos o entidades: se

requiere analizar la relacin de la Institucin escolar con la necesidad diagnstica
y determinar a quines afecta y a qu otras personas podra involucrar en
principio, aunque luego los hechos determinen otra realidad.

Estas dos perspectivas surgen por la necesidad de que el Sujeto sea comprendido en
relacin con su entorno, tanto en sus caractersticas individuales, como en las familiares,
escolares y sociales.

Una vez determinado, delimitado y definido el sujeto, es importante realizar una

clarificacin acerca del motivo del Diagnstico, lo que incluye la reformulacin del
problema en trminos concretos siempre que ste no sea lo suficientemente
comprensible.
El Sujeto, el Objeto y la Naturaleza del caso constituyen la base sobre la cual la
persona que realiza el Diagnstico debe estimar si los recursos, las metas, las estrategias
y las limitaciones con las que cuenta para realizarlo resultan suficientes y adecuados, en
lo que concierne a los aspectos de tipo personal, instrumental, temporal, econmico,
procedimental y de competencia.
Una vez que haya acumulado la informacin suficiente y se ha logrado una
definicin concreta del problema, debe proceder a la organizacin del Diagnstico sobre
la base de los datos disponibles y su anlisis de forma conveniente de acuerdo con el tipo
particular de diagnstico seleccionado o a realizar. El anlisis facilita la orientacin, la
tarea de elegir y decidir las prioridades de la conducta o los aspectos a estudiar y las
variables ms adecuadas que ha de utilizarse en cada caso, as como la informacin que
se debe recabar y las observaciones a realizar. (Fernndez Ballesteros, R y otros, 1990).
La evaluacin diagnstica busca lograr el aprendizaje significativo del alumno y
para ello se debe relacionar con los conocimientos anteriores, y lograr la comprensin y la
exposicin organizada de los mismos, normalmente escrita sobre cierta rea conceptual.
Para la evaluacin diagnstica del concepto se tienen diversos instrumentos en
forma oral, como debates, exposiciones individuales o grupales, entrevistas, escalas de
calificacin y listas de control, y en forma escrita, como pruebas objetivas, subjetivas y
prcticas, cuestionarios, entrevistas, resolucin de problemas y mapas conceptuales.
En lo que respecta a los procedimientos, como conjuntos de acciones ordenadas y
orientadas a la consecucin de una meta, tambin es posible la evaluacin diagnstica
procedimental. Los rasgos caractersticos de todo procedimiento se refieren a la
actuacin, y por lo tanto, evaluar procedimientos implica doble aprendizaje. Se debe saber
qu acciones deben sucederse y en qu orden y bajo qu condiciones y se pide al alumno
la forma en que realiza una descripcin, los aspectos que debe considerar, la
clasificacin, observacin, composicin prctica y creativa y tarea especficas asociadas.
La enseanza que se orienta a desarrollar procedimientos utiliza una estructura de
orden secuencial para su organizacin, que comienza por los ms simples y generales.
Algunas ideas bsicas a partir de las cuales se pueden tomar decisiones con
relacin a la planificacin de los contenidos procedimentales son: vincular el nuevo

material con los conocimientos previos para que el aprendizaje resulte significativo,
incentivar la autonoma de los alumnos, de sus aprendizajes y resolver los problemas que
se puedan presentar en el proceso de aprendizaje.

Modelos grficos y herramientas tecnolgicas para la encuesta escolar.

Los sociogramas permiten establecer conexiones mltiples entre diferentes datos del de
la historia del objeto de estudio. Ayudan a observar el tipo de relaciones que se
establecen entre los alumnos de una misma clase y al mismo tiempo brindan informacin
suficiente como para intervenir en esas dinmicas e intentar cambios a favor de una
buena armona colectiva. En el mbito escolar han demostrado su incuestionable utilidad
y eficacia como instrumento de diagnstico psicopedaggico al servicio del departamento
de orientacin. Pero es en las tutoras donde adquiere pleno sentido y se obtiene el
mximo de su rendimiento, al servicio de una intervencin educativa adecuada en el
grupo de alumnos, tendiente a lograr el desarrollo de las necesarias habilidades sociales.

Pruebas multitem de base comn y que requieren el ordenamiento:

Las pruebas multitem son un tipo especial

en que la estructura presenta un

esquema de informacin que puede estar representado por un texto escrito, una poesa,
un prrafo, una lectura, un grfico, un mapa, una tabla de alimentos y otros tems
similares.
Mediante las pruebas multitem se pueden valorar: la comprensin y aplicacin de
principios, la interpretacin de relaciones y la resolucin de problemas.
Al utilizar los mltiples datos que se pueden presentar, se construyen varios tems
generalmente de seleccin mltiple.

Estas pruebas renen las ventajas siguientes:

a) Realizan la evaluacin de los objetivos educacionales que en la actualidad ocupan el
ms alto nivel de importancia en lo conceptual y procedimental.
b) El nivel de aprendizaje que evala no depende solamente del recuerdo.
Como desventajas, se tienen:
a) Suelen ser difciles de preparar.
b) La dificultad para encontrar textos, grficos, tablas, etc., que posean suficiente
informacin.
Por su parte, las pruebas que requieren ordenamiento consisten en listas de
elementos o datos que se deben ordenar de acuerdo con el criterio indicado, segn las
instrucciones de la prueba. Puede tratarse, por ejemplo, de un criterio lgico, cronolgico
o histrico, de tipo espacial, de procedimientos, de procesos o de operaciones.
Con este tipo de pruebas se evala la capacidad de observacin, la reflexin y la
asimilacin de conocimientos, el establecimiento de secuencias y la discriminacin de
posiciones.

Pruebas orales y prcticas:

La prueba oral se refiere a la exposicin verbal de un contenido en forma libre o
segn un cuestionario, y lo nico que se requiere es el dilogo entre docente y alumno, es
decir, se basa en la palabra hablada como medio de expresin, se busca la interpretacin
y la comunicacin a travs del dilogo.
Puede utilizarse para presentar la defensa de un proyecto, la argumentacin en
favor o en contra de una hiptesis, la solucin de situaciones problemticas, la
interpretacin de diseos y los debates.

Par evaluar la prueba oral se pueden tener en cuenta:

1. Dominio del tema explorado.
2. Claridad y efectividad de la exposicin.
3. Utilizacin de la terminologa tcnica.

4. Desenvolvimiento personal.
5. Ejemplificacin y/o utilizacin de grfico
Existen diferentes tipos de pruebas orales de acuerdo con criterios y enfoques, o
formas de planificar. Pueden ser individuales o colectivas, orales de respuesta escrita o
prctica, o escritas de respuesta oral; estructurales o funcionales; mximas (se establece
un lmite de tiempo), ptimas (se fija un tiempo ideal de exposicin), o mnimas (se fija un
tiempo mnimo de exposicin), independientes o estimuladas (con intervencin del
docente), inmediatas o diferidas.
Existen algunas destrezas importantes que se evalan en una prueba oral.

Preguntas sobre hechos y descripciones, que ponen a prueba la memoria del

alumno.

Preguntas para profundizar: en que el docente hace preguntas como respuestas a

explicaciones superficiales de los alumnos.

Preguntas de alto rango: que existen un proceso analtico y requieren establecer

relaciones.

Preguntas divergentes: que no admiten una simple respuesta de s o no y su

funcin es promover la creatividad.
En cuanto a las pruebas prcticas, de ejecucin o funcionales, se utilizan para

verificar el grado de dominio de una habilidad o destreza. Se pide al alumno que cumpla
una actividad real para comprobar la eficacia de su realizacin. Se aplican especialmente
a reas tales como Ciencias, Arte y Educacin Fsica.
Para la realizacin de estas pruebas prcticas se requiere que el alumno disponga
de todos los elementos necesarios, como materiales, herramientas.
Este tipo de pruebas permite la valoracin del resultado o de producto.
Si bien las pruebas prcticas son insustituibles para evaluar objetivos y contenidos
programticos de ciertas asignaturas como Artes Plsticas, la elaboracin resulta
laboriosa y requiere mucho cuidado y tiempo.
El registro anecdtico y el R.S.A. en foco:
El registro anecdtico o de incidentes y su organizacin representa una doble
responsabilidad para el docente en cuanto a que la misma persona no siempre realiza
ambas tareas.

Los incidentes pueden ser referidos por cualquier miembro del grupo de personas
que estn en contacto con el alumno. De hecho, el valor del registro puede ser
acrecentado si se trata de diferentes personas.

Para este tipo de registros se utilizan fichas como la siguiente:

Nombre:

Fecha:

Nombre:

Clase:

Clase:

Lugar:

Fecha: Incidente:

Comentario:

Incidente:
Observador:

En cuanto al registro de secuencia de aprendizaje (R.S.A.) es un instrumento

cuya tcnica se basa en la observacin directa. Se usa para evaluar procedimientos,
productos y aspectos del desarrollo personal y social, en los que la evaluacin de las
caractersticas se limita a un simple juicio de s o no est presente lo que se evala.
La lista de cotejo consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que
expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones o ausencia de
resultados en relacin con el R.S.A.
El concepto que se emite debe reflejar una conducta ms o menos permanente a
criterio del docente. Para cada rasgo o constructo, se establecen indicadores que se
seleccionan y planifican teniendo como base los objetivos del grado o curso y estos deben
ser motivo de observacin en forma permanente y ser evaluados de acuerdo con las
recomendaciones tcnicas que se ofrecen. Los docentes deben interpretar que los
indicadores (conducta observable) son objetivos que se irn logrando en forma
progresiva.
Para organizar un R.S.A. se debe contar con la lista de alumnos y los constructos
con sus respectivos indicadores:

Tener en cuenta todos los indicadores seleccionados para observar y

registrar.

Establecer en forma previa un criterio para registrar (presencia o ausencia).

Registrar por lo menos tres observaciones para deducir la estimacin pues

el registro peridico permite realizar orientaciones oportunas.

Registrar un indicador por vez.

Ejemplo de un registro de una lista de cotejo.

