04 Revista 1 Figura Fondo

figura/fondo No. 4.
Otoo 1998
INDICE
EDITORIAL
LA ANGUSTIA. UNA DOBLE MIRADA

Rubn Luna Husillos
LA INTEGRACIN DEL NIO Y EL HOMBRE.

Trabajo de Polaridades
Guadalupe Amescua Villela
17
ASUMIR EL RIESGO DEL CAMBIO: VIVIR EN EL IMPASSE

Alejandro Unikel Spector
37
LAS NARRACIONES SAGRADAS

Pedro Servn Fernndez
55
LA RELACIN DOCENTE-ALUMNO, UNA RELACIN DE

AMOR. Reflexiones acerca de algunos conceptos de
la Psicologa Humanista
Ma. Emma Rodrguez Gil Padilla
BAILAR, VIBRACIN DEL SELF... VIBRACIN DE LA VIDA...
Ma. del Pilar Gonzlez Pealver
LA BULIMIA COMO AJUSTE CREATIVO EN LA
ADOLESCENCIA Y SU ABORDAJE GESTLTICO.
Deborah Meza Guinea
65
79
107
EL SNTOMA EN EL NIO DESDE LA GESTALT

Laura Oliva Zrate
Mnica de la Medina Pardo
Rosa V. Martnez Conde
137
TESTIMONIOS
143
RESEAS
144
EDITORIAL
Este es el cuarto nmero de Figura/Fondo y continuamos trabajando.

De una parte, la revista ha sido bien recibida en la Repblica Mexicana,
especialmente en los centros filiales al Instituto Humanista de Psicoterapia
Gestalt del D.F., como es el caso de Oaxaca, Puebla, Veracruz, Morelia,
Quertaro y Tampico, adems de las bibliotecas e instituciones nacionales
abiertas a la Psicologa Humanista, que han manifestado su inters por
continuar recibiendo la publicacin. De otra parte, seguimos teniendo
apoyo solidario de personas que pertenecen a instituciones similares a la
nuestra, fuera de Mxico, como es el caso de Francisco Hunneus de Chile,
Marta Slemenson de Argentina, Paco Pearrubia de Espaa y Jean Marie
Delacroix de Francia.
Creemos que todas estas instituciones podemos estar cada vez ms
hermanadas a travs de la revista.
En Figura/Fondo queremos que haya espacio para todos. Que Sus
pginas expresen las convergencias as como la pluralidad de ideas y
posiciones que pueden existir sobre la Psicoterapia Gestalt y sobre la
Psicologa Humanista. Esto es lo que puede hacer verdaderamente rica y
til a la revista.
Deseamos brindar este espacio editorial desde Mxico para Mxico; pero
que se vaya convirtiendo en una revista latinoamericana, y que tenga
paulatinamente proyeccin en las dems regiones del mundo.
Cualquier aportacin valiosa de cualquier lado de donde venga, ser bien
recibida.
Mientras tanto, esperamos que el contenido de este cuarto nmero
satisfaga a nuestros lectores.
figura/fondo No. 4. Otoo 1998
LA ANGUSTIA. UNA DOBLE MIRADA.

Rubn Luna Husillos
(*)
I. INTRODUCCIN
1. Dos Ejemplos Clnicos:
Pedro. Recib a Pedro, jovencito de 17 aos, que haba estado en
psicoterapia durante ao y medio por presentar crisis muy intensas de
angustia. Debido a que no hubo mejora del problema en ese lapso, la
familia lo llev con un mdico internista que, despus de revisarlo, decidi
enviarlo conmigo.
Pedro es hijo nico. Su padre muri cuando l tena seis aos de edad.
Desde entonces vive con la madre, quien ahora tiene 47 aos.
Existen algunos antecedentes de inters: la abuela materna present crisis
epilpticas de tipo "gran mal" en su juventud, las cuales desaparecieron
despus de estar sometida varios aos a tratamiento mdico. La madre
present a los 15 aos un estado crepuscular que dur alrededor de media
hora, cuya naturaleza no fue suficientemente aclarada y que no volvi a
repetirse. Pedro naci de un parto prolongado. Hubo sufrimiento fetal,
naci con frceps y present apnea neonatorum durante un tiempo no
especificado. El desarrollo psicobiolgico fue un tanto retrasado: levant la
cabeza a los 6 meses, se sent a los 9, empez a caminar y dijo las
primeras palabras al ao y medio. Control los esfnteres a los 3 aos y
medio.
Durante toda su infancia, fue muy inquieto, muy demandante y con
notorio temor a ser dejado solo. Haca "berrinches" con frecuencia, durante
los cuales golpeaba violentamente su cabeza contra la pared. Sufri
terrores nocturnos hasta los 9 aos de edad. No ocurrieron, sin embargo,
crisis convulsivas de ningn tipo. Present fobias a diversos animales,
como ratones, mariposas y numerosos insectos. Tuvo gran resistencia para
separarse de la madre al iniciar su vida escolar. En el colegio fue un
alumno mediocre, muy angustiado ante cualquier situacin que implicase
exigencias o enfrentamiento a labores nuevas. Muy lbil emocionalmente,
Rubn Luna Husillos es Mdico Cirujano, con Maestra en Psiquiatra, discpulo de Erik
Fromm, Psicoanalista Frommiano, Psicoterapeuta Familiar U.I.A., Maestra en Programacin
Neurolingstica. Psicoterapeuta Gestalt del Inst. Humanista de Psicoterapia Gestalt, con
especialidad en Trabajo de Sueos. Especialidad en Trabajo con Nios. Es tambin
Hipnoterapeuta Eriksoniano.
(*)
alternaba momentos en que se le apreciaba tmido e inseguro, con otros en

que se tornaba irritable y con una violencia explosiva. Mostr
constantemente una baja tolerancia a la frustracin. Era muy "pegajoso"
con las personas que le mostraban aprobacin, angustindose e
irritndose si hacan algo que l consideraba como un rechazo.
Desde el principio de la adolescencia se caracteriz por sus bruscos
cambios de talante. Ha sido inseguro y sus relaciones son escasas. Se
masturba 1 2 veces diarias desde los 13 aos de edad, con sentimientos
de culpa. Indica que esa masturbacin aumenta cuando se encuentra
angustiado. En esas ocasiones la realiza compulsivamente. No ha tenido
novias ni relaciones sexuales. Termin la secundaria y ahora estudia una
carrera corta de tipo comercial. Su rendimiento como estudiante ha sido
regular. Lleva un trato con la madre a la vez muy dependiente y agresivo.
Ella es una persona violenta, dominante, muy posesiva y limitante con
Pedro. Se preocupa en exceso por la salud y la conducta de su hijo.
Tienen fuertes discusiones en las que incluso llegan a golpearse
mutuamente. Despus de esos momentos, la madre lo castiga retirndole
la palabra. sta es una de las situaciones ms intolerables para Pedro,
quien llora, se tira al suelo y grita desesperado a su madre para que le
hable y que sea cariosa con l.
Desde hace 3 aos presenta crisis paroxsticas de angustia. Estas crisis se
inician con movimientos de tipo masticatorio, con nuseas. A continuacin
hay una sensacin vertiginosa ligera, acompaada de un dolor de tipo
tensional en la regin posterior del cuello y en la regin occipital.
Ocasionalmente aparecen "calambres" del brazo izquierdo. Hay un
malestar vago generalizado que va aumentado progresivamente y que
culmina con una intenssima angustia. Pedro la describe as: "siento que
no comprendo nada de lo que me rodea ni a m mismo. Empiezo a tener
una sensacin de vuelco" del estmago y unas ganas enormes de llorar.
Sudo por todos lados. Siento que el cuerpo se me adormece y que ni mis
manos ni mis piernas son mas. Es como si yo tampoco fuese yo y siento
que algo horrible, que no puedo describir, va a ocurrir. A veces parece
como si las cosas se alejasen y se volviesen pequeas y yo me fuese a
quedar solo en un mundo muy extrao. El corazn se me vuelca" y a
veces late con gran rapidez. Quisiera correr, salir de donde est, pero no s
como hacerlo. En algunas ocasiones grito y quisiera destruir todo lo que
me rodea, para ver si as me calmo. Al mismo tiempo quisiera sentir a
alguien muy cerca, que me cuidase y me sacase de esa espantosa
situacin".
Estas crisis duran de l0 a 20 minutos y se han presentado en
aproximadamente 15 ocasiones. Despus de ellas, Pedro se siente confuso,
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cansado y con cefalea occipital y bitemporal. Cuando le es posible, se va a

su cuarto, tiene un acceso de llanto y acaba por quedarse dormido. Al
despertar persiste la cefalea. Durante los siguientes das est muy irritable
y su tolerancia a la frustracin baja an ms. Suele sentirse triste y
aptico y llega a pensar en suicidarse.
Ante esta sintomatologa, consider la posibilidad de que hubiese un
problema en el lbulo temporal, por lo que decid solicitar un estudio
electroencefalogrfico. Este estudio result anormal, efectivamente. Se
encontr una actividad lenta bilateral paroxstica de predominio
bitemporal, sin alteraciones del trazo con la hiperpnea. Ante esto, empec
a prescribirle carbamacepina, con lo que las crisis desaparecieron. Pedro y
yo seguimos trabajando en psicoterapia, pudiendo ocuparnos de otros
asuntos.
Ramona. Ramona es una mujer de 53 aos, que lleg a mi consultorio
quejndose de "mareos" que se presentaban bruscamente cada tres o
cuatro das, que duraban alrededor de media hora, acompandose de
una sensacin de vaco gstrico, sin que llegasen a ocurrir nuseas ni
vmitos. Haba intentado un tratamiento con una persona que se
autodenominaba como "neuropsiquiatra de orientacin organicista". Este
hombre le practic numerosos estudios neurolgicos clnicos y solicit
gran cantidad de valoraciones de laboratorio y gabinete. Debido a que
Ramona haba recibido, antes de la aparicin de la sintomatologa,
tratamiento con estreptomicina por una infeccin respiratoria, el
"neuropsiquiatra organicista" pens que haba una lesin de los ncleos
vestibulares. Todos los estudios realizados, no obstante, resultaron
normales o negativos. Entre ellos estuvieron radiografas craneales,
tomografas computarizadas, angiografas, mediciones de la presin y
recuento celular del lquido cefalorraqudeo, determinaciones de protenas,
electroencefalogramas, etc., etc. Estos estudios se solicitaron sin darle
explicaciones a Ramona de los motivos para hacerlo, lo que generaba en
ella gran ansiedad. En muchos momentos el mdico asuma actitudes
reservadas y misteriosas, que tambin influan en la angustia de Ramona.
Al final este hombre hizo el diagnstico de "Vrtigo de Mnire Atpico" y
prescribi grandes dosis de antihistamnicos y cloruro de potasio. No hubo
tampoco mejora alguna, por lo que Ramona decidi pedir mi opinin. Al
estudiarla, encontr datos que no correspondan al sndrome de Mnire.
No haba hipoacusia o zumbidos de odos, sino hipersensibilidad a los
sonidos. No haba nuseas o vmitos acompaando a las crisis, ni
tampoco ataxia o nistagmo. Ramona nunca lleg a caerse ni mucho menos
a perder la conciencia. Al estudiar cuidadosamente la semiologa del
sntoma se encontr que no consista en una sensacin rotatoria del
cuerpo mismo o del mundo exterior, sino de que los objetos se movan
5
desordenadamente, a la vez que el suelo se hunda. Ramona senta

sumamente dbiles las piernas, tena dificultades al caminar y cuando lo
haca tenda a caer hacia el lado izquierdo. Estos sntomas ocurran sin
ligarse a ninguna circunstancia especial. En el momento en que se
iniciaban apareca una intensa angustia, que se describe como la
"sensacin de poder morir de un momento a otro sin saber cmo ni por
qu". (Ibid).
Ramona tena los siguientes antecedentes de inters: Terrores nocturnos
de los 6 a los 9 aos, crisis de taquicardia y palpitaciones de los 30 a los
32, no resultantes de ningn padecimiento cardaco, crisis de angustia
cada dos o tres meses, con sudoracin profusa, taquicardia, taquipnea y
sensacin de muerte inminente de los 40 a los 45. Entre cada una de estas
crisis persista una sensacin de aprensin, con algunas ideas de
contenido hipocondraco y con temor importante a que los cuadros agudos
volviesen a presentarse.
Despus de valorar los antecedentes y las caractersticas del problema
clnico de Ramona, consider que corresponda a un sndrome angustioso
en que el trabajo teraputico requera un enfoque holstico y no los
criterios causales, lineales y de enfoque mdico que se haban utilizado
hasta ese momento. Ramona lleva un ao en psicoterapia, durante el cual
hemos trabajado en sus asuntos inconclusos y en sus introyectos. Adems
de que su vida es ms libre y plena que cuando nos conocimos, la
sintomatologa por la que consult no ha vuelto a presentarse.
2. Consideraciones sobre los ejemplos anteriores.
Los ejemplos del proceso de Pedro y de Ramona nos muestran las malas
consecuencias de pretender ayudar a la persona angustiada partiendo de
posiciones rgidas o fragmentarias. Si bien es cierto que es imposible que el
terapeuta conozca exhaustivamente todo aquello que ha sido dicho por los
distintos estudiosos de la angustia, s es su responsabilidad, cuando
menos, conocer los elementos bsicos que sobre el particular han
proporcionado las diversas disciplinas que la atienden.
3. Enfoques sobre los distintos tipos de angustia y su delimitacin de
otros fenmenos afines.
El tema de la angustia es de gran inters para la psicologa, la medicina, la
biologa, la historia, la antropologa, la filosofa, etc. Esto ocurre porque la
angustia constituye una experiencia tan ntimamente ligada a las
condiciones de la existencia humana que no hay una sola faceta que no
pueda afectar. Los enfoques que derivan de cada una de estas ramas del
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quehacer humano, se dirigen hacia diferentes aspectos del fenmeno.

Algunos se ocupan principalmente de la angustia que prepara al
organismo para el enfrentamiento de las contingencias perturbadoras, que
promueve la bsqueda de soluciones a los problemas vitales, que estimula
el conocimiento y que es un motor para el desarrollo y el crecimiento. La
atencin de otras est dirigida bsicamente a la angustia con
caractersticas tales que la convierten en un problema psicolgico y
patolgico de gran trascendencia. Existen disciplinas que atienden
predominantemente a los aspectos subjetivos de la angustia. Otras, en
cambio, se ocupan ante todo de los objetivos o cuantificables.
Es evidente que, puesto que los puntos de partida y los mtodos de estudio
de cada una de las ramas que se ocupan de la angustia son diferentes,
tambin lo sern los datos que puedan proporcionar. Estos distintos datos,
no obstante, de ningn modo son incompatibles entre s. Por el contrario,
solo una actitud interesada en los hallazgos que en el estudio de la
angustia puedan efectuar estas disciplinas, podr llevar a enriquecer
nuestros conocimientos al respecto, as como a evitar la adherencia
dogmtica a posiciones parciales y fragmentarias.
La angustia est en el centro de los problemas psicosomticos y su
importancia en la patologa humana es fundamental. Prcticamente todo
clnico, sea cual fuere su especialidad, encuentra constantemente
problemas determinados o agravados por la angustia. Es por ello que
existe una gran preocupacin por conocer cuales son las diversas formas
en que se manifiesta, cuales son los factores que la originan, cuales son
sus mecanismos ntimos, cuales son sus repercusiones fsicas y
psicolgicas, etc.
En mi opinin, es elemental por lo menos distinguir entre la angustia
existencial y la patolgica. La primera, como he adelantado, es una
experiencia universal del hombre e inseparable de l. Est tan
ntimamente arraigada a las condiciones de su existencia, que podramos
decir que, al referirnos a la historia del hombre, nos referimos tambin a la
historia de la angustia. La angustia implica una respuesta global de la
personalidad ante situaciones que el sujeto experimenta como
amenazantes para su existencia organizada. Estas situaciones, entre las
que estn la confrontacin con la inevitabilidad de la muerte, el peligro de
enfermedades, la amenaza de perder a seres queridos, los ataques de las
fuerzas de la naturaleza, etc., acompaan al hombre desde sus primeros
pasos en la tierra. Ante muchas de ellas, el ser humano, capaz de tener
conciencia de su propia vulnerabilidad y finitud, advierte claramente su
impotencia y experimenta angustia. Tambin la experimenta como
resultado de su propio desarrollo individual, ya que ste implica la
7
necesidad de separarse de las fuentes de seguridad, acometer situaciones

nuevas, internarse en lo desconocido y escoger entre distintas
posibilidades.
A pesar de que la angustia, tal como se desprende de lo anterior, es
ineludible, existen circunstancias que la favorecen o que la atenan. Por
otra parte, es un estado que, en s mismo, lleva el germen de la bsqueda
de soluciones que puedan aminorarlo. Podemos decir, en este sentido, que
la angustia es, a la vez, resultado de la incertidumbre y motor para la
transformacin. En la historia del hombre encontramos que una serie de
concepciones sobre el cosmos y sobre el ser humano, sobre la vida y sobre
la muerte, etc., parecen ser resultado de la necesidad de encontrar
soluciones (falsas o verdaderas) ante esta incertidumbre angustiosa.
Mientras estas soluciones han podido satisfacer al hombre, a veces
simplemente dndole una sensacin de estabilidad, la angustia disminuye.
Nos explicamos as como en pocas de estatismo y aparente tranquilidad,
la ansiedad pareciera estar larvada y casi oculta.
pocas de crisis histricas con transformaciones intensas y rpidas en
ideas, problemas y valores, han sido, en cambio, acompaadas y teidas
de gran ansiedad. Sobra decir que es una de estas pocas en la que nos
encontramos actualmente (May, 1977, pg. 29-31). Es bien significativo
que habiendo existido siempre la angustia, el trmino para denominarla no
aparezca regularmente sino en los ltimos 150 aos (May, 1990,
Introduccin.)
Sin
embargo
nuestro
papel
como
psiclogos,
psicoterapeutas o psiquiatras, no es ocuparnos, por lo general, de este tipo
de angustia. Somos buscados para ayudar a quien sufre por otro tipo de
problema: la angustia patolgica, aquella que est vinculada a toda una
serie de alteraciones psicolgicas y corporales, y que es el fenmeno
psicosomtico por excelencia. En ella hay cambios internos en rganos y
tejidos, cambios viscerales y somticos que representan su expresin
externa y un malestar subjetivo de la afectividad.
Si bien es difcil en ocasiones hacer una distincin precisa entre la
angustia y el miedo, es conveniente intentar llevarla a cabo. El miedo se
distingue de la angustia por ocurrir frente a peligros conocidos, claros y
localizables. En la angustia el peligro real es desconocido, lo que ocasiona
sentimientos de impotencia e incertidumbre mucho mayores. Tener miedo
sin saber a qu, es estar angustiado. Al no conocer el peligro, no puede
separarse de uno, no puede circunscribirse. Como consecuencia, el estado
de angustia es mucho ms difuso que el miedo, implicndose todo el
individuo en l. No es pues casual, el que se diga tengo miedo" cuando lo
se quiera decir es "estoy angustiado".
Existe, sin embargo, una
circunstancia en que el miedo se asemeja a la angustia. Esto ocurre
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cuando el primero llega al extremo de convertirse en pnico. En ese

