Módulo 2

Docentes y alfabetización digital

Continuamos nuestro trabajo con el segundo módulo de nuestra

Diplomatura en Alfabetización digital.
Le recordamos que los módulos deben ir archivándolos para tenerlos
siempre disponibles.

Analicemos, en primer lugar, el recorrido a realizar …

Objetivos generales:
  Dimensionar la función del rol docente en el proceso de la
Alfabetización Digital.
 Comprender los aportes de la Tecnología Educativa como una
ineludible herramienta para el desempeño del rol docente.
 Reencontrar permanentemente vínculos entre los distintos planteos
teóricos y el trabajo cotidiano en el aula tecnológica.

Unidad 1
Tecnología, docente y escuela

Objetivos
 Determinar los momentos históricos que dieron significado a la
Tecnología Educativa.
 Analizar críticamente el estado y debate actual en el seno de la misma.
 Plantear la relación con el campo de la didáctica y el del curriculum.

Unidad 2
Rol docente y mundo digital
Objetivos
 Revisar la evolución histórica en nuestro país del rol de la escuela y del
docente.
 Indagar sobre los nuevos estereotipos aparecidos en relación a la forma
de acceder al mundo digital.
 Analizar la problemática del siglo XXI en relación a cómo aprender en
las escuelas los nativos digitales de la mano de los inmigrantes digitales
(tempranos o tardíos).

Unidad 3
Medios de comunicación y escuela

Objetivos
  Reflexionar sobre la acción que realizan los medios de comunicación ,
tradicionales y actuales, sobre las nuevas generaciones que atendemos
en la edad escolar
 Dimensionar el alcance actual y potencial de Internet en la vida cotidiana
y escolar.
 Valorar la urgente necesidad de la actualización docente en estas
nuevas tecnologías propias del Siglo XXI.
 Incluir en la concepción de Fuentes de Comunicación del conocimiento a
los Museos desde una concepción de difusores de la cultura.

UNIDAD 4
El aula tecnológica

Objetivos
 Analizar la función y los componentes del aula tecnológica.
 Establecer algunos criterios básicos para el trabajo en un aula
hipermedial.
 Identificar las ventajas de la Educación a Distancia en general.
 Iniciar un proceso de evaluación real de la Educación a Distancia en
nuestro país.

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Es tiempo de cambios en el ámbito educativo, sobre todo en lo curricular

pero este debe necesariamente estar acompañado de una pregunta: ¿qué
pasó y qué cambió dentro de la escuela con la explosión de los medios
masivos de comunicación y de información ? ¿Cómo dio cuenta la escuela
dentro del cambio tecnológico que ocurría fuera ? En muchos casos: ¿la
institución escuela se dio por enterada que la década del 90 fue la de mayor
revolución y cambio en la evolución de este campo del conocimiento?
Quienes hace años nos desempeñamos como docentes en cualquier
jurisdicción del país seguramente responderemos que estos cambios que
impactaron fuertemente en la cotidianeidad de nuestras vidas aún no se han
hecho sentir en la realidad de la escuela.

Hoy podemos afirmar que la informática traspasó los muros de las casas
y las escuelas. La expansión en las dos últimas décadas de los medios de
comunicación hicieron del planeta un gran aula virtual y permitieron visualizar
aquella metáfora de Mac Luhan de la Aldea Global. Los cambios tecnológicos
en todas las áreas de conocimiento se suceden con ritmos inimaginables y en
esta expansión también es cierto que los ritmos en el acceso a los mismos no
es para todos al mismo tiempo.
Esta situación así descrita llena a la escuela de desafíos y plantea un
necesario interrogante : La escuela decidirá correr una carrera desenfrenada
siempre detrás de los cambios tecnológicos o por el contrario se frenará para
emplear algunos de ellos, los necesarios para generar estilos de aprendizaje y
para favorecer procesos de formación del pensamiento . Debemos estar
conscientes de una carrera desigual en los cambios tienen una velocidad que
transforman rápidamente en obsoletas o demodé a las tecnologías entendidas
poco tiempo atrás como de avanzada en tanto a la escuela le cuesta cada día
más introducir innovaciones.

Hoy, la tecnología se publicita como progreso, la sociedad la adquiere y

hace uso de esta comodidad. No sin pocos miedos y resistencias. Muy a
menudo escuchamos dentro y fuera de la escuela “La tecnología
deshumaniza”, “la mejor forma de combatirla es no usándola” , etc. ¿Quién
puede permanecer hoy alejado de la tecnología si para cobrar un sueldo o un
plan social necesitamos operar un cajero automático?. Podemos cuestionarla,
racionalizar su uso, pero ya no sacarla de nuestra vida cotidiana. El viejo dicho
de “ si no puedes con ello úneteles” es válido para la tecnología ya que
negarse a su empleo implicaría convertirse en un paria o un aislado de esta
sociedad.

Estamos convencidos que dotar a la escuela de aparatos tecnológicos

de última generación no nos da la seguridad que comenzarán mágicamente a
favorecerse procesos que se relacionen con lo que hoy es educar , en tanto por
éste entendamos el medio para formar personas capaces de :
Saber : poseer conocimientos científicos y tecnológicos .
Saber aprender : saber gestionar su propio aprendizaje.
Saber actuar : saber implementar y organizar cursos de acción .
Saber discernir : clarificar valores y desarrollar criterios éticos para
orientar el pensamiento y la acción.
Saber interactuar : saber escuchar y expresarse, consensuar e
integrar equipos para ejecutar proyectos grupales.

Y llegamos a un punto que por mi historia como docente considero

central: los planteos en relación con la formación docente. Aquí no
simplemente se trata de formar aptitudes (poseer el manejo de los aparatos y
diagramar o planificar su utilización) sino el trabajar con Tecnología Educativa
implica un profundo cambio de actitudes. Ser docentes en estas épocas
implica el reconocer que los chicos se forman con la TV, Internet y otros
medios de comunicación en forma asistemática . Nos obliga a reconocer que
no poseemos todo el saber (sería absurdo pensarlo) y al mismo tiempo
aceptar en el campo de la tecnología que las nuevas generaciones por su
exposición y acercamiento temprano tendrán muchas veces una relación
mucho más fluida y natural con ella y muchas veces este conocimiento que
posean o las capacidades que desarrollen , superará a las nuestras. Hacer
este planteo a un docente de la primera mitad del siglo XX hubiera sido
impensable, a él le era reservado el conocimiento que debía distribuir entre
sus alumnos. Hoy, son otras las reglas de juego en la relación docente
alumno. El rol docente debemos pensarlo para jugar de bisagra entre el cúmulo
de información disponible y el desarrollo de competencias para abordarlo y
apropiarse .
 Es mi deseo que el material les facilite el acercarse a la problemática de
la tecnología educativa para visualizar sus aplicaciones reales, las posibles
resistencias en el ámbito educativo y sus condiciones para acompañar un
cambio de calidad que conlleven a la generación de nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje. En esta nueva escuela debemos tomar partido por
una opción : en la escuela del siglo XXI ¿ leer, escribir y operar bastarán o será
necesario desarrollar capacidades y competencias relativas a la comprensión y
expresión con soportes de los lenguajes de la tecnología y de la comunicación?

Y AHORA INICIAMOS EL TRATAMIENTO DE CADA UNIDAD

Unidad 1
Tecnología, docente y escuela

Resulta largo camino y la evolución del término que hoy empleamos de

Tecnología Educativa. Muchos fueron los aportes y de diversos ámbitos. A
modo de síntesis señalaremos algunos que marcaron un punto de reflexión o
cambio interesante de ser analizado.

 En un estadio inicial se identificó la Tecnología Educativa con la

simple utilización de los productos tecnológicos en el proceso
didáctico, manifestando también la fuerte influencia de una
concepción que la limitaba al proceso de enseñanza -
aprendizaje, presentándola como estrategia eficientizadora de
este proceso. En síntesis la Tecnología era entendido como el
campo que optimizaba el empleo del RECURSO en el aula,
independientemente de la intencionalidad didáctica.
  Más tarde se la entendió la Tecnología Educativa como la forma
sistemática de planificar, implementar y evaluar el proceso total
del aprendizaje y la instrucción, en términos de objetivos
específicos, con base en las investigaciones en aprendizaje
humano y comunicación, empleando recursos humanos y
materiales, de manera de tomar a la instrucción como efectiva .

En esta rápida revisión de su evolución podemos analizar dos

tendencias. La inicial correspondiente a la década del 50 y 60 en las cuales la
tecnología representaba ya un generador de aprendizaje . Más tarde en los 70
se comenzó a analizar que pasaba en el proceso de enseñar y de aprender
con el empleo de lo tecnológico.

Hagamos un poco de historia del término

Es en la década de los 50, en EEUU que se señala el origen de la

tecnología educativa. Recordemos los cursos armados para entrenamiento
militar apoyados medios audiovisuales durante la segunda guerra mundial
(década del 40). Resulta una década central en el desarrollo del campo de la
comunicación, y convirtiéndose la tecnología en LA opción de la psicología de
la educación que buscaba en lo experimental hallar respuestas a los problemas
prácticos de la enseñanza. La investigación en distintos campos estaba
centrada en los materiales, los aparatos y los medios de instrucción. Skinner
comenzaba a desarrollar su enseñanza programada que es el despegue de la
tecnología Educativa. Sus máquinas de enseñanza proporcionaban instrucción
programada que permitía a los estudiantes recorrer las lecciones a través de
pequeños pasos, a su propia velocidad, siguiendo un orden secuenciado y
recibiendo refuerzos frente a respuestas correctas.

Hacia la década de los 60 se van incorporando los avances de la

psicología. Se pretende incorporar la incidencia de distintos métodos o medios
en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Es en esta década donde los
medios masivos de comunicación comienzan a demostrar un terrible potencial
en la influencia de los comportamientos sociales. La radio y la televisión se
integran en la vida cotidiana de buena parte de la población del planeta y
comienzan a generar espacios propios de trabajo en la escuela.

Y en los 70 la Tecnología Educativa retoma aquello de diseñar

programas con un enfoque lógico basado en un modelo asociacionista que
recupera los trabajos de enseñanza programada y de máquinas de enseñar.
Todos aquellos que hacia fines de los 80 comenzamos con distintos cursos de
computación en LOGO, BASIC entre otros fuimos consumidores maravillados
de los manuales de autoaprendizaje , más tarde denominados tutoriales que se
ofrecían en las librerías o en cursos para ser usuarios competentes de los
distintos software que se incorporaban

En los 80 aparecen las nuevas tecnología de la información y la

comunicación mediante dispositivos para almacenar, procesar y transmitir gran
caudal de información. También se podría agregar que la Tecnología Educativa
gana popularidad durante los 60 y 70. Luego aparecen críticas desde distintos
sectores que la acusaban de aplicar los principios del conductismo o de
perseguir los principios de eficacia y eficiencia que desde la economía
comenzaban a invadir el discurso pedagógico.

Si hoy nos propusiéramos buscar una sola definición que explicite la

concepción de Tecnología Educativa, nos encontraríamos que esta depende
desde el área de conocimiento que se exprese y aún en el seno de una misma
definición encontraríamos concepciones subyacentes coexistiendo. Muchos
fueron los intentos en las décadas señaladas en párrafos anteriores para
acceder a una definición única que reflejara el espíritu. La constante es que
siempre las definiciones de una época critican a las que pertenecen a
paradigmas anteriores. En los 70 aparecía prácticamente como sinónimo de
educación y como a esta se le atribuían poderes para la transformación social
que en su caso se redimensionaban. Otros veían en ella la posibilidad de una
intervención estratégica, una posibilidad de búsqueda de alternativas posibles
en este constante renovación en el campo educativo.