Escalas de calificacin:
Los instrumentos psicomtricos que se emplean para medir las actitudes, se
denominan escalas de actitud, como la de Thurstone y Lickert.
Para elaborar la escala de Thurstone se requiere una serie de enunciados que
expresan distintas actitudes frente a algo, como una institucin, reglamento o suceso. Se
pide a los jueces que clasifiquen esos enunciados en grupos que se ubiquen dentro de
intervalos de manera uniforme a lo largo del continuo de actitudes, que van desde lo
sumamente favorable a lo sumamente desfavorable.
Una vez realizada la actividad, se descartan los enunciados que distintos jueces
colocaron en puntos muy diferentes del continuo, o que recibieron puntajes muy
diferentes.
De los que restan se elige una serie menor que represente la totalidad del continuo
de la mejor manera posible. Estos enunciados constituyen la escala de actitudes.

La escala de Lickert consiste en una serie de tems o afirmaciones sobre un objeto

determinado. En la respuesta se seala el grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmacin a lo
largo de un continuo, desde acuerdo completo a completo desacuerdo y se asigna un valor
numrico a cada posicin. Es ms fcil de confeccionar que las de Thurstone y suele ser ms
utilizada.

En relacin con la escala de Thurnstone, la valoracin de los tems se basa en datos

empricos que se obtienen en el grupo encuestado y no en la opinin previa de los jueces. El sujeto
no seala si est de acuerdo o no con esta opinin. Los tems no son independientes unos de otros
sino que estn todos en la misma lnea y todos deben tener un grado de correlacin con los
dems.
Lickert supone que no hay un intervalo o distancia uniforme de opinin a opinin.

Escala de Osgood o diferencial semntico:

Las escalas de diferencial semntico fueron inventadas por Charles E. Osgood,

Gorge J. Suci y Percy H. Tannebaum en 1967 para medir los significados connotativos de
los conceptos.
El principio metodolgico de Osgood y los dems autores buscan comprobar que
todos los adjetivos que se agrupan en pares opuestos indican tres factores generales:
Evaluacin individual del objeto o concepto: bueno, malo, dulce, amargo.
Potencial o poder que el sujeto percibe en el objeto o concepto: fuerte, dbil, grande,
pequeo.
Actividad que el sujeto capta: activo, pasivo, rpido, lento.
En sntesis, es un procedimiento mediante el cual el significado de un concepto se
establece con las evaluaciones hechas sobre una serie de dimensiones definidas por
objetivos bipolares.

Para Osgood existen ocho factores distintos de diferencial semntico:

Factor I. Evaluacin expresada a travs de escalas.

Factor II. Potencia que agrupa las escalas.
Factor III. Actividad orientada.
Factor IV. Estabilidad.
Factor V. Tensin.
Factor VI. Novedad.
Factor VII. Receptividad.

Factor VIII. Agresividad.

El portafolio como tcnica educativa:

El portafolio es una coleccin de los trabajos que un estudiante realiza en un
perodo de tiempo, un semestre o un ao. Podra compararse con los portafolios de
modelos, fotgrafos, artistas y otros profesionales, en los cuales stos demuestran sus
logros, destrezas y talentos en su campo.
El alumno, con el asesoramiento del docente, recopila los trabajos que evidencian
sus esfuerzos, sus reas fuertes y dbiles, sus talentos y sus destrezas.
La redaccin es una excelente herramienta para el aprendizaje y muy til para
implementar el portafolio, y por ello se debe asignar trabajos prcticos para brindar la
optunidad valiosa de recibir informacin acerca de la metodologa a aplicar.
El contenido del portafolio puede variar dependiendo del perodo que cubra.
El portafolio se utiliza para recopilar los trabajos de un curso o grado, para realizar
en forma peridica una revisin y verificar de qu manera se desarrolla la tarea.
La variedad y complejidad de los trabajos incluidos pueden ser determinadas por
el docente, el estudiante o el contenido del curso. El propsito que se persigue en cada
caso es guiar el diseo del portafolio.
En un portafolio se pueden incluir: diarios, bitcoras, cuadernos, comentarios
sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones de sentimientos, ideas sobre
proyectos, investigaciones, grabaciones, obras de arte, videos, fotografas, evidencias del
esfuerzo realizado para llevar a cabo tareas del curso, asignaciones grupales como redes
conceptuales, composiciones, ejemplos que demuestran el progreso del estudiante,
comentarios literarios, pruebas escritas, informes, monografas y ensayos.
El portafolio resulta un instrumento muy til tanto para el docente como para el
alumno. El docente no tiene que evaluar tantos trabajos escritos, adems, se le da
oportunidad de conocer cmo piensa cada uno de sus alumnos y cmo reflexiona acerca
de sus trabajos.
Otra forma de valuar el portafolio corresponde tanto al docente como al alumno.
ste comienza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a
seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio.
El docente puede utilizar una escala de calificacin teniendo como base criterios
para asignar puntajes, y stos deben ser conocidos por los alumnos.

Juicio de expertos:
Se define como experto a una persona que posee conocimiento y alto nivel de
competencia en ciertos aspectos del programa o proyecto que se trata de implementar.
Es una tcnica que consiste en someter a evaluaciones, por parte de un conjunto
calificado de personas (los expertos), una serie de aspectos, elementos o etapas de un
proyecto o programa, a fin de obtener su opinin acerca de la validez, relevancia,
factibilidad, coherencia, tipo de deficiencias, tipo de decisiones, etc., de los mismos.
El juicio de experto se utiliza como un complemento o como va de comparacin y
en otros casos resulta la nica va vlida, rpida o disponible.
Los juicios de expertos se pueden obtener en forma oral o escrita, individual o en
grupo.
En forma oral, un experto o grupo de ellos pueden emitir juicios a travs de
entrevistas individuales o colectivas, estructuradas o abiertas.
En el caso de entrevista estructurada, se preparan de antemano preguntas
relativas a los aspectos o al material, y los expertos pueden responder en forma individual
sin influencia de unos para con los otros.

Criterios de evaluacin en foco:

Como una extensin de la temtica de las funciones y objetivos de la evaluacin,
se define el concepto de criterios de evaluacin. Una posible clasificacin de criterios de
evaluacin puede ser el siguiente:
Para cada criterio de evaluacin se definen descriptores de niveles de logro. El
nmero representa el nivel ms bajo.
Los criterios no tienen la misma ponderacin.
Los descriptores se concentran en los aspectos positivos, aunque la descripcin de los
niveles ms bajos tambin puede incluir la imposibilidad de alcanzar determinado
rendimiento.
Criterio A Conocimiento y comprensin Mximo 10
Este criterio incluye:
Usar el conocimiento y la comprensin para tomar decisiones.
Usar formas de representacin numrica, algebraica, geomtrica, grfica y de otros
tipos.

 Pasar de una representacin a otra.

Usar apropiadamente la tecnologa.
Nivel de logro (descriptor)
9-10 Demuestra un conocimiento completo y una comprensin exhaustiva del tema y es
capaz de hacer deducciones con profundidad, incluso en situaciones no conocidas. Pasa
con seguridad de una forma de representacin a otra.
7-8 Demuestra un amplio conocimiento y una buena comprensin del tema y hace
deducciones con cierta profundidad. Es capaz de pasar de unas formas de representacin
a otras en la mayora de las situaciones.
5-6 Demuestra un conocimiento y una comprensin bastante buenos del tema, que le
permiten hacer deducciones. Usa una gama variada de formas para representar las ideas
matemticas.
3-4 Demuestra un conocimiento y una comprensin parciales del tema. Usa una gama
limitada de formas de representar las ideas matemticas.
1-2 Demuestra un conocimiento matemtico mnimo e intenta usar diversas formas de
representar las ideas matemticas.
0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen
seguidamente.

Criterio B Aplicacin y razonamiento Mximo 10

Este criterio incluye:
Seleccionar y usar conocimientos y destrezas apropiados.
Reconocer modelos y estructuras, y describirlos como relaciones o reglas generales.
Sacar conclusiones de acuerdo con los hallazgos.
Justificar relaciones matemticas.
Desarrollar estrategias flexibles, incluyendo el uso de la tecnologa apropiada.
Nivel de logro (Descriptor)
9-10 Al investigar problemas que plantean un desafo, reconoce modelos y estructuras,
los describe como relaciones o reglas generales, extrae conclusiones y proporciona
justificaciones o pruebas. Selecciona y aplica tcnicas avanzadas de resolucin de
problemas, incluyendo el uso de la tecnologa, cuando es apropiado.
7-8 Al investigar problemas de cierta complejidad, reconoce modelos y estructuras, los
describe como relaciones o reglas generales y extrae conclusiones de acuerdo con los
hallazgos. Selecciona y aplica destrezas y tcnicas de resolucin de problemas con

buenos resultados. Hace una eleccin razonada del uso de la tecnologa cuando es
apropiado.
5-6 Al investigar problemas, reconoce modelos y estructuras, los describe como
relaciones o reglas generales y extrae conclusiones. Aplica destrezas y tcnicas de
resolucin de problemas apropiadas y usa la tecnologa apropiada de forma limitada.
3-4 Reconoce modelos y sugiere relaciones o reglas generales al investigar problemas.
Aplica destrezas y tcnicas de resolucin de problemas con algunos resultados.
1-2 Usa un conocimiento matemtico limitado y reconoce modelos o estructuras sencillos
al investigar problemas. Aplica tcnicas bsicas de resolucin de problemas a tareas de
rutina.
0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen
seguidamente.

Criterio C Comunicacin Mximo 6

Este criterio incluye:
Codificar y decodificar.
Describir con palabras (verbalizar) una secuencia de razonamiento.
Explicar soluciones.
Presentar informacin matemtica con claridad y lgica.
Usar la tecnologa apropiada para comunicar de forma eficaz.
Nivel de logro (Descriptor)
5-6 Reconoce y usa una amplia gama de smbolos y lenguaje matemticos. Verbaliza de
forma eficaz y explica las soluciones de los problemas con claridad. Elige y usa la
tecnologa ms apropiada para representar la informacin con claridad y lgica.
3-4 Reconoce y usa una gama de smbolos y lenguaje matemticos. Verbaliza las
secuencias de razonamiento y explica las soluciones de los problemas. La informacin
matemtica se presenta con claridad y lgica.
1-2 Reconoce y usa smbolos y lenguaje matemticos bsicos. Intenta verbalizar cuando
investiga problemas planteados en contextos conocidos. Presenta con claridad algunos
datos.
0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen
seguidamente.