momento se produce una desorganizacin que rompe el contacto con el
objeto amenazante, tal como acontece en la ansiedad. En ambos estados
hay, entonces, una imposibilidad de confrontar la situacin.
Otro punto importante para hacer la distincin entre angustia y miedo, se
refiere al momento en que se sita la amenaza. En el miedo siempre est
en el presente. En la angustia, en cambio, se encuentra en el pasado o en
el futuro. Como se dice en terapia Gestalt, las fantasas catastrficas son
frecuentemente los generadores del problema. Podra decirse, en este
sentido, que la angustia resulta de la influencia de la imaginacin sobre el
miedo.
Por lo que respecta a la tensin, diremos que su diferencia con la angustia
es bastante clara. La tensin es un estado del organismo en condiciones
que le demandan la supresin forzada de sus urgencias naturales, Si nos
esforzamos en no expresar dolor, fatiga, clera, excitacin sexual, etc.,
experimentamos tensin, la cual se acompaa de pautas fisiolgicas
propias y hasta cierto punto, especficas.
Ninguna tensin es en s misma angustiosa, pero puede serlo cuando la
posibilidad de ser descargada sea peligrosa para la seguridad de la
persona. El conflicto entre una tensin que tiende a manifestarse y los
obstculos internos que se oponen a su expresin es la causa reconocida
de la angustia neurtica, la forma ms frecuente de la angustia patolgica.
Es frecuente, en nuestro medio, que los trminos angustia y ansiedad sean
empleados como sinnimos. Los psiquiatras fenomenolgicos europeos, sin
embargo, hacen una distincin entre ambos estados. Indican (Alonso
Fernndez, 1968, pg. 543), que la angustia es ms visceral y fsica,
tendiendo a concretarse como una opresin precordial o epigstrica,
acompaada de sobrecogimiento, de sensacin de estatismo, con una
experiencia de detencin del tiempo vivido. La ansiedad es descrita como
ms elevada y con un predominio de los matices psquicos. Tendra ms
valencias respiratorias que cardacas. Se acompaa de inquietud,
sobresalto y una vivencia de aceleracin del tiempo. Mientras que la
angustia sera vivenciada a veces con el presentimiento de una amenaza
de locura o de muerte, la ansiedad lo sera con la sensacin de que todo es
posible. En la ansiedad habra adems una percepcin mucho ms fina del
estado que en la angustia. Hay que sealar, en esta lnea, que los
terapeutas Gestalt conciben a la ansiedad como la sensacin fsica de la
angustia.
II. LA DOBLE MIRADA

Hechas las aclaraciones anteriores, es vlido preguntamos: Con qu
criterios se aproximan al ser humano que acude al consultorio quejndose
de angustia el psiquiatra y el terapeuta Gestalt? Dnde se acercan sus
miradas? Dnde se alejan? Cmo trabaja con la angustia cada uno de
ellos? Son compatibles sus criterios? Qu pueden aprender el uno del
otro para ayudar a la persona angustiada? Intentar brevemente contestar
estas preguntas.
1. Criterios del Psiquiatra y del Terapeuta Gestalt ante la

persona angustiada.
El psiquiatra, el buen psiquiatra cuando menos, parte, al igual que el buen
terapeuta Gestalt, del concepto de que la angustia requiere para su
comprensin de un criterio global, holstico. Sabe bien que cuantas ms
variables conozca (biolgicas, psicolgicas, socioculturales, etc.), ms
cercana podr ser su presencia a la de la persona sufriente y ms eficaz
tambin su intencin de ayudarla. Si, como sera de esperar, est
familiarizado con los enfoques sistmicos y de la teora de campo, sabe
tambin que un ser humano no es una mera suma de partes, sino un todo
integrado que normalmente es dinmico y se mueve flexiblemente hacia
formas de integracin ms amplias (Bertalanffy, 1995, pg.31) (Capra,
1993, pg.137). Sin embargo, piensa por lo general, que eso no es lo que
est ocurriendo en la persona que acude a l. Ante esta situacin, su
criterio habitualmente es etiolgico, y generalmente lineal y secuencial.
Debido a esto, valora las posibles causas de "esa angustia". Puesto que
conoce las bases neurofisiolgicas y neurobioqumicas de la misma, trata
de evaluarlas con acuciosidad y lo mismo podemos decir de los aspectos
genticos. Esto, desde luego, lo lleva a cabo despus de intentar delimitar
el tipo de angustia de que se trata, estudiando su forma de presentacin,
sus sntomas psquicos afectivos, las posibles alteraciones de la atencin,
la concentracin y la motivacin, las de la memoria y el pensamiento, la
vivencia del espacio y el tiempo, las posibles alteraciones en la conducta y
en las relaciones con los dems, las caractersticas del sueo, etc. Intenta
detectar cules son las defensas ms utilizadas. Igualmente estudia si hay
sntomas neurolgicos, cardiovasculares, respiratorios, digestivos, del
sistema urinario y del genital. Si existen efectivamente, intenta evaluar si
son resultado del problema angustioso o si son orientadores de una
posible causa.
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El criterio etiolgico mdico-psiquitrico lleva a buscar problemas

endocrinolgicos como el hipertiroidismo, la hipoglucemia de diversos
tipos, el feocromocitoma, alteraciones de la corteza suprarrenal, etc. Se
buscan asimismo lesiones cerebrales, especialmente en estructuras
relacionadas con el sustrato anatmico de las emociones. El psiquiatra
presta mucha atencin a intentar descartar o confirmar problemas del tipo
de la epilepsia, sobre todo, en el lbulo temporal.
En psiquiatra, desde luego, se asume que la angustia puede aparecer en
diversos problemas mentales, como el sndrome depresivo por alteracin
de los neurotransmisores, o bien en psicosis como la esquizofrenia, por lo
que se considera su posibilidad.
Es comn que el psiquiatra investigue exhaustivamente la infancia de la
persona con angustia, con el criterio de que ah existen problemas no
superados, generadores de la problemtica actual. A diferencia del
terapeuta Gestalt, no espera a que surjan esos asuntos inconclusos o esos
viejos introyectos, sino que se siente obligado a ir a investigarlos (Fromm,
1993, pg. 59-62). De igual manera, especialmente si tiene una formacin
Psicoanaltica, es de su mayor inters la bsqueda de diversos conflictos
psicolgicos, considerando que muchos de ellos son inconscientes.
En Psicoterapia Gestalt, se considera a la angustia neurtica como uno de
los resultados de no vivir en el "aqu y ahora". Como nos recuerda Myriam
Muoz (Muoz Polit, 1997, pg. 3-5), hay necesidades autnticas,
organsmicas, que promueven el desarrollo y que van acompaadas de
sensaciones reales y de sentimientos cuya atencin lleva a la
trascendencia. Uno de esos sentimientos sera la angustia existencial. Si
ese sentimiento no es atendido durante un largo tiempo, aparece la
angustia neurtica en toda su intensidad. Esta sera, pues,
gestlticamente, la consecuencia de una autotraicin sostenida. Lo mismo
ocurrira si se reprimen otras necesidades organsmicas con los
sentimientos que de ellas surgen y que tienen como funcin dar la
informacin fundamental de lo que realmente somos.
En todas las necesidades autnticas, de acuerdo con la terapia Gestalt, el
organismo no nos pide nada de lo que no seamos capaces y existen para
atenderlas diversas posibilidades de satisfactores. La persona madura, al
irse autorrealizando, incrementa su autonoma y abre progresivamente un
abanico de posibilidades para satisfacer esas necesidades autnticas. La
persona que no lo es, no contacta el lenguaje del organismo y se crea
necesidades que proceden de pensamientos e ideas introyectadas. El
terapeuta Gestalt considera que esas necesidades son destructivas y
11
generan conflicto con las autnticas. Intervendran en ella autoexigencias

extremas y surgiran de fantasas catastrficas en relacin al futuro.
Como resulta evidente de lo anterior, estas concepciones estn
relacionadas con la gran confianza que el gestaltista tiene en la
autorregulacin organsmica. El ser humano, para ser lo mejor que puede
ser, solamente requiere contactar con sus sentimientos y sus sensaciones,
sin autoexigencias aadidas.
La angustia existencial, promotora de crecimiento, constituye una seal de
que algo no est del todo bien y de que es importante atenderlo y llevar a
cabo los cambios internos necesarios para restablecer la homeostasis.
Desde luego esa angustia genera sufrimiento y el terapeuta, si de verdad
desea ayudar, necesita acompaar a la persona en lo que O'Connell llama
"el paso por el infierno". Si ambos lo hacen con compromiso, conciencia y
responsabilidad, el gestaltista confa en que el avance hacia el desarrollo
se llevar a cabo sin demasiados problemas.
El gestaltista, partiendo de las convicciones anteriores, le da gran valor al
continuum de conciencia, que impide alienar la sintomatologa y permite
despedirse de las situaciones pendientes y los resentimientos, frecuentes
fuentes de la angustia neurtica. Al hacerlo la persona va incrementando
su capacidad de amar, que disuelve la enajenacin y genera la libertad que
permite vivir conscientemente en el "aqu y ahora" y que sera el antdoto
fundamental de la angustia neurtica (O'Connell, citado en Fagan y
Shepherd, 1976, pg. 244).
2. Cercana de las miradas del psiquiatra y del terapeuta

Gestalt.
Las pginas anteriores nos muestran varias de las coincidencias de ambos
enfoques. Los dos conciben de manera muy parecida el significado de la
angustia existencial y, en el caso de la angustia neurtica, consideran que
suele resultar de la falta de resolucin de diversos asuntos pasados que
siguen afectando la vida presente. Sera en ese presente, de acuerdo con
los dos criterios, donde se presentan las sensaciones y sentimientos de
malestar. Tanto psiquiatras como gestaltistas coinciden tambin en su
conviccin de que las consideraciones catastrficas sobre el futuro y las
incertidumbres crnicas dependientes de lo que hagan otros son capaces
de producir una intensa ansiedad.
12
3. Diferencias y divergencias de las miradas.

Las concepciones de psiquiatras y terapeutas gestalt se separan, en la
mayora de los casos, en los criterios etiolgicos causa-efecto, que suelen
postular los primeros, vs. el concepto integrador sistmico centrado en el
presente que utilizan los segundos. El trabajo del gestaltista atiende de
manera fundamental al cuerpo y sus sensaciones, vinculadas de manera
fundamental a sentimientos, detrs de los cuales se encuentra una
necesidad. El trabajo del psiquiatra es mucho ms verbal e
intelectualizado y suele ser ms directivo que el del terapeuta Gestalt.
4. Cmo trabajan con la angustia los psiquiatras y los

psicoterapeutas gestlticos?
El trabajo con la persona angustiada es, tanto para unos como para otros,
consecuencia lgica de sus presuposiciones.
El psiquiatra, como ya he dicho, trata en primer lugar de hacer la
distincin entre la angustia "normal" y la patolgica. En el caso de que
considere que se trata de la segunda, investiga sobre posibles factores
biolgicos que puedan determinarla, o bien sobre la existencia de
problemas como la depresin, de los cuales la angustia suele ser uno de
los sntomas. En el caso de que detecte alguno de estos datos, es frecuente
que utilice algn medicamento. En el caso de que la angustia se determine
como "neurtica", suele recurrir a procedimientos psicoteraputicos de
corte psicoanaltico, de esclarecimiento, de apoyo, o de todos
simultneamente.
Un terapeuta Gestalt no acostumbra trabajar con la angustia determinada
por problemas orgnicos. Trabaja con la angustia existencial o neurtica
del ser humano que sufre a consecuencia de ella. En todo momento busca
que la persona, en el presente, se concientice de su estado y de sus
sntomas y se responsabilice de los mismos. Los asuntos inconclusos y las
experiencias obsoletas son "tradas" tambin al momento actual, al aqu y
ahora.
El terapeuta Gestalt postula que si se est autnticamente en el presente,
la angustia neurtica desaparece, ya que como se ha sealado varias
veces, este estado est ntimamente vinculado a expectativas catastrficas
en el futuro.
13
5. Son compatibles los criterios del

psiquiatra y el
gestaltista ? Qu pueden aprender el uno del otro ?
Claudio Naranjo nos recuerda los estudios que muestran que los expertos
de escuelas diferentes se parecen entre s ms de lo que se parecen entre
s los profesionales menos hbiles de la misma escuela. Nos dice Naranjo:
El profesional con habilidad en psicoterapia es, por sobre todo,
aquel que puede producir accin real, ms all de las acciones
superficiales, las cuales, si no estn respaldadas con la actitud
apropiada, no son ms que un ritual vaco. Es capaz de detectar la
actitud exacta, reforzarla, exigirla, ensearla, pues la conoce en s
mismo. Cualquier libro puede describir una tcnica, pero una
actitud debe ser transmitida por una persona. (Naranjo. 1989,
pg.13).
Si reflexionamos sobre lo anterior y releemos los ejemplos de un mal
quehacer teraputico que expuse al principio de este trabajo, nos resultan
claras las diferencias entre el buen terapeuta del que habla Naranjo y los
malos terapeutas que atendieron a Pedro y a Ramona. Es difcil suponer
que los segundos, empecinados en sus enfoques parciales y fragmentarios,
se hayan acercado alguna vez al proceso angustioso de quienes recurrieron
a ellos, con una actitud dispuesta a ver, a entender, a empatizar, a
acompaar, a autocuestionarse, a autocorregirse. El mal terapeuta es un
fiel practicante del "ms de lo mismo". Si la persona a la que pretende
ayudar no mejora, hay que insistir ms en los procedimientos
"teraputicos" que se estn usando. Los marcos conceptuales que
sustentan esos procedimientos no se cuestionan. No se considera que
pudieran ser errneos o insuficientes. Estos terapeutas suelen reaccionar
con gran agitacin cuando alguien con ms experiencia les habla de la
necesidad de flexibilizar las fronteras de sus marcos tericos, sin que eso
implique carecer de un buen espritu crtico.
El buen terapeuta est siempre dispuesto a aprender. Si pretende
autnticamente ser holista, tiene que ser humilde y asumir la enorme
complejidad de los problemas de cualquier persona que a l recurra. Si
pretende (como se pretende en terapia Gestalt) ser consciente y
responsable, se concientizar y responsabilizar de sus reas de
ignorancia y de sus sensaciones de malestar si no puede "entrar"
suficientemente en la persona que sufre y si no puede acompaarla,
comprenderla ni empatizar con ella.
14
Es importante que el terapeuta Gestalt recuerde cuando acude a l una

persona con angustia, que pueden existir diversos cuadros clnicos
orgnicos y mentales que pueden determinarlo. Cuando ste es el caso,
ser el psiquiatra, a veces en colaboracin con otros mdicos, el indicado
para atender a la persona. Los psiquiatras de enfoques muy organicistas
deben recordar que hay una angustia existencial. Es un dramtico error el
ignorarlo, asumirlo como patolgico y pretender atenuarlo con medidas
farmacolgicas.
El psiquiatra que aprenda terapia Gestalt experimentar, como ha sido mi
caso, las bondades de un sistema construido mucho ms sobre el
entendimiento intuitivo que sobre la teora. vivenciar, como he vivenciado
yo, que tanto en la angustia como en otros sentimientos, el prestar odos a
las voces del cuerpo tiene una importancia crtica. Considero que
psiquiatras y gestaltistas pueden enriquecerse enormemente, si estn
dispuestos a aprender los unos de los otros con apertura, responsabilidad
y congruencia.
BIBLIOGRAFA
ALONSO FENNDEZ, F. (1968). FUNDAMENTOS DE LA PSIQUIATRA
ACTUAL. Editorial Paz Montalvo. Madrid
BERTALANFFY, L. V. (1995). TEORA GENERAL DE LOS SISTEMAS. F. C.
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15
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el suceso organsmico, en TEORA Y TCNICA DE LA TERAPIA
GUESTLTICA, compilada por J. Fagan & I. Shepherd. Editorial
Amorrortu. Buenos Aires.
16
LA INTEGRACIN DEL NIO Y EL HOMBRE

TRABAJO DE POLARIDADES
Guadalupe Amescua Villela
(*)
INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas ha hecho moda el tema sobre polaridades en el
discurso psicolgico. Sin embargo este es un tema de lo ms antiguo, que
se encuentra en la base de creencias cosmognicas de muchas culturas
que por ejemplo, adoraban al sol y a la luna, el da y la noche, el fuego y el
agua, la vida y la muerte, lo femenino y lo masculino.
En la cultura oriental la idea de polaridades resume la concepcin del yin
y el yang.
En el campo de la Psicologa, podemos citar al respecto los escritos
psicoanalticos de Freud, que desde el principio se refiere a la pulsin de la
vida y la muerte, opuestos entre otros, Freud no deja de mencionar a
travs de su obra, y que coexisten en nuestro interior. Tambin en el
campo psicoanalticos importante Jung con su propuesta de nima
animus, y de los que l llama la sombra de cada persona.
La psicoterapia Guestalt se une a esta forma polar de pensamiento,
reconociendo que en el hombre no puede existir una emocin, situacin,
rasgo de personalidad sin que exista su opuesto.
Zinker dice:
Mi teora de las polaridades sostiene que si no me permite ser
malvado, nunca ser genuinamente bondadoso. Si estoy en
contacto con mi propia maldad y amplo esta parte de m mismo, mi
bondad, cuando se manifieste, ser ms rica, ms plena, ms
completa. Si no me permito a m mismo tener contacto con mi
femineidad, mi masculinidad ser exagerada, hasta perversa: ser
un tipo duro. (Zinker, 1991, pg. 162)
(*)
Guadalupe Amescua Villela. Directora fundadora del Centro de Estudios e