La incorporación de las tecnologías de comunicación es una exigencia

para la educación. En este sentido, no puede ser tratada como una corrida
hacia lo nuevo y sofisticado, sino como una búsqueda de usos significativos y
oportunos. Muchos han preferido lamentar nuestra falta de acceso al video
interactivo, la realidad virtual, el pizarrón electrónico, la inteligencia artificial.
Pero lo que importa realmente es nuestro desperdicio de experiencias
coherentes en el campo de la Radio, de la TV y de la Computadora.
Tecnologías con 20 años de uso pero que todavía no fueron incorporadas por
nuestras escuelas, a pesar de haber dado contribuciones importantísimas a la
educación latinoamericana. Este es el planteo de la Tecnología Educativa
hoy: aceptar desafío de la incorporación en su totalidad o correrá el riesgo de
perderse en el polvo de la historia como una moda que llegó, tuvo su momento
de gloria, y fue substituida por una nueva moda más "moderna". La misión
como legado de los 70 y 80 es clara: luchar porque la educación sea siempre
un factor de transformación y no de mera conservación. Hoy que las políticas
educativas actuales plasmadas en la nueva Ley Nacional de Educación se
proponen fuertemente apuntar a la inclusión de la totalidad de la ciudadanía en
las franjas de educación que les correspondiere, se vuelve a redimensionar la
Tecnología Educativa como la gran facilitadora en este proceso

Cerremos con un planteo que también recorrió este medio siglo de vida
de esta ciencia: ¿es una ciencia, una ciencia puente , es una disciplina
orientada a la práctica y otras ponen el acento en el rescate de la redefinición
del sentido de su utilización? Trataremos de avanzar en poder dar esta
respuesta pero es necesario que busquemos algunos puntos de partida

ACTIVIDAD INICIAL
NO DEBE ENVIARSE
1. Conceptualice y diferencie algunos de los siguientes términos por
resultar importante en esta etapa del curso.
CIENCIA. CIENCIA PURA. CIENCIA APLICADA . CIENCIA PUENTE.
TECNOLOGÍA. TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Nota: Para armar esta suerte de glosario le proponemos que recurra a
otras fuentes de las citadas en el módulo y que, a partir de ellas, elabore
una definición de cada una y un párrafo final que vincule todos estos
conceptos.

Continuamos con el desarrollo de la unidad

Analicemos la conceptualización que en Argentina realiza la Dra. Edith

Litwin:
“Entendemos a la Tecnología Educativa como el cuerpo de
conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las
prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y
responde a la consecución de fines en los contextos sociohistóricos
que le otorgan significación.

Conceptualización de la Tecnología
La Tecnología Educativa al igual que la Didáctica , se preocupa por
las prácticas de la enseñanza, pero a diferencia de ésta, incluye entre sus
preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los
nuevos desarrollos tecnológicos : la informática, hoy en primer lugar, el
video, la TV, la radio, el audio y los impresos, viejos o nuevos, desde
libros hasta carteles. Al tratar de delimitar su objeto, entre los soportes
teóricos tienen que agregarse las teorías de la comunicación con el
análisis de los supuestos. Esta búsqueda de la limitación no incluye el
1
análisis del planeamiento o diseño a nivel de microsistema

1.-LITWIN, E. .Tecnología Educativa : Política historias, propuestas. Edit : Paidós, Bs

As. 1995. Cap 1
 De la definición de Litwin se desprende la preocupación desde la
Didáctica por las prácticas de enseñanza pero es de destacar que también
encierra planteos desde la teoría comunicacional, de nuevos avances
tecnológicos y dentro de ellos la informática.

Juana Sancho, conceptualiza la tecnología como “el conjunto de

saberes que nos permite intervenir en el mundo, como un conjunto de
herramientas físicas o artefactuales, psíquicas o simbólicas y sociales u
organizativas, nos estamos refiriendo a un “saber hacer” que bebe de las
fuentes de la experiencia, la tradición, la reflexión sobre la práctica y las
aportaciones de las diferentes áreas de conocimiento. Pero al connotarle la
palabra educativa, la autora señala que pierde su sentido genérico y se refiere
a todas las herramientas intelectuales, organizativas y artefactuales a
disposición de o creadas por los distintos implicados en la planificación, puesta
en práctica y evaluación de la enseñanza.

Por último y a modo de síntesis , es clara la evolución que se aprecia en

1984 de la mano de la UNESCO en ocasión de una conferencia de formación
de Especialistas al Tecnología Educativa :
a) Originalmente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los
medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software.
b) En un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir,
aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje,
teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las
interacciones entre ellos, como forma de obtener una educación más
efectiva.

A partir de los análisis recorridos resulta evidente que la Teoría de la

Comunicación y la Psicología del aprendizaje han contribuido y dirigido el
perfil de la Tecnología Educativa, sufriendo así los avances y retrocesos de las
prescripciones y logros de dichas ciencias.
Tecnología Educativa y Didáctica

Es necesario realizar un apartado para poder analizar la Tecnología

Educativa en su relación con el campo de la Didáctica. Partamos de lo
polisémico del significado de este campo disciplinar que resulta del encuentro
de saberes provenientes del campo de la Tecnología, de las Ciencias de la
Educación, de las Teorías de la Comunicación y de la Información , entre otros.
Así, tal como analizamos en la definición de E. Litwin los saberes provenientes
de estos distintos campos del conocimiento se encuentran con el objeto de
mejorar las prácticas de enseñanza y por como consecuencia lógica los
resultados de aprendizaje en un contexto propio que le otorga significado.

Considero que resulta importante poder ver en esta relación una cierta
complementariedad. Ambas ciencias (la Tecnología Educativa y la Didáctica)
refieren a un mismo objeto : el acto pedagógico, pero desde distintos saberes
específicos. La Tecnología Educativa necesita de la Didáctica para otorgar
significado al empleo de las nuevas y viejas tecnologías en la escuela y en el
aula y la Didáctica necesita a la Tecnología Educativa para poder
contextualizar el acto pedagógico a la luz de las demandas de maestros y
profesores en torno de la incorporación de los avances tecnológicos.

Como docentes bien sabemos que necesitamos de ambas para pensar una
clase. No basta con el entrenamiento en informática o en el manejo de
videograbadoras, pizarras digitales, o posibilidades de los celulares . Debemos
acompañarlo de una profundización en el campo de la didáctica que nos
permita fundamentar el momento, la intencionalidad y las razones de la
incorporación de algunos de los productos de la Tecnología Educativa. Ser
“usuarios calificados” de artefactos tecnológicos nos ayudará a pensar en
términos de su potencial aprovechamiento y pensar situaciones y propuestas
didácticas que cobren sentido a partir de su empleo, pero en sí misma
resultará una competencia que no nos alcanzará para pensar la propuesta
áulica.

Para cerrar este apartado y retomando el problema de la formación

docente, el párrafo anterior deja claramente establecido cual es la misión en la
formación inicial y continua de los docentes: facilitar la formación de aptitudes
para el empleo de nuevas tecnologías para posibilitar la formación de actitudes
tendientes a la aceptación y empleo en el aula.

Nuevas Perspectivas

2
Encontramos una interesante diferencia en Juana Sancho entre los
educadores tecnófobos y a los tecnófilos. Los primeros (los tecnófobos)
serían aquellos para quienes el uso de cualquier tecnología (artefacto, sistema
simbólico u organizativo) que no usaron desde pequeños, representa un peligro
para los valores establecidos. En el otro extremo , los tecnófilos , aquellos que
encuentran en cada nueva aportación tecnológica, la mejor respuesta a los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Si revisamos las
instituciones en las cuales trabajamos , seguramente encontraremos
representantes de las dos posturas descriptas.

Muchas son los planteos de defender a los chicos de los peligros de las
Nuevas tecnologías. Pero una cosa resulta obvia: de continuar la negación
por incluir Nuevas Tecnologías en la escuela estaremos quizás contribuyendo
a profundizar la brecha entre instituciones que las emplean y otras donde sus
alumnos quedarán marginados de aprendizajes y competencias necesarias
para la vida.

Lo cierto es que las posiciones tecnófobas y tecnófilas , como extremos,

no contribuyen a dar una respuesta real al problema de la convivencia entre

2
SANCHO GIL, Juana Ma. Para una tecnología Educativa. Horsori. Madrid. 1998
tecnología y cultura escolar. ¿Cómo hacer para que la tecnología educativa
forme parte de una valoración positiva dentro de la cultura escolar ? . Ese es
parte de nuestro desafío. Reconocer la importancia, emplearla con espíritu
innovador en las prácticas escolares y generar marcos inclusores de nuevas
propuestas.

Por otro lado resulta muy claro que se debiera tener una perspectiva
socio- histórica en relación al uso de la Tecnología, una perspectiva crítica y
generadora de sentido y significado en su empleo. El uso de la TECNOLOGIA
por ella misma no es el fin del uso escolar. La connotación de la palabra
EDUCATIVA cambia su sentido y pone a esta joven ciencia en función de los
fines didácticos para los cuales fue pensada en su delimitación como campo
del conocimiento.

Es de esperar que en distintos ámbitos de la educación se den procesos

favorecedores de una revisión crítica de las propuestas de Tecnología
Educativa; que se cuestionen sin temor los materiales que se ofrecen en el
mercado para determinar qué concepción de aprendizaje sustentan y en la
formación de qué hombre está orientada, etc. Debemos supervisar que los
materiales que se incorporan en la escuela reúnan determinados requisitos:
-el estar vinculados a la cultura cotidiana de los alumnos y a
determinadas capacidades desarrolladas en el ámbito extraescolar;
-el contener información fiable y actualizada ( en otros términos ejercer
la vigilancia epistemológica) ;
-el posibilitar la formación de nuevas estructuras de pensamiento a
partir de reales conflictos cognitivos

La Tecnología Educativa y los maestros

Como último punto de este bloque es necesario tomar a quienes

(parafraseando a G. Sacristán) son los “decisores” en el aula de la
incorporación o no de los avances tecnológicos: los maestros y profesores. Ya
hemos desarrollado las posturas tecnófilas de unos y tecnófobas de otros,
cuya coexistencia es comprobada en nuestras escuelas. Pero de algo tenemos
que estar seguros: el avance tecnológico no parará, tendrá quizás un límite
pero aún hoy no podemos verlo en el horizonte. Por lo tanto es necesario que
al connotar a la tecnología de ese otro término lo llenemos de significación, le
otorguemos sentido. No se trata sólo de usar medios (audiovisuales, digitales,
multimediales, etc.) . Se trata de incorporarlos en propuestas reales desde una
visión optimista, dejando de lado temores sin caer en fanatismos que nos lleven
a posturas acríticas .

Fernando Savater, catedrático español que tiene la habilidad para

otorgar una visión filosófica de los problemas cotidianos, realizó hace algunos
años unas reflexiones sobre este punto que me parecen ricas desde el
contenido y la forma en que son expresadas. Se las acerco a ustedes con el fin
de reflexionar sobre varios puntos del bloque recorrido:

¿En qué cree que es distinta la infancia de hoy a la nuestra? Bueno, hay un primer dato
esencial: yo vi la televisión por primera vez a los doce años, y hoy probablemente un
niño ve la televisión antes de empezar a hablar. De modo que yo tuve una infancia
mucho menos audiovisual que la de los niños de hoy; Fui un lector muy precoz, y me ha
gustado siempre mucho el cine, aunque claro, al cine iba una vez al mes. Creo que antes
la infancia era una infancia prolongadamente infancia. Ese concepto de que la infancia
está hecha un poco de ignorancia de no saber, de ocultamiento de cosas. Antes, cuando
no había más fuente de información que los libros. y los libros estaban normalmente
orientados a determinadas épocas de la vida, pues los niños no sabíamos muchas
cosas. Hoy un niño de doce años sabe infinitamente más cosas de las realidades ocultas
de la vida, sean el sexo, la violencia, la incompetencia de los políticos ... Hoy, un niño
está familiarizado con este tipo de cosas: nosotros vivíamos una infancia, mucho más
infancia., mucho menos precoz que la de que hoy puede haber..
Lo que pasa es que antes al niño se le iban dando de a poco los conocimientos ,
pero hoy por medio de la televisión, el niño llega a saberes embarulladamente y a la vez.
O sea, que el problema del maestro no es tanto despertar la curiosidad por lo que no se
sabe, como lograr desbrozar dentro de una serie de conocimientos sin orden ni
concierto.
¿Cómo ve la presencia de las nuevas tecnologías en la escuela, en el presente y en el
futuro?
 Hay dos posiciones. Por una parte el temor, esa especie de visión apocalíptica
que ve todas las máquinas como deshumanizadoras, enemigas del conocimiento que es
un disparate. Pero también está la tendencia del maestro a entretener al alumno y a
apartarlo un poco de otro tipo de relación humana. Yo creo que las máquinas van a
estar, presente en la escuela. Dentro de poco el ordenador. va a estar en todos los
pupitres, lo mismo que está el teléfono en la centralita del colegio. Esas son cosas que
no tienen vuelta de hoja El problema es qué vamos a hacer con eso. Se trata
simplemente de medios, no de fines en sí mismos. Abren unas posibilidades inmensas
de comunicación; incluso la enseñanza, cada vez más con esos medios podrá utilizar
centros de datos, por ejemplo, que estén situados fuera propio centro escolar. Pero lo
que no pueden nunca sustituir es la relación personal entre el maestro y el alumno, que
no es puramente informativa. Porque es verdad que lo que no se puede es educarse
dándole al botón. La idea de que el maestro es una fuente de información no es verdad.
Es una fuente de educación, no de información.. El maestro puede dar informaciones,
pero también hay otros muchos medios para informarse que no necesitan de ningún
maestro.