Criterio D Reflexin y evaluacin Mximo 8:

Se espera que los estudiantes reflexionen sobre mtodos y procesos, y evalen la

importancia y la fiabilidad de sus hallazgos y los de los dems. Se espera que los
alumnos y alumnas consideren enfoques alternativos para resolver problemas, cuando
sea apropiado.
Este criterio incluye:
Reflexionar sobre mtodos y procesos empleados en investigaciones que podran ser
abiertas, y evaluarlos.
Evaluar el uso de la tecnologa, cuando sea apropiado.
Nivel de logro (Descriptor)
7-8 Presenta una justificacin concisa y razonada del mtodo y los procesos y, cuando
corresponde, considera la totalidad de los enfoques que se podran haber empleado,
incluyendo el uso de la tecnologa. El estudiante hace una evaluacin completa de la
importancia y fiabilidad de los hallazgos.
5-6 Presenta una justificacin razonada del mtodo y los procesos, y proporciona una
evaluacin de la importancia y fiabilidad de los hallazgos. Cuando corresponde sugiere
otros enfoques para resolver el problema.
3-4 Justifica el mtodo y la mayora de los procesos empleados y evala la fiabilidad de
los hallazgos con cierto resultado.
1-2 Intenta justificar el mtodo empleado y evaluar la fiabilidad de los hallazgos.
0 No alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se exponen
seguidamente.

Una conclusin sobre criterios y algunos interrogantes:

a) Al confeccionar un instrumento de evaluacin, se debe pensar necesariamente en
todos los criterios o se puede prescindir de uno de ellos?
Los criterios pretenden abarcar todas las dimensiones fundamentales de la
disciplina, por lo que, eventualmente una sola pregunta bien pensada y redactada puede
detonar respuestas que abarcan todas esas dimensiones.
No es una ley, pero es recomendable que las preguntas permitan captar
informacin acerca del aprendizaje de todas las dimensiones recogidas en los criterios.
A no ser de que el profesor o profesora haya tomado la decisin, luego de
identificar las falencias o debilidades de sus alumnos y alumnas, de trabajar con un solo

aspecto o dimensin, por ejemplo, ortografa u operatoria. En ese caso es evidente que va
a predominar un criterio.
Lo importante es que los alumnos y alumnas sepan qu va a considerar el
profesor o profesora al momento de evaluar; eso tiene que ser conocido y compartido.
b) Es recomendable formular cada pregunta, pensando en un solo criterio de evaluacin;
por ejemplo, una pregunta que permitiera observar el nivel de logro relativo a criterio A;
una segunda pregunta relativa a criterio B, y as sucesivamente?
La respuesta a esta pregunta es similar a la anterior: en teora, una buena
pregunta permite observar en el trabajo que produce el alumno y alumna todas las
dimensiones del aprendizaje recogidas en los criterios de evaluacin en su rango
completo de niveles de logro.
Sin lugar a duda, los profesores y profesoras pueden tener razones de peso para justificar
la inclusin de ms de una pregunta en una evaluacin; no obstante el nmero de
preguntas incluidas en una evaluacin, cada una debe cumplir lo ms cercanamente
posible las condiciones de buena pregunta anteriormente definidas.
c) Cmo traducir logros obtenidos en los criterios a una calificacin?
Ojal

no usramos

la

palabra

calificacin, pues

nos

obliga

medir,

homogeneizando los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Y despus de todo, est

claro que evaluar es mucho ms que calificar. Esta pregunta es como decir cmo
transfiero un dato cualitativo a conceptos cuantitativos?
Poner notas es una obligacin del sistema y tenemos que considerarlo una tarea
necesaria y sera bueno que pudiramos hacerlo de tal forma que resulte justo y
representativo.
Primero, debemos tener claro que lo ptimo en una evaluacin por criterios no
necesariamente es equivalente a un 7. Lo ptimo es equivalente al grado mximo de logro
al que pueden aspirar los alumnos y alumnas, independiente del colegio o condicin que
sean. Ya dijimos que evaluar con criterios es tambin un proceso, y permite conocer en
qu lugar del proceso estn mis estudiantes, identificando sus debilidades y fortalezas.
Por eso se debe proponer que piensen, por ejemplo, que si un instrumento es
corregido aplicando todos los criterios, generar un nmero x de puntaje que significar el
puntaje excelente. Dependiendo del lugar y tiempo del proceso, los alumnos y alumnas
que van avanzando probablemente no estarn en el nivel ptimo, pero es hacia all
donde vamos como profesores y profesoras.

Por ello una manera de resolver el tema de traducir el puntaje a notas sera que el
docente, considerando el avance del grupo, establezca un nmero especfico de la tabla
de puntaje como el punto en que se ubica la nota siete, que con el transcurso del proceso
debera ir acercndose al ptimo, por lo que cada vez podra definirse un nmero distinto.
As, por ejemplo, si el puntaje ptimo o excelente es 120 y yo decido que por
tratarse de la primera evaluacin del proceso, el puntaje equivalente a un siete ser 45
pts. (45 es un ejemplo arbitrario), entonces 45 hacia arriba un siete y hacia abajo,
construyo una tabla de transferencia en la que ubicar las notas inferiores a siete.

Prcticas comunes en evaluacin:

En la actualidad, la prctica ms comn es aplicar tcnicas e instrumentos de
evaluacin para luego sacar el puntaje en cada caso, convertir este en una nota a travs
de una escala de conversin, colocar las notas en los libros de clase y luego comenzar
con el curso una nueva unidad de trabajo, momento en que, idealmente, todos los
alumnos y alumnas comienzan desde

cero. El mensaje que se enva as a los

estudiantes con esta prctica es simple: la evaluacin cierra el proceso de aprendizaje.

Lo que no se ha logrado en la evaluacin puede olvidarse hasta la prxima vez
que se vea el tema en la escuela o, en algunos casos, hasta nunca jams. Es la premisa
opuesta a lo anterior la que impera en las actividades y discusiones que este mdulo
incentiva: la evaluacin se considera como un paso ms en el aprendizaje de los alumnos
y alumnas.

ACTIVIDADES

1. Seleccione una tcnica y un instrumento que Ud. Utilizara para aplicar en una
prueba diagnstica, una formativa y una sumativa.

2. Seleccione una temtica para el debate y otra para una entrevista. De qu

manera las podra utilizar en una evaluacin diagnstica y en una formativa?
Elabore un informe:
4. De una definicin de mtodo y de estrategia. A continuacin distinga entre
tcnica e instrumento.

5. Complete un cuadro con las caractersticas principales de las siguientes tcnicas

grupales que pueden usarse en la evaluacin: simposio, mesa redonda, panel,
debate y entrevista colectiva.
Simposio:

Mesa redonda:

Panel:

Debate:

Entrevista colectiva:

6. A continuacin se presenta un cuadro comparativo basado en los trabajos de

Isolina Romero en Mxico, autora del libro: Indigo: Adis a la obediencia*

SNTOMAS

DE

HIPERACTIVIDAD

CARACTERSTICAS

DE

HIPERACTIVIDAD

PATOLGICA Y DISFUNCIONAL

EN NIOS SANOS Y FUNCIONALES

A pesar de que el nio est jugando

Si el nio est ocupado en un tema de su

con algo de su inters, no puede

inters (pintar un mandala, jugar con la

quedarse concentrado por mucho computadora, hacer una construccin con

tiempo. Se levanta, hace otra cosa,

bloques) puede quedarse concentrado por

se dispersa.

mucho tiempo.

Su actividad motora es excesiva. Se

Se

mueve

constantemente

movimientos

que

justificados.

Se

no

mueve todo el tiempo, pero sus

hace actividades son coherentes, coordinadas y

parecen con motivo. Sus actividades y movimientos

mueven

por estn de acuerdo con un proyecto especfico

moverse, o por llamar la atencin.

del nio.

Es muy impulsivo, suele tomar la

Tiene mucha velocidad de ejecucin, pero es

iniciativa en el grupo, en ocasiones ms maduro y respetuoso.

hasta sin respeto hacia los dems.

En

general

no

termina

lo

que Deja su actividad slo si se aburre. De lo

empieza.

Suele

contrario termina con xito.

tener

aprendizaje
problemas

dificultades
asociadas
de

de Tiene dificultades de aprendizaje porque no

con le gustan los mtodos convencionales de

socializacin, uniformidad del sistema escolar tradicional.

conflictos personales y falta de

No tiene asociados trastornos sociales,

autocontrol.

suele ser muy carismtico y querido.

Su coordinacin motora suele ser Sus movimientos son rpidos pero no

brusca, rpida y torpe. Suele sufrir

torpes. En general tiene equilibrio y no se

accidentes y romper cosas.

lastima.

Pierde

sus

pertenencias

con Tambin!...

facilidad

a) A continuacin, observe las conductas de un alumno o alumna que muestre

sntomas de hiperactividad en el trmino de una semana en su escuela. Trate de
registrar de manera objetiva y ordenada el resultado de su observacin. Anote lo
registrado.

b) Elabore un pequeo informe que pueda servir de ayuda al equipo de orientacin.

c) Plantee un instrumento de evaluacin que utilizara para ayudar en el proceso de
aprendizaje del alumno seleccionado.

7. Elabore una tabla de especificaciones. Contenido: una unidad de aprendizaje.

8. Elija una unidad o eje temtico y elabore ejercicios relacionados con los
instrumentos expuestos en el mdulo.
9. Elabore preguntas de respuestas breves que:
a) Midan un solo concepto por vez.
b) Estn enunciadas sin ambigedad.
c) Puedan contestarse con una palabra, frase u oracin.
d) Sean breves y directas.
e) Especifiquen claramente la naturaleza de la respuesta que se debe dar.

10. Responda. Qu tipos de aprendizajes pueden evaluarse con las pruebas de

multitem de base comn y con la de ensayo.