Investigacin Guestlticos, Xalapa. Autora del libro La Magia de los Nios (publicado en
Mxico, 1995-95, y en Cuba, 1997). Maestra en Psicoterapia Gestalt IMPG.
17
Las polaridades no slo estn en la naturaleza, en lo que nos rodea, hacia

donde miremos.
Nosotros las reflejamos en nuestro lenguaje, en nuestra comunicacin con
ese entorno, en el pronunciamiento personal. Gramaticalmente las
palabras o, pero, y son conjunciones, su funcin es unir dos expresiones.
Sin embargo, la forma en que las usamos para hablarnos, es excluyendo
trminos de una misma oracin: eres bueno o malo; eres inteligente o
tonto; me gusta mucho, pero... esa persona me agrada mucho, pero... lo
que el lenguaje muestra aqu es un reflejo de cmo eliminamos una parte
de nosotros mismos.
Esta exclusin es adems reforzada por la cultura occidental que no
permite que una persona tenga a la vez dos atributos que se consideran
opuestos. No se vale ser ambivalente: o lo quieres o lo odias, decdete. O
eres seguro o inseguro; ambos no se puede.
Lo anterior conforma el ambiente desde que somos pequeos, y con el fin
de conservar el equilibrio, tanto interno como externo, nos lleva a la
fragmentacin, eligiendo por lo general quedarnos con los atributos menos
ventajosos para nosotros y ms aceptables para los dems: nos quedamos
con lo que menos ayuda a construir una imagen adecuada de nosotros
mismos, cayendo en lo que normalmente denominamos baja autoestima y
con las emociones ms aceptadas socialmente, eliminando las otras como
la ira, la tristeza, la sexualidad. Aceptamos la vida, pero nada que tenga
que ver con la muerte, prdida o separacin. El resultado es la
fragmentacin, o sea la exclusin de las polaridades que enriquecen a la
persona.
En la naturaleza observamos las polaridades, los opuestos y nadie nos
atreveramos a decir que deje de haber da y noche, que deje de existir
tierra o aire, agua o fuego. Sabemos que en lo opuesto est lo
complementario, el equilibrio y la integracin. En el reino animal tambin
observamos los opuestos complementarios entre la debilidad y la fortaleza,
la fiereza y la nobleza. La astucia y la cautela. Slo de esta manera se logra
el equilibrio en los ecosistemas y su resultado es la vida misma.
Cuando hablamos de polaridades nos estamos refiriendo a la integracin
de los opuestos, a la complementacin y al logro del equilibrio. El trmino
polaridades se ha tomado en forma peyorativa y excluyente. Cuando
hablemos en este escrito de polaridades nos estaremos refiriendo en este
sentido: a lograr el equilibrio, ya que consideramos que precisamente lo
que la persona ha perdido a lo largo de su desarrollo son sus polaridades,
capacidad de tener pares opuestos en su expresin y capacidad vivencial,
18
quedando fragmentada al excluir algunos aspectos de su potencial

creativo.
EL INICIO DE LA FRAGMENTACIN
El nio viene al mundo con un gran cmulo de potencialidades, que ir
desarrollando a travs de su vida, y tambin tiene la tendencia a la
integracin y la conservacin del equilibrio. El nio busca satisfacer sus
necesidades no slo orgnicas, sobre todo busca satisfacer ms all de las
orgnicas. Las primeras le permiten subsistir biolgicamente, pero para
vivir humanamente es necesario satisfacer las otras, satisfacer su deseo.
Esta bsqueda de satisfaccin de necesidades y deseos, que nunca cesa a
lo largo de la vida, presenta dificultades para el nio. Tiene que renunciar
a algunas de ellas, y en especial a su deseo en favor de ser por lo dems,
para adaptarse a su medio.
Originalmente el nio muestra todos los sentimientos sin reprimir
ninguno. Lo mismo llora que re, se enoja, goza del placer y de su cuerpo, y
de la relacin de su cuerpo con otro cuerpo. Se manifiesta en sus
emociones con todo su ser, con todo su cuerpo. Cuando observamos llorar
a un nio, no slo salen lgrimas de sus ojos, grita, abre su pecho, su
garganta, mueve su cuerpo entero. Lo mismo hace cuando se enoja: se
pone rojo, patalea, manotea, grita, agrede todo l: con uas, dientes, con el
cuerpo entero.
Con cada emocin es lo mismo el nio las vive plenamente y esto a la vez
le permite que una vez terminada su expresin, pase de inmediato a
manifestar otra emocin que podemos considerar opuesta. Lo que sucede
es que el nio logra hacer plenamente contacto con cada emocin, vive en
el presente las situaciones, y por lo tanto concluye cada gestalt, llega al
cierre, al reposo y est dispuesto a iniciar un nuevo ciclo. No bloquea su
energa. Sin embargo, en su proceso de socializacin el nio se traga
enteros introyectos fundamentales: no es bueno enojarse, no muestres
coraje, los nios no lloran, no hay que disfrutar del cuerpo, que pena que
te vean llorar, no se hacen berrinches, no ests triste, no te ras tanto,
contrlate...
Y de esta manera vamos poniendo freno a la energa vital que se manifiesta
en la capacidad afectiva, en la expresin emocional. W. Reich dira que se
van conformando las corazas del cuerpo. Pero lo malo es que eso no es
todo. Adems de los introyectos, que son verbales y no verbales. El nio
atraviesa en su historia por situaciones que en ese momento es incapaz de
19
manejar debido a que es muy pequeo y no cuenta con los recursos para
hacerlo. Situaciones que en trminos generales podramos decir que son
traumticas. Vivencias que tienen con adultos, como sus padres,
maestros, parientes o personas de su ambiente; tambin con otros nios
de su misma edad o mayores. Ya sea actuando de buena fe, o en ocasiones
en forma abusiva, van marcando el rumbo del comportamiento del nio. Y
el pequeo, en su afn de sobrevivir, busca mantener el equilibrio an a
costa de renunciar a partes de s mismo y fragmentarse.
Al transitar por la vida, desde muy temprano, el nio va dejando por el
camino partes de s mismo, en una fantasa de intercambio de trueque por
aceptacin y amor. Pero esas partes que va dejando no quiere decir que se
desprendan totalmente de l, lo que les sucede es que slo bloquean su
crecimiento, se quedan enanitas, mientras que en un intento de equilibrio,
se produce una sobrecompensacin de las opuestas. El resultado es que el
nio no logra un crecimiento uniforme, parejo, va creciendo en partes,
cojeando; y las partes que no crecen, se quedan precisamente de la edad
en la que suceden estas situaciones que les bloquean la posibilidad de
desarrollo, y cuando en la vida adulta la persona reacciona ante
situaciones similares a las bloqueadoras originales, la parte que emerge
para responder es esa polaridad infantil.
Reich considera que al bloquear el hombre la expresin de sus emociones
se van conformando corazas en el cuerpo, pero decamos que eso no es
todo. Las corazas se conforman alrededor mismo del cuerpo y de la
personalidad del nio, impidindole crecer en ciertos aspectos.
Entonces nuestra personalidad, al llegar a la vida adulta queda
conformada como si fuera un rgano de iglesia antigua, y lo que sucede
con esta fragmentacin es que tenemos una gran cantidad de personitas
dentro de nosotros, de personalidades que emergen en diferentes
situaciones y que nos hacen responder con viejos patrones, con la edad en
que se quedaron bloqueadas. A esta diversificacin interior le llamo el
complejo de Sybil.
El complejo de Sybil.
Si consideramos el caso de Sybil, se refiere precisamente a una mujer con
mltiple personalidad, escindida en mltiples facetas que emergan bajo
situaciones especiales que convocaban a una u otra a responder. Lo
patolgico del caso de Sybil es que ella no slo no tena control sobre esta
escisin, sino que adems ignoraba lo que pasaba con ella, desconoca lo
que hacia mientras dominaba otra de sus personalidades, al extremo que
lo que aprenda siendo otra, no era recordado por ella. Esta escisin se da
como resultado de vivencias infantiles tan dolorosas y extremas como las
20
que vivi Sybil. En todos nosotros sucede algo similar, tenemos muchas
personalidades, que emergen sin que nosotros tengamos control sobre
ellas, aunque s nos damos cuenta de nuestros cambios, e incluso nos
hacen sufrir al grado de llevarnos a terapia deseando eliminarlas: quiero
dejar de ser explosivo, quiero dejar de ser inseguro, ya no quiero tener
miedos, me molesta la indecisin, cuando estoy frente a un hombre algo
pasa que me vuelvo penosa y termino rechazndolo, cuando estoy frente al
pblico tartamudeo, me tiemblan las piernas y me siento incapaz de dar
una conferencia, algo en m dice que nada de lo que hago es suficiente...
MANIFESTACIN DE LA FRAGMENTACIN
La formacin del psicoterapeuta est integrada por tres aspectos:
1. La formacin terico-prctica.
2. El aprendizaje a travs del propio proceso de terapia.
3. La prctica profesional.
En la primera, o sea en la formacin terico-prctica aprend algunas
cosas sobre polaridades. La tendencia era a integrarlas haciendo que
hablaran ambas, una con otra en silla vaca. En ocasiones, incluso, que
una de ellas desafiara y atacara a la no deseada. Por ejemplo, la parte
segura, deba literalmente sacar a la parte insegura, dicindole que no la
quera ya con ella, que le estorbaba, que en su vida ya le haba causado
muchos problemas. Posteriormente se haca un trabajo llevando a integrar
ambas, mediante el uso de silla vaca y de tercera posicin.
Al experimentar esta tcnica en mi propio proceso, considero que de
alguna manera logr conocer mis aspectos polarizados e integrarlos hasta
cierto punto, aunque con la sensacin de que algo artificial estaba
pasando, y que algo no quedaba totalmente concluido.
Siempre he credo que los dos primeros aspectos en la formacin de un
terapeuta son esenciales, pero que quienes son realmente nuestros
maestros son los pacientes, nos ensean en la interaccin con ellos,
crecemos juntos. Ellos son los que nos ensean todo, los que demuestran
si una teora y una tcnica son eficientes o no.
Para Freud, por ejemplo, fueron Dora, Anna O., el hombre de los lobos, el
hombre de las ratas, Juanito; quienes le permitieron desarrollarcuestionar-desarrollar su teora.
21
En cuanto al tema de las polaridades, han sido tres personas quienes me

han permitido aplicar-cuestionar-rectificar y replantear lo que aqu
propondr sobre el trabajo de polaridades.
Rosi quera trabajar inseguridad. Deca que siempre le haba dado
problemas, que ante ciertas situaciones senta mucho miedo y se retraa,
incapaz de enfrentar las cosas. Empezamos a trabajar en silla vaca. Le
ped que pusiera de un lado su parte insegura. Que empezara a colocar su
cuerpo cmo se siente cuando est insegura, cmo es su voz, qu piensa.
Al posicionarse en su inseguridad Rosi se detuvo, empez a llorar y dijo
que se senta muy mal haciendo esto, que no le gustaba. Despus de un
momento le ped que nuevamente tomara esa posicin, lo hizo y la
emocin regres. -qu edad tienes ahora? - tres aos: estoy debajo de la
cama, muy asustada, pues llega mi pap tomado, le pega a mi mam, yo
tengo mucho miedo.
Mara: una de sus polaridades es agresiva, responde fcilmente a cualquier
situacin de enojo, con insultos, voz elevada, agresin, y rompimiento de la
relacin. Quiere desarrollar su parte opuesta: tmida, callada, que sale
cuando esta con algn muchacho, a quienes rechaza, les teme, y nunca ha
podido establecer relacin cercana.
Le pido que empiece a definir esa polaridad que sale cuando est frente a
los hombres: sume los hombros, su voz se hace aguda, baja la cabeza, se
asusta cuando hay alguna propuesta de avance, o tiene fantasas de lo que
pueda pasar. Qudate un momento en esta posicin, entra ms a tu
emocin, date cuenta qu ests sintiendo... bien, dime qu edad tienes
ahora?
-doce aos. Recuerdo, cuando mi hermano me agreda
sexualmente, mi mama no me protege, y me dice, que no valgo, que
ningn hombre nunca se va a fijar en mi, y que los hombres slo quieren
abusar de las mujeres-...
Tere tiene muy marcadas las caractersticas de su forma de ser: una parte,
a la que posteriormente ella denominar el general: es agresiva,
juzgadora, descalifica fcilmente a los dems. Los considera pendejos, Su
fenomenologa es con el cuerpo recto, voz elevada, mirada dura, es flexible.
Su opuesto, que ella llama la mam gallina es suave, cariosa, dbil,
habla mucho, es escandalosa, sobreprotectora, se preocupa y ayuda a la
gente, se encarga de cosas que no le corresponde. La mam gallina es
severamente juzgada por el general. El general tiene todas las
caractersticas del padre de Tere, mientras que la mam gallina se parece
a su mam.
22
EL TRABAJO DE POLARIDADES
Estas tres mujeres me abrieron el camino para pensar en las polaridades
desde otra perceptiva.
Con Rosi pude ver claramente que su polaridad tena una edad menor a la
de la Rosi adulta que estaba frente a m. Su polaridad insegura, que ella
deseaba cambiar, corresponda a una nia pequea de tres aos, una nia
con miedo, asustada y que en situaciones difciles era esta pequea la que
emerga y volva a actuar como si estuviera escondida bajo la cama.
En el caso de Mara, tambin haba eventos muy dolorosos de abuso, de
introyectos negativos sobre los hombres y sobre ella misma. Esta polaridad
de mujer asustada, que se enconchaba y rechazaba a los hombres no era
la Mara de 38 aos, sino la nia de 12 la que en esos momentos emerga.
Tomaba lugar de una manera increble, pues incluso iba a las citas vestida
de forma infantil y diferentes de como ella acostumbraba vestirse
habitualmente.
En ese caso Tere haba introyectado como polaridades las actuaciones
tpicas de sus padres. En especial la de su padre, quien haba muerto
cuando ella iniciaba la adolescencia.
LA EDAD DE LAS POLARIDADES

Anteriormente dije que la personalidad queda integrada como si fuera un
rgano de iglesia antigua. Dicho de otra manera, tenemos muchas partes
de nosotros, pero todas ellas tiene diferentes edades. Por ejemplo, la
polaridad insegura de Rosi tiene tres aos, la huidiza de Mara tiene 12 y
la de Tere tiene 10 aos.
Considero que uno de los primeros pasos para el trabajo de polaridades es
saber con quien hablamos. Dicho de otra manera, que edad ve que tiene
una parte que emerge ante nuestros ojos, y la del paciente, cada vez que
una situacin determinada la convoca.
El camino ms corto para lograr esto es por medio del cuerpo. Cuando le
pedimos a la persona que tome la actitud corporal de su polaridad,
estamos tocando lo que Reich llama las corazas, la memoria corporal y
sta empieza a evocar las emociones correspondientes. Cuando se logra el
contacto pleno, es entonces cuando preguntamos a la persona qu edad
23
tiene, qu esta vivenciando, en qu momento y en dnde se encuentra. La

historia emerge por s sola.
Cuando la persona no puede decir qu edad tiene, no importa, es cosa de
confiar en el inconsciente, pues ste sabe llevarnos al momento en donde
sucedieron situaciones significativas. En el inconsciente hay situaciones
que anudan, que amarran unas a otras, eso es lo que nos importa cuando
nos dicen una edad. Se trata de un momento representativo de una serie
de situaciones.
En una ocasin, cuando Tere asumi la actitud de general le pregunt,
Qu edad tienes? -No s, no me viene nada.- No importa, di cualquier
edad. -Diez aos... y en ese momento vino a ella un recuerdo altamente
significativo de cuando el general empez a emerger con toda su fuerza
descalificadora, un evento doloroso donde ella a su vez fue descalificada y
donde se aplicaba la concepcin del mundo del padre.
A partir de estas experiencias con mis maestras-pacientes, puedo con toda
firmeza enunciar lo que considero las tres premisas bsicas en el trabajo
con polaridades:
1. Las polaridades deben tener la misma edad.
No puede hacerse una integracin de polaridades cuando estas no tienen
la misma edad. No tiene caso poner a hablar en silla vaca a las
polaridades por ejemplo: seguro-inseguro, fuerte-dbil, tal como el paciente
viene y nos presenta, pues una de ellas est en desventaja en cuanto a
edad. Mientras que una de ellas ha seguido creciendo y por lo tanto, por lo
general puede decirse que tiene la edad actual de la persona, o incluso se
ha sobrecompensado, mientras que la otra es mucho menor, corresponde
casi siempre a la infancia.
Esto nos demanda detenernos en el proceso del trabajo con polaridades, si
es que queremos trabajarlas realmente a fondo. Detenernos todo el
tiempo que quieran, para asimilar la experiencia que dio origen a la
fragmentacin, que detuvo el crecimiento de esa parte de la personalidad.
Esto puede llevar algn tiempo.
La Dra. C. Wilbur, que atendi el caso de Sybil, menciona casi al final del
libro esta misma idea:
...Sybil fue hacia atrs en el tiempo. Las otras polaridades van
tanto hacia atrs y hacia adelante -adelante de manera que, a
travs de etapas graduales, todas pudieran alcanzar la edad de
Sybil. Dr. Wilbur saba que la integracin sera ms sencilla si
todas las personalidades fueran de la misma edad. Su existencia
24
indicaba la relacin con traumas del pasado y una inmadurez total