Savater, Fernando. Extractos de reportaje.

Congreso ”La educación en el Tercer Milenio”. Catamarca.1999

Juan Carlos Tedesco reflexiona sobre las TIC en la vida cotidiana

escolar . Extraemos un fragmento de un reportaje dado en diciembre del 2003
al portal de www.educ.ar con el fin de presentar desde otra óptica o rama del
conocimiento una lectura realizada a partir de la misma realidad: el ingreso de
las nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación a la vida del
hombre y a la realidad de la escuela.

... Autores como Raffaele Simone plantean que cada fase de la transmisión del saber suma y a
la vez resta. ¿Qué cree usted que debemos saber y qué estamos perdiendo? O, tal vez, ¿qué cree
estamos ganando con internet y las nuevas tecnologías en términos educativos y cuál es el aporte
duradero de las TICs a la alfabetización renovada del tercer milenio?
 —Estamos ganando en términos de acceso a enormes volúmenes de información, en mucha mayor
rapidez en el acceso, en superar distancias y limitaciones espaciales, en aumentar la variedad de recursos
didácticos puestos a disposición de los maestros y profesores. Es mucho más difícil definir los avances desde el
punto de vista del desarrollo cognitivo y pedagógico. Un reciente informe producido en los EE.UU. acerca de las
políticas referidas al uso de las TICs en educación durante los últimos veinte años señala la necesidad de
desarrollar un programa sistemático de investigaciones que permita evaluar con mayor precisión el impacto de
las TICs sobre las estrategias de aprendizaje. Sabemos muy poco sobre esto y existe consenso acerca de la
necesidad de introducir investigaciones experimentales que puedan medir la eficacia de estas tecnologías en el
complejo contexto de las instituciones escolares, donde interactúan un conjunto muy amplio de variables.

Con respecto a lo que estamos “perdiendo”, creo que existe un riesgo muy significativo de pérdida de
sentido. En muchos sectores las TICs aparecen como un fin en sí mismo y no como un instrumento al servicio
de estrategias destinadas a satisfacer los dos grandes objetivos de la educación en el siglo XXI: aprender a
aprender y aprender a vivir juntos. (...)

Juan Carlos Tedesco.“Los problemas son básicamente morales”

www.educ.ar. Entrevista de la semana. Diciembre del 2003

ACTIVIDADES

NO DEBEN ENVIARSE

1. Lea los extractos del reportaje a Fernando Savater y la entrevista a Juan

Carlos Tedesco. A partir de su descripción de los cambios en los
distintos ámbitos de la vida cotidiana y escolar, extraer afirmaciones que
considere significativas y ampliarlas con reflexiones personales sobre el
impacto y las consecuencias de la convivencia con las Nuevas
Tecnologías en lo personal, en lo social y en lo educativo.

Para terminar...
Esperamos que hayan podido :
 Determinar los momentos históricos que dieron significado a la
Tecnología Educativa.
  analizar críticamente el estado y debate actual en el seno de la misma.
 Preguntarse acerca de su relación con el campo de la didáctica.
 Comenzar a romper con algunas ideas estereotipadas, simplificantes o
reduccionistas (Ej: “Tecnología Educativa es sinónimo de Informática” ,
“La incorporación de la informática y de los medios audiovisuales
mejorará la oferta educativa”,etc).

El planteo está realizado. En el segundo bloque nos centraremos en la

misión de la escuela y en la formación de los maestros que necesita esta
institución enmarcada en el siglo XXI

Actividades finales de la unidad

NO DEBEN ENVIARSE

Para que pueda comenzar a vivenciar los productos de la

Tecnología Educativa como posibilidad de sus propios aprendizajes se le
hace la siguiente propuesta.
-A partir del recorrido histórico de la Tecnología Educativa y del
concepto actual , haga una búsqueda con su buscador habitual (Google ,
Terra , Yahoo, Urbi , etc.) o si desea que ésta sea más amplia puede
recurrir a un mega buscador. (www.i-une.com) de contenidos
relacionados con los mismos.
- Seleccione un sitio (en español, inglés o francés)
-Ensaye una recomendación de por qué visitar el sitio de la
evolución histórica de la Tecnología Educativa, autor, fuente, año que
deberá incluir un breve anticipo de la importancia de consultarlo.
 Unidad 2
Rol docente y mundo digital

Revisemos el rol de la escuela y del docente

Arranquemos hacia fines del siglo XIX. Allí, en la génesis del sistema
educativo argentino, aparece una fuerte misión otorgada a la escuela en
relación a ser el instrumento responsable de una función homogeneizadora
capaz de distribuir los conocimientos y valores necesarios para formar el SER
NACIONAL. En un momento de profunda heterogeneidad social a partir de la
incorporación de población en su mayor parte europea portadora de culturas
distintas, la escuela emerge como la institución que se crea para igualar para
distribuir conocimientos . Se acentúa la función de alfabetización básica.

| El siglo XX en su primera mitad a través de una fuerte presencia del

Estado acentúa en la escuela la función de resorte para la movilidad social. La
escuela se constituye en la institución donde el Estado es capaz de demostrar
los principios de inclusión y justicia social . Al ser docente en la Modernidad
se le atribuye un rol de mediador en esta acción directa del Estado y su palabra
no es cuestionada.

A partir de la década del 80 le función de la escuela entra en crisis y la

escuela argentina no puede escapar. La fuerte impronta relacionada al
asistencialismo no puede dejar de mencionarse ya que la escuela , en cierta
medida, ve relegada la misión para la cual fue creada: la distribución social del
conocimiento.

Es en la década del 90 cuando se comienza a plantear la validez de los

aprendizajes escolares y dentro de ello aparece el concepto de alfabetización
ampliado. Ya no se ve recortado a la mera función de leer, escribir o
comprender. La ampliación del campo Científico, de las ciencias de la
Comunicación y de la Información expanden notablemente el concepto. Se
comienza a hablar de alfabetización científica, tecnológica y más tarde digital.
La preguntas que hoy aún nos seguimos realizando son :
 ¿Está la escuela preparada desde lo didáctico y lo epistemológico
para trabajar seria y responsablemente las múltiples
alfabetizaciones que conforman el campo de la alfabetización en
su sentido más amplio ?
 ¿Están contempladas estas nuevas y necesarias alfabetizaciones
en la formación actual , tanto inicial como contínua de los
maestros y profesores ?
 ¿Cómo podemos achicar la brecha entre los avances
tecnológicos y la utilización de los mismos en las instituciones
educativas?

Así podríamos afirmar que : La escuela argentina del siglo XXI en todos
los niveles es portadora de características propias de una sociedad donde la
tecnología no formaba parte de la vida diaria de los sujetos. Tenemos delante,
un sistema educativo nacional que se propone metas por demás ambiciosas
tendientes a la incorporación de las Nuevas Tecnologías en las prácticas
Pedagógicas (Portal EDUCAR, programa de Escuelas PIIE , PROMSE, etc) .
Pero también están las aulas donde las prácticas cotidianas mantienen
vigentes rasgos propios de una escuela de una sociedad pretecnológica .

Este siglo XXI nace enmarcado de un desarrollo tecnológico que impacta

y modifica las culturas de los pueblos. El mundo digital ingresó definitivamente
en los distintos ámbitos de la sociedad. En esta cultura de la información
global, de la revolución del conocimiento , las nuevas tecnologías de la
Información y de la Comunicación (que en adelante denominaremos NTIC)
deberán ser las promotoras de la creación de espacios de innovación en los
establecimientos educativos. Una educación más efectiva en el Siglo XXI
vendrá sin duda a partir de la incorporación real y definitiva de las NTIC .

Revisemos el alumno del siglo XXI

 Son muchos los autores y desde diversos campos conceptuales que
podemos consultar acerca de las características de las llamadas Nuevas
Infancias. Con solo observar a nuestros alumnos o nuestros hijos podemos
analizar las diferencias cognitivas, psicológicas y del desarrollo en general que
nos separan con respecto a los que fuimos adolescentes en los 80. Tienen una
forma distinta de interactuar con el mundo, patrones distintos de aprendizajes y
formas de interacción social visiblemente alejadas de los conceptos de
Aberastury que caracterizaba a los jóvenes de los 70-80.

En este apartado tomaremos como elemento necesario de análisis los

aportes de Marc Prensky3 quien hace algunos años estableció las categorías
de “nativos e inmigrantes digitales” . Está claro que por una cuestión
generacional los docentes que hoy estamos en ejercicio pertenecemos todos a
la segunda categoría, aún los que se se están iniciando ya que los
denominados nativos digitales podremos encontrarlos a partir de los nacidos en
la década del 90.

A partir de este planteo , se puso en evidencia la coexistencia en el

espacio escolar de dos realidades que más allá de lo generacional, implican
una forma distinta de abordaje del mundo, del conocimiento y por supuesto del
aprendizaje . Esta afirmación debería presuponer que implica también un
necesario cambio en las formas y estrategias de la enseñanza y es en este
intersticio que la tecnología educativa deberá abrirse camino para resultar la
gran protagonista de la superación de la actual crisis educativa. Puntualmente
el lugar que la Tecnología Educativa ocupe en el currículum de la formación de
los docentes resultará la llave del éxito para ir hacia la educación que
aspiramos. Ya estamos casi finalizando la primera década de este siglo y en la
formación inicial o de bases de los docentes aún no está instalado el eje de lo
tecnológico ni el contenido mínimo de la Tecnología Educativa. Estos futuros
docentes que hoy pueblan nuestras aulas, cuando egresen no habrán tenido la
formación básica para incorporar las nuevas tecnologías en su práctica

3
PRENSKY, Marc. La muerte del mando y el control. Ensayo. 2004
pedagógica. Este último elemento es el que más nos preocupa a quienes
sostenemos la urgente necesidad de la incorporación real de la tecnología
vigente al aula con el eje puesto en el mejoramiento de los aprendizajes de los
alumnos.

La nueva Ley de Educación4 sancionada en el año 2006 postula metas a

alcanzar en cada nivel del sistema educativo. Por ejemplo en lo referido a la
Educación Primaria prevé en su artículo 27 inc d “generar las condiciones
pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos
mediáticos” . Al tiempo que para la Educación Secundaria en el Art 30 inc f
establece “desarrollar capacidades necesarias para la comprensión y utilización
inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las
tecnologías de la información y la comunicación”. Es así que resulta claro el
reto de la Educación Superior en nuestro país que pasa por instalar
definitivamente a la Tecnología Educativa como contenido transversal en el
currículum de la formación inicial para contribuir a la formación del perfil de
docente que el siglo XXI necesita” 5

Propongo a modo de síntesis, un cuadro comparativo que trata de reunir

distintas categorías de análisis que Prensky analiza en varios de sus escritos
(citados a pie de página).