11. Elabore una idea para una prueba de ejecucin. Qu caractersticas especiales
exhibe?

12. Elabore una lista de cotejos y explique su utilidad.

13. Planifique una prueba de ensayo y elabore criterios e indicadores para evaluar a
los alumnos.

14. Elabore un glosario con el vocabulario tcnico de la materia que Ud. dicta y
arme un mapa mental para evaluar el proceso de aprendizaje de estos conceptos.
15. Elabore un informe breve acerca de las observaciones que Ud. realizara en una
salida de campo acerca de los resultados de un panel debate planificado o
implementado por los alumnos.

16. Describa.
a) Los procedimientos para evaluar y construir escalas de actitudes: Thurnstone,
LIckert y Osgood.
b) Las dimensiones que analiza una observacin sistemtica.
17. Establezca diferencias entre:
a) Pruebas orales y prcticas.
b) Observacin cotidiana e institucional.
c) Escala de calificacin y registro de secuencia de aprendizaje.

18. Responda en forma completa.

a) Qu tcnica utilizara para evaluar el constructo solidaridad?
b) Con qu fines se puede utilizar un cuestionario?
c) Cul es la ventaja de un informe?

19. Planifique una prueba oral de proceso o de producto como culminacin de un

eje temtico. Elabore en forma previa los indicadores que evaluar de acuerdo con
el tiempo y nmero de alumnos disponibles.

20. Elija un caso real que preocupe a sus alumnos. Para ello puede utilizar la
tcnica de lluvia de ideas o brainstorming mencionada en el mdulo. Seleccione las
ideas ms relevantes y sobre este hecho plantee casos para que trabajen bajo su
supervisin. Analice las respuestas de los alumnos a las temticas elegidas para
comprender sus valores.

Hemos finalizado la primer unidad, si tienes dudas en la resolucin de las

actividades el tutor est dispuesto a dialogar contigo.

Unidad 2:
El problema de la validez y la confiabilidad de los instrumentos de
evaluacin

Los docentes permanentemente deben emitir un juicio respecto del aprendizaje

que alcanzan los estudiantes en las diferentes temticas que ensean. Este juicio
supone que con anterioridad se recogi informacin de manera sistemtica y
confiable, se analiza correctamente y se contrasta contra un referente previamente
establecido, por tanto, la conclusin obtenida sera vlida, confiable y objetiva.
Pero, qu ocurre realmente en el aula? Para decir que se va por el camino
correcto se debe responder positivamente a las siguientes preguntas: lo que
respondieron los estudiantes era lo que quera evaluar el profesor?, las

respuestas en la evaluacin son coherentes con el dominio de la disciplina que se

presenta durante las clases? y los resultados son independientes de quin
evale y de quin revise la informacin obtenida?
Las concepciones de evaluacin y los enfoques tericos con que cada docente se
aproxima a la evaluacin del aprendizaje de sus estudiantes condicionan la forma
en que toma decisiones al interior del aula. Adems, hay que tener presente que la
informacin que se recoge siempre est permeada por las caractersticas
psicolgicas, sociales, econmicas y fsicas, particulares de cada estudiante, y
puede estar influida por problemas de ndole pasajera, circunstancias especiales
del contexto, o situaciones propias de la administracin de los instrumentos con
los que se recoge dicha informacin (Luckett y Sutherland, 2000; Salinas, 2002;
Sanmart, 2007).
En este sentido, la calidad de una evaluacin, es decir, la consistencia,
adecuacin y pertinencia de los procedimientos e instrumentos que se utilizan
para evaluar el desempeo de los estudiantes, debiese considerar la validez,
confiabilidad y objetividad como elementos esenciales al momento de
interpretar los resultados y as tomar decisiones adecuadas respecto de qu y
cmo ensear.
En el presente mdulo tendremos como objetivo analizar desde una perspectiva
tericoprctica los conceptos de validez, confiabilidad y objetividad de una
evaluacin, y proponer sugerencias que permitan a los docentes resguardar estos
criterios en futuras evaluaciones de aprendizajes al interior de sus aulas.

Validez:
El primer elemento a considerar en la calidad de una evaluacin es la validez de la
informacin recogida con un instrumento o en una situacin evaluativa. Este
concepto tiene su origen en la medicin y se ha desarrollado ampliamente desde
el enfoque psicomtrico, donde se dice que una prueba es vlida si mide lo que
pretenda medir; no obstante, esta definicin genrica debe complementarse con
la finalidad para la que fue construida, es decir, si la interpretacin de una
determinada puntuacin permite sealar correctamente una conclusin respecto

del fin o constructo que mide dicha prueba. Concordante con esta idea, Messick
(1989) define la validez como un juicio evaluativo integrado del grado en el cual la
evidencia emprica y terica soporta la adecuacin y pertinencia de las inferencias
y acciones basadas en los puntajes de un test o en otros modos de evaluacin
As, por ejemplo, la pregunta la Prueba de ingreso a la Uniiversidad es vlida? no
es una buena pregunta, ms bien correspondera decir: la Prueba de ingreso es
vlida para predecir los resultados de los estudiantes durante su primer ao de
universidad?, o mejor an, en qu grado es vlido el puntaje de la Prueba de
ingreso para predecir el resultado de los estudiantes en su primer ao de
universidad?
En otras palabras, la validez no es una propiedad intrnseca de un instrumento o
situacin evaluativa, sino una propiedad de la interpretacin y los usos que se
realizan de la informacin obtenida a partir de ellos.
El concepto de validez utilizado en el enfoque psicomtrico tiene sentido solo para
pruebas a gran escala, aplicadas a un nmero considerable de estudiantes, donde
se espera que los resultados generen una distribucin normal (se espera que la
mayora de las personas obtenga puntuaciones medias y una proporcin menor se
ubique en los extremos), pero en el aula no se tiene como objetivo que los
resultados de los alumnos se distribuyan de esta forma, por el contrario, se espera
una curva asimtrica, donde la mayora (si no todos) est sobre el puntaje de
aprobacin de un determinado aprendizaje, ya que esto indicara que lograron
aprender lo que se esperaba para ese momento (edad, curso, perodo del ao,
etc.).
Por esta razn, Stiggins (2001) evita hablar de validez en el contexto de el aula y
reemplaza este trmino por evaluacin de alta calidad (high-quality classroom
assessment).
Diversos autores plantean que en el aula el significado de validez no es el
tradicional, ya que la evidencia estadstica es muy difcil de obtener. Ms an
cuando la mayora de los profesores no tiene conocimientos en teora de la
medicin, producto de la escasa presencia de esta disciplina en su formacin
inicial y, por tanto, muy pocas herramientas para hacer adaptaciones y reconocer

las limitaciones de la validez psicomtrica en el aula. Asimismo, podemos

preguntarnos hasta qu punto la utilizacin de la validez propia de la medicin
psicomtrica asegura una orientacin hacia las temticas relevantes en el aula y
cmo aportaran otras perspectivas tericas a generar un marco slido para
obtener evaluaciones vlidas al interior del aula.
Brookhart (2003), por medio de un cuadro comparativo, realiza una clara
diferenciacin de la validez de una evaluacin segn el contexto para el cual fue
diseada. Destaca principalmente el propsito de la validez y la importancia del
contexto de aplicacin de la evaluacin.
A gran escala el propsito es sacar conclusiones del desempeo de los
estudiantes para los fines especficos de la evaluacin diseada, mientras que a
nivel de aula es determinar el desempeo de los estudiantes y entregar evidencia
respecto de la enseanza de ese contenido.
Con respecto al contexto, las evaluaciones a gran escala no la consideran como
una variable relevante, mientras que a nivel aula s es un tema a considerar,
debido que importan, por ejemplo, los conocimientos previos del alumno y su
contexto sociocultural.
Comparacin de la validez en evaluaciones a gran escala y en el aula:

Evaluacin a gran escala

Evaluacin a nivel aula

Las interpretaciones y las acciones Las

deducciones

las

acciones

tomadas son externas al proceso de tomadas son internas al proceso de

medicin.

medicin.

Los estudiantes son la materia sobre Los

estudiantes

la que se realizan las observaciones, no conjuntamente

tienen injerencia en la evaluacin.

esas

son

con

mediciones

observadores

los

profesores;

corresponden

procesos formativos de evaluacin.

Los estudiantes no reciben un beneficio

Los

estudiantes

reciben

beneficios

directo de la evaluacin, los anlisis no individuales de la informacin de la

son individuales.

evaluacin.

El objetivo de la evaluacin es realizar El

una

inferencia

objetivo

de

la

evaluacin

es

significativa comprender cmo es el desempeo de

estadsticamente sobre el rendimiento los estudiantes

comparado

con

el

de los estudiantes y/o la utilizacin ideal (definido en los objetivos de

eficaz de esa informacin para una aprendizaje) y/o el uso efectivo de esa
finalidad determinada.

informacin para el aprendizaje.

El contexto de la medicin es un El contexto de la medicin es un

constructo irrelevante.

Las

especificaciones

constructo relevante.

del

contenido Las

describen un dominio disciplinar.

especificaciones

reflejan

el

de

dominio

contenido

(objetivo

de

aprendizaje) y la enseanza (modos,

actividades).

La

administracin

del

test

es Las creencias de los profesores, sus

estandarizada y se controla el efecto de prcticas y el conocimiento de la

las ciencias, prcticas y diferencias materia
culturales.

(incluyendo
lingsticas)

de

los

diferencias
son

estudiantes
culturales

preocupaciones

relevantes.
La evaluacin es independiente de la
enseanza.

Se puede relacionar con diferentes La

contextos a travs de cruces de datos.

evaluacin

es

parte

de

la

enseanza. Unabuena evaluacin es

un episodio genuino de aprendizaje.