de la personalidad, y ambas hacan la integracin imposible... la
progresin en la edad slo poda avanzar a medida que los
traumas y conflictos se iban resolviendo. La progresin en la edad
era slo un medio para un fin.. (Scheiber, 1974, pg.384-386)
La integracin llev seis aos, para lograr que todas las diferentes Sybil
nias fueran creciendo hasta alcanzar la edad de la adulta, y entonces
finalmente lograr su integracin.
2.Cerrar las situaciones conflictivas de la infancia.
Esta parte infantil, normalmente es una parte daada, que ha sufrido y
por eso se vio en la necesidad de fragmentarse, por lo que es necesario
regresar a esas situaciones originarias y trabajar con el nio interior. Una
vez que hemos determinado la edad de la polaridad no desarrollada, vamos
a encontrar situaciones originales traumticas. No importa lo que haya
sucedido, lo importante es cmo el nio lo haya vivenciado. Lo que
represento para l y qu emociones guarda sobre ese hecho.
Para Rosi haba sido muy doloroso ver a su padre tomado, golpeando a su
madre y escondindose ella para librarse de ser golpeada. Al mismo
tiempo, se senta asustada, impotente y culpable de no haber podido hacer
nada.
Para Mara, habla por s mismo un hecho de abuso sexual, el miedo, la
impotencia, el coraje, la devaluacin, el sentimiento de culpa. Aunado a los
introyectos negativos sobre ella misma y sobre los hombres, que su mam
se encarg de darle.
Tere haba pasado tambin por experiencias de rechazo y discriminacin a
los 10 aos, y poco despus la muerte de su padre, que la llev a
indentificarse plenamente con l, introyectando sus rasgos sobresalientes.
En estos tres casos tomamos todo el tiempo necesario para ir trabajando
estos eventos, avanzando a travs del dolor y deshaciendo nudos,
introyectos, culpas, impotencias, hasta llegar al encuentro con la nia
herida y desde la adulta, darle aceptacin y revalorarla.
Al realizar este trabajo lo que logramos fue desbloquear esa parte que
haba frenado su desarrollo, dndole la oportunidad nuevamente de
reanudar su crecimiento. Una vez que se han desatado los nudos lo
siguiente es ayudar a crecer a la nia, y entonces, slo entonces, hacer un
trabajo de integracin de polaridades, enfrentando ambas partes, tomando
lo positivo de cada una de ellas, reconociendo y aceptando la parte
25
negativa. Sin embargo, este trabajo de integracin no es mgico, no por

haber recorrido este camino va a desaparecer esta parte, lo que nos lleva a
plantear la tercera premisa en el trabajo de polaridades.
3. Darse cuenta en el continuo de conciencia de polaridad.
Esa polaridad nia que llevamos dentro, no va a dejar de emerger slo
porque la reconozcamos, la hayamos explorado y curado, pues ha estado
con nosotros tantos aos, acostumbrada a salir ante situaciones
especiales que la evocan... es un proceso que contina, y en donde el
trabajo de la persona sigue con un proceso continuo de crecimiento y de
darse cuenta. Recuerdo una de mis primeras maestras muy queridas, que
una vez dijo: mira, de lo que se trata en terapia es que la persona aprenda
a manejar sus problemas, pues estos no los elimina la terapia.
Lo anterior se aplica como anillo al dedo a este trabajo final de las
polaridades. En esta fase final, se trata de regresar al primer paso, y llevar
a la persona a que reconozca en un darse cuenta pleno, su actitud
corporal en el momento en que emergen ambas polaridades, cuando su
cuerpo cambia, cuando toma esa vieja actitud infantil, haciendo emerger al
nio, y cuando ste toma entonces el control de la situacin, y si no lo
evitamos, actuar y responder en una repeticin ante nuevas situaciones.
Se trata entonces de que la persona aprenda a reconocer conscientemente
como emerge esta polaridad, qu posicin corporal toma, cmo es su voz,
qu piensa, qu se dice a s misma, todos los cambios. Y que la distinga lo
ms tempranamente posible.
Complementariamente, tambin se le lleva a reconocer los mismos
indicadores en su polaridad opuesta, de manera que cuando la parte
infantil emerja, si no es el momento en que desee actuar con ella, puede,
utilizando el cuerpo, hacer los cambios en forma voluntaria.
Rosi en un darse cuenta en el continuo de conciencia, aprendi a
distinguir cundo su voz se volva ms aguda, su cabeza se suma entre
los hombros, y luego emerga la sensacin de impotencia y miedo.
Practicamos varias veces y cuando apenas se iniciaba el cambio de voz,
ella lo detectaba; entonces propositivamente enderezaba el cuerpo, alzaba
la cabeza y manejaba la voz. Era imposible de esta manera que su cuerpo
convocara a la nia de tres aos, responda como la mujer adulta.
Mediante este proceso de vida consciente, esta parte infantil se aceptaba y
la persona misma delimite los momentos en que decide permitirle emerger,
le estar dando pautas para crecer.
An cuando se haya trabajado con el nio interior de manera de lograr
desbloquear su crecimiento, ste no se llevar a cabo como por obra de
26
magia. No son frijolitos mgicos. Todo crecimiento lleva su tiempo, y esto

debemos advertirlo al paciente. Es una ltima etapa en donde nosotros ya
no participamos directamente. Es ella quien debe hacerlo, dndose la
oportunidad de que en algunas ocasiones nuevamente emerja la nia, con
miedo, inseguridad o agresin, y que cuando lo haga la comprenda, la
celebra su darse cuenta. Poco a poco se ir haciendo mas consciente de
sus mensajes por medio del cuerpo, y al saber leerlos estar es posibilidad
de que vaya madurando, hasta que llegue un momento en que la persona
se d cuenta de que forma automtica responde como adulto, su
polaridad se ha integrado, puede ahora responder a las situaciones de la
vida en forma madura, con mayor seguridad, comprensin y equilibrio,
pero al mismo tiempo, cuando lo quiera, sigue conservando esa parte tan
suya que puede emerger nuevamente, igual pero diferente.
ESTOS SOY YO. POLARIDADES EN EL NIO

Abel es un nio grande para su edad, muy fuerte. Camina un poco
descoordinadamente, y su mirada siempre est en el suelo. Es amable,
risueo, creativo. Est en un grupo de terapia para nios. Cuando alguno
de los otros tres nios discuten, Abel se hace a un lado, observa, no
participa. Si Felipe, que es inquieto e hiperactivo le hace algo, Abel lo
detiene, se sonre, con expresin del nio mayor que tolera al menor, cede
y es conciliador. Este es el Abel que yo conozco.
Muy diferente del Abel de la escuela, del motivo por el cual viene a terapia.
En la escuela es considerado un nio agresivo, fsica y verbalmente, con
poca tolerancia a la frustracin. A la menor provocacin se va encima de
otros nios y aplica la fuerza y ventaja de su corpulencia. Despus de
agredir surge un tercer Abel, ste es ensimismado, se siente vctima,
incomprendido, que todo lo que pasa y los castigos que recibe son
injustos. No logra aceptar lo que el Abel agresivo ha hecho. Ms bien
pareciera que se identifica con el primer Abel, calmado y conciliador.
Abel no es una excepcin. Hay muchos nios as. Sus propias madres los
desconocen cuando reciben reporte de la escuela. Mientras que en casa
pueden ser pasivos, en la escuela son hiperactivos y agresivos. O bien,
mientras que en su casa son sociables, cooperativos, se comunican bien,
en la escuela o fuera del hogar no hablan con nadie, son apticos y se
aslan.
Lauro es un joven de 14 aos, alto, moreno claro, bien parecido. Vive en
una casa hogar desde los 7 aos. Su madre muri un par de aos antes y
27
tuvo que escapar de su padre alcohlico que los golpeaba constantemente

y en una ocasin amenaz con matarlo a golpes. l considera que su casa
y familia estn en la Casa Hogar. Se siente contento all. Sin embargo es
muy agresivo con los nios ms pequeos, les pega y abusa de ellos en
diferentes formas. Roba cosas, no hace las tareas, ha reprobado dos aos
seguidos. Actualmente est en quinto de primaria. Se identifica con
luchadores y superhroes. Por otro lado es un joven tranquilo, con ganas
de estudiar y de llegar a ser piloto aviador.
Quiere controlar su
agresividad. Aunque es alegre, le cuesta establecer contacto con las
personas. Se la pasa ms bien aislado.
Qu es lo que pasa? Cmo podemos explicarnos estos comportamientos
y formas de ser opuestas, entre las cuales los adultos que convivimos con
los nios quisiramos quedarnos nicamente con el nio bien portado, y si
fuera posible, eliminar al que es difcil o antisocial?.
Para explicarnos qu pasa con este comportamiento y formas de ser que
consideramos opuestas, pero que sin embargo a pesar de que suene
paradjico es necesario que ambas formas estn presentes, pues no puede
existir algo sin su contrario. Es ste el que le da la posibilidad de ser, de
otra manera no podra existir. Pero al mismo tiempo estos contrarios
tienen que mantener entre s un equilibrio, de no ser as se pierde la
estabilidad, incluso se puede llegar a la desintegracin.
LA ESTRUCTURACIN DEL NIO

El nio nace a un mundo polarizado, dividido en opuestos. Hacia donde
dirijamos la mirada en la naturaleza encontraremos los opuestos. Sin
embargo, al principio el nio no est en relacin directa con ese mundo,
con su entorno histrico, con su cultura, con el cosmos. Descubre este
mundo a travs de la relacin con la madre. Es a travs de la relacin con
un otro que se descubre a s mismo como persona, con su mundo interior
y con su forma de establecer contacto o relacin con otros.
Esto ha sido estudiado por mltiples autores del psicoanlisis infantil. En
especial quiero referirme a dos de ellos: la Sra. Melanie Klein y Erik
Erikson. Para Melanie Klein, el nio divide su mundo en bueno o malo, de
acuerdo a la satisfaccin que reciba de sus necesidades primarias y
afectivas. Cuando el nio no es atendido de inmediato, esa frustracin le
hace percibir su mundo como agresivo, malo. Pero como el nio an no
est diferenciado del entorno, lo malo se sita en una continuidad
interoexterior. Lo malo est dentro de l mismo, y al mismo tiempo est
28
fuera. Si lo malo predomina, el nio empieza a desarrollar mecanismos

para protegerse. Cuando, por el contrario, la frustracin no es demasiado
grande, cuando predomina la satisfaccin de necesidades, entonces el nio
percibe su mundo como bueno, y eso bueno est dentro y fuera, en l
mismo y en los otros.
Para Erikson, en esta primera etapa, que denomina de Confianza Bsica
vs. Desconfianza, considera, al igual que Melanie Klein, que cuando la
madre atiende apropiadamente al nio, tanto en sus necesidades bsicas
como afectivas, entonces el nio aprender que vino a un mundo bueno,
en el que puede confiar, y de grande ser una persona que podr confiar,
sentirse seguro en su mundo. Por el contrario, cuando hay carencias en
forma predominante, entonces el nio aprender que el mundo al que vino
es esencialmente malo, esta ser su percepcin, y en base a ella en el
futuro ser una persona bsicamente desconfiada, incapaz de creer en los
dems.
Lo que estos autores denominan la satisfaccin bsica del nio, de manera
que pueda percibir su mundo como bueno, no se refiere solamente a
otorgar al nio satisfactores bsicos, como alimentos, abrigo y limpieza,
sino la forma en que stos se den. Lo fundamental es la relacin afectiva,
el intercambio amoroso que se da entre el nio y la madre, a partir de los
cuales el nio va tejiendo su cuerpo, su imagen, la percepcin de s mismo
en el mundo y en la relacin con los otros, su esencia. Se construye a s
mismo y a su ser-en-el-mundo a partir del otro.
Lo importante es que predomine lo bueno. Sin embargo esto no quiere
decir de ninguna manera que lo malo quede excluido. No puede ser, pues
no existe el uno sin el otro. Lo bueno es la presencia, lo malo sera la
ausencia, la privacin. Pero no puede haber presencia ms que en un
fondo de ausencia. De esta manera, no se puede dar una sino a condicin
de la otra. Pasado este primer perodo, en que el nio percibe sus vivencias
en opuestos irreconciliables, pasa a otra etapa, caracterizada por la
ambivalencia, esto quiere decir que se inicia la coexistencia de opuestos.
Llamar bueno o malo, no es en un sentido peyorativo, simplemente es una
manera de nombrar, como dijimos en trminos generales, a eso esencial
para el nio que es la presencia o ausencia. Presencia de afecto, de
alimento, de cercana, de cuerpo, de devoluciones e intercambios.
Ausencia es privacin de esto mismo.
En el trnsito del crecimiento, el nio tiene que buscar el equilibrio entre
sus propios impulsos y los requisitos del medio ambiente. Para lograr este
equilibrio a veces tiene que renunciar a partes de s mismo. El nio tiene
29
una gran riqueza de respuestas emocionales para responder a las

situaciones. Tiene la capacidad de rer, de agredir, de llorar, tener miedo,
excitarse, enojarse, querer, odiar. Estas y muchas ms son necesarias y el
nio las tiene todas. Pero debido a los requerimientos de su ambiente, de
las personas que lo rodean, de las faltas, presencias, ausencias, excesos,
se va rompiendo el equilibrio, y entonces unas partes empiezan a crecer
ms y otras por el contrario se van quedando pequeitas. As empezamos
a cojear por la vida. En vez de lograr pasar a la ambivalencia, en donde
las experiencias y emociones ms opuestas conviven, donde se ama y se
odia al mismo tiempo, y se convierte en o. Una parte queda excluida de la
experiencia personal.
Tenemos entonces nios que son extremadamente tmidos, retrados, que
han renunciado a su agresividad y su capacidad de estar con otros; o bien,
nios agresivos, con poca tolerancia a la frustracin, controladores, que
han perdido su capacidad de espera, de confiar en los dems, de estar con
ellos mismos y con los otros, de relacionarse afectivamente.
Normalmente nos es ms fcil pensar en como son los dems, sobre todo a
nosotros como adultos, hablamos de los nios, de como son ellos; pero no
podemos comprender totalmente al nio u otras personas sin hacerlo
primero con nosotros mismos. Pensemos entonces un mundo en uno
mismo. A qu partes he tenido que renunciar en mi vida? He dejado de
lado mi agresividad para lograr ser aceptado? O al contrario, he tenido
que desarrollar ampliamente la agresividad, dejando mi capacidad de
relacionarme tiernamente, con afecto?. Pienso que si me muestro dbil
me voy a perder? Si he dejado de lado la agresividad, entonces qu parte
ma es la que ha crecido ms de lo necesario, compensando este
desequilibrio: tal vez la inseguridad, la indecisin, una supuesta nobleza,
ser muy buena. Si he desarrollado mi agresividad, entonces qu parte
se ha quedado pequeita? Mi capacidad de tolerancia, de ser dbil, y
saber pedir y recibir ayuda?
LOS RESULTADOS
Cul es entonces el resultado de estas polaridades desequilibradas?
Qu, no somos uno slo?. Somos muchos, tenemos muchas formas de
ser, y esto significa una gran riqueza. Cuando tenemos a nuestra
disposicin, en forma integrada estos opuestos, quiere decir que de
acuerdo a las situaciones podemos responder con enojo, agresin si es
necesario, podemos aceptar o rechazar, rer o llorar, querer o despreciar.
Pero cuando el equilibrio se rompe, nuestra personalidad se vuelve rgida,
30
debido a que perdemos algunas de nuestras potencialidades. La nica

manera de responder es siendo agresivo, o aislndose, o siendo siempre
bueno y tolerante.
Los dems se acomodan a nuestra manera de ser?. Nos rechazan y
evitan, debido a la agresin?. O nos buscan y cargan de cosas debido a
que somos siempre buenos y tolerantes?. Se forma un crculo vicioso y
difcil de romper. Pues en este continuo exterior-interior, yo y los otros,
estos desequilibrios se fomentan y refuerzan, volvindose verdaderas
armaduras. Etiquetas por las cuales somos denominados y reconocidos.
Ya no es conocido como Abel o Lauro, sino como los nios agresivos,
intolerantes, malos. A los que hay que rechazar.
Pero lo pero de todo, es que el nio mismo, se cree esas etiquetas, cada vez
se le pegan ms a la piel, conformando su autoimagen y por lo tanto
actuando en forma congruente con ellas. Cada vez se van quedando fuera
otras formas de ser, pierde potencialidades y riqueza de su personalidad.
Esas partes que quedan excluidas de alguna manera siguen estando all,
pero muy pequeas, saliendo solamente a veces. Nuestra labor en estos
casos es re-conocerlas, ayudarles a buscar el camino de salida y
crecimiento.
Me imagino estas partes bloqueadas como las plantas cuando nieva. Al
llegar las grandes nevadas, quedan enterradas, se ponen a dormir durante
todo el invierno, y en primavera, cuando la nieve se derrite, poco a poco
van brotando, mostrando al principio con toda timidez un poco de color
verde a travs del blanco. De esta manera sabemos que la primavera ha
comenzado, creciendo con todo su potencial.
HACIA LA UNIFICACIN
Esta escisin no es nicamente un sntoma del nio. Vivimos una
sociedad polarizada, antagnica, que nuevamente est llegando al extremo
de sus contradicciones. Los opuestos cada vez se contraponen ms. Hay
pobres y marginados y ms concentracin de riqueza y poder. Ms
personas que se ven orilladas a la delincuencia como modo de vida y
subsistencia. Extremos sociales que causan stress, ansiedad, angustia
ante un futuro incierto, depresiones, violencia. Lo social se refleja en lo
individual. Si decimos que cuando hay problemas en la estructura
familiar, el nio es el portavoz, el que hace sntoma de las situaciones
familiares no resueltas, esto no excluye lo social.
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Los nios en general, y en especial los nios de la calle, son un sntoma de