4
Ley Nacional de Educación 26206
5
CANCELA, M . El docente del S XXI. ( Capítulo en imprenta) Volumen 2 de Artes Combinadas.
UNLa. 2009.
NATIVOS DIGITALES INMIGRANTES DIGITALES

 Reciben información realmente  Las habilidades de los nativos

rápida le son casi totalmente extrañas
 Gustan de los procesos y pero las enseñan y las
multitareas paralelos incorporan paso a paso, de a
 Funcionan mejor cuando es en una, seriamente
red  No creen que los estudiantes
 Prefieren gráficos a textos puedan aprender mientras
 Prosperan con satisfacción miran TV o escuchan música
inmediata y bajo recompensas  Piensan que el aprendizaje no
frecuentes. puede ser diversión
 Defienden los accesos por azar
(desde hipertextos)
 Les gusta crear
 No les gusta el e mail porque
es asincrónico.

Actividades

NO DEBEN ENVIARSE

¿Podría seguir enumerando las diferencias que separan a los nativos y a

los inmigrantes digitales a partir de una observación o reflexión sobre la
realidad áulica?

¿Cómo aprenden los Nativos Digitales?

Parecería resultar la pregunta de rigor para todo los docentes del S XXI
independientemente del nivel en que nos desempeñemos.
 Lejos es intención de este escrito dar respuesta a este interrogante solo
desde el plano psicológico o cognitivo. Múltiples son las variables por las
cuales estos alumnos de hoy aprenden “distinto”. Una de las principales que
considero inciden en este proceso es la variable epocal, es decir este contexto
donde las características de la postmodernidad acentúan día a día. La
incertidumbre, el desencanto, el escepticismo son las características más
arraigados en las nuevas generaciones acompañados por mensajes
apocalípticos que acentúan aún más las mismas. Es común escuchar
referencias a la renuncia a la utopía (setentista) y de la mano con esto se critica
el salvajismo del consumo de este orden capitalista. En este marco social los
medios de comunicación aparecieron como los únicos portadores y
transmisores de verdad y de algún nivel de creencia. En muchas ocasiones
son los coseguro para otorgar existencia o verisimilitud a algún suceso en
particular. En este marco ideológico-político y social nacieron nuestros nativos
digitales que hoy tenemos sentados en las escuelas.

Por otro lado, independientemente de la clase social al que pertenezcan

los chicos, esta generación de nativos digitales, aún en los países periféricos
como el nuestro crecieron con una altísima exposición a los medios de
comunicación. Prender tv, dvd o videocassetteras antes de caminar, sacan
fotos antes de hablar. Podemos observar a cualquier niño de dos o tres años
inmediatamente después de sacarse una foto por el medio que sea QUIEREN
VERLA. Esa es la inmediatez de estos tiempos y de esta generación.

Lo expresado en los dos párrafos anteriores revela un nuevo escenario

social donde se podría anticipar una nueva era en la infancia que a partir de
esta temprana convivencia con lo tecnológico genera nuevos patrones de
conducta.

Si nos remitimos al escenario escolar , resulta claro sintetizar el “

problema de las brechas generacionales y cognitivas que se establecen entre
docentes y alumnos. Prensky describe o ubica a los nativos en la generación
que está egresando en estos años de la enseñanza universitaria.
Personalmente, considero que en las nuevas generaciones de niños esto se
da más vertiginosamente: incorporan el manejo de medios tecnológicos desde
edades muy tempranas y el mercado de consumo ofrece propuestas
mediáticas hasta para la estimulación temprana. El mundo lo perciben
mediatizado por un monitor y hasta la adquisición del lenguaje se ve
claramente condicionado a la globalización mediática y hace que escuchemos
a los niños de distintos sectores sociales incorporando palabras o giros
idiomáticos propios de otros países”. 6

Para terminar esta segunda Unidad ...

Espero que hayan podido :
 Revisar la evolución histórica en nuestro país del ROL de la escuela y
del docentes.
 Indagar sobre los nuevos estereotipos aparecidos en relación a la forma
de acceder al mundo digital.
 Iniciar el análisis y reflexión sobre el tema crucial en este siglo XXI que
es cómo aprender en las escuelas estos nativos digitales de la mano de
nosotros, inmigrantes digitales (tempranos o tardíos) .

6
CANCELA, M. El docente del S XXI. ( Capítulo en imprenta) Volumen 2 de Artes Combinadas. UNLa.
2009.
 UNIDAD 3
Sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con
nuevas tecnologías

En esta Unidad, quisiéramos introducirnos en torno a la magnitud de los

cambios que suponen las nuevas tecnologías para la enseñanza y el
aprendizaje en las escuelas.
Para algunos educadores, los medios digitales proporcionan más y mejores
recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los
alumnos, sobre todo si están en línea y con programas que permiten hacer un
seguimiento pormenorizado. Para ellos, se trata de hacer algo similar a las
operaciones que se hacen con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de
Jesús Martín Barbero, “el computador se sigue usando como una ‘máquina de
escribir’, por lo cual la máquina (artefacto) se incorpora pero no la racionalidad
tecnológica que le es propia” (Martín-Barbero, 2006:33).
En esta posición se ve al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya
se venía haciendo, y no como una transformación radical.
Otros educadores señalan, por el contrario, que estamos ante una innovación
de gran amplitud en las formas de producir y circular los conocimientos.
Para este segundo grupo no es un cambio de formas ni de grados; es, antes
que nada, una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las
fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos
como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar
indemne a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de
organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se
inscriben en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y
que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de
producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la
conectividad y la colectividad (Martín- Barbero, 2006).
La mayoría de los estudiosos de las transformaciones culturales y educativas
se inclinan más hacia la segunda perspectiva que la primera, ya que
encuentran evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente
incrementales. Pero también dentro del segundo grupo hay visiones más y
menos matizadas respecto a la radicalidad de los cambios y la persistencia de
otras formas de organización de los saberes; también hay diferencias entre la
celebración de estos cambios y la percepción de que constituyen una amenaza
para el profesorado. Lo que todas comparten es la convicción de que hay una
transformación radical de la enseñanza.
En las páginas que siguen, quisiéramos analizar tres dimensiones centrales
de los procesos de enseñanza y aprendizaje para argumentar a favor de la
segunda posición, la que sostiene que los cambios son profundos y no solo de
grado. Al mismo tiempo, queremos sumar algunas discusiones sobre sus
consecuencias, convencidos de que mucho de lo que ofrece la escuela como
institución pública de transmisión cultural debe ser recuperado y reorganizado
en estas nuevas condiciones. Las tres dimensiones en las que proponemos
detenernos son:
la organización pedagógica del aula,
la noción de cultura y conocimiento,
y las formas de producción del conocimiento

a) Cambios en la organización pedagógica del aula

Marcelo Caruso, define al aula como “una estructura material y una estructura
de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso, 1999:31). Su estructura
material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos
disponibles y los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación
tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre
los sujetos, con relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los
maestros y los alumnos entren por sus puertas.
El aula es una construcción histórica, que se organizó de la manera que la
conocemos hace unos trescientos cincuenta años. Desde la época de Comenio
(1592-1670), el aula se estructuró en base al método frontal, esto es, una
disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura adulta y
en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que
ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y
radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. Algunas décadas más tarde,
la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad
terminó de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de
escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas, y que
atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que
organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y nuestros hijos, fuimos y
somos educados con esta estructura pedagógica del aula.

La proliferación de las computadoras y netbooks como artefactos tecnológicos

permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y su conexión en red,
suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico. Es difícil
sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de
tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos más
individualizados según el usuario.
Hay un quiebre con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase
simultánea, basada en materiales impresos como el libro de texto, y una
apertura a otro tipo de organización más personalizada. “La navegación
hipertextual a través del WWW. es una experiencia distinta para cada uno de
los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un ritmo y
secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos. Ello exige al
docente el desarrollo de una metodología más flexible y una atención
individualizada a cada alumno o grupo de trabajo.” (Area Moreira, 2001:4).

El otro elemento que fue resquebrajando la homogeneidad del aula fue la

presencia insoslayable de otras tecnologías impuestas “desde abajo”, como los
celulares. Cualquiera que ingrese hoy a un aula de una escuela primaria o
secundaria, o aun más de universidades y terciarios, encontrará a alumnos y
docentes dividiendo su atención entre lo que sucede en el aula y lo que
interrumpe o convoca desde sus móviles. Para algunos, la batalla está perdida
a favor de los celulares y de otras pantallas que tienen mucho más éxito en
atraer no solo a los jóvenes sino también a los adultos. Podriamos pensar que
una profesora que trabaja en una escuela que atiende a sectores sociales
bajos, puede llegar a manifestar y “dar por sentado” que los alumnos podían
estar filmándola con su celula u otro profesor les pide a sus alumnos que
graben sus clases con el celular, como modo de asegurarse la atención de sus
alumnos. Los dos ejemplos muestran
tanto la conciencia de la presencia
de los celulares en el aula por parte
de los profesores, como el diseño de
estrategias muy distintas para
convivir con estos nuevos artefactos.

Por otro lado, estas escenas señalan

que la frontera entre lo escolar y lo
no escolar ya no se define por los
límites del espacio y el tiempo de la
escuela, y es cada vez más difícil de
balizar. Hay que poner en evidencia
que hay mucho de “no-escuela” en el
horario escolar. En investigaciones
reciente sobre nuevos medios, encontramos que un 60% de los alumnos
secundarios toman fotos o videos durante el horario escolar para entretenerse
y retratar situaciones cotidianas con sus amigos o realizar parodias o burlas a
sus compañeros, que además pueden ser subidas inmediatamente a la red y
pueden tener repercusiones a los pocos minutos, en un juego entre el afuera y
el adentro muy significativo7.
Puede argumentarse que esto ya sucedía anteriormente y que no es
consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías; sin embargo, esta
presencia de aparatos portátiles que permiten “estar y no estar” en varios
lugares a la vez, promueven en mucho mayor medida que antes un
borramiento de las fronteras de los espacios físicos y también de sus reglas y
códigos específicos. Los alumnos entran a Facebook en las horas escolares, a
veces como parte de acuerdos explícitos con sus docentes que se los permiten
a modo de “premio” por terminar rápido su tarea, y a veces “de contrabando”,
sin que esto sea parte de una decisión del aula.
Por otro lado, también cabe observar que hay una escuela que continúa
fuera de hora, como las páginas de Facebook de muchas materias escolares,