Aunque es claro el hecho de que la validez de una evaluacin en el aula no

obedece a una lgica psicomtrica es posible rescatar algunos elementos de los
distintos tipos, categoras o aspectos relacionados con la validez que se han
descrito en diversas clasificaciones, donde las ms clsicas son la validez de
contenido, de constructo y la relacionada a criterio.
Lo primero que se observa al introducirse en los textos especializados es que
hasta el da de hoy no existe un acuerdo en la comunidad cientfica respecto de si
hay una validez (la de constructo) que incluye a las otras o si son de naturaleza
diferente y excluyente.
En este sentido, observamos que existen una gran cantidad de opciones en
cuanto al tipo de evidencia que se puede acumular y reportar. Cada tipo de
evidencia ilumina y da apoyo a distintas facetas de la validez. As, en el presente
artculo no se pretende profundizar en la discusin ni adherir a una clasificacin en
particular, sino considerar cules de estas categoras o aspectos seran relevantes
de considerar para resguardar la calidad de la evaluacin en el contexto
educacional, especficamente en el aula.
A continuacin se presenta una revisin conceptual de las tipologas relevantes en
la evaluacin al interior del aula y se indican algunos ejemplos de situaciones de
evaluacin descritas por los estudiantes, en las cuales se evidencia la falta de
validez.

Validez de contenido:
La validez de contenido es un concepto que ha resultado controversial a travs del
tiempo.
Muchos especialistas sealan que es parte de la validez de constructo y que dada
su naturaleza cualitativa es tcnicamente incorrecto y no corresponde a una
nomenclatura psicomtrica, proponiendo hablar de relevancia, representacin o
cobertura de los contenidos.

Gorin (2007), por su parte, seala que un constructo se mantiene independiente

del contexto de evaluacin, mientras que un contenido es dependiente de dicho
contexto.
Hogan (2004) plantea que para determinar la validez de constructo de un
instrumento se requiere analizar su estructura interna y los procesos de respuesta.
Como ambos procedimientos son muy difciles de llevar a cabo en el aula y el
contexto es un elemento importante que condiciona las situaciones de evaluacin,
se presenta la validez de contenido como un elemento clave a considerar para
resguardar la calidad de una evaluacin.
Como ya se mencion, no es tema de esta unidad discutir si es una categora
diferente o parte de la validez de constructo, sino rescatar la importancia de
considerar este criterio para resguardar la calidad de una evaluacin.
Esta

validez

se

refiere

la

correspondencia

que

existe

entre

el

contenido/habilidades que evala el instrumento y el campo de conocimiento al

cual se atribuye dicho contenido.
En el mbito educacional se ha trabajado ampliamente en generar ndices de
validez de contenido en pruebas a gran escala, considerando variables como:
a) la opinin de expertos (profesores, investigadores, curriculistas, directivos) en
cuanto a la cobertura curricular de las pruebas y la cobertura instruccional de
dichos contenidos,
b) la muestra de estudiantes a quienes se les aplic la prueba,
c) el nmero de tems de cada contenido, entre otras.
Sin embargo, estos modelos estadsticos diseados para calcular ndices de
validez de contenido no son aplicables a las situaciones evaluativas que se
realizan al interior del aula, dado que no cumplen con los requisitos de base que
sostienen dichos modelos.
En este sentido, resguardar que las evaluaciones en el aula tengan validez de
contenido implica garantizar que las situaciones evaluativas incluyan los
contenidos y habilidades asociadas a estos. Se deben considerar los contenidos y
habilidades ms relevantes para demostrar el logro de un aprendizaje, es decir, se

debe seleccionar una muestra pertinente y representativa del universo de

contenidos cubierto por un curso, una clase, o un conjunto de ellas.
Hay consenso en al menos cuatro elementos que caracterizan el concepto de
validez de contenido: la definicin de un dominio disciplinar, la relevancia de dicho
dominio, la representatividad del dominio y los procedimientos de construccin del
instrumento o situacin evaluativa.
Esto es particularmente importante porque las conclusiones que se pueden sacar
a partir de una evaluacin slo son vlidas para lo que se evalu, es decir, los
puntajes o categoras que obtenga cada estudiante deben provenir de tareas y
estmulos de calidad, coherentes con los propsitos conceptuales para los que
fueron elaborados.
Por tanto, certificar lo que un estudiante sabe y es capaz de hacer o no en un
curso tiene directa relacin con los contenidos y habilidades que fueron evaluados.

A continuacin se exponen algunos ejemplos de evaluaciones consideradas

negativas por los estudiantes y que tienen relacin con la falta de validez de
contenido:
Durante un curso se dio la situacin de que el profesor dio bastante lectura para
una prueba y en ella comenz a preguntar datos demasiado especficos, palabras
exactas citadas en los textos para identificar de qu autor podan ser y nombres y
fechas, que si bien eran interesantes o importantes, para una evaluacin de tantos
contenidos eran muy especficos.
Para m son negativas todas aquellas evaluaciones en las que se preguntan
citas textuales de la bibliografa, que no estn relacionadas con el marco terico
general del curso.
Recuerdo una prueba que involucraba muchos contenidos pero que nos haban
anticipado no sera memorstica, sin embargo, a la hora de enfrentarme a la
prueba era evidente que las respuestas deban ser literales, pues las preguntas
eran muy especficas y no apuntaban a lo que en el curso se haba considerado
como relevante.

 Me ha tocado responder evaluaciones donde las preguntas no tienen nada que

ver con los contenidos que entraban, parecieran evaluar cualquier cosa menos lo
que debiesen.
Creo que una situacin evaluativa negativa podra ser el caso de matemticas,
cuando por ejemplo nos ponan unos ejercicios que se podan resolver solo si se
te ocurra el truco adecuado. Creo que es negativo porque el aprender no depende
de si te sabes o no el truco, sino de resolver y plantear bien un problema.
Hay veces en que tenemos que estudiar, por ejemplo un texto entero, y luego en
la prueba aparecen un par de preguntas textuales y nada ms me parece
negativo porque creo que es bueno aplicar lo que uno lee, adems suelen pasar
que justo nos preguntan lo que tenamos menos claro de todo y eso nos
perjudica.
En una clase nos pidieron hacer unos grficos de la economa de la regin y
luego el profesor evalu ms la esttica, que si estaban o no bien elaborados, y
los compaeros que pintaron los grficos de colores les fue mejor que a mi grupo
que tenamos los grficos en blanco y negro ah aprend a preocuparme ms
por la esttica que por los contenidos.
Como se puede apreciar en estos relatos, los estudiantes resienten que se les
evalen contenidos demasiado especficos, carentes de significado o que no
tienen relacin con el dominio disciplinar esperado.

A continuacin se presentan algunas sugerencias para resguardar la validez de

contenido de una situacin evaluativa, que corresponden a procedimientos y
acciones que un profesor de aula podra llevar a cabo en la elaboracin de sus
propias evaluaciones.
Si bien hay sugerencias en el mbito estadstico que tambin se pueden realizar,
no han sido consideradas en este anlisis:

1) Elaborar una tabla de especificaciones del instrumento, que considere: el

contenido, la meta/objetivo/indicador de aprendizaje/logro especfica/o que
se desea abordar con ese contenido, la habilidad cognitiva, afectiva o

psicomotora que se desea evaluar asociada a ese contenido y los tems que
se han elaborado para ello. Con esta tabla es posible visualizar si se estn
cubriendo todos los contenidos seleccionados, si las habilidades asociadas a
dichos tems son coherentes con las metas de aprendizaje trazadas y si los
tems corresponden a los contenidos y habilidades que se esperaban. A
partir de este anlisis, tambin es posible establecer si existe una graduacin
de la complejidad en cuanto a las habilidades evaluadas y si los tems son
los ms apropiados para evaluar una habilidad determinada.
2) Verificar a travs de criterio de jueces que la situacin de evaluacin sea
adecuada para medir los contenidos planteados en el aprendizaje. Dado que
en la sala de clases es el mismo profesor quien construye los instrumentos y
situaciones evaluativas, muchas veces se pasan por alto aspectos que para
quien no ha visto antes dicha evaluacin son ms evidentes. Por esta razn
se recomienda mostrar a otros profesores el instrumento con su pauta de
correccin y la tabla de especificaciones para que den su opinin. Puede ser
que el problema se encuentre en la redaccin de una instruccin o en la
pauta de respuesta, y al mirar solo la tabla esto no es evidente.

Validez instruccional:
Segn Hogan (2004), esta validez corresponde a una aplicacin particular de la
validez de contenido y es conocida tambin como validez curricular.
Tiene relacin con lo que los estudiantes han tenido oportunidad de aprender
durante las clases para responder correctamente en una evaluacin.
En el mbito educativo este tipo de validez es clave, dado que representa la
relacin entre lo que se ensea y lo que se evala. Cuando esta relacin es dbil
se presentan dos problemas, por una parte, los estudiantes no tienen posibilidad
de demostrar lo que aprendieron durante las clases y, por otra, son evaluados en
aspectos que no se les ensearon. Esta ltima idea se ve reflejada especialmente
cuando se cambia el nfasis de lo que se ense, por ejemplo, en clases se
ensean los conceptos, sus definiciones y luego en la evaluacin se les pide que
apliquen dichos conceptos en situaciones que nunca han sido trabajadas durante

las clases, aludiendo a que se espera que los estudiantes sean capaces de
hacerlo como parte de la construccin de su propio aprendizaje.
En evaluaciones a gran escala se incorporan otros problemas ticos relacionados
con la interpretacin que se hace de los resultados: responsabilizar a los
estudiantes por no saber contenidos que no han tenido la oportunidad de aprender
y responsabilizar a los docentes por el bajo logro de sus estudiantes sin
proporcionarles las condiciones, materiales o la capacitacin necesaria para
ensear los contenidos.
En conclusin, se dice que una evaluacin tiene validez instruccional cuando
contiene situaciones evaluativas coherentes con las actividades de aprendizaje
realizadas por los alumnos.
En este apartado se incluye tambin lo que se ha llamado validez semntica, que
consiste en que las situaciones de evaluacin contienen trminos cuyo significado
es conocido y compartido entre el constructor del instrumento (en el caso del aula,
el profesor) y los alumnos. Muchas veces se ensea un contenido usando un
trmino y luego en la evaluacin se pregunta utilizando otro trmino sinnimo
que no ha sido trabajado.
En estricto rigor, el contenido fue enseado, pero frente a una respuesta errnea
de los estudiantes cabe preguntarse si no dominan el contenido o fue la palabra
que no comprendieron lo que provoc dicha respuesta.