la agudizacin de las contradicciones sociales. Son el sntoma de la
marginacin, la escisin y la violencia. Y es desde all que debemos
escucharles. Qu nos quieren decir esos nios con sus actitudes, con su
comportamiento?. Si ponemos voz a su ser-en-la-calle, a su falta de
pertenencia a un hogar, a un lugar; al extremo de vivir el aqu y el ahora,
a su autodestruccin con drogas, a su violencia... No podran decirnos
algo as?: estoy en la calle, perdido, sin rumbo en mi existencia, sin
sentido, en un mundo al que no le encuentro sentido, sin un futuro, sin
un maana, yo no importo, no me importo, no me pertenezco, soy como
una cosa, violento por la violencia, vivo la ley de ojo por ojo... no se de
afecto, pero busco aceptacin...
Qu pasa con nosotros que no prestamos odos a lo que estos nios dicen
a gritos, en cada esquina, en cada rincn, tapados con peridicos. Es que
es el reflejo de muchas partes de nosotros mismos, como personas y como
sociedad, que nos negamos a ver, a escuchar, y por lo tanto las
excluimos, y a la vez somos nosotros mismos, quienes padecemos la
misma cojera.
...es un hecho racionalmente reconocido y experimentalmente
negado por nuestras defensas psicolgicas, que estamos en crisis
de sobrevivencia mundial... Mientras ms se reflexiona acerca de
nuestros estados de crisis, tanto ms se puede reconocer que se
originan en el hombre mismo. Los problemas mismos pueden verse
como sntomas de nuestros trastornos psicolgicos individuales y
colectivos; por lo tanto, si la causa de los problemas est en el
hombre mismo tambin la solucin est en l. (Morales, 1991, pg.
11)
Qu nos dicen las frases anteriores, o las que nosotros mismos digamos al
poner en palabras lo que los nios nos dicen, si reconocemos que los nios
hablan todo. Qu nos dicen de ellos, que nos dicen del mundo en que
vivimos, y sobre todo qu nos dicen de nosotros mismos, de esas cosas que
no queremos saber, que callamos sacando una moneda de la bolsa. Qu
partes de nosotros vemos como en un espejo en estos nios. Qu partes
escindidas, olvidadas.
Para ir al rescate de otro necesit primero haber ido al mo. No se vale
decir el otro est mal, yo estoy bien. Slo si hemos atravesado nuestro
propio infierno, nuestras propias cojeras, si hemos tratado de escucharnos
a nosotros mismos, si hemos tratado de equilibrar al menos un poco
nuestras contradicciones, entonces podemos extender la mano hacia el
frente. No se vale decir que queremos ayudar a otro cuando estamos
32
ciegos y sordos a nosotros mismos, a nuestros sntomas, a los mensajes de

nuestras historias personales y sociales.
LAS HISTORIAS
Despus de este rodeo de ideas, regreso ahora a los dos nios que me
hicieron hablar todo esto.
Abel habla con su cuerpo: su descoordinacin, su mirada en el suelo, los
extremos de la pasividad a la violencia. El sntoma empieza cuando se
mudan de ciudad, su padre recibe un trabajo que le absorbe todo su
tiempo, deja de ver a Abel, igual que su mam. Su familia cambia su
ritmo de vida, la forma en que antes marchaban las cosas. Ahora los
hermanos tienen que vrselas solos de alguna manera. La forma de
relacionarse de la familia cambia. Los mensajes de los padres son: no
dejarse, aprender a defenderse, hacer las cosas perfectas. Abel los
entiende y aplica a su manera. El expresa fsicamente lo que pasa en su
familia, algo sencillo pero que l no logr asimilar. Y por otro lado,
sobreacta los mensajes que la familia da, la forma en que ellos se
relacionan con el mundo. Por otro lado, Abel no reconoca sus cualidades,
su forma de ser tranquila, tolerante y conciliadora. Se identifica ms con
la parte fuerte y violenta. sta corresponde a la imagen que l ve de su
hermano mayor y su padre. La familia jug un papel decisivo en la
evolucin de Abel. Entendieron lo que Abel deca con su comportamiento,
y buscaron responder a sus necesidades.
Para Lauro la situacin es ms difcil, pues carece de familia. Las
personas de la Casa Hogar no siempre son las mismas, y solo logr
establecer una relacin afectiva con una persona que ya dej de trabajar
all, lo cual implic una nueva prdida para l. Sin embargo tiene
conciencia de lo que le pasa, y desea cambiar. El mismo tendr que ir a
su propio rescate, a reconocer sus potencialidades y encontrar el equilibrio
entre estas y su parte violenta.
NUESTRA VISIN PARCIAL DE LAS COSAS

Hay un aspecto que considero muy importante y no quisiera dejar de
mencionar. Cuando hablo de buscar el equilibrio, ste tiene que darse
desde lo que la persona misma es: como individuo y como ser social. Y no
desde lo que nosotros podemos considerar deseable. Este es un aspecto
tico de gran profundidad, y que slo mencionar brevemente.
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Lograr la integracin de una persona, es lograrla en todos sus aspectos, de

manera que no se produzca un desequilibrio ms agudo. Esto significa
contemplar a la persona como un ser en el mundo, en un lugar social,
histrico, ideolgico, con sus propias contradicciones.
Si decimos que es deseable que un nio deje de ser violento, es necesario
preguntarse para quin es deseable. Qu pasa si el nio deja de ser
violento. En el caso de Abel y de Lauro esto es posible, pues viven en
ambientes protegidos, donde la forma de relacionarse es con un cdigo que
excluye la violencia y la tolera slo en cierta medida. No es vital para
sobrevivir. Sin embargo hay ambientes en donde el nio necesita esa
violencia, es la ley y el cdigo de vida. De otra manera, le producimos un
desequilibrio tal, que quedar excluido de su grupo social, o bien sometido
a la violencia del grupo.
EL CAMINO DE LA INTEGRACIN
Anteriormente dije que la personalidad queda integrada por varias formas
de ser, y que ests son todas de diferentes tamaos y edades. En Abel, su
parte agresiva no tiene 8 aos, sino 4, y en Lauro, su parte agresiva y
resentida no es de 14 sino del nio de 7.
Es importante al iniciar un trabajo de polaridades, recordar que no
estamos trabajando directamente con el nio con su edad actual, sino que
nos encontramos con una parte menor, normalmente lastimada y por lo
tanto muy protegida y huidiza. De acuerdo a la experiencia en el trabajo
con personas, ellas han sido mis maestras y me han enseado lo que
considero las tres etapas bsicas en el trabajo con polaridades:
1. Para integrar las polaridades, deben tener la misma edad.
Una de las polaridades o manifestaciones de la personalidad est en
desventaja en cuanto a edad. Mientras una de ella ha seguido creciendo y
por lo tanto, por lo general puede decirse que tiene la edad actual del nio,
o incluso se ha sobrecompensado, mientras que la otra es mucho menor.
Esto nos demanda detenernos en el proceso del trabajo con polaridades, si
es que queremos trabajarlas realmente a fondo. Detenernos todo el tiempo
que sea necesario para asimilar la experiencia que dio origen a la
fragmentacin que detuvo el crecimiento de esa parte de la personalidad.
2. Cerrar las situaciones originales.
34
Normalmente es una parte daada, que ha sufrido y por eso se vio en la

necesidad de fragmentarse, por lo que es necesario regresar a esas
situaciones originarias y trabajar con el nio interior. Una vez que hemos
determinado la edad de la polaridad no desarrollada, vamos a encontrar
situaciones originales traumticas. No importa lo que haya sucedido, lo
importante es cmo el nio lo haya vivenciado. Lo que represent para l y
qu emociones guarda sobre ese hecho.
En el caso de Lauro, debemos regresar a la etapa de los 7 aos, que a su
vez comprende sus experiencias infantiles con su padre y la prdida de su
madre. Ayudarle a asimilar esta vivencia, encontrar all su parte que ha
quedado pequea, su parte noble, que tuvo que proteger dejndola a un
lado y que es ese momento fue lo mejor que pudo hacer. Tomamos todo el
tiempo necesario para ir trabajando estos eventos, avanzado a travs del
dolor y deshaciendo nudos, introyectos, culpas, impotencia, hasta llegar al
encuentro del nio herido, y desde el que est ahora, un poco mayor, darle
aceptacin y revalorarlo.
Al realizar este trabajo lo que logramos es desbloquear esa parte que
haba frenado su desarrollo, dndole la oportunidad nuevamente de
reanudar su crecimiento. Una vez que se han desatado los nudos, lo
siguiente es ayudar a crecer al nio, y entonces, slo entonces, hacer un
trabajo de integracin de polaridades, enfrentando ambas partes, tomando
lo positivo de cada una de ellas, reconociendo y aceptando la parte
negativa. Sin embargo, este trabajo de integracin no es mgico, no por
haber recorrido este camino va dejar de aparecer esta parte; lo que nos
lleva a plantear la tercera premisa en el trabajo de polaridades:
3. Darse cuenta en el continuo de conciencia de la polaridad.
En esta fase final, se trata de llevar a la persona a que reconozca en un
darse cuenta pleno, su actitud corporal en el momento en que emergen
ambas polaridades, cundo y de qu manera su cuerpo cambia, cundo
toma esa vieja actitud, haciendo emerger la parte nio no deseada en ese
momento, y cundo ste toma entonces el control de la situacin, y si no lo
evitamos, actuar y responder en una repeticin ante nuevas situaciones.
Los nios tienen una gran voluntad, en especial los que han sufrido y han
tenido que llegar a escindir una parte de ellos mismos. Es un gran
potencial que tienen a la mano, y en esta etapa es decisivo que el nio
aprenda que lo tiene y que luego lo use para su crecimiento.
La voluntad del nio ha surgido en los momentos de mayores crisis, le ha
ayudado a sobrevivir, a enfrentar adversidades mayores que l, a pararse
delante y decir no. La voluntad tiene una funcin directiva y reguladora,
pone en equilibrio y usa constructivamente todas las otras actividades y
35
energas del ser humano, sin reprimir ninguna de ellas. (Assaglioli, 1989,
p. 16)
Despus de haber trabajado con la parte originaria y lograr desbloquear su
crecimiento, esto no se llevar a cabo por obra de magia. Todo crecimiento
lleva su tiempo, y esto el nio debe saberlo. Es la ltima etapa en donde
nosotros ya no participamos directamente. El nio est en libertad, y
nosotros debemos respetarla, no podemos convertirnos en sus amos o
domadores eternos. Es tener confianza en que se ha sembrado en tierra
buena.
Es aprender a confiar en el nio, y sobre todo que l mismo confe en s,
dndose la oportunidad de que en alguna ocasin nuevamente emerja esa
parte, con miedo, inseguridad o violencia, y que cuando lo haga la
comprenda y celebre su darse cuenta y su re-conocimiento. Poco a poco se
ir haciendo consciente de sus mensajes por medio del cuerpo, y al saber
leerlos estar en posibilidad de que vaya madurando, hasta que llegue el
momento en que se de cuenta, de que en forma automtica, est
ejerciendo su voluntad, y su polaridad se ha integrado. Puede ahora
responder a las situaciones de la vida en forma distinta, con mayor
seguridad, comprensin y equilibrio, pero al mismo tiempo, cuando lo
requiera, sigue conservando esa parte tan suya que puede emerger
nuevamente, igual, pero diferente.
BIBLIOGRAFA
ASSAGIOLI, Roberto.(1980). PSICOSNTESIS, ARMONA DE LA VIDA.
Diana. Mxico.
MORALES, Pablo y MORA, Carmen. (1991). BIOPSICO-SNTESIS. Armona
de la vida. Enkidu. Mxico.
SCHREIBER, Flora Rheta. (1974). SYBIL. Ed. Warner Comunications, Co.
New York.
ZINKER, Joseph. (1991). EL PROCESO CREATIVO EN LA TERAPIA
GUESTLTICA. Ed. Paids. Buenos Aires.
36
ASUMIR EL RIESGO DEL CAMBIO : VIVIR EL

"IMPASSE"
Alejandro Unikel Spector (*)
"El acrbata que se lanza desde un trapecio a otro
sabe el momento preciso en que debe soltarse. Calibra
su peso con exquisita precisin y por un instante no
tiene otro apoyo que su propio impulso, Seguimos la
curva de su salto mortal con el corazn en vilo, y lo
amamos porque se arriesga a afrontar ese instante de
total desamparo". (Polster y Polster, 1991)
Las adaptaciones inevitables para la sobrevivencia.

El comienzo estuvo en el seno de nuestra madre. Dentro del agua todo
debi ser felicidad; pero una vez afuera las cosas cambiaron. Durante la
infancia, si tenemos suerte, nuestros padres nos aman, nos cuidan, nos
protegen, nos inspiran confianza y seguridad; alientan nuestros esfuerzos
y nos impulsan; es decir, nos preparan para la vida. En estas condiciones,
supuestamente, tengo confianza en m mismo y en los otros, y el mundo es
un lugar seguro y confiable donde vivir. En el otro extremo de esta fantasa
idlica, pero dentro del mismo concepto, est lo que todos sabemos que se
produce cuando el nio recibe desamor, descuido de sus necesidades
bsicas, falta de apoyo y dems situaciones diversas con su secuela de
inseguridad, vulnerabilidad y angustia. Desde luego que esta visin es
polar, y que hay un espectro entre esos extremos donde se ubica cada
persona, segn "le haya ido en la feria".
Las personas ms cargadas hacia la primera situacin no estaran
"daadas" -o su dao sera menor- y tendran menores necesidades de
"adaptacin para la sobrevivencia".
A mayor afectacin, mayores
necesidades de adaptacin a la inseguridad, a la vulnerabilidad, a la
confusin, y a la ansiedad que todo aquello acarrea. Cmo sobrevive el
nio frente a esto? Aparentemente inventando todo lo que est a su
alcance para neutralizar esos terribles sentimientos: ser muy cuidadoso, no
sentir, no quejarse, esconderse fsica o emocionalmente, mantener los ojos
bien abiertos cada instante, fingir, mentir, hacerse el fuerte, contraer los
_________________________________________________________________
(*) Alejandro Unikel Spector es terapeuta del Instituto Humanista de Psicoterapia
Gestalt, donde curs tambin la especializacin en sueos. Es logoterapeuta de la
Sociedad Mexicana de Anlisis Existencial y Logoterapia; y tiene una especializacin en
Programacin Neurolingustica. Se le puede localizar en el IHPG o en el email:
[email protected]
37
msculos, manipular... El nio tiene que crear las mejores respuestas de

adaptacin a su alcance. Esta teora hace depender las necesidades de
adaptacin para la sobrevivencia de lo que el nio recibi del ambiente
familiar; sin embargo, existen otras que ponen el acento en aspectos
diferentes.
Para Ernest Becker el temor a la muerte es la "angustia bsica" inevitable
que el ser humano necesita reprimir para sobrevivir.
El temor a la muerte -dice- es algo... que se presenta en todos...
es el temor bsico que influye sobre todos los dems, un temor al
que nadie es inmune, por mucho que se le disimule. -Y agregaEste temor es en realidad una expresin del instinto de
conservacin que funciona como impulso constante para mantener
la vida y vencer los peligros que la amenazan... en otras palabras,
el temor a la muerte debe estar presente detrs de todas las
funciones normales, para que el organismo se arme para su
conservacin... si tuviramos una conciencia constante de este
temor seramos incapaces de funcionar normalmente. Esto debe
estar adecuadamente reprimido para que podamos vivir con cierta
comodidad" (Becker, 1979, pg.37,39,40)
Cabe aclarar que la muerte no es temida necesariamente en su expresin
directa y concreta; muchas veces es ms bien un smbolo confuso y
terrible frente al cual hacemos multitud de esfuerzos para mantenerlo
apartado. En el nio sta es ms evidente, porque el nio
... es demasiado dbil para hacerse responsable de todos sus
sentimientos destructivos, y no puede dominar la mgica ejecucin
de sus deseos; (porque) no tiene una capacidad firme para
organizar sus percepciones y sus relaciones con el mundo (y
porque) no tiene un control real del proceso de causa y efecto
mgico que l siente dentro de s, en la naturaleza y en los dems:
sus deseos destructivos pueden estallar, como los deseos de sus
padres. Las fuerzas de la naturaleza son confusas, externa e
internamente, y para un ego dbil este hecho... se aade al terror"
(Ibid. pg. 42).
Frente a estos hechos es inevitable la creacin de formas de adaptacin
para la sobrevivencia, que Becker llama "carcter":
"La mentira del carcter -dice- se construye debido a que el nio
necesita adaptarse al mundo, a los padres y a sus propios dilemas
38
existenciales. Se construye antes de que el nio tenga oportunidad

de saber algo de s mismo de manera abierta y libre, y por
consiguiente las defensas del carcter son automticas e
inconscientes. El problema es que el nio se vuelve dependiente de
ellas y se encierra en su armadura... y no es capaz de ver
libremente ms all de su propia prisin o de s mismo, de las
defensas que l usa, de las cosas que determinan su falta de
libertad. Lo mejor que un nio puede esperar es que su actitud...
no sea de un tipo 'equivocado', que haga que su carcter est
demasiado temeroso del mundo para poder aceptar las
posibilidades de la experiencia". (Ibid., pg. 119)
Mientras el nio pequeo no advierte la separacin entre l y su medio,
vive tranquilo; pero en cuanto desarrolla la consciencia de s mismo, la
capacidad de eleccin entra en accin y genera inevitablemente conflicto y
ansiedad, frente a los cuales tiene que defenderse para sobrevivir.
"El nio se da cuenta de que sus objetivos y sus deseos pueden...
entrar en pugna con sus padres y desafiarlos. La individuacin se
gana ahora slo al precio de hacer frente a la ansiedad implcita en
la adopcin de una posicin tanto en 'contra' como 'con' el propio
medio. (Como puede verse) la conciencia de s mismo es la base de
la responsabilidad, (del) conflicto interno y (del) sentimiento de
culpa (inevitables) en el individuo (que se encuentra en) desarrollo"
(May, 1990, pg.146)
En conclusin, sea por una razn o por otra, aparentemente, el hombre no
puede evitar la edificacin de formas que le permitan sobrevivir frente al
hecho mismo de enfrentar la vida y la muerte; y si bien ste es un proceso
que la persona inicia en la infancia, invierte toda su vida en tratar de
ajustar los finos y sofisticados mecanismos con que cuenta, para mantener
esa sobrevivencia a la altura de sus necesidades.
Cuando las adaptaciones para la sobrevivencia empiezan a