7
Ver
o los blogs que son plataforma de escritura de muchos jóvenes y cuyo material
es evaluado en la escuela. En algunas escuelas estadounidenses se les
permite a los padres monitorear la acción en línea de sus hijos en el horario
escolar, de modo que la frontera física de la escuela también se borra. En otros
casos, no se permite, pero sucede a la fuerza: los celulares son usados por los
alumnos como forma de reporte o denuncia inmediata; algunos profesores
entrevistados contaron cómo algunos padres llegan a quejarse de una mala
nota aun antes de que termine la jornada escolar, alertados por sus hijos de los
acontecimientos recientes. Por todo eso, hay que subrayar que el
desdibujamiento de las fronteras no es solo en la dirección de “invadir” el
espacio de la escuela, sino también de ensanchar su radio de acción.
Lo concreto es que, como consecuencia de las nuevas tecnologías, el espacio
del aula se está redefiniendo tanto en
su estructura material como en sus
formas de interacción; ya no hay un
solo eje de interacción controlado por
el profesor, sino una comunicación
múltiple, que exige mucha más
atención y capacidad de respuesta
inmediata a diversos interlocutores.
Otro aspecto en el cual se evidencia
un conflicto en la organización
pedagógica del aula es en el tipo de agrupamiento social que promueven los
nuevos medios digitales, sobre todo a partir de las redes sociales. James Paul
Gee, que ha estudiado en profundidad los efectos educativos de los
videojuegos, destaca que en las plataformas de juegos prima un aprendizaje
con otros que no son necesariamente “pares” en el sentido que los entiende la
escuela. Gee (2007) llama a estos tipos de afiliación social que crean las
nuevas redes “espacios de afinidad”, y sostiene que las instituciones escolares
tienen mucho que aprender de ellos. Los espacios de afinidad que se
organizan a partir de las nuevas tecnologías tienen en común una tarea, y no
se definen prioritariamente por edad o por género o sector social, como puede
suceder con los grupos escolares. Antes que un vínculo con otro ser humano,
es una ligazón a una tarea o interés, que está acotada en el tiempo y que
depende de la iniciativa de los participantes. Son espacios de participación o
membresía voluntaria, con límites más flexibles que permiten entrar y salir con
agilidad, redes socio-técnicas en las que se pueden explorar temas de interés e
ir adquiriendo competencias y desempeños avanzados (Squire, 2011).
Estos espacios de afinidad se diferencian de la experiencia de
agrupamiento del aula en varios aspectos. En primer lugar, los jugadores o
participantes novatos y los avanzados comparten un mismo espacio, y no se
agrupan por edades o por niveles de desempeño. En segundo lugar, el espacio
de afinidad permite formas y rutas de participación distintas, que pueden ser
centrales o periféricas a la tarea; no hay una sola vía o un texto central que
organiza a todos de la misma manera. En tercer lugar, se diferencian por su
flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego; el espacio de
afinidad reconoce y valora el conocimiento tácito, esto es, un tipo de
conocimiento que los jugadores han construido en la tarea, pero que no pueden
explicar por entero con sus palabras.
Este conocimiento tácito muchas veces es pasado a otros en la interacción, o a
veces puede ser puesto por escrito en foros donde se explicitan reglas o
asuntos técnicos para mejorar las capacidades de cada participante, pero
muchas veces permanece en silencio. Esta es otra diferencia con el tipo de
interacción en el aula: el conocimiento tácito es poco valorado, solo tiene
reconocimiento si es explícito y fundamentado en los términos en los que lo
requiere el código escolar. En cuarto lugar, el liderazgo en estos espacios es
permeable y es entendido como un recurso para que otros se desarrollen; por
eso no promueve jerarquías rígidas e inmutables. Las posiciones pueden ser
intercambiables, y quien hoy es experto, mañana puede ser novato (Gee, 2007:
99-101).
En su análisis de los espacios de afinidades, Gee estudia sobre todo las
comunidades de jugadores de videojuegos, pero también se está usando este
concepto para hablar de otras redes sociales, por ejemplo, las que surgen a
partir de la escritura de ficción de los fans.
Algo de este fenómeno también puede observarse en el uso de las redes
sociales para el activismo político y social, unidos menos por una pertenencia
definida a una comunidad que por una tarea e interés común de realizar una
acción política particular. Por otra parte, tiene similitudes con el trabajo en las
comunidades wiki. Estas nuevas formas de socialidad tienen un potencial
democrático interesante, por ejemplo, en la mezcla de edades, de
nacionalidades o de géneros que pueden encontrarse y conversar en un
espacio virtual.
Quizás uno de sus riesgos es que, para la mayoría de los usuarios, se
proponen recorridos segmentados y encapsulados en grupos que se organizan
en función de vínculos de amistad o de intereses similares a los de cada
internauta. Y si lo que nos mueve es el interés particular en un tema o una
acción, ¿qué pasará con una organización como la escuela que nos obliga a
convivir con otros distintos, aunque no nos gusten o no compartamos ninguno
de sus intereses? En opinión de Gee, es muy probable que la escuela pronto
comience a sentir la demanda de incorporar el tipo de afiliación social que
proponen los espacios de afinidad, en el que los niños y jóvenes se están
socializando cada vez más. De hecho, frente a la presencia permanente de las
computadoras en el aula, habrá que estar atentos a cómo se negocia la
coexistencia de distintos tipos de agrupamientos: los presenciales y los
virtuales.

b) Cambios en la noción de cultura y de conocimiento

La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto

momento histórico –la modernidad de fines del siglo xviii y xix– en torno a una
idea de cultura pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y
argumentativo. Se estructuró en base a marcos de conocimiento disciplinados,
representados sobre todo por la ciencia moderna, pero también por las
lenguas, la historia y el pensamiento lógico-matemático, que tenía una
jerarquía superior al saber popular y que estaba centralizado, es decir, decidido
por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad científica que
garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Se basó sobre todo en
la cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el
indicador del pensamiento intelectual más sofisticado (Area Moreira, 2001;
Cassany, 2006). Este conocimiento fue seleccionado con horizontes más
largos que la coyuntura inmediata, y estuvo legitimado por su contribución a la
producción de una cultura pública nacional y en muchos casos cosmopolita, en
la que todos los ciudadanos, ricos o pobres, nativos o inmigrantes, hombres o
mujeres, pudieran entenderse con un lenguaje común y con referencias
culturales compartidas.
En cambio, muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se
estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del
cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y
renovables. Son tecnologías que, aunque originadas en sectores académicos y
militares, han sido popularizadas desde el sector privado; y hoy conviven
intereses públicos y privados muy poderosos en su difusión. Proveen un
acceso descentralizado a una enorme cantidad de información que se organiza
con criterios distintos a los tradicionales. La noción de verdad importa menos
que la popularidad o la intensidad de la experiencia emocional que se propone.
Prometen una gratificación inmediata, accesibilidad completa y horizontalidad
en las relaciones, aun cuando sigan organizadas por jerarquías no tan visibles
como las que estructuran los buscadores, como veremos más abajo.
Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es
que son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y
sonidos de maneras muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el
usuario”: la interfaz se piensa y se perfecciona continuamente para que no
sea necesario tener grandes conocimientos técnicos y para que podamos
movernos autónomamente. No se ponen grandes requisitos para el acceso –
salvo el económico, pero ese también está volviéndose menos restrictivo a
partir de políticas estatales y también del abaratamiento de los artefactos–; en
ese sentido, son tecnologías mucho más igualitarias que otras (la escritura, por
ejemplo, fue hasta la difusión de la escuela moderna un signo de
diferenciación y desigualdad muy fuerte).
Como señalan James Gee y Elizabeth Hayes (2010), niños analfabetos y
adultos mayores con escasos conocimientos tecnológicos pueden rápidamente
convertirse en usuarios avezados. No es un dato menor, ni subestimable, de
estas nuevas tecnologías. El exigir pocos requisitos para la participación
permite tener voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque
también, como veremos a propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia
a opiniones poco informadas y muy prematuras.
La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de
redes que son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía
el modo de definir el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate
sobre su carácter más o menos democrático respecto a la jerarquización y
centralización del saber escolar, que fue criticado por excluyente y reproductor
de las desigualdades sociales y culturales ya desde los años 70
Para algunos de los estudiosos de estas nuevas organizaciones esto es motivo
de celebración por sí mismo. Sostenemos, sin embargo, que la “explosión” y
fragmentación del archivo de la cultura y la crítica al valor del conocimiento
experto es algo que debería analizarse con más prudencia, sobre todo
atendiendo a las nuevas autoridades y jerarquías que están emergiendo.

Tomemos, por ejemplo, las producciones por parte de los usuarios de registros
visuales de la cultura. La posibilidad de contar con cámaras digitales muy
económicas ha democratizado la posibilidad de construir una memoria visual
que incluya a muchos sujetos que hasta hace poco no conocían lo que es la
fotografía, ni podían guardar recuerdos de sus seres queridos: eso solo estaba
reservado a las capas más pudientes de la sociedad.
Sin embargo, si se analizan las prácticas de registro y archivo de las imágenes
por parte de los jóvenes, lo que se pone en evidencia es algo distinto a una
democratización del montón. Encontraremos que los jóvenes toman hasta 400
fotos de un solo evento (encuentro con amigos o fiesta), los suben a Internet
(sobre todo a Facebook), y los dejan allí sin necesariamente etiquetar u
organizar. No hay prácticas explícitas y sistemáticas de constitución de un
archivo definido y delimitado; el límite es más bien la capacidad técnica del sitio
o de la cámara de albergar imágenes. Hay que notar que el límite técnico, tanto
en la capacidad de archivo como en la rapidez y accesibilidad de las
funciones8, es un determinante que no siempre se les hace explícito a los
jóvenes, y que solo es mencionado por los usuarios más avanzados 9.

8
Por ejemplo, en la acción “por defecto” que crea álbumes de fotos completos con cada carpeta. La
opción de subir una a una las fotos, y así seleccionar o editar, no es favorecida por la plataforma de
Facebook ya que lleva más tiempo y requiere algo más de conocimientos técnicos.
9
Hay una reflexión pedagógica para hacer a partir de esta observación: a mayor uso o conocimiento del
lenguaje audiovisual y de lo técnico, más posibilidades de entender los límites de los lenguajes y las
técnicas.
Para buena parte de los jóvenes, no parece necesario jerarquizar ni pasarlas a
formato papel, y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia
sino que se confía en que las plataformas virtuales preservarán esa
información eternamente. Milad Doueihi, estudioso de la cultura digital, señala
al respecto algo interesante sobre este nuevo archivo de la cultura y su
perdurabilidad: “Los usuarios se comportan como si la información digital fuera
a ser siempre la misma, como si fuera a estar siempre accesible y como si
fuera siempre a poder consultarse. (… Sin embargo) si hay un rasgo que define
la historia de los primeros pasos de la cultura digital en el siglo xx, es la
pobreza de sus archivos” y la fragilidad de sus sistemas de conservación.
La explosión y fragmentación del archivo visual se produce en varias
direcciones, de manera similar al archivo de la cultura escrita. Por un lado, se
amplía con una multiplicidad de escenas cotidianas que antes no eran
registradas; y si bien eso suma a la cultura pública imágenes nuevas, también
está el riesgo de la banalidad. Lo que se define como “común” empieza a ser
cada vez más la experiencia cotidiana, determinada sobre todo por la
experiencia televisiva que plantea sensibilidades y temas dominantes. Por
ejemplo, muchos adolescentes señalan que sus búsquedas en Internet tienen
que ver con encontrar contenidos “graciosos”, entendiendo por “gracioso” la
burla o el blooper.

Por otro lado, la imagen actual empieza a tener un estatuto distinto al que tenía
antes de las cámaras digitales. Ya no son pruebas o documentos para ser
guardados, sino “exclamaciones de vitalidad” o “extensiones de unas
vivencias”. Transmitir y compartir fotos funciona así como un nuevo sistema de
comunicación social.” Por su carácter de signo en una comunicación continua,
muchas de las imágenes que sacan y comparten los jóvenes se guardan o se
archivan de forma temporaria, o no se archivan. Así, esa pluralización del
archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal; son signos
provisorios, imágenes descartables, como las llama Fontcuberta (2010b), que
no parece que vayan a pelear un lugar en la memoria futura ni a ensanchar
las formas de representación de la comunidad.
Entonces podemos decir que la mutación está en la pérdida del valor de la
profundidad como fuente del conocimiento: “La idea de que entender y saber
signifique penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es
una hermosa idea que está muriendo: la sustituye la instintiva convicción de
que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no
está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie, de que no reside en
las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente comienzan,
es decir, por todas partes.” (Baricco, 2008:111). Por eso la importancia de los
verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas:
navegar, surfear. “Superficie en vez de profundidad, viajes en vez de
inmersiones, juego en vez de sufrimiento” (ídem). Son oposiciones que hay que
interrogar, a la luz de los problemas pedagógicos que se presentan en las
aulas en torno a la concentración o la dispersión de la atención, el tipo de
trabajo que se plantea con los textos e imágenes, y la importancia que se le da
al trayecto o al resultado.
Los niños y jóvenes, nacidos en una época donde esta información ya está
disponible, ignoran en muchos casos estos criterios con que se organizan los
buscadores, y no siempre llegan a ver que la cuestión del archivo es una de
las más desafiantes para abordar en nuestra época. Muchos creen que antes
de Internet ninguna búsqueda era posible, les cuesta entender que había otros
parámetros, otras limitaciones y también otras posibilidades cuando no
existían las computadoras ni la Web. También, muchas veces, creen que “si
algo no está en Internet, no existe”. Por eso, es importante que la escuela
trabaje explícitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo
o colección de saberes, para mantener una visión crítica de estas nuevas
colecciones.
Por otro lado, también es importante que la escuela retome su función de
transmisión, ya no entendido de forma rígida, pero sí pensando en un plazo
más largo y en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses
individuales.
¿Qué textos y qué imágenes se guardarán, y para quiénes? 10 ¿Cómo, quiénes,
dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos
repertorios comunes? Las dificultades para archivar la historia reciente de las
nuevas tecnologías: no hay registro de muchas páginas web ya perimidas, y se
hace difícil guardar copias que se archiven en algún lugar. Por otro lado,
¿quién podrá leer esa cantidad de textos que circulan actualmente, que
exceden nuestra posibilidad de conceptualización y de? ¿Cómo los
organizaremos para que contribuyan a la formación de una cultura pública y de
una ampliación democrática de los saberes? La escuela tiene que tomar estas
preguntas y estos debates, que desafían sus formas tradicionales de entender
la cultura y el conocimiento, y que se vinculan también a quién y cómo los
define, como veremos en el siguiente apartado.

c) Cambios en la forma de producción de los

conocimientos: los nuevos sistemas de autoría

Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que

se distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran
modos de autoría distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en
distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias. Esto es posible
porque la digitalización permite convertir en bits “equivalentes e
intercambiables” sonidos, palabras e imágenes, y la red los hace circular a
audiencias que quizá ni siquiera imaginamos.