A continuacin se presenta una serie de situaciones relatadas por los estudiantes

que resultaron negativas para ellos y que aluden a la validez instruccional.
Ha sido negativo para mi aprendizaje el hecho de que muchas veces los
profesores evalan materia o contenidos que no corresponda a lo que habamos
visto en las clases. Eso me acarre a la larga una desmotivacin y frustracin al
no conseguir la calificacin esperada o al no poder aplicar lo que haba estudiado.
Fue negativo para m cuando las clases tericas no iban acordes a las
evaluaciones de laboratorio y nos evaluaban materia que an no habamos visto,
hay muchas actividades de laboratorio que an no logro comprender del todo.

 Las pruebas en un curso no correspondan a lo que el profesor enseaba en

clases, enseaba mal, creaba un clima de terror en la sala y luego nos preguntaba
cosas que no haba enseado o que haba pasado en el curso del lado.
En un tramo de mi carrera, la primera prueba que nos hicieron no corresponda
con lo que trabajbamos y aprendamos en clases. Solo hacamos teora y la
prueba fue de aplicacin, con muchos detalles, y el profesor no haca ni destacaba
esos elementos.
En suma, lo que aprend no me sirvi para la prueba.
He tenido profesores que evalan en sus pruebas cosas (contenidos) que han
tratado mal, a la rpida o sencillamente no han tratado ni en clases ni en los textos
referidos (asumiendo que los vimos en otros cursos). No me parece pedaggico
evaluar contenidos de otros cursos.

Como se puede observar las opiniones de los estudiantes aluden directamente al

desempeo profesional del docente, por tanto, las acciones que se sugieren a
continuacin para resguardar la validez instruccional tienen relacin con las
prcticas de enseanza que se utilizan habitualmente:

1) Velar porque las situaciones de evaluacin contengan los contenidos vistos en

las actividades de aprendizaje realizadas. Esto supone llevar un registro de lo que
se ense en cada clase, para elaborar las situaciones de evaluacin no basta
con utilizar la calendarizacin o planificacin, a menos que sta sea actualizada
permanentemente. Muchas veces las dinmicas propias de un curso permiten
profundizar o volver atrs en una temtica, o sucede alguna actividad no
planificada, producindose desfases temporales que pueden hacer que se evalen
contenidos que an no han sido revisados o que se vieron en un curso, pero en
otro an no.
2) Velar porque las situaciones de evaluacin sean equivalentes o similares a las
actividades de aprendizaje realizadas. No significa repetir la gua que se realiz en
clases y ahora ponerle una nota, por el contrario, esta sugerencia apunta a evaluar
actividades en trmino de habilidades similares a las trabajadas. Esto supone que

durante el proceso de enseanza se produjeron actividades para lograr los

aprendizajes esperados o metas de aprendizaje determinadas para esos
estudiantes y, por tanto, se debe evaluar si se lograron o no. Se sugiere, por una
parte, hacer uso de la planificacin de clases y que esta sea una gua flexible de
apoyo a la preparacin de la enseanza; y, por otra, utilizar la tabla de
especificaciones, poniendo nfasis en que las situaciones de evaluacin sean
coherentes con lo que cada profesor trabaj con sus estudiantes. En este ltimo
punto, los jueces expertos no tienen competencia ya que no estuvieron durante
el proceso, por lo que solo depende de la autoevaluacin que realice el profesor
respecto de su propia prctica.
3) Cuidar que el lenguaje utilizado en las situaciones de evaluacin sea conocido
por los estudiantes. Esto implica tener especial cuidado en utilizar trminos
familiares para los estudiantes, tanto en las instrucciones como en el lenguaje
tcnico propio de la disciplina que se desea evaluar. Es importante hacer notar
que el fin de una evaluacin es obtener informacin del aprendizaje de los
estudiantes y las palabras truco slo permiten generar informacin de mala
calidad respecto de ese fin.

Validez consecuencial:
Este tipo de validez se relaciona con las consecuencias y secuelas intencionales y
no intencionales que tendr el uso e interpretaciones que se dar a la informacin
recogida en la evaluacin.
Los aspectos consecuenciales de la validez son especialmente importantes en
una evaluacin cuando las interpretaciones de la informacin pueden implicar
consecuencias adversas para los participantes, por ende, estudiar la validez de las
consecuencias podra ayudar a controlar estos aspectos. En las evaluaciones a
gran escala las consecuencias estn en la toma de decisiones y reformulacin de
polticas pblicas y tienen implicancias ticas y sociales que hacen relevante
estudiar la validez desde este punto de vista.
En el aula, en cambio, las consecuencias tienen relacin directa con las dinmicas
de enseanza y de aprendizaje que se dan entre profesores y alumnos; en este

sentido, observamos que si la integracin entre enseanza y evaluacin es

tomada seriamente, una situacin evaluativa debera ser como consecuencia un
vehculo para el aprendizaje.
Por tanto, se podra decir que la validez consecuencial a nivel de aula tiene
relacin directa con los efectos de la evaluacin sobre la enseanza y los
aprendizajes de los estudiantes, por consecuencia, se relaciona con los propsitos
para los cuales se dise la evaluacin.
As, McMillan (2003) plantea una serie de preguntas que, de ser respondidas
positivamente, indicaran que una evaluacin tiene validez consecuencial:

Los estudiantes adquieren una comprensin profunda de lo que estn

aprendiendo mientras se preparan para la evaluacin?
Los estudiantes creen que son capaces de aprender nuevos conocimientos
despus de autoevaluarse en ejercicios de prctica de una evaluacin?
Los estudiantes son capaces de transferir sus conocimientos en las tareas
siguientes?
La decisin de llevar a cabo revisiones adicionales, como evaluaciones formativas,
llevan a un mayor aprendizaje del estudiante?

Estas preguntas apuntan a propsitos diferentes y no siempre se darn todas al

mismo tiempo, lo importante es tener en cuenta que la evaluacin en el aula
siempre tiene consecuencias y, por tanto, los docentes deben pensar en ellas
antes, durante y despus de realizar la evaluacin, para sacar el mayor provecho
de esta instancia y minimizar los efectos negativos que se puedan generar. Entre
las consecuencias imprevistas de una evaluacin, y que le restan validez,
destacan la falta de motivacin de los estudiantes para participar en una actividad
de evaluacin, interiorizar un error conceptual a causa de la tarea realizada,
generar un ambiente de competencia entre los estudiantes, resentimiento de los
estudiantes por el formato de la evaluacin, entre otros.

Los estudiantes relatan una serie de situaciones que para ellos fueron negativas,
donde se evidencia la validez consecuencial:
En un trabajo en grupo, en el cual se evalu a todos por igual, uno de mis
compaeros no se prepar bien, se puso nervioso y la exposicin no fue la mejor,
pero los otros tres compaeros hicieron su presentacin de buena forma. Por las
razones anteriores, la evaluacin del grupo fue disminuida y con esto se premi al
compaero deficiente y se perjudic a los otros que s lo hicimos bien.
Un ejemplo de situacin negativa correspondera a evaluaciones que se basan en
la amenaza de sanciones en caso de no ser aprobadas. Si bien podra otorgar una
presin que provoque mayor conciencia y en consecuencia mayor efectividad, a
juicio particular no es correcto provocar miedo o algn tipo de dao psicolgico al
grupo evaluado.
Una evaluacin oral, para m es muy confuso dar a conocer lo que se sabe con
tanta presin de por medio, los nervios juegan en contra en estos casos y siento
que no representa una buena manera de evaluar ya que lo que preguntan se
podra responder perfectamente en forma escrita y lo hacen ms por no revisar.
Recuerdo

pruebas

demasiado

extensas

en

que

las

preguntas

eran

exclusivamente de memorizacin de contenidos y no haba oportunidad de pensar

y analizar nada. Me aprenda las cosas y me fue bien, pero no me acuerdo de
nada, es como si no hubiese hecho el curso y ahora lo voy a necesitar para mi
futuro laboral.

Puesto que las consecuencias de una evaluacin pueden ser negativas, y de largo
plazo en nuestros estudiantes, las sugerencias que se dan para resguardar la
validez consecuencial se basan en su mayora en acciones relacionadas con la
definicin y planificacin de una evaluacin:

1) Definir claramente los propsitos y usos de la evaluacin. Como esta

validez se basa en las implicancias que tiene un proceso evaluativo para los
estudiantes, es importante definir previamente la finalidad que tiene

realizarlo, es decir, para qu evaluamos? En este sentido se presentan tres

grandes fines: diagnstico (por ejemplo, identificar los conocimientos previos
de los estudiantes, reconocer conductas de entrada, ajustar la planificacin al
contexto, etc.), formativo (por ejemplo, mejorar los aprendizajes y la
motivacin de los estudiantes, monitorear su desarrollo, mejorar el proceso
de enseanza, etc.) y sumativo (por ejemplo, certificar los aprendizajes de los
estudiantes, informar a los padres el desempeo de sus hijos al final del
curso, etc.), a partir de los cuales se tomarn decisiones que tendrn
implicancias para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Es
importante tener presente que un mismo instrumento puede ser vlido
consecuencialmente para una instancia y no tener ninguna validez en otra.
2) Identificar claramente las evidencias que darn cuenta de los propsitos
de la evaluacin. Como ya se ha sealado anteriormente, la validez
consecuencial est determinada por la correspondencia entre la informacin
que se recoge y los fines para los que se utilizar. En este sentido, la
sugerencia es tener una buena planificacin que permita resguardar esta
correspondencia y no realizar una evaluacin y luego definir para qu la
puedo usar. Un ejemplo de esto son las pruebas sin aviso que se realizan
en una clase, cuya motivacin obedece ms a un control disciplinario que a
la evaluacin de los aprendizajes esperados. Estas evaluaciones por lo
general son improvisadas y se agregan como una calificacin cuyas
consecuencias son, en su mayora, negativas para los estudiantes.