fallar; surge la disfuncionalidad (1)
Muchos de los mecanismos anteriormente citados sirven eficientemente
durante la infancia y despus; pero otros, tan anclados en nuestras
1
) A lo largo de este texto, en vez de utilizar el trmino "neurosis" emplearemos el de la "disfuncionalidad",

acorde con el concepto de Maslow de que la neurosis, ms que una enfermedad, es una "disminucin" de los
recursos de la persona. Sin embargo, en algunas partes del texto, cuando es necesario o inevitable, se
emplean equivalentemente.
39
necesidades vitales infantiles, se oponen posteriormente a las necesidades

de otras pocas de la vida. En estos casos las respuestas "ptimas" en la
infancia se vuelven inoperantes en la adolescencia y en la edad adulta. As,
muchas veces, de manera automtica e inconsciente, nos enfrentamos a
las exigencias de nuestra vida adulta con los medios que utilizamos para
resolver nuestros problemas infantiles; y con frecuencia no funcionan.
Se me ocurren algunos ejemplos simples:
! si de nio, para evitar ser criticado por mis padres o hermanos
tuve que aprender a callarme, de adulto tendr problemas para
expresarme en general, o para hablar frente a un grupo.
! si de nio, aprend a ocultar mis sentimientos para no ser daado
por los dems, de adulto podr tener limitaciones para vincularme
afectivamente con mi pareja.
! si de nio slo pude mantener el cario de mis padres
esforzndome sobremanera, dando una imagen de perfeccin, de
adulto esta sobreexigencia har muy difcil cualquier actividad que
emprenda.
Evidentemente en la realidad los hechos no son tan transparentes y las
causas de nuestras deficiencias se pierden en una confusa maraa de
recuerdos, sensaciones y sentimientos. Sin embargo parece cierto que la
persona puede vivir al amparo de sus formas de adaptacin habituales,
hasta que las necesidades propias de la edad y el crecimiento las hacen
inoperantes, arrastrndola a la confusin y a la angustia. Creo que es
entonces el momento terrible en donde la disfuncionalidad hace su
aparicin. Mi propia experiencia es la siguiente:
De repente en un instante, hacia los 15 aos, todo dej de tener sentido,
mi cabeza se pobl de una gran cantidad de preguntas sin respuesta y
mi cuerpo de sensaciones de terror.
Empec a sentirme muy infeliz sin saber qu es lo que me suceda.
Solamente me percataba de que no poda reaccionar ni luchar.
Estaba posesionado por una parte de m mismo que me haca sufrir
enormemente;
y perciba con gran angustia mi incapacidad para hacer algo al respecto.
No contaba conmigo mismo. Estaba muy solo, a pesar de tener a todos
alrededor mo.
Este fue el estallido de una conmocin interna que no ha parado hasta la
fecha, y -si bien he podido vivir, crecer y conocer cada vez ms la
plenitud- creo que no cesar hasta que deje de existir.
40
La vivencia de la disfuncionalidad
Algunas expresiones de la disfuncionalidad que pude constatar son las
siguientes.
Disociacin interna. En la disfuncionalidad existe una experiencia de
divisin, de disociacin, de desgarramiento interno, por la cual una parte
de m -de la que soy consciente- ve y siente la vida de una manera; y
otra -que percibo que es ma solamente en la medida que sale de mi, pero
que me es desconocida y hostil- se opone frmente a ello.
Carencia de libertad. Coincido con Rollo May cuando dice que la persona
neurtica que asiste a la terapia... se describe como 'impulsada', incapaz
de saber o elegir lo que quiere, y siente varios grados de insatisfaccin,
infelicidad, conflicto y desesperacin. (...) a menudo dicen 'no s lo que
siento; no s quin soy' (y) los resultados sintomticos son la amplia
gama de conflictos de ansiedad, pnico y depresin" (pg. 146)
Autoestima devaluada. Segn Branden, la autoestima tiene dos
componentes: "un sentimiento de capacidad personal y un sentimiento de
valor personal". Tener autoestima "..es desarrollar la conviccin de que
uno es competente para vivir y digno de ser feliz" (Branden, 1991, pg. 12
y 14) Por oposicin, creo que el neurtico vive ese sentimiento de falta de
valor personal y de incapacidad para vivir la vida; adems una ntima
percepcin de no ser digno de ser feliz.
Angustia . La angustia es el "aceite" de la disfuncionalidad, sta se expresa
siempre por su aparicin, y por los esfuerzos desesperados e intiles para
combatirla. En todos los casos, dice Karen Horney: "...nos enfrentamos con
un factor... comn: la angustia y las defensas levantadas contra sta (...)
esa angustia es el factor que desencadena el proceso neurtico y lo
mantiene en actividad". La angustia tiene significado oculto y es subjetiva,
a diferencia del miedo que es objetivo y evidente; en virtud de sta
"...(es intil) todo intento por librar a un neurtico de su angustia
mediante la argumentacin persuasiva, pues esa angustia no se
refiere a la situacin, tal como objetivamente existe en la realidad,
sino (a) como el neurtico la ve" (Horney, 1993, pg. 24 y 42)
No contar consigo mismo. La persona disfuncional est sola en la mayor
de las soledades, pues no cuenta consigo misma. Para Kierkegaard la
neurosis es un "encerramiento" en donde la persona (...) est encerrada,
(pero) fuera ' de s, as como de los dems (...) y se (vive con) rigidez,
41
carencia de libertad, vacuidad y tedio" (Kierkegaard, citado por May, 1990,

pg.71). Estar encerrado fuera de mi, es estar esclavizado por algo que no
s qu es. Este aislamiento de s mismo representa la dificultad de
contactar con su propia fuerza; por ello al neurtico se le dificulta actuar,
porque no cuenta con su propia energa.
El sin-sentido de la vida. Cuestionarse por el sentido de la vida -dice
Frankl- es una cuestin totalmente humana que afirma la sanidad de la
persona. Pero ser rebasado por la duda para entrar en la angustia y la
desesperacin, conducen a vivir la existencia como una carga
interminable, sin sentido. A esto le llama la neurosis nogena porque se
origina en el des-encuentro con nuestro espritu -el nos; y es nicamente
desde esta dimensin espiritual desde donde podemos re-descubrir el
sentido de nuestra vida (Frankl, 1987, pg. 59,60)
La disfuncionalidad como oportunidad.

Pero la disfuncionalidad es una oportunidad, porque el disfuncional se da
cuenta de su miseria, sufre, quiere cambiar su vida y busca ayuda.
Segn Jung:
Un brote de neurosis tiene un fin determinado, es una oportunidad
para darnos cuenta de quines somos en oposicin a quines
creemos ser. Al trabajar los sntomas que invariablemente
acompaan a una neurosis: -angustia, miedo, depresin, culpa y
especialmente conflicto- nos percatamos de nuestras limitaciones y
descubrimos nuestras verdaderas fortalezas. (...) la neurosis es
realmente un intento de autosanacin... del sistema psquico
autorregulador para restablecer el equilibrio (Jung, citado por
Sharp, 1994, pg. 130,131)
En cambio muchos no acceden a esa oportunidad y viven en la pobreza
humana; Becker los llama "hombres no autnticos" porque:
"... evitan desarrollar su singularidad, siguen los estilos de vida
automticos y sin sentido crtico en los que fueron condicionados
desde nios (...) porque no se pertenecen a s mismos, ni son ellos
'mismos', ni actan apoyndose en su centro, ni advierten la
realidad en sus propios trminos. Se desarrollan en una sola
dimensin, totalmente inmersos en los juegos ficticios a los que
juega su sociedad, incapaces de trascender su condicin social"
(Becker, 1979, pg. 120)
42
La dificultad para cambiar

El neurtico es una persona que vive -en mayor o menor grado- una vida
infeliz. Se percata de ello, busca ayuda y se embarca en una terapia difcil,
esforzada, costosa y prolongada; sin embargo con bastante frecuencia
siente que no puede cambiar, o que los cambios son muy lentos. Se
enfrenta a esas resistencias internas que no comprende, y que se oponen
cerradamente a sus intentos, en una batalla desgastante y decepcionante;
sta es una de las condiciones ms dolorosas de la disfuncionalidad.
Cmo entender la paradoja: si estoy tan infeliz, por qu me es tan difcil
cambiar? Por qu prefiero -aunque no lo perciba conscientementequedarme en donde estoy con esa vida de miseria, en vez de actuar de otra
forma? Cmo se explica que, desde mi ser profundo al que no tengo
acceso, elija permanecer en la infelicidad?
Recuerdo que la primera vez que le escuch a Myriam Muoz la frase:
"ests cmodamente instalada en tu infelicidad", fue como encontrar la
pieza del rompecabezas para entender lo que les pasaba a varios de mis
clientes. Se me ocurri, en aquel entonces, para ordenar mis ideas
escribir lo siguiente, que sigo creyendo vigente:
la infelicidad puede ser la posicin ms cmoda
puedo estar cmoda y satisfechamente infeliz
mi infelicidad puede ser la base de mi deseo de no moverme, de no
cambiar
mi felicidad puede ser mucho ms incmoda, amenazante e indeseable
que mi infelicidad
puede ser mucho ms fcil, ms deseable y ms provechoso ser infeliz
que feliz.
Una explicacin posible puede verse en la disociacin; en el hecho de que
el disfuncional est dividido, por un lado en la parte que sostiene
-automtica e inconscientemente- las formas arcaicas de adaptacin, y por
el otro aquella que requiere desesperadamente abandonar esas formas
para adaptarse a un nuevo mundo de exigencias; este conflicto lo produce
la disociacin. Creo adems que para defenderse, esa parte inconsciente
que sostiene lo arcaico crea los "sntomas", que funcionan para mantener
el cumplimiento de "mandatos" infantiles.
Un ejemplo simplificado de ese mecanismo es el siguiente:

43
Aprendizaje:
Recib de nio el mensaje: "eres un intil, no puedo tener

confianza en ti, cada vez que hablas dices tonteras".
Aprendo que no puedo confiar en m, pues mis padres,
hermanos y maestros me dicen que todo lo hago mal.
Mandato
Decido no exponerme, no hablar demasiado para no

daarme porque cuando lo hago recibo desaprobacin, y
eso me angustia mucho; me digo: no te expongas, no
salgas de ti mismo, encirrate en ti mismo! Aprendo a
actuar automtica e inconscientemente de esta manera.
Sntomas
A medida que crezco tengo necesidades "de salir de m

mismo" y de comunicarme con los dems; pero hacerlo
me amenaza mucho por mi aprendizaje infantil. Creo
entonces un "sntoma" que me protege de caer en lo que
me amenaza. Frente a la necesidad de hablar en pblico,
por ejemplo, porque mi trabajo as me lo exige, creo la
fantasa de que se me nublar la mente, no recordar
nada, y me quedar en ridculo frente al auditorio. La
fantasa -el sntoma- busca que yo no me exponga a la
situacin amenazante; el sntoma "me protege"
precisamente a travs de lo que ms me hace sufrir: la
angustia.
Accin contra el
sntoma.
Estudio mucho ms que todos, preparo mis conferencias

compulsivamente hasta que me las conozco al derecho y
al revs. Invento modos ingeniosos de exponer, etc. Pero
todo eso no me quita la ansiedad. Por qu?
Instalado en mi
infelicidad.
Conscientemente quisiera salir de la angustia, acabar

con el sntoma, es tan absurdo! Por qu es tan difcil,
casi imposible? Precisamente porque el sntoma, que me
hace tan infeliz ahora de adulto, es lo que me mantuvo
seguro
de
nio;
lo
mantengo
automtica
e
inconscientemente como una forma de conjurar la
amenaza de mi seguridad.
De esta manera, esta infelicidad es la consecuencia de conservar

inconsciente e involuntariamente mis formas arcaicas de adaptacin, que
me fueron indispensables en la infancia, pero que ya no me sirven en la
actualidad; esto continuar hasta en tanto no pueda contactar con esa
44
experiencia y trabajar en ella para transformarla en otra distinta y

salvadora.
El mundo de "la sombra" donde habitan "mis personajes

internos"
Desde este modelo, el individuo est integrado por "partes", por fuerzas
diversas, muchas veces encontradas, que se mueven en direcciones
distintas o francamente opuestas, animadas por necesidades diferentes.
Jung dice que " La sombra (son los) aspectos ocultos o inconscientes de
uno mismo, tanto positivos como negativos, que el ego ha reprimido o
nunca ha reconocido". (Jung citado por Sharp, 1994, pg. 187)
Aparentemente, estos aspectos desconocidos por el yo-consciente se
mueven en funcin de sus propios propsitos, y ejercen una influencia
determinante en la vida del individuo, pues
... cada uno de nosotros proyecta una sombra ms obscura y
compacta cuanto menos encarnada se halle en nuestra vida
consciente, (y) constituye, a todos los efectos, un impedimento
inconsciente que malogra nuestras mejores intenciones." (Jung,
citado por Zweig y recop. 1993, pg. 32)
Mi percepcin personal es que fuera del rea de mi consciencia se
expande el mundo de mis "selfs", de mis "personajes", de los "habitantes
que viven en m" y que conozco muy poco o en absoluto. Son muchos y
muy diversos;
cada uno tiene su propia fecha de nacimiento, sus
intereses vitales, sus reglas de juego, y su forma de interpretar al mundo;
de hecho yo veo el mundo a travs del personaje que est al frente en ese
momento en m. Algunos de esos "personajes" son ms poderosos que
otros, y unos -muchos todava- son ms fuertes que mi yo-consciente.
Cmo se comunican esos personajes del mundo inconsciente; cmo me
doy cuenta de su existencia? En primer lugar, mi cuerpo me lo dice
constantemente a travs de mis sensaciones, y aunque la mayora del
tiempo no capto los mensajes, s s de donde vienen. Otros medios,
seguramente no los nicos pero igualmente confusos, son mis fantasas
irracionales, es decir mis sntomas, mis sueos y los mensajes
psicosomticos que recibo. Mi intento de comunicacin es intenso y
constante, pero an no aprendo bien el lenguaje para descifrar lo que me
quieren decir.
45
Aunque muchos de los "personajes" hacen mi vida difcil, estoy convencido

de que no puedo expulsar definitivamente a ninguno; y, por si eso fuera
poco, parece que tampoco sera justo. Qu significa esto?. Yo identifico,
en alguna medida este concepto de "personajes" o de "habitantes" internos
con el de la "resistencia" de Polster, que dice que es "cualquier obstculo
intrapersonal que estorbe el movimiento en las direcciones (que la persona
persigue), oponindole una barrera pertinaz y ajena a la conducta natural
del sujeto." La primera reaccin es vivir a la resistencia como un enemigo,
como "... un saboteador, y se la considera, no como un agente del yo, sino
del anti-yo... poseda por demonios o espritus malignos. (Sin embargo) la
resistencia merece un trato ms equitativo (pues es)... una fuerza (que el
individuo ha tenido que crear) para manejar un mundo difcil. Y agrega
Polster:
"En vez de procurar eliminar la resistencia, conviene observarla
atentamente suponiendo, en el mejor de los casos, que una
persona crece a fuerza de resistir, y en el peor, que la resistencia
de todos modos es parte de la identidad, (y que suprimirla) a fin
de volver a la pureza pre-existente es un sueo vano, porque la
persona, despus de haber resistido, es una persona nueva y no
hay posibilidad de volver atrs" (Polster, 1991, pg. 63)
El "impasse" como la puerta de entrada a la integracin

La experiencia dolorosa del desgarramiento es todava ms dolorosa si
vivimos nuestras "resistencias" o los "personajes" que nos habitan como
"enemigos animados por el demonio". Por difcil que sea aceptarlo, esas
fuerzas que se oponen ahora a nuestros deseos conscientes, son, como
dice Polster, recursos que la persona cre para sobrevivir, para manejar
ese mundo difcil, sobre todo en la infancia, pero que ya no funcionan para
satisfacer las necesidades adultas.
El trabajo a realizar no es de eliminacin sino de integracin, y sta es algo
as como la bsqueda de un equilibrio de fuerzas entre lo conocido y lo
desconocido. Creo que esa integracin es un trabajo difcil que requiere de
buena fe y valor, y una de cuyas "puerta de entrada" posibles es la llamada
experiencia del "impasse".
Pero qu es el impasse? En algn momento del proceso de la terapia la
persona se da cuenta de que para avanzar tiene que arriesgarse a dejar la
seguridad de sus pautas habituales de sobrevivencia, para encontrar sus
nuevos recursos. Dejar la seguridad de lo conocido por lo desconocido;
"lanzarse al vaco", para encontrar algo que an no se ve, es muy
46
angustiante, porque sentimos que "vamos a caer en la nada". Esta es la

experiencia del impasse. Es la del trapecista (que est al principio del
trabajo). Tener la posibilidad y el valor para vivirla, es una labor heroica.
Quiero describir cmo
importantes para m.
conciben
el
impasse
algunos
pensadores
Perls. El "impasse": punto crucial del crecimiento