El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica

una autoría colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad
de retomar y reescribir muy fácilmente textos o sonidos producidos por otros,
como sucede en las producciones musicales o en los videos que producen los
jóvenes en los que “samplean” (recolectan y reubican) producciones ya
existentes. Es importante marcar la distancia de estas formas de producción
que se realizan fuera de la escuela y las que se reconocen como legítimas
10
Didi-Huberman aporta una reflexión muy lúcida sobre la dificultad de cualquier archivo en la historia
humana, siempre amenazada de olvido y profanación. Pero sostiene que hoy la memoria “saturada”
genera nuevos problemas que no deben subestimarse. (Didi-Huberman, 2006).
dentro de la institución escolar. La escuela todavía supone una cierta “función-
autor”. En el aula, los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo
fuertemente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados.
Sin embargo, puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura
participativa vuelven más difusos, cuando no decir que minan por completo, las
autorías individuales.
Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca
en lo que algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los
consumidores son convocados a participar activamente en la producción y
difusión de nuevos contenidos. A diferencia del sistema de conocimiento
experto, que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por
completo e individualmente, la idea de cultura participativa y de inteligencia
colectiva sostiene la posibilidad de combinar conocimientos diversos. El
desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva son altamente creativos
y pueden generar mejores respuestas que el pensamiento reglado y previsible
del conocimiento experto.
Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. A
diferencia de la enciclopedia tradicional, no es un producto estático y
terminado sino un proyecto de producción de conocimiento en continuo
crecimiento y transformación. Los hacedores de Wikipedia parten de una crítica
radical a la idea de conocimiento experto, que ha sido juzgada por algunos
como extremadamente relativista. Sin embargo, no es relativista ni cínica: el
sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la
comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento certero sobre el
tema, y otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se
postula. Es decir, la comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea
transitoria, por el contraste entre versiones distintas de la verdad y por el
chequeo democrático y plural de los enunciados.
Considerada en su conjunto, la propuesta de Wikipedia es hacer transparentes
los medios por los cuales la información se produce y tiene que ver con
desplegar el proceso de trabajo que está atrás de la producción del
conocimiento: las herramientas de edición permiten ver quién escribió la
entrada, qué correcciones recibió y en qué momentos, cuántas modificaciones
sufrió y por quiénes. Uno puede rastrear la historia de la edición y entender los
puntos conflictivos detrás de las definiciones a las que se llega. En ese sentido,
es una plataforma muy productiva para entender cómo se produce el
conocimiento y cómo se arriba a cierto consenso en un momento dado. La
cuestión del carácter provisorio de las definiciones no es vista como una
limitación sino como una ventaja de este sistema de producción de
conocimientos, que pone en evidencia algo que hacen todos los editores, pero
que no suelen mostrar.
Uno de los elementos que valdría la pena analizar con más detenimiento es
cuál es la voz o autoría que participa en esta creación colectiva, no tanto en la
Wikipedia como en otras plataformas que tienen que ver con contenidos
cotidianos, vinculados a la expresión identitaria individual o colectiva (Knobel y
Lankshear, 2007; Drotner y Schroeder, 2010). ¿Quién habla o qué voz se
articula cuando se producen textos, videos o música en la Web? Las
posibilidades expresivas de los jóvenes, como bien lo señalan varios estudios
(Burn, 2009; Buckingham, 2008; Sefton-Green, 2010; Valdivia, 2010), están
mediadas por las industrias culturales, y lo que se produce suele estar, al
menos en buena parte, dominado por los géneros, materiales y procedimientos
de esas industrias. Un trabajo realizado en torno a las producciones en
Facebook pone en evidencia el peso de la mirada de los otros y de la
comunidad intersubjetiva, que determina qué y cómo se escribe, y qué imagen
se muestra de uno mismo (Mallan, 2009). Las formas visuales y los relatos
identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas en las redes sociales,
muy pendientes de una imagen estandarizada, de la mirada de los demás y
con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos.
También Buckingham (2008) evidencia que los adolescentes, puestos a crear
cortos de ficción, recurren generalmente a la parodia y la denuncia
sensacionalista, y no usan, porque no conocen, modos más experimentales de
narrar historias o situaciones. En otras palabras, los sujetos contemporáneos
somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados por los medios, y en ellos
intervienen las industrias culturales.
Esto no niega el valor de nuevas plataformas como la Wikipedia en la
organización del conocimiento, y la importancia de desplegar esos procesos de
producción en la enseñanza escolar. También hay que destacar que la
producción de textos multimodales, que incluyan la imagen y el sonido a la par
que los textos escritos, tienen que incorporarse a la enseñanza. Las formas y
los contenidos de las producciones textuales han cambiado, y la escuela tiene
que incorporar en la enseñanza y el aprendizaje estas transformaciones.
Volveremos sobre esta temática en el tercer capítulo, cuando analicemos
algunas prácticas de trabajo con los lenguajes que están desarrollándose en
las aulas.
Para concluir esta unidad, retomamos la discusión inicial sobre la calidad y
profundidad de los cambios. Lo que hemos intentado demostrar a lo largo del
análisis de tres dimensiones centrales como son la organización del aula, la
idea de cultura y conocimiento, y la forma de producir y ser autores de los
saberes, es que se trata de cambios fundamentales y que no se resuelven con
medidas cosméticas en las aulas. Son transformaciones que desafían la
manera en que organizamos la transmisión y en que pensamos a los sujetos
que están en las escuelas. También hemos buscado mostrar algunos debates
sobre los efectos de estos cambios, de manera de no caer en visiones
celebratorias y definitorias. Al contrario, creemos que muchas de estas
discusiones plantean líneas productivas para la enseñanza y el aprendizaje
escolares, que ayudan a revisarlo y enriquecerlo, y que nos instan a no
abandonar la tarea más sistemática, reflexiva y pausada de la escuela, con su
función de contribuir a formar una cultura pública común en una sociedad
democrática.

Actividades

NO DEBEN ENVIARSE

1.- Al inicio de la unidad planteamos dos miradas respecto a los

cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías. ¿
¿porque?
 2.- Que significa que en la actualidad hay redefinición del aula como
espacio pedagógico. Brindar ejemplo en el contexto actual
3- Que relación hay entre el desdibujamiento de las fronteras del
espacio de las escuelas y los cambios producidos debido a la pandemia
del covid
4- En que se diferencian los nuevos “espacios de afinidad” que
generan las redes y las experiencia de agrupamiento del aula
5- ¿Porque se pone en cuestión la noción e importancia del
conocimiento escolar? ¿Qué elementos de las nuevas tecnologías de la
comunicación se diferencian de este tipo de conocimiento?
 UNIDAD 4
El aula tecnológica

Es necesario en esta unidad de cierre proponerles redefinir qué es

enseñar y aprender a partir de la incorporación de las NTIC que determinan
que los muros de las aulas desaparezcan: el planeta sirve para obtener
información, intercambiar lo que sabemos o bien compartir los logros o
avances.

Por otro lado, las nuevas tecnologías permiten el consolidar procesos de

Educación a Distancia, que nacido en otro contexto histórico y tecnológico,
encuentra en este el marco ideal para constituirse en una de las armas más
potentes para la distribución del conocimiento acumulado socialmente.

Entonces abordaremos este último bloque en dos planos posibles para

desarrollar los procesos de enseñar y aprender : El espacio presencial del aula
a partir de la concepción del aula tecnológica y el espacio virtual como
complementario del primero o como Educación a Distancia.

Primero el aula tecnológica

Comencemos por el aula tecnológica considerando esta como un
espacio equipado y diseñado para el uso integrado de distintas tecnologías de
la información y de la comunicación. En ella se utilizan tanto los medios
didácticos tradicionales , potenciados por la moderna tecnología , la tecnología
de la información, la informática y los medios audiovisuales.
 Cuando pienso en aulas tecnológicas me refiero al desarrollo de
ambientes de aprendizaje estimulantes, plagado de intercambios resultando
espacios fecundos para la construcción social del conocimiento. Esto implica
generar en la escuela ámbitos en donde la tarea, las interacciones y los
recursos pertinentes para aprender favorezcan la exploración, la indagación, la
producción y el intercambio de saberes mediante los cuales los alumnos se
apropien del conocimiento y puedan transferirlo a contextos ricos y variados.

En la actualidad, el acceso a la información desde diversos soportes, el

uso de tecnología para la comunicación y la expresión, requieren pensar y
diseñar un ámbito adecuado que concentre la gestión integral de los recursos
multimediales o hipermediales requeridos para el aprendizaje.

No es la idea el proponer costosas instalaciones dentro de la escuela

que generen por su sofisticación miedo e inseguridad de ser utilizadas. Desde
los 90 distintas publicaciones especializadas en Tecnología Educativa
sostienen la necesidad de crear primero la conciencia, luego el espacio
mental y por último el lugar físico. El aula tecnológica debe constituir un
lugar real y hoy gracias a la tecnología un espacio “virtual” puede estar lleno de
oportunidades para valerse de recursos cada vez más complejos . Muchos de
los elementos necesarios se encuentran en casi todas las aulas : libros y todo
tipo de información impresa, videos,etc. En algunas faltan retroproyector,
computadoras, software, TV. Pero no todo es equipamiento e insumos: es
decir esto sólo no basta. En muchas escuelas están ausentes una organización
en la tarea, conciencia de trabajo, ganas de disfrutar el trabajo y permiso para
usar y tocar.
El diseño de equipamiento estará en función de los medios didácticos
que se vayan a utilizar y de la integración de los mismos. Así el equipamiento
podría pensarse en categoría que no son excluyentes solo organizadoras en
función de los distintos medios de enseñanza que se vayan a usar :

Técnicas tradicionales de comunicación interpersonal : Superando

la tiza y la voz también se puede contar con pizarras electrónicas (Pizarrones
inteligentes) que permiten la escritura y el borrado , visualizar el contenido de
la pantalla de la PC del Profesor como cabeza de red o el trabajo de la PC de
un alumno en particular que el profesor quiera mostrar, escribir o señalar
sobre esto y la posibilidad de imprimir todo el contenido escrito en ellas .
También podría pensarse en pequeños micrófonos inalámbricos que en una
clase grande hará que la voz llegue a todos los rincones del aula sin esfuerzo
para hablar ni para escuchar ( suelen emplearse en algunos teóricos de las
Universidades con gran auditorio superando los viejos e incómodos micrófonos
de manos que rigidizaban el movimiento del docente en el salón)

Técnicas audiovisuales : Estos como representaciones de la realidad

o abstracciones pueden ser incorporadas al aula ya que pueden suministrar
gran cantidad de información, favorecer las vivencias y el acercamiento al
contenido, provocar impacto emotivo, “visualizar” de forma sencilla la idea
global y representar objetos y situaciones reales. Láminas y mapas
tradicionales, acompañados con imágenes fijas (filminas en retroproyector,
diapositivas, fotos digitales, archivos de imagen de sites) o imágenes en
movimiento (TV, DVD, video , PC)

Técnicas informáticas : La presencia de la computadora como medio

de aprendizaje, investigación y ayuda a la docencia es algo incuestionable.
Constituye una herramienta que permite el cálculo, la simulación, la adquisición
y tratamiento de datos, el diseño, la edición, la comunicación entre los usuarios,
la evaluación y el control de los aprendizajes, la tutoría mediante sistemas
expertos o la tutoría a distania (elemento que más adelante retomaremos) . En
el aula informática uno de los papeles que tiene asignado es el de servir de
apoyo a las explicaciones del profesor.