Confiabilidad:
Otro elemento que se considera al momento de analizar la calidad de una
evaluacin es la confiabilidad o precisin de sta. A diferencia de la validez, la
confiabilidad slo se relaciona con la consistencia de la medicin, al margen de lo
que se mida exactamente (Flrez, 1999; Hogan, 2004).

La confiabilidad implica que el instrumento entrega resultados similares cuando se

repite su aplicacin en las mismas circunstancias a las mismas personas. El
concepto de confiabilidad hace referencia a consistencia, exactitud y estabilidad
de los resultados, a las inferencias que se pueden realizar, y tiene directa
relevancia en las conclusiones y posterior toma de decisiones.
La confiabilidad se puede verificar de diversas maneras, pero las ms comunes
son el coeficiente alfa de Crombach, que entrega la consistencia interna de un
instrumento, la correlacin test-retest, que evala la consistencia entre dos
mediciones del mismo test, aplicadas al mismo sujeto, y las formas paralelas, que
evalan el grado de correlacin que hay entre dos versiones de una misma
prueba.
Este criterio de calidad tiene su origen en la psicometra, donde se dice que una
prueba ser confiable si consistentemente genera la misma puntuacin, o una
similar, al ser aplicada a un individuo, y su puntuacin es replicable al menos con
un margen de error pequeo. Moss (2003) seala que en las evaluaciones de
aula, a diferencia de las evaluaciones a gran escala, la confiabilidad no es un tema
relevante y que muy pocas veces se considera; sin embargo, argumenta que su
afirmacin se refiere a pruebas, y que en la sala de clases los profesores tienen
mltiples instancias para recoger informacin complementaria de un aprendizaje.
Smith (2003) reafirma esta idea sealando que los profesores no calculan
coeficientes alfa, ni correlaciones test-retest, ni formas paralelas, por una parte,
porque no tienen un nmero de casos suficientes y, por otra, porque las
evaluaciones son realizadas a un estudiante en un tiempo especfico. No obstante,
lo que es fundamental en este caso es que se espera que el alumno cambie su
aprendizaje de una semana a otra, elemento que va contra lo esperado en
psicometra respecto de la estabilidad de los rasgos que se miden.
Por tanto, en el contexto de la sala de clases, donde no interesa generar un orden
o jerarqua de los estudiantes en las actividades que se evalan, la confiabilidad
desde una mirada psicomtrica no es pertinente (Brookhart, 2003; Smith, 2003).
Adems, muchas evaluaciones se califican con categoras (por ejemplo,
excelente, satisfactorio, regular, insatisfactorio), lo que generara un problema para

hacer algn clculo de confiabilidad tradicional. Moss (2003) plantea que lo

correcto para hablar de confiabilidad a nivel de aula es analizar la suficiencia de
informacin, es decir, la confiabilidad est representada por tener suficiente
evidencia de un aprendizaje que permita tomar decisiones con el menor margen
de error. En su propuesta, se plantea que esta evidencia debe no solo
corresponder al mismo contenido sino tener un mismo nivel de exigencia, lo que
parece ser lo ms difcil de cumplir (Smith, 2003). Brookhart (2003) es muy claro
en el momento de diferenciar la confiabilidad a gran escala y a nivel de aula (ver
Tabla 2).
La confiabilidad a gran escala se entiende como la consistencia entre los factores
que componen un instrumento de medicin, mientras que a nivel de aula es vista
como suficiencia de la informacin. En el primer caso se busca una clasificacin
estable a lo largo de un continuo y a nivel de aula se busca obtener informacin
estable entre el ideal del aprendizaje (lo que busca el profesor de sus alumnos) y
lo real alcanzado.
Comparacin de la Confiabilidad de evaluaciones a gran escala y en la sala de
clases.
(Adaptado de Brookhart, 2003)
Evaluacin a gran escala

Evaluacin en el aula

La confiabilidad es la consistencia entre La confiabilidad es la suficiencia de la

factores relevantes.

Informacin.

El objetivo de la confiabilidad es tener El objetivo de la confiabilidad es tener

una

clasificacin

estudiantes

en

puntuacin

estable
una

una

de

escala

los informacin

estable

acerca

de

la

de diferencia entre el desempeo de los

categorizacin estudiantes y el ideal, tal como se

estable a lo largo de un continuo de definen en los objetivos de aprendizaje.

progreso.

Entre los factores que pueden influir en la confiabilidad de una evaluacin

destacan:
a) El nmero de observaciones o evidencias de un aprendizaje, ya que mientras
ms instancias de evaluacin del mismo aprendizaje haya (nmero de tems en
una prueba, instancias de evaluacin formativas, etc.), mayor ser la consistencia
interna del proceso de evaluacin y ms confiable ser la conclusin respecto del
logro del estudiante;
b) Las caractersticas de la aplicacin, referidas a la claridad de las instrucciones,
tiempo destinado y disposiciones del espacio fsico; y c) la precisin de la
correccin y puntuacin (Himmel et al., 1999; Hogan, 2004). Este ltimo punto
ser tratado en forma independiente bajo el ttulo de Objetividad, dada la
relevancia que tiene en el mbito educativo.
Los estudiantes frente a este criterio de calidad sealan que sus malas
experiencias evaluativas se centran principalmente en la falta de oportunidades
para demostrar su aprendizaje en distintas instancias. Algunos ejemplos se
presentan a continuacin:
En un taller en la universidad, solo haba una prueba al final y con eso se jugaba
la nota del curso. Encuentro que eso es una mala evaluacin, porque hay muchas
cosas que pueden afectar la respuesta que uno da y justo ese da puede pasar
algo que haga que uno responda mal, aunque haya estudiado.
Una situacin negativa de evaluacin fue cuando tena que disertar y estaba
enferma con fiebre y me senta muy mal; la profesora me ret porque mi
exposicin fue muy mala. Me dio mucha rabia, porque yo me saba la materia y no
tuve otra oportunidad de demostrarlo.
En un curso donde las pruebas eran una pregunta por cada tema y si justo no te
sabas eso especfico, perdas con esa pregunta, aunque te supieras el tema.
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 43, 2008. pp. 285-305
299 Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 43, 2008. pp. 285-305
Evaluacin al interior del aula: una mirada desde la validez, confiabilidad y
objetividad. Carla Frster Marn, Cristian A. Rojas-Barahona.

 En las pruebas de alternativas de una profesora, donde en general la alternativa

ms larga era la correcta, y entonces, por descarte uno poda responder las
pruebas y sacar buena nota, al final creo que no aprend casi nada.
Para resguardar que las evaluaciones sean confiables se debe tener en cuenta
que el fin ltimo de este criterio es que las conclusiones y posteriores decisiones
respecto de la forma que se aborda el proceso de enseanza-aprendizaje con los
alumnos debe estar basado en la evidencia suficiente para no cometer errores (o
al menos minimizarlos).
En este sentido las acciones sugeridas a continuacin proporcionan una gua para
lograr evaluaciones confiables:
1) Aplicar al mismo estudiante variadas situaciones evaluativas que midan el
mismo aprendizaje. Dar la posibilidad al estudiante de demostrar su desempeo
frente a un mismo aprendizaje, a travs de reiteradas oportunidades, permite tener
la certeza de que el aprendizaje fue o no logrado. Esto se puede realizar en
distintas actividades evaluativas o poniendo en un mismo instrumento distintas
situaciones de evaluacin que evalen lo mismo (por ejemplo, distintos tems en
una prueba).
2) Velar por la claridad de los tems e instrucciones. Hay ocasiones en que un tem
puede estar correctamente construido, pero ser comprendido por los estudiantes
en dos sentidos diferentes, si no est esto considerado, al momento de revisar la
informacin se puede generar un sesgo que altere las puntuaciones de los
estudiantes y, por tanto, la confiabilidad de la evaluacin.
3) Velar porque el ambiente de aplicacin sea similar en cuanto a recursos,
espacios y tiempo. Es particularmente importante tener en cuenta esta sugerencia
cuando se realizan evaluaciones en ambientes que no son los ptimos, por
ejemplo: hay msica en el patio, hace mucho calor en la sala, hay una actividad
recreativa programada a continuacin, etc., pues los resultados de la evaluacin
estarn influidos por estos aspectos y puede que no representen los aprendizajes
reales de los estudiantes.

4) Velar por la precisin de la correccin. Esta sugerencia se refiere a la

objetividad de la revisin de la informacin recogida en la evaluacin y ser
tratada con detalle a continuacin.
Objetividad:
La objetividad o precisin de la correccin en un proceso evaluativo es un
elemento clave asociado a la confiabilidad de una evaluacin; sin embargo, se
decidi tratarlo en forma separada dada la relevancia e impacto que tiene al
interior de la sala de clases.
Esto no supone que sea independiente de la confiabilidad.
Por lo general, la objetividad se entiende como la calidad de un objeto en s,
independiente de las consideraciones o juicios personales.
En relacin a este tema Calatayud (1999) afirma que quien cree que la evaluacin
de los estudiantes es una accin objetiva, se embarca en una tarea imposible. La
autora plantea que la evaluacin es una prctica compleja, que involucra no solo
el dominio de una tcnica, sino tambin posee una carga moral y valrica
importante, y por tanto, es una actividad ligada a las creencias personales de los
docentes, lo quieran o no. Desde esta perspectiva, la imparcialidad no es posible y
cada juicio que se emite tiene un componente de apreciacin propio de quien lo
expresa.
Esta preocupacin por la objetividad de la evaluacin no es un tema nuevo.
Estudios asociados a las expectativas de los docentes como los de Rosenthal y
Jacobson (1968; efecto Pigmalion), de Spears (1984) y de Rubie-Davies (2006)
muestran que los estudiantes considerados de bajo rendimiento tienen menos
tiempo para contestar en una interrogacin oral, reciben menos ayuda o pistas
cuando preguntan alguna duda en una prueba y reciben menos retroalimentacin
de su desempeo que los estudiantes considerados de alto rendimiento, para los
cuales los docentes tienen mayores expectativas. Cabe sealar que estas
expectativas, en general, estn condicionadas por caractersticas personales de
los estudiantes como el gnero, el nivel socioeconmico, la raza o etnia, la
apariencia fsica y los patrones de lenguaje oral.