Perls era un tipo rudo que trataba rudamente a sus pacientes; le
molestaba mucho la manipulacin y confrontaba fuertemente para situar
al cliente frente a su verdad cruda. "Muy pocas personas entran en la
terapia para ser curadas; lo hacen ms bien para cultivar su neurosis"
deca (Perls, 1990, pg. 50). Tal vez por eso la experiencia del impasse fue
tan importante para l, porque a travs de ella, la persona se vea forzada
a hacerse cargo de s misma con sus propios recursos.
Por favor, tomen nota de la palabra -deca Perls- el impasse es el
punto crucial de la terapia, el punto crucial del crecimiento -y
agregaba- ... es la situacin en que el apoyo ambiental o el soporte
interno obsoleto ya no llega ms y el auto-soporte autntico no se
ha logrado an (y desde ah forzosamente la persona) moviliza ..
su potencial, (sus) recursos internos..... (por ello el impasse) es la
transformacin desde el apoyo ambiental al auto-soporte (pues) el
objetivo de la terapia es lograr que el paciente no 'dependa' de
otros, sino que descubra...que puede hacer muchas cosas,
muchsimas ms que las que l mismo se imaginaba. (Ibid. pg.
41)
Para lograr esto -que es uno de los propsitos bsicos de la psicoterapia
gestalt- la persona tiene que abandonar los anclajes viejos que le dan
simultneamente seguridad e infelicidad y lanzarse al vaco en busca de
nuevos anclajes enraizados en sus propias fuerzas.
Otra forma de entenderlo es que -como tambin dice Perls- el impasse es el
momento en donde la persona decide utilizar su energa para crecer, en
vez de emplearla en tratar de manipular, de controlar el mundo. Esto se
logra a travs de la frustracin, de quitar los apoyos falsos u obsoletos y
someter a la persona al " vaco frtil" desde el cual moviliza todo de lo que
es capaz para sobrevivir, pero ahora, apoyado en l mismo. Me hace
mucho sentido lo que dice Perls de que utilizamos la angustia para evitar
entrar en el impasse:
Una persona nicamente 'cree' que no tiene recursos a su
disposicin. Evita usar sus propios recursos fabricando una serie
de expectaciones catastrficas. (Mediante estas fantasas) nos
47
impedimos de vivir, de ser, (de) correr los riesgos razonables que

son parte del crecer y vivir" (Ibid., pg. 50)
Frankl. La o-posicin del espritu frente a la posicin de los "destinos"
Victor Frankl, el creador de la logoterapia es, a mi juicio, uno de los
mayores impulsores del esfuerzo y del ejercicio de la voluntad; es el
abogado de la dignidad y de la honestidad, por encima de cualquier
circunstancia. Nos dice
... incluso cuando la vida queda reducida a la mnima expresin y
todo parece carente de significado, permanece an la libertad
fundamental... de escoger la propia actitud frente al destino. Esta
eleccin quiz no cambie el destino, pero ciertamente cambia a la
persona. . (Frankl, 1987, pg. 134, 146)
Frankl dignifica el esfuerzo al margen de los resultados que obtenga la
persona, pues sabe que stos muchas veces no dependen de ella, en
cambio el esfuerzo s. Para Frankl, esta capacidad de elegir la propia
actitud frente a cualquier circunstancia, se genera en el espritu. El
espritu tiene la capacidad de "o-ponerse" a lo que l llama "la posicin de
los destinos": el biolgico, el psicolgico y el social, que conforman la
realidad ineludible de cada persona; y, aunque muchas veces no la pueda
cambiar, s transforma la calidad de la persona. Creo que llegar al punto
donde puedo elegir desde mi espritu, aunque esto me signifique fuertes
riesgos, es otra forma de vivir el impasse.
Jung. La funcin trascendente o la tensin de los opuestos
La "funcin trascendente" se crea cuando, como producto de un proceso
personal, lo que quiere una parte ma (el cambio) tiene la misma fuerza
que la parte que se le opone (el no cambio); y llegado ese momento, si soy
capaz de mantener "la tensin entre los opuestos", de no inclinar la
balanza para ninguna de las dos posiciones, algo "milagroso" -totalmente
irracional- sucede, que resuelve el conflicto a favor del crecimiento de la
persona.
Jung lo dice as:
Cuando hay una completa paridad entre los opuestos, confirmada
por la absoluta participacin del ego en ambos, (se produce) una
suspensin de la voluntad, pues sta ya no puede funcionar
(porque) cada motivacin tiene una contramotivacin igualmente
fuerte. Puesto que la vida no puede tolerar una detencin... la
tensin entre los opuestos (crea) una nueva funcin unificadora que
los trasciende. (Jung, citado por Sharp, 1992).
48
A esto le llama Jung "la funcin trascendente" porque "trasciende" a las

tendencias de "la conciencia y del inconsciente" que son las partes en
conflicto. Sharp agrega a esta reflexin: "este proceso requiere de un ego
que pueda mantener su punto de vista frente a la contraposicin del
inconsciente. (...) La confrontacin entre ellos genera una tensin cargada
de energa (que) crea una tercera esencia viva" (pg. 85) y agrega "Este
"tercero", la funcin trascendente ... siempre representa la intervencin
creativa y gua del S Mismo, el arquetipo de la totalidad, el cual en el
modelo junguiano de siquis, funciona como el centro regulador de la
personalidad. El cambio es posible, requiere de tiempo y esfuerzo, y
tambin de sacrificios, pero ocurre" (Sharp, 1992, pg.122)
Kierkegaard. La angustia como la gran maestra del crecimiento
Para Kierkegaard, la posibilidad de lograr la libertad se da a travs de la
ampliacin de la consciencia de uno mismo y de la capacidad de responder
como persona a las exigencias de la vida. Esto slo es posible si la persona
logra aventurarse en nuevas reas de accin. Por ello dice que "la libertad
implica siempre una ansiedad potencial " -y califica a la ansiedad como "el
vrtigo de la libertad" porque existe siempre en cualquier intento de
crecimiento personal. Cabe aclarar que para Kierkegaard esta es una
ansiedad "normal" que se opone a la "angustia neurtica", que surge
cuando la persona ha sido incapaz de hacerle frente a la primera como
parte natural de su crecimiento, y se queda "encerrada" en la neurosis.
"Nada se puede lograr a menos que el individuo tenga el coraje de
hacer frente y atravesar las experiencias amenazantes del
aislamiento y la ansiedad (inevitables para cumplir) las
posibilidades ...de la personalidad" (Kierkegaard, citado por May,
1990, pg. 70)
Por ello para Kierkegaard la angustia es "la verdadera maestra" del
crecimiento, ms que la realidad, pues mientras a sta se la puede evitar
temporalmente, la otra es omnipresente.
Pearson. La travesa del hroe
"Todo aqul que emprende la travesa ya es un hroe" dice Carol Pearson.
Creo que cualquier persona que se embarca en un proceso de cambio
personal est en el camino del hroe.
"La travesa del hroe -dice Pearson-... es, en primer lugar un viaje
para encontrar el tesoro de nuestro verdadero Self o S Mismo, y
luego retornar a casa a entregar nuestro don para.. transformar el
reino y, nuestra propia vida. La misin est llena de peligros y
obstculos, pero ofrece grandes recompensas..." (Pearson, 1992,
pg. 15)
49
La travesa incluye tres etapas: la preparacin, el periplo y el regreso.

"Durante la... preparacin, enfrentamos el desafo de probar que
somos competentes, valientes, y poseemos humanidad y
fidelidad... Durante la travesa, abandonamos la seguridad de la
familia, o la tribu y nos embarcamos en una misin en la que
hallaremos muerte, sufrimiento y amor. Pero... nuestro Self... se
transforma.
(y) cuando se produce nuestro retorno...nos
convertimos en Gobernantes de nuestros reinos" ( Ibid., pg. 23)
Despertar al hroe interior que hay en cada uno de nosotros, nos habilita
para hacer la travesa. Tener la fortaleza para pasar la puerta de "lo
familiar-seguro" para ingresar en el mundo de "lo no familiar-inciertoinseguro" es, a mi juicio, llegar al impasse y trascenderlo; es despertar el
hroe interior.
"El modo de librarnos de la posesin de la Sombra es
poner en marcha nuestro potencial heroico... El hroe est... dormido.
Nuestra tarea es despertarlo". (pg. 35)
El camino hacia el reencuentro personal a travs del

impasse
El camino hacia m mismo empieza, creo, en el momento en que me puedo
aceptar como este ser confuso, diverso, cambiante todo el tiempo, habitado
por esa multitud de "personajes" cada uno con necesidades propias,
muchas veces contradictorias, que ven e interpretan el mundo a su
manera. Esto ocurrir una vez que acepte que todos los "personajes", por
absurdos y caprichosos que parezcan, merecen ser escuchados sin
prejuicios, una vez que me d cuenta de que mi trabajo es hacer lo mejor
posible para armonizar esos impulsos caticos.
Llegar al impasse es vivir el momento afortunado de soltarse, de sentir la
fortaleza para lanzarse al aire, para abandonarse al "misterio" que supone
la fe en s mismo y en esas fuerzas bienhechoras incomprensibles, pero
presentes.
Ciertamente llegar al impasse no es una cuestin de "voluntad"; de ser as
sera muy sencillo. Es algo mucho ms difcil que requiere un cierto nivel
de integracin de las energas internas que permitan a la persona vivir el
"terror" del vaco", del "morir para renacer". Por eso siento -lo digo de
nuevo- que emprender el camino hacia el impasse es un trabajo muy
difcil y heroico.
50
Quin sufre, quin registra la experiencia?

Pero qu parte de m tiene a su cargo el trabajo de "dejarse morir" de
"dejarse caer al vaco"?; quin sufre, quin siente el dolor, quin es el que
le tiene miedo a la muerte, quin crea y resiente la fantasa catastrfica?
No son mis "personajes", no son mis "selfs", no es mi "sombra". Es ste, "el
de la voz", "el que habla", este "yo-consciente". Desde esta consciencia
registro toda la experiencia de mi persona.
Freud dice algo que me aclara:
El yo tiende al placer y quiere eludir el displacer. Responde con la
'seal de angustia' a un aumento esperado y previsto de displacer,
calificndose de 'peligro' el motivo de ese aumento, ya amenace
desde fuera o desde dentro.
Y agrega en otra parte:
El yo gobierna los movimientos voluntarios. Su rea es la
autoafirmacin y la realiza... frente al mundo exterior; aprende a
conocer los estmulos, acumula (en la memoria) experiencias sobre
los mismos, evita... los que son demasiado intensos, enfrenta... los
moderados, y.. aprende a modificar el mundo exterior adecundolo
a su propia conveniencia" (Freud, 1992, pg. 13)
Yo creo que ninguna parte de la persona registra el placer-displacer, ms
que la que est consciente de s misma y que se puede percibir. Este "yoconsciente" capta, sufre, goza, llora, se alegra, se angustia. Es esta parte la
que sabe de la muerte y le teme; la que siente el miedo; la que percibe la
seguridad y la fuerza; la que capta al espritu o se siente desolada porque
no lo encuentra. El "yo-consciente" es el centro en el que converge toda la
experiencia, de donde venga: del mundo exterior o de dentro de la persona.
Otra descripcin posible de esa entidad que "registra la experiencia", es el
concepto de la "frontera de contacto". Perls dice que:
El estudio de la manera en la cual una persona funciona en su
medio es el estudio de lo que pasa en la frontera-contacto entre el
individuo y su medio. Es en esta frontera-contacto, donde se
producen los eventos psicolgicos, nuestros pensamientos,
nuestras acciones, nuestro comportamiento, nuestras emociones,
son nuestro modo de experiencia y de encuentro de estos
acontecimientos fronterizos" (Ginger, 1993, pg. 147)
Yo comprendo que a travs de mi frontera de contacto registro mis
experiencias, y percibo mis sensaciones, sentimientos y necesidades.
51
Aquello -llmese como se llame- que est o que opera "dentro" de esas
fronteras, es mi "yo-consciente"; en la medida que me aventuro cerca de mi
frontera, en el borde mismo, o ms all de ella, ms cerca estoy de ese
mundo extrao donde habitan mis "personajes".
La percepcin de mi "yo-consciente-libre"
Hoy por hoy me cuesta mucho trabajo llegar, pero sobre todo mantenerme
en el impasse; cuando puedo hacerlo, experimento mucha angustia y me
regreso a la orilla de donde part. Mi "cuartel general" sigue estando "de
este lado". Sin embargo sigo tratando.
Hace unos das tuve una vivencia extraordinaria. Poda dejarme sentir
cualquier cosa que llegara a mi consciencia y observarla con serenidad, sin
oponerme a ella y sin hacer juicios de ningn tipo. Durante ese tiempo me
dej vivir mis odios, mis resentimientos, las actitudes que detesto de m; y
tambin las alegras intensas, las actitudes personales que me gustan, los
momentos de tranquilidad, y los de poca o nula sensibilidad. Todo -lo
bueno, lo malo, lo detestable y lo que me enorgullece- era mo, y por ese
simple hecho, se converta en respetable. Poda observar "aquello" y decir,
por ejemplo, "esto no me agrada de m pero es mo; lo respeto y me queda
claro que yo -Alejandro- no quiero ser as y estoy por encima de eso".
Poda as reconocerme mucho mejor, hacerme cargo de todo lo mo y
asumir mejor los riesgos que supona un cambio de actitud.
Haba una sensacin de libertad para la aceptacin y para el cambio, y al
mismo tiempo, una claridad sobre mis limitaciones como ser humano; la
seguridad de mi muerte, por ejemplo, no era obstculo para vivir, antes lo
contrario. Haba sensacin de fuerza y plenitud que se daba por igual en
los momentos de placer como en los de sufrimiento; nada quedaba afuera.
De esta manera, durante varios das estuve mucho ms en contacto con
las expresiones de varios de mis "personajes". Ellos y mi "yo-consciente" se
sintieron mucho ms cmodos (y Yo tambin, sea lo que sea ste llamado
Yo).
S que no estoy diciendo nada nuevo; que en los libros esto se dice mucho.
Fue precisamente como vivir una parte esencial de la teora que habla de
la transformacin y del renacimiento. Nunca me sent mas convencido del
camino que he tomado para crecer.
Quiero renacer, pero en un ser diferente a lo que soy ahora; quiero
cambiar muchos aspectos de m mismo y, aunque s que es muy difcil
52
lograrlo, s he podido encontrar una imagen "ideal" de ese tipo de persona.

La le en el libro "El Eclipse de la Muerte" de Becker, cuando hace
referencia a lo que para Kierkegaard significaba ser hombre, plasmada en
su libro "Temor y Temblor", donde describe al que llama el "caballero de la
fe". Se la ofrezco como reflexin final:
Esta figura es el hombre que tiene fe... y que vive concentrado en
las energas de su Creador. Acepta sin quejarse cualquier cosa que
sucede en la dimensin visible, vive su vida como un deber, se
enfrenta sin remordimientos a la muerte. No hay mezquindad tan
mezquina que pueda poner en peligro sus designios; ninguna tarea
es tan terrible que est ms all de su valor. Acepta el mundo en
sus trminos y est totalmente ms all del mundo por su
confianza en la dimensin invisible. ... Este ideal (le) permite ser
abierto, generoso, valiente, influir en las vidas de los dems,
enriquecerlas y estar abierto a ellas.... como no siente temor a la
vida ni a la muerte, no se aferra a sus semejantes, ni los rebaja, ni
los coacciona ni los manipula. (el caballero de la fe es) la continua
apertura a la vida sin la angustia de la muerte (y por ello
constituye ) seguramente el ms bello y desafiante (ideal) que ha
tenido el hombre" (Kierkegaard, citado por Becker, 1979, pag
380)
BIBLIOGRAFA
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Cultura Econmica, Coleccin Popular. Mxico.
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Editorial Cuatro Vientos.
ZWEIG, C. y ABRAMS, J. (recopiladores) (1993)

SOMBRA. Editorial Kairs. Barcelona.
54
ENCUENTRO CON LA
LAS NARRACIONES SAGRADAS

Pedro Servn Fernndez
(*)
Nada que alguna vez hayamos imaginado est ms all de

nuestros poderes, sino slo mas all de nuestro
autoconocimiento presente.
Theodore Roszack.
El hecho de que ests leyendo este artculo significa que probablemente

ests dispuesto a prestar ms atencin a tu alma. Tal vez te sientas
cansado de experiencias insustanciales y de pronto has sentido el llamado
a llevar una vida ms plena. Como dice Richard Foster: Interiormente,
has aorado siempre lanzarte hacia lo profundo. (Foster, en Mullins,
1993, pg.179)
Pero adems djame decirte que en esta aventura no estamos solos, pues
los hroes de todos los tiempos lo han hecho antes que nosotros
(Campbell, 1991, pg.179). Los fundadores de las grandes religiones
partieron en bsquedas similares. Jesucristo fue cuarenta das al
desierto y regres para escoger a sus discpulos; Buda fue a meditar al
rbol del conocimiento inmortal y volvi con su mensaje. Moiss fue a la
cima del monte Sina para recibir las tablas de la ley y Mahoma fue a
meditar a una cueva hasta que oy una voz que le dijo escribe - y as
naci el Corn. De la misma manera todos tenemos que hacer nuestra
bsqueda, e ir en pos de la idea germinal que pueda dar a luz una vida
nueva, convirtindonos en fundadores de nuestra existencia.
Thomas Moore (1993) dice que el gran mal del siglo XX es la prdida del
alma. Cuando dice alma, no se refiere a una cosa o sustancia, ni
tampoco necesariamente a lo que sobrevive despus de la muerte. Es ms
bien la aplicacin de una perspectiva potica a la vida de todos los das.
Es tan difcil definir qu es el alma, que ha llegado a pensar que si fuera
fcil seguramente no estuviramos hablando de ella. Y sin embargo todos
sabemos que hay personas, lugares y objetos que tienen esa cualidad.
Pedro Servn Fernandez es Lic. en Psicologa por la UIA, Psicoterapeuta Gestalt por el
IHPG. Fue entrenado por D. Pearsons en arquetipos jungianos.
(*)
55
Esta prdida se ha visto tambin reflejada en el campo de la Psicologa