Tecnologías de telecomunicación : Estas tecnologías incorporadas al

aula de informática a través de redes telemáticas o de TV permitirán a los
usuarios acceder a programas de formación por TV , videoconferencias , etc.
Como ejemplo se realizan clases transmitidas por un especialista y
observadas en pantalla en otras escuelas,un reportaje a un autor o un
deportista entre alumnos de varias escuelas y él sentado en el living de su
casa.
 Técnicas de edición o autoedición : Las instalaciones del aula
tecnológica deberán permitir la elaboración de documentos escritos partiendo
de los medios tecnológicos con que esté dotada : los pizarrones inteligentes o
electrónicos ya descriptas, la PC con la impresión de textos generados o
extraídos de alguna fuente, el CORREO ELECTRONICO como medio de
registro escrito a la distancia, la fotocopiadora para reproducir material de
interés del grupo, etc.

Sabido es que la introducción de nuevos sistemas de información y

comunicación comporta la necesidad de maneras diferentes de trabajo y de
organización en el aula . En otras palabras, surge la necesidad de diferentes
entornos informativos y comunicativos en el aula que conllevan a nuevas
maneras de entender el mundo. La introducción de la informática, del
retroproyector o del video en el aula permite al alumno trabajar con realidades
lejanas del espacio físico, con lenguajes diferentes que conviven con el
lenguaje escrito archivado en una biblioteca . De esta forma surgen posibles
estrategias de trabajo en todos los niveles :
1.- Las que se desprenden del uso de los medios y de la comprensión de
los lenguajes (el alumno debe ser capaz de captar la información que los
medios facilitan).
2.-La necesidad de que los alumnos adquieran procedimientos de
trabajo con la información que han obtenido en distintos medios generando
archivos de documentación para la organización de una “ mediateca” en el
aula.
3.- Una organización distinta del aula : con medios para utilizar (video,
PC, retroproyector, libros, prensa escrita, etc.) y lugares destinados a la
documentación adquirida, recogida o producida por los alumnos).

Pensemos la cantidad de aprendizajes que están contenidos en el

diseño de la mediateca, en su organización, en su categorización, clasificación
y evaluación constante. Estos grupos de alumnos unidos por tareas
especificas contribuyen a romper el esquema tradicional de la clase y dan
respuesta a las propuestas de flexibilidad en los agrupamientos, los tiempos y
los espacios escolares.

Hay líneas de trabajo que proponen formar en cada institución educativa

de cualquier nivel un centro de recursos multimediales para el aprendizaje
que llevaría al replanteo del tipo de gestión basada en principios de
organizaciones inteligentes.

Este centro de recursos multimediales puede definirse como una

estructura sistemática de búsqueda, evaluación, selección, acopio y
organización de materiales, equipos y servicios que se pueden ofrecer a
estudiantes y docentes a fin de impulsar el aprendizaje permanente. Así, el
centro integral de recursos multimediales para el aprendizaje puede definirse
como el lugar donde estudiantes y docentes pueden dedicarse a actividades de
aprendizaje tan diversas como lectura, escritura, discusiones, búsqueda de
información en distintos soportes, reproducción de programas, grabaciones,
filmaciones, realización de diseños y montajes, producción de material
pedagógico para ser utilizados en el aula, desarrollo de proyectos culturales, y
otros similares.

El centro debería proporcionar un ambiente social organizado para que

los miembros de la comunidad educativa :
 reconstruyan su saber
 mediante la ejecución de tareas vinculadas con la información
 en interacción con otros (local o remota)
 valiéndose de recursos multimediales.

También debería desde un enfoque pedagógico :

 promover la gestación de proyectos innovadores,
 potenciar las interacciones,
 estimular la producción de conocimientos y
 favorecer el incremento de la comunicación.
 El centro de recursos multimediales encierra un enorme potencial en
tanto puede constituirse como centro promotor de cambios de las prácticas
docentes, al tiempo que puede representar un lugar de preservación para las
prácticas sociales valiosas como la conservación del patrimonio cultural de la
comunidad . En nuestro país los planes de mejora de la calidad ya señalados
en bloques anteriores facilitaron el acopio de filmadoras VHS, digitales ,
DVD,etc. Mucho es el material que podría realizarse pero sin una
documentación u organización adecuada a estos tiempos de poco serviría a
otros grupos. Los docentes en Argentina nos falta cultivar la costumbre de
documentar las experiencias exitosas o no pero que dan cuenta de buenas
propuestas por lo tanto de instalarse en la Institución este tipo de organización
debería también incluir materiales propios para los docentes.

Como todo lugar donde se acopia material exige una buena organización
y actividades básicas :

-coleccionar
-categorizar materiales , equipos y servicios
-evaluar
-distribuir

Es importante incluir, a la hora de decidir la organización del centro

multimedial, los procedimientos para evaluar los nuevos materiales . Es
importante revisar y excluir materiales inadecuados o de escaso valor,
anticuados o erróneos. Si los docentes generalmente los mantienen, quizás
sea por desconocimiento, falta de entrenamiento en el manejo de nuevos
recursos o por rutina. Algunos materiales a veces son más útiles que otros en
función del proyecto curricular de la institución.

Son importantes también las tareas de difusión del material que se

incorpora al centro multimedial, organizar encuentros de entrenamiento en el
uso de medios tecnológicos y de intercambio de experiencias construidas con
el apoyo de medios.
 El material multimedial conseguido o construido en el centro implica
siempre un montaje didáctico programado que requeriría del trabajo docente
previo de :
 Investigación del modelo didáctico subyacente
 exploración de todas sus potencialidades, y
 experimentación de los contextos posibles de uso en función del propio
diseño curricular.

Por último, como dato importante , que seguro conocerán, junto con el
catálogo de volúmenes disponibles en la Biblioteca Nacional del Maestro llega
a cada institución ( o está disponible en su página web ) un ejemplar con
“Material Multimedia especializado para el Docente “ donde además del listado
de recursos a disposición para la consulta, se difunde la forma de cómo
solicitar desde cualquier punto del país la duplicación del material. Otro sitio de
interés para los docentes de todos los niveles lo constituye el portal
www.educ.ar que organizado desde el Ministerio de Educación de la Nación
aporta software y videos adaptados a las distintas franjas etáreas de alumnos.
Todo lo enunciado o recomendado más otros que cada docente puede evaluar
como aprovecharlo en el aula son una pequeña contribución para la
construcción de Centros de Recursos Multimediales en cada establecimiento y
al uso de nuevas tecnologías como estrategia para profundizar aprendizajes
más significativos y adaptados a cómo perciben nuestros alumnos la realidad a
conocer.

Ahora las Aulas Virtuales

Se sostiene que el rol fundamental en los procesos educativos lo ocupan las
personas. Entonces, si las nuevas tecnologías :
 facilitan el acceso a procesos de formación y enriquecimiento ;
 rentabilizan el esfuerzo y tiempo de dedicación ;
 posibilitan la inclusión de sujetos de diversos contextos (Ej. :geográficos )
 contribuyen a personalizar el proceso formativo...
 ...podemos decir sin temor a equivocarnos que son un aporte más que
interesante para dar respuesta a las demandas instaladas en nuestra sociedad
de educación permanente.

E. Litwin11 , especialista argentina en Tecnología Educativa y en

Educación a Distancia, señala la desconfianza presente durante años (desde
los 50) en los procesos denominados “por correspondencia” pensando que no
eran propuestas de jerarquía académica o formativa. Las sospechas acerca del
medio persistieron mientras en otras partes del mundo comenzaba a
desarrollarse distintos programas y competían los egresados de los sistemas
tradicionales en igual condiciones que los formados en estas nuevas
propuestas.
Para definir el término partamos de su caracterización fundamental
que consiste en la mediatización de las relaciones entre docentes y alumnos :
se reemplaza la asistencia a clase por una nueva propuesta donde se enseña y
se aprende mediante situaciones no convencionales en espacios y tiempos que
no comparte. A esto se acompaña una buena organización que supera las
trabas rígidas, haciendo flexible los mecanismos de inscripción, distribución de
materiales , atención y orientación de alumnos.
Litwin, en el capítulo ya citado, también señala que la educación a
distancia se aplica hoy en cursos de enseñanza de oficios, capacitación laboral
o divulgación científica, campañas de alfabetización y estudios formales en
todos los niveles y campos del sistema educativo. Con el vertiginoso avance de
este tipo de educación se incorporaron maestrías, post-grados, dando cuenta
de las excelentes posibilidades de la modalidad para la educación permanente.
Ya no son sólo las Universidades que generan propuestas sino que se suman
asociaciones de profesionales, medios de comunicación, entidades
comerciales, ampliando la oferta de propuestas no formales.

Este siglo XXI en nuestro país se recibe con plataformas virtuales que
permiten cursar materias generalmente de postgrados y algunas carreras de
grado.

11
LITWIN, E La buena Enseñanza en laEducación a Distancia. PAIDOS. 1998.
 El estudiante en una buena propuesta de educación a distancia tiene
autonomía para elegir espacios y tiempos para el estudio, pero no se debe
confundir con la figura del autodidacta que selecciona los contenidos sin contar
con una propuesta didáctica y pedagógica para el estudio. En una propuesta de
educación a distancia los alumnos cuentan con propuestas didácticas claras.
Pero después de 10 años de ser docente en carreras virtuales también sumo a
que como requisito el alumno debe tener una disciplina u orden para llevar
adelante las materias con lectura y trabajos al día. La distancia da libertad
horaria pero hay que sumarle una autoexigencia o disciplinamiento que no
todos pueden asumir.

Podemos realizar una evolución de los soportes que dieron a la

Educación a Distancia la posibilidad de incorporar en los distintos períodos
cada vez mayor cantidad de usuarios que hicieron real aquello de la Ecuación
Permanente planteada desde los ideales de los 70. En las década de los 60
los cursos a distancia surgieron por medio del correo generalmente con
formatos de libros y cartillas o guías especiales . Más tarde, en los 70 fue el
turno de cómo incorporar la Televisión y la radioa . Para citar un ejemplo los
programas de alfabetización en América Latina se desarrollaron alternando
estos soportes. Los 80 llegaron con la incorporación de audio primero y videos
después que permitieron difundir masivamente cursos o conocimientos sobre
distintos aspectos de la humanidas. Quien no recuerda en esos años los cursos
de idioma en cassette o en video para seguir al ritmo que cada uno pudiera. Y
llegamos a los 90 y se multiplicaron los desafíos para incorporar las nuevas
tecnologías : las redes satelitales, el correo electrónico, Internet con sus foros
de reunión y debates y el uso del CD ROM como soporte de información o
guía. Fueron temas de debate en distintas propuestas de educación a
distancia el lugar que se les asignó a los soportes en el proceso de enseñar,
las relaciones entre los mismos y los tipos de procesamiento didáctico.

Podemos y debemos establecer una relación directa entre evolución de

la tecnología en general y de la tecnología educativa en particular con la
educación a distancia. Hoy se pone en permanente discusión el diseño de los
entornos virtuales de los sites WEB de cursos y carreras a distancia tendiendo
a que en definitiva estos entornos mejoren los procesos de contención de los
alumnos.