Estudios como el de Lpez y colaboradores (1983) dan cuenta de cmo diferentes

profesores de matemticas o fsica dan puntuaciones o calificaciones distintas a
un mismo ejercicio, lo cual se podra atribuir a diferentes niveles de exigencia en la
correccin que no debera afectar a los estudiantes, si son corregidos todos por la
misma persona (Gil Prez y Vilches, 2008), mientras que otras evidencias indican
que un mismo profesor puede puntuar o calificar de manera diferente la respuesta
de un estudiante dependiendo del momento (Hoyat, 1962). Aunque se asume que
la correccin nunca ser ciento por ciento objetiva, es conocido por todos que los
profesores tienen escaso tiempo para corregir trabajos y pruebas de sus
estudiantes, y que lo hacen en los pocos espacios fsicos y temporales que tienen
disponibles, implicando que algunos comienzan en el colegio durante la maana,
pero pueden terminar al da siguiente en su casa de madrugada. Si no se generan
acciones concretas que eviten distorsionar el criterio de correccin, las
posibilidades de cambiar la exigencia y la respuesta esperada pueden ser
enormes.
Estos problemas de objetividad se ven reflejados en las opiniones de estudiantes
respecto de experiencias de evaluacin que resultaron ser negativas para su
proceso de aprendizaje:
En un taller se hacan controles de lectura con tres preguntas sin mayor
explicacin, al tener el control observ que no tena todo el puntaje en ninguna de
las preguntas, al preguntar por qu, el profesor me dio la respuesta correcta y era
lo mismo pero con otras palabras.
Una prueba en un ramo donde casi todo el curso se sac un rojo. Nadie
entenda por qu estaba todo mal. Las preguntas fueron muy especficas, y la
pauta era muy estricta. No qued claro qu estaba mal y qu era correcto.
En la clase de artes, en mi caso present una pintura que fue bien evaluada, la
hice a la rpida y no me tom mayor trabajo, en cambio, a uno de mis compaeros
lo evalu muy mal, siendo que su pintura era mucho ms trabajada, novedosa y
haba seguido todas las instrucciones. Como no haba pauta, no pudo alegar
nada.

 En enseanza media, todas las evaluaciones de historia se realizaban con

cuestionarios, el problema radicaba en que las pruebas quedaban en poder del
profesor y no se tena derecho a correccin.
Un trabajo final de un curso, donde a pesar que mi trabajo fue considerado uno
de los mejores del curso en la presentacin, fue mal evaluado porque me
encontraba en malas relaciones con el profesor.
Un profesor califica como insatisfactorio un trabajo, pero al comparar notamos
que estaba mejor que otros que tenan calificaciones satisfactorias. Son
experiencias negativas donde pesa ms el criterio del profesor que no es conocido
ni entendido por los alumnos.
Dado que la objetividad de una evaluacin consiste en resguardar la ausencia de
sesgos o apreciaciones subjetivas en la interpretacin de las evidencias y/o
procesos que las generaron, se sugieren algunas acciones que un docente puede
realizar fcilmente en el aula:
1) Informar a los alumnos la intencionalidad de la evaluacin y los aprendizajes a
evaluar. La doble funcin de esta accin es que, por una parte, el docente debe
hacer explcito el propsito de sus evaluaciones en la planificacin, y, por otra,
para sus estudiantes no hay ambigedades en qu se les va a evaluar y con qu
fin, por tanto la evaluacin deja de ser una caja negra y se convierte en una
herramienta de aprendizaje con normas claras y bien definidas.
2) Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluacin. Si entendemos que la
evaluacin es parte del proceso de enseanza-aprendizaje, y por ende su fin es
ayudar a mejorar los conocimientos de los estudiantes, estos deben saber
claramente con qu criterios se les va a evaluar. Preparar una presentacin oral
que va a ser evaluada en cuanto al uso de las habilidades comunicativas es muy
diferente que prepararla para ser evaluado en el dominio conceptual de dicha
presentacin, por tanto, los nfasis que un estudiante pone y el tipo de aprendizaje
que desarrolla estarn en directa relacin con la pauta de trabajo que se le haya
entregado. Si la pauta y sus criterios son ambiguos o desconocidos, el estudiante
realizar lo que cree que debe hacer y si eso no concuerda con lo que el profesor
evala, la evidencia no ser confiable y las conclusiones errneas.

3) Elaborar pautas de respuesta o correccin. Es comn elaborar pruebas o

situaciones de evaluacin, y luego, al momento de corregir se hace un punteo de
las ideas que deberan estar presentes en la respuesta o desempeo del
estudiante, sin embargo, lo que en una respuesta significa 0.75 puntos cuando se
comienza a corregir, puede significar 0.8 cuando se est terminando. El criterio y
la exigencia varan producto de diferentes causas (por ejemplo, momento del da,
el contexto en el cual se corrige, etc.), por tanto, tener una pauta clara y precisa
ayuda a mantener la consistencia en la aplicacin y evitar los sesgos propios de
un proceso correccin. Adems, permite que los estudiantes conozcan esos
criterios y puedan contrastarlos con sus resultados, haciendo transparente el
proceso de evaluacin y permitindoles reconocer sus errores y conocer qu se
esperaba en cada caso.
4) Establecer previamente los criterios de asignacin de puntajes en funcin de la
relevancia y nivel de complejidad de los aprendizajes. Este elemento es clave en
dos sentidos: primero permite al docente asegurar, previo a la aplicacin de la
evaluacin, que los tems a evaluar reflejan, en trminos de extensin y
complejidad, la relevancia que se les asigna con un puntaje determinado en
comparacin con el puntaje total de la evaluacin; y en segunda instancia, los
estudiantes toman decisiones en funcin del peso que tiene cada tem respecto de
la dedicacin y orden con la que se enfrentan a ellos. La ausencia de esta
asignacin genera ambigedad para los alumnos en los nfasis que da el docente
a cada aspecto que se est evaluando.
Conclusiones:
La evaluacin es parte del proceso de enseanza y aprendizaje al interior del aula,
y como tal puede marcar a un estudiante tanto positiva como negativamente. En
esta revisin se ha presentado cmo la ausencia de validez, confiabilidad y
objetividad en una situacin evaluativa puede generar desmotivacin, aprendizajes
errneos y sentimientos de injusticia en los estudiantes, que en nada favorecen un
ambiente de aprendizaje que resulte significativo para ellos.
En general, los profesores no calculan la confiabilidad, el error estndar de una
medicin o los coeficientes de validez y de discriminacin de una evaluacin.

Estas tcnicas son propias del desarrollo de pruebas estandarizadas y de

aplicacin a gran escala, pero tienen una importancia limitada en la evaluacin al
interior del aula. En el artculo se intenta rescatar los elementos que pueden ser
claves y necesarios de resguardar para hacer evaluaciones que aporten al
aprendizaje de los estudiantes, como son la validez de contenido, la validez
instruccional, la validez consecuencial, la confiabilidad y la objetividad. Como se
discuti anteriormente, la validez no se plantea en trminos absolutos, sino en
grados y depende del propsito para el que fue creada la evaluacin, si sus
resultados sern ms o menos vlidos para sacar conclusiones respecto de ese
fin.
Tanto la validez como la confiabilidad aumentan o disminuyen segn sea la
calidad de la evidencia que las sustenta.
La validez de contenido de un instrumento o situacin evaluativa se refiere a la
cobertura y relevancia de los contenidos y/o habilidades en un rea disciplinar
especfica que han sido seleccionados, y las sugerencias para resguardar este
criterio son: elaborar una tabla de especificaciones del instrumento y someter la
evaluacin a criterio de jueces.
La validez instruccional hace referencia a la coherencia entre lo que se va a
evaluar y lo que los estudiantes han tenido oportunidad real de aprender. Las
sugerencias para resguardar este criterio de calidad son: velar por que las
situaciones de evaluacin contengan los contenidos vistos en las actividades de
aprendizaje, sean equivalentes a las actividades realizadas y utilicen un lenguaje
conocido por los estudiantes.
La validez consecuencial tiene relacin con las consecuencias tanto positivas
como negativas que puede tener una evaluacin para el aprendizaje de los
estudiantes; se sugiere resguardar este criterio definiendo claramente los
propsitos y usos de la evaluacin e identificando a priori las evidencias que darn
cuenta de dichos propsitos.
Es pertinente resaltar que la validez instruccional debe ir de la mano de la validez
de contenidos, no sera lgico evaluar algo que efectivamente se ense, pero
que no es relevante para el rea disciplinar del curso.

La confiabilidad corresponde a la consistencia y precisin de una evaluacin, vale

decir, que las evidencias que se recojan del desempeo de los estudiantes sean
suficientes para emitir un juicio respecto del nivel de logro de sus aprendizajes.
Las acciones que permiten resguardar este criterio son: evaluar en reiteradas
ocasiones a un estudiante respecto de un mismo aprendizaje, ya sea en instancias
diferentes o en varios tems dentro de una misma situacin evaluativa, velar por la
claridad de los tems, sus instrucciones, el ambiente de aplicacin y la precisin en
la correccin. Este ltimo elemento tambin es llamado objetividad y tiene especial
importancia al interior de la sala de clases, dadas las consecuencias que puede
generar el no resguardarlo. Para ello se sugiere informar previamente a los
estudiantes la intencionalidad de la evaluacin y los aprendizajes a evaluar, dar a
conocer los criterios de evaluacin, elaborar pautas de respuesta o correccin y
asignar previamente los puntajes en funcin de la relevancia y nivel de
complejidad de los aprendizajes.
Aun cuando la evaluacin de aprendizajes al interior del aula es una tarea
compleja que requiere tiempo y esfuerzo adicional, es fundamental integrarla
como parte del proceso de enseanza y no verla como una instancia separada. Si
se asume esta posicin habr coherencia entre la planificacin y la prctica, en la
seleccin de los contenidos y habilidades que se ensean y que se evalan,
mejorando conductas evaluativas donde escasea la validez, confiabilidad y
objetividad.

Seguimos trabajando en el prximo mdulo