Considero que hay meta-prendizaje en todo abordaje de un curso o

carrera que se desarrolle a distancia. Por una parte resulta evidente la mejora
en el uso de la tecnología empleada por el soporte y otro resultado más sutil
consiste en la modificación de los patrones de aprendizajes adquirido en
estadios de desarrollo anterior y en definitiva en la forma de pensamiento.
Estas modificaciones posibles son el eje de numerosas investigaciones en
nuestro país y en el mundo.

Hay un gran desafío inserto en este período: el desarrollo de los nuevos

soportes y materiales de la Educación a Distancia incorporando nuevas
tecnologías no debería seguir incorporando enfoque ya obsoletos en el campo
de ls didáctica. Los materiales que se incluyan deberán necesariamente
presentar desafíos cognitivos profundos a los estudiantes.

¿LA DISTANCIA? Evidentemente estas nuevas posibilidades

tecnológicas quitan especificidad al término. La distancia ya no es un término
que la connota adecuadamente , la virtualidad parecería ser una característica
que la define en forma más completa. Basta con pensar la rapidez en las
comunicaciones vía Internet para encontrar similitudes con procesos que se
dan en lo presencial.

Por último, entonces, falta la obligada referencia a la figura del tutor en

los programas de educación a distancia en la orientación, reorientación de los
procesos de comprensión y de transferencia. Los tutores son los encargados
de diseñar las propuestas para la cursada teniendo como tarea central el
seguimiento del proceso de aprendizaje de cada alumno en particular.
 Considero interesante la clasificación y ejemplos de posibles
aplicaciones que brinda el Prof . Jesús Salinas (Universidad de las Islas
Baleares del Depto de Ciencias de la Educación) en www.cid.aula
Telemática y educación: expectativas y desafíos
La diversidad de experiencias educativas que están explotando las
posibilidades de la telemática desde la etapa preescolar hasta la educación
superior podemos agruparlas de la siguiente manera:
Redes de aulas o círculos de aprendizaje. Se trata de experiencias
complementarias de las modalidades organizativas convencionales y
que enlazan aulas de diferentes lugares donde se comparten
información y recursos, y se potencian los proyectos comunes y la
interacción social. Estas experiencias abarcan desde redes
internacionales de aulas de primaria o de preescolar hasta redes
universitarias o de formación profesional. Participan en programas de
formación coordinados o se intercambian experiencias, información y
participan en proyectos relacionados con los acontecimientos actuales,
con problemas y temas sociales, ambientales, políticos, científicos o de
investigación.
 Ask the scientist. Permite a los estudiantes de grado medio y
superior hacer preguntas sobre cualquier tema de ciencia a los
científicos. (Más información e-mail: [email protected])
 Kids Weathernet. Une clases de alumnos que intercambian
datos meteorológicos de sus respectivas localidades
 Geogame. Un juego que pretende que se aprendan términos de
geografía, lectura de mapas... (Más información e-mail
[email protected])
 Environmental Problem Discussion. Intercambio de opiniones
de alumnos sobre problemas del medio ambiente a través de e-
mail.
Sistemas de distribución de cursos on-line (clase virtual o clase
electrónica). Se pretende la sustitución de las aulas tradicionales por el
acceso a los programas y experiencias de aprendizaje a través de redes
y se dirige a los alumnos o usuarios de la formación de una misma
institución. Los alumnos desde distintos lugares dentro o fuera de la
institución siguen los cursos, o algunas actividades del mismo, a través
de conferencias electrónicas sincrónicas o asincrónicas y utilizando
algunos otros recursos de la red.
 Experiencias de educación a distancia y aprendizaje abierto. En este
caso las redes son utilizadas para facilitar la comunicación entre tutor y
estudiante, para potenciar el aprendizaje colaborativo y los proyectos de
grupo y para facilitar la discusión entre los protagonistas de la formación.
 La Open University, utiliza Cosy con más de 1300 alumnos
cada año... La conferencia supone, en general que existe un
moderador que controla el flujo de información, puede trasladar o
eliminar cualquier mensaje, mientras que los usuarios solo lo
pueden hacer con los suyos.
 Global Tutoring
 Virtual University
Experiencias de aprendizaje informal. Se trata fundamentalmente de la
utilización de las redes de información formadas por los enlaces
electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje
para facilitar la adquisición de información y la construcción de
conocimiento que representa una activa forma de aprendizaje informal e
intercambio de información. En esencia, abarca el uso de los recursos
que están disponibles en Internet en procesos de aprendizaje autónomo:
Contactos e intercambios con personas (expertos, colegas,..), acceso a
archivos de instituciones formativas, participación en grupos de
discusión moderados o no,...

Resulta evidente que los cuatro tipos no tienen la misma aplicación en

los sistemas educativo de primaria y secundaria. Cada docente deberá decidir
cuáles son los más adecuados en función de las edades y posibilidades de los
grupos, estando conciente que la participación en proyectos de comunicación
universal abre a perspectivas multiculturales interesantes y estando alertas que
cada vez más deberán poder discenir la confiabilidad o no del conocimiento
que se tome como eje.

Para cerrar el bloque les propongo en primer lugar que indaguen sobre
el estado de situación de la Educación a Distancia en el país para que
comprueben que el universo y abanico de propuesta es muy amplio y
desconocido hasta por los propios agentes del sistema educativo. Por otro lado
, sé que muchos de los lectores realizan su tarea en condiciones ya no de
escasa presencia tecnológica sino peor aún : lo hacen sin las mínimas
condiciones de infraestructura . Pero un desarrollo sostenido en educación en
general y en tecnología en particular son lo que nos permitirá planificar en el
país políticas públicas tendientes a asegurar el acceso y la distribución del
conocimiento a todos los habitantes.

Para terminar...
Espero que hayan podido :
 Analizar la función y los componentes del aula tecnológica.
 Establecer algunos criterios básicos para el trabajo en un aula
hipermedial.
 Identificar las ventajas de la Educación a Distancia en general .
Iniciar un proceso de evaluación real de la Educación a Distancia en nuestro
país.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD

NO DEBEN ENVIARSE

1.- Proponga el desarrollo de un tema en un aula tecnológica a partir de la

combinación de técnicas posibles : de comunicación interpersonal,
audiovisuales, informáticas, de telecomunicación y de edición o
autoedición, .
2. Identifique y explique en su institución dos o tres
obstaculizadores y dos o tres facilitadores que podrían presentarse
en la formación de un Centro de Recursos Multimediales.
Proponga cómo podrían superarse los obstáculos identificados.
3.- Recurra a los buscadores que considere oportuno artículos referidos
a la situación actual y a las perspectivas de la Educación a Distancia en
nuestro país. Registre el nombre de la página y no más de cinco o seis
líneas que anticipen el contenido más significativo.

Y finalizamos el segundo módulo, ya contamos con un

importante conocimiento teórico de la alfabetización digital, en
los próximos módulos avanzaremos hacia cuestiones más
prácticas y a la relación con el trabajo áulico.
Seguimos el camino.

BIBLIOGRAFIA

- ARMSTRONG, Thomas. Las Inteligencias Múltiples en el aula. Edit

Manantial . Buenos Aires. 1999
 AREA MOREIRA, M. (2001). “Usos y prácticas con medios y materiales en el
contexto escolar. De
 la cultura impresa a la cultura digital”, en: Quaderns Digitals, 42, no. 477.
Disponible en:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_42/nr_477/a_6370/63
70.html
 APARICI, Roberto. Educación Audiovisual : La enseñanza de los medios en la
escuela. Capítulo 1 :Educación Audiovisual Novedades Educativas. Buenos
Aires. 1995
 APARICI, Roberto. Educación Audiovisual :La enseñanza de los medios en la
escuela. Capítulo 6. La enseñanza de los medios en la escuela. Novedades
Educativas. Buenos Aires. 1995.Autores Varios, Claustro de profesores del CP
 “Teresa Revilla” de Fresno el Viejo (Valladolid) . “Una semana en Antena”.
Cuadernos de Pedagogía N* 218 España. Octubre 1993.
 BUCKINGHAM, D. (2008). Más allá de la tecnología. Buenos Aires, Manantia
 -CANCELA, Marcela .El docente del siglo XXI. (Capítulo en imprenta). Volumen
2 de Artes Combinadas. UNLa. 2009
 -CANCELA, Marcela. Material de Cátedra de Tecnología Educativa de la
Universidad de Lanús en el Ciclo Complementario Curricular en Artes
Combinadas de la UNLa. 2003-2009.
- Editorial de Cuadernos de Pedagogía 218. Barcelona. España. Octubre
de 1993. -Editorial El día . 5-07-2000. ¿Sirve Internet para mejorar el
rendimiento escolar? . Estudio sobre la realidad de la sociedad
norteamericana.
 DUSSEL, I. y M. CARUSO (2000). La invención del aula. Una genealogía de
las formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana. 91
 DUSSEL, I. (2010). “Cultura participativa y producción de los saberes:
reflexiones sobre los usos pedagógicos de Wikipedia”, en: Guías para usar la
Wikipedia en el aula. Buenos Aires, Educ.ar, disponible en:
http://wikipediaenelaula.educ.ar/cultura-participativa.html.
 DUSSEL, I. (2010b). “Prólogo”, en: ABRAMOWSKI, A. Maneras de querer. Los
afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires, Editorial
Paidós, pp. 9-15.
 DUSSEL, I. y QUEVEDO, L. A. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los
desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Documento Básico del VI Foro
Latinoamericano de Educación. Buenos Aires, Santillana.
 DUSSEL, I., FERRANTE, P., GONZALEZ, D. y otros (2011). Escuelas, jóvenes
y saberes. Una investigación sobre las prácticas de docentes y estudiantes con
el lenguaje audiovisual y los nuevos medios. Informe preliminar de
investigación. Buenos Aires, FLACSO/ARGENTINA, mimeo.
 -FERRES, J. “Estrategias para el uso de la televisión” Cuadernos de
Pedagogía N* 234. España. Marzo. 1995
- GARDNER , Howard. Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences.
Nueva York. Basic Books. 1983.
 -GVIRTZ, Silvina. La escuela, la única institución capaz de enseñar a discernir
entre datos verdaderos y datos falsos. En educ.ar. Portal del Estado Argentino.
Educación y TICS 2007.
 - Ley Nacional de Educación N° 26.206 . Buenos Aires. Argentina . 2007 .
 -LITWIN, Edith (compiladora) .Tecnología Educativa : Política historias,
propuestas. Edit : Paidós, Bs As. 1995. Cap 1,2 y 8
 -LITWIN, Edith (compiladora). Enseñanza e innovaciones en las aulas para el
nuevo siglo. Edit: El Ateneo. 1997
 -LITWIN, Edith .Tecnología Educativa : Política historias, propuestas. Edit :
Paidós, Bs.As. 1995.
 -LITWIN, E . La buena Enseñanza en la Educación a Distancia . PAidós . 1998
 -MAGLIO, F. Internet : Cómo trabajar en clase ? Mayo del 2000
 http ://www.members.xoom.com/mamagli .
www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/Internet.
 -MORON, N. “La Educación en materia de comunicación” Cuadernos de
Pedagogía
 N* 234. España. Marzo 2012
 -MURUA, Carlos. Medios de Comunicación y Escuela : Competencia o
complementariedad ? Revista Pedagógica del SUTEBA. Año 1, N* 6. Oct/Nov
1992.
 -NABOT, Damián. “Aprender On Line”. Artículo de Clarín- Educación . Buenos
Aires. 23-07-2000
 -PRENSKY, Marc. Los nativos digitales at genís roca. Nov de 2009. http://
www.genísroca.com
 -PRENSKY , M. Nativos e Inmigrantes digitales. 2003
 -PRENSKY, M. La muerte del mando y del control. Ensayo 2004
 -SANCHO GIL, Juana Ma. Para una tecnología Educativa. Horsori. Madrid.
2008