que, influida por el modernismo, se fue alejando ms y ms de su origen.
Si nos remontamos a la etimologa de la palabra tenemos que viene de:
psykh, alma y logos, tratado; de tal modo que no podemos hacer
psicologa ni psicoterapia sin ocuparnos del alma.
Jung (1964) deca que, en ltima instancia, todo problema psicolgico es
un asunto religioso. Por ejemplo, si una persona no tiene un sentido de
reverencia (una prctica religiosa fundamental), esto indica que nuestro
ego est inflado, que no consideramos nada que sea ms grande que
nosotros mismos. Toda la cultura moderna ha tratado de erradicar esta
experiencia. Por ello necesitamos bucear en las profundidades de la
sabidura antigua y traer de vuelta aquellos conceptos que puedan arrojar
luz e inspirar nuestra vida actual. En gran medida necesitamos rescatar
lo que hemos ido olvidando, pues de otra manera vivimos en un mundo
desmitologizado.
A medida que el conocimiento cientfico progresa, el mundo se
deshumaniza, el hombre se siente aislado en el Cosmos, pues ya
no esta ms arraigado a su naturaleza y ha perdido su
participacin afectiva inconsciente en sus fenmenos, y stos han
perdido lentamente su implicacin simblica. El trueno ya no es la
voz irritada de un dios, ni el relmpago su proyectil vengador. El
ro no abriga ms espritus. El rbol no es ms el principio de la
vida de un hombre. Y las cavernas no son ms habitadas por los
demonios. Las piedras, las plantas, los animales, no hablan ms al
hombre y el hombre ya no se dirige a ellos creyendo que puedan
entenderlo. (Carl Jung, 1964, pg. 95).
Los mitos son los abuelos o los tatarabuelos del mundo de hoy, las
historias con las que nuestros antepasados se explicaban el mundo y que
con el paso del tiempo fueron reemplazados por explicaciones cientficas.
Sin embargo, no desaparecieron por completo, y todava podemos
encontrar rastros de ellos en nuestro lenguaje. Por ejemplo: la palabra
cronmetro viene de Cronos, el padre tiempo; afrodisaco, de Afrodita, la
diosa del amor; y pnico viene del dios Pan, quien gustaba de esconderse
en la espesura del bosque y aterrar a los viajeros que pasaban por all.
Adems todos usamos frases como: la manzana de la discordia , el
taln de Aquiles y la caja de Pandora.
De tal modo que, aunque la ciencia y el predominio de la razn quisieron
desterrar a los dioses, no lograron matar las fuerzas mticas que dan
forma a nuestras vidas. Y no slo eso, si no que estos mitos siguen
rigindonos sin que nosotros nos demos cuenta. Por ejemplo: cada
56
sexenio los mexicanos vivimos, a travs del mito del salvador, la esperanza
de que un lder poltico nos rescate. Cuando idealizamos a una pareja, a
un terapeuta, o a una institucin y un da nos damos cuenta de sus
limitaciones, vivimos el mito de la cada y nos sentimos como si nos
hubieran expulsado del paraso. Si hemos tenido una prdida significativa,
y despus de un tiempo nos volvemos a conectar con la vida, nos sentimos
como el ave fnix que ha resurgido de sus propias cenizas.
Tal cosa es posible porque todas estas historias parten de la imaginacin
humana y sta a su vez viene de las energas del cuerpo. De tal manera
que si nuestros rganos no han cambiado significativamente desde el
hombre de las cavernas hasta nuestros das, nuestra mente, que es
tambin esencialmente la misma, producir las mismas imgenes, dando
lugar a temas universales que se repetirn a lo largo de la historia.
Todos estamos viviendo a travs de un cierto mito o argumento vital, que
puede ser nuestro mejor aliado o nuestro peor enemigo. Esto depende del
nivel de conciencia que tengamos de l y del modo en que responda o no a
nuestras necesidades presentes. La mayora de las veces un mito resulta
limitante cuando vivimos inconscientemente a travs de l, esperando que
se cumpla al pie de la letra en el mundo exterior. Por ejemplo: si estamos
viviendo a travs del mito de la media naranja o del alma gemela, ste
puede resultar una limitacin en tanto esperamos depender todo el tiempo
de alguien para sentirnos completos. Sin embargo el mismo mito puede ser
una buena gua, si no lo tomamos tan literal, de tal modo que no sea el
complemento de afuera, si no de adentro, lo que buscamos, desarrollando
as una sana relacin entre el hombre y la mujer internos, con lo que
reconstruiremos el andrgino original. En este caso logramos una
manifestacin mas depurada del argumento a travs del cual estamos
viviendo.
La funcin de los mitos en la vida de las personas, como en la de las
sociedades, es darle un sentido, una orientacin y gua a las diversa
tendencias que pueblan nuestro ser. Finalmente tenemos que creer en
algo, esa creencia consciente o inconsciente es nuestro mito personal.
Joseph Campbell deca:
Cundo te acercas a una ciudad medieval, la catedral es el
edificio ms alto que hay. Cuando te acercas a una ciudad del
siglo XVIII es el palacio de gobierno el ms alto. Y cuando te
acercas a una ciudad moderna los edificios mas altos son los de
oficinas, los centros de la vida econmica. (Campbell, 1991,
pg.144)
57
El edificio ms alto es lo que una sociedad tiene por lo ms elevado, es

decir, lo que a su juicio es de mayor estima. Y a nivel personal, lo que cada
quien tiene por lo ms alto, lo expresaba Erich Fromm diciendo: El
sentido especifico de dios depende de cul sea el don ms deseable para
una persona (Fromm, en Cameron, 1996, pg.101)
Lo ideal en todo caso ser descubrir qu mito estamos viviendo y
afirmarlo, cambiarlo o reinterpretarlo, para que sirva a nuestras
necesidades presentes, y sea un aliado y no un enemigo en nuestra
travesa. De tal modo que, aunque en primera instancia nos hubiera
resultado difcil creer estos mitos, el caso es que siguen presentes en
nuestro sistema interior de creencias.
Qu son los Mitos?

Si vamos a un diccionario y buscamos una definicin sobre ellos,
encontramos: Historias fabulosas de los dioses, semidioses y hroes de la
antigedad (Pequeo Larousse Ilustrado). La siguiente pregunta sera
Y qu es un dios, un semidis o un hroe?. Joseph Campbell lo
expresaba as: Las imgenes de los mitos son reflejos del potencial
espiritual de cada uno de nosotros. Mediante su contemplacin evocamos
sus poderes en nuestras propias vidas. (Campbell, 1991, pg. 285)
Esto significa que sus personajes son la representacin de una fuerza
motivadora, de un poder que anima nuestra vida y la del mundo. La otra
parte de la definicin nos dice que son historia fabulosas, y en efecto casi
siempre estn llenas de ficcin. Como la que nos cuenta el nacimiento de
Atenea (Minerva para los romanos) de la cabeza de su padre Zeus. Los
mitos generalmente suscitan dos posiciones encontradas. Por un lado
existen quienes los ven como mentiras (que de hecho es la acepcin mas
comn en nuestro tiempo). Y por otra parte estn quienes toman los mitos
como si fueran verdades histricas.
Siguiendo con esta segunda lnea de pensamiento, tendramos que creer
que algn da existi un ser llamado Zeus que dio a luz a su hija sin la
necesidad de una madre, y por si esto fuera poco, que naci de su
cabeza! O bien, que Jesucristo vino al mundo sin que para ello hubiera
mediado un acto sexual.
Los mitos son grandes poemas y su verdad es metafrica o simblica, pues
el simbolismo es el lenguaje de la religin. Es lo que los nmeros para la
ciencia. Si aprendemos a leerlos como poesa y no como prosa (al igual
58
que los sueos), descubriremos que estas narraciones legendarias estn

llenas de sabidura, que son un legado valiossimo y que siguen siendo
vlidas hoy en da como la gran literatura del espritu.
Releer todos estos mitos con una dosis de imaginacin potica es
participar de una lectura inagotable en analogas y referencias para tu
propia vida. Al respecto Thomas Moore dice: A menudo cuando la
imaginacin da un giro al lugar comn y le imprime una forma ligeramente
nueva, de pronto vemos el alma all donde antes estaba oculta. (Moore,
1993, pg.22)
De este modo el nacimiento de Atenea de la cabeza de Zeus, podemos
leerlo como referencia a un cierto tipo de creatividad esencialmente
masculina, mas no privativa de los hombres, donde el cerebro se asocia
con el vientre, puesto que ambos son capaces de alojar. La cabeza lo hace
con las ideas, las cuales al ser paridas (tambin con dolor segn cuenta la
historia) se convierten en nuestras criaturas. Es como cuando un escritor,
despus de muchos dolores de cabeza, logra dar a luz un libro o un
artculo.
El alumbramiento del nio dios por una virgen, en su sentido potico, se
refiere a nuestro nacimiento espiritual y es lo que los catlicos celebran
con la llegada de la Navidad. Joseph Campbell (1995) hace una
interpretacin muy bella de este mito. La idea es que el espritu asciende
a travs de diferentes centros o estadios de la experiencia, tambin
conocidos como chakras o centros energticos. En los niveles inferiores
comenzamos con las experiencias animales elementales como el hambre,
el celo sexual y despus el poder. Pero, si seguimos ascendiendo, llegamos
al corazn y se despierta en el individuo un sentido de compasin. La
apertura
del corazn al mundo es lo que est simbolizado en el
nacimiento virginal. Es nacer a una vida espiritual a partir de lo que antes
era una vida animal ya que, hasta que se despierta esta clase de amor,
nuestras motivaciones no son muy distintas de las de la mayora de los
animales.
Por ltimo, la imagen de la virgen tampoco tendramos que tomarla como
un estado de castidad fsica. Pues se refiere a la mujer que no ha sido
tocada por la necesidad de un hombre. Es gracias a esta parte virginal
que puede llevar una existencia independiente de l. Cuando en una
mujer se despierta su parte virginal, desea pasar mucho tiempo sola con
ella misma, o hace deporte, o se concentra en sus estudios, sin que al
parecer necesite de la proteccin, la validacin o incluso el amor de un
hombre.
59
Bien utilizados, los mitos son como el ovillo que le dio Ariadna a Teseo
antes de que ste fuera a luchar con el Minotauro. He aqu la historia:
Hace muchos aos existi en la Isla de Creta un edificio muy
particular que se llamaba el laberinto. Y es que cualquiera que se
adentrase
en l, no podra salir jams, se perda
irremediablemente en sus pasadizos y nunca encontraba la
salida.. Por si esto fuera poco en el laberinto viva el Minotauro, un
monstruo que tena el cuerpo humano y cabeza de toro. Minos ,el
rey de la isla haba decidido mantenerlo con vida y cada cierto
tiempo haca que un joven entrara en el laberinto para que el
monstruo lo devorara. Los jvenes que Minos sacrificaba de esta
manera provenan de la lejana de Atenas. Eran el tributo que esta
ciudad deba pagar para que Creta no la atacara y la destruyera .
Despus de que muchos jvenes atenienses haban sido
entregados al Minotauro, Teseo el prncipe de Atenas decidi
entrar en accin. Se ofreci a si mismo como voluntario para entrar
en el laberinto. Una maana parti junto con otros jvenes hasta
Creta para matar al monstruo y liberar a su pueblo.
Cuando Ariadna, la princesa de Creta, vio desembarcar a Teseo,
pudo sentir como se clavaba en su corazn una de las flechas
doradas de cupido. Y Teseo sinti la misma emocin cuando la vio.
Impulsada por ese amor, Ariadna decidi ayudar a aquel
muchacho a salir vivo del laberinto. Para lo cual fue a visitar a
Ddalo, el ingeniero que lo haba construido, para que le dijera
como se poda salir de all .
- Toma este carrete de hilo le dijo, que Teseo ate un extremo
del hilo a la entrada del laberinto y que lo deje correr conforme
vaya caminando. Cuando desee salir slo tendr que volver a
enredarlo Efectivamente Teseo luch ferozmente con el Minotauro
y al final result victorioso. Cuando se asegur de que el monstruo
estuviera muerto, enred de nuevo el hilo en el carrete y pudo
salir de all.
Los mitos son los grandes mapas de la travesa dibujados por aquellos que
nos precedieron y que nos ayudan a orientarnos en los pasajes ms
intrincados de nuestra vida.
La mitologa nos ayuda a nombrar
adecuadamente las experiencias por las que vamos atravesando y nos da
claves simblicas, que nos dicen cmo superar con xito las pruebas que
enfrentamos a lo largo del camino.
Los grandes maestros y terapeutas son los que te dan ese ovillo. Hace poco
escuch una ancdota que me llam la atencin. Era de un hombre muy
sabio a quienes las personas iban a consultar para pedirle un consejo;
60
sin embargo, con el tiempo, el hombre fue perdiendo el odo al grado que
ya no poda escuchar lo que los consultantes le decan. De tal modo, sin
saber cual era el problema presentado, se concret a decirles a todos los
que iban a verlo: simplifica, simplifica. Y con esas simples palabras todos
salan orientados y hubieran jurado que el sabio haba escuchado hasta la
ltima palabra del problema que les afectaba.
A veces los problemas ms difciles traen las soluciones ms sencillas, solo
es cuestin de atar un extremo del hilo a la entrada del laberinto.
Cul es su finalidad?
La mayora de las personas cree que estas historias se narran para
entretener, divertir o dormir a los nios. Sin embargo en algunas
sociedades como la de los indios americanos, estos relatos tradicionales se
usaban para curar, de tal modo que eran medicinales y rituales. Por esta
razn, su narracin demandaba toda una preparacin, tanto del narrador
como del oyente. Si entendemos lo teraputico, en su sentido amplio,
como todo aquello que tiene el poder de influir positivamente en la manera
en que una persona experimenta la realidad, tendremos que admitir que
muchos de estos relatos cumplen con dicho requisito, pues nos ayudan a
cuestionar nuestras creencias y adems nos ofrecen otras que nos ayudan
a vivir con ms plenitud. En muchas de estas historias encontraremos
que al final hay un giro sorpresivo, que en la mayora de los casos va
acompaado de un cambio de conciencia. El personaje principal del
cuento experimenta una transformacin, al obtener la revelacin de una
nueva verdad. Y nosotros al escuchar el cuento,
participamos
vicariamente de la misma iluminacin.
Una vez le preguntaron al Buda como poda alcanzarse ese estado y l
respondi: Aparece alguien en el mundo que suscita la fe. Uno se asocia
con esa persona. Esta es la razn por la que necesitamos tener hroes y
heronas, pues nos dan el aliento y la inspiracin que necesitamos. A
travs de su ejemplo aprendemos de otros que pasaron por tribulaciones
similares y las resolvern con xito. Huston Smith dice:
Cuando ha de domarse y domesticarse a un elefante salvaje, la
mejor manera de hacerlo es unirlo a otro que ya haya sido
sometido al proceso. El salvaje, por contacto con el domado, se da
cuenta de que la situacin a la que es conducido no es
incompatible con su condicin de elefante, que lo que se espera de
l no se opone de forma categrica a su naturaleza y que anticipa
61
un estado viable, aunque sorprendentemente diferente. Nada

puede ensearle ms que el ejemplo constante, inmediato y
contagioso de su compaero. La preparacin para la vida del
espritu no es diferente. La transformacin a la que se enfrente el
iniciado no es menor ni menos exigente que la del elefante sin una
evidencia de xito , sin una transfusin constante de coraje, es
probable que el desaliento se apodere de l - (Smith, 1998, pg.
120).
Los cuentos se usan para cerrar heridas, recrear la mente y despertar la
imaginacin, pero sobre todo para cuidar y nutrir el alma. Los mitos
pueden llegar a profundidades que el intelecto no puede alcanzar. Las
parbolas, las leyendas y narraciones presentan ideales, de tal modo que
al escucharlos se despierta en nosotros el deseo de vivir de acuerdo con
ellos. Son como las estrellas que orientan a los navegantes, los hroes y
las heronas que brillan en el cielo de nuestra imaginacin.
Segn Joseph Campbell, la primera funcin de la mitologa es santificar el
lugar en el que estamos. Esta es la dimensin mstica o sagrada de dichas
narraciones, que tienen como objetivo ayudarte a ver cuan maravilloso es
todo lo que existe y por consiguiente la maravilla que eres t. Al ponerte
en contacto con el misterio, pretende despertar en ti el sentimiento de
asombro y reverencia que experimentamos al estar en contacto con algo
trascendente.
A continuacin te ofrezco una historia que ilustra el aspecto mstico de los
mitos y cuentos.
Hace muchos aos habit en China una diosa llamada Kwan Yin
que advirti que en una regin de aquel pas la gente solo viva
interesada en carreras de caballos y cosas de sas. De tal modo,
se transform en una mujer gloriosamente bella que iba a todos
los das al mercado a vender pescado fresco y cuando ste se
terminaba, ella desapareca. Obviamente se empez a correr la voz
en el
pueblo e inmediatamente
comenz a tener muchos
pretendientes que queran casarse con ella. Una maana se
aparecieron veinte hombres y le dijeron:
- Tienes que casarte con alguno de nosotros- y ella contest:
- Si pero no puedo casarme con todos, as que me casar con aquel
que para maana pueda recitar el sutra compasivo de Kwan Yin
de memoria-.
Al da siguiente doce de esos veinte se lo saban al pie de la letra y
eran capaces de recitarlo.
62
- Pues bien - ella dice:

-Me casar con aquel que pueda
interpretarlo para el da de maana
Al otro da cuatro hombres son capaces de decir lo que significa la
oracin y ella dice:
- Slo soy una mujer, y no puedo casarme con cuatro hombres,
pero si uno de ustedes ha experimentado el sentido de este sutra
de aqu a tres das, entonces me casar con ese hombreTres das despus, hay un hombre esperndola ; ahora ella le dice:
-Mi casita esta all donde el ro tuerce, ven esta noche y sers mi
marido
As que l va a donde la orilla tuerce y llega a la casita. Hay un
par de ancianos en la puerta, y el viejo le comenta:
- Oh, hace mucho tiempo que te esperbamos, nuestra hija est
adentroPues el mira adentro y el cuarto esta vaco, ella no est. As que
mira por la ventana y ve que sus huellas van hacia el ro y las
sigue desesperadamente. Sin embargo al final, solo encuentra un
par de zapatitos en la orilla. Pero no a la chica.
Entonces, cuando esta ah, oyendo el silbido de los juncos , el
canto de los pjaros y el correr del ro, comprende que los juncos,
los pjaros y el ro son ella.
Los mitos nos ayudan a vislumbrar lo invisible a partir de lo visible y si
el misterio se manifiesta en todas las cosas, el universo se transforma en
un lugar sagrado.
Los seres humanos somos animales contadores de historias. Si ves a tu
alrededor en este momento, te dars cuenta de que todo lo que te rodea
tiene una historia. El lugar en donde ests, tu ropa, tus zapatos y no
digamos, tu reloj, algn anillo, una pulsera. Del mismo modo, todos
tenemos algo que contar. Las narraciones sagradas no son otra cosa que
las historias de tu propia vida que te conectan con tus seres queridos y
que a travs de la mitologa te conectan con toda la humanidad.
Los narradores y los cuenteros son magos, chamanes, viajeros entre
mundos. De tal modo que cuando cuentan un cuento nos transportan a
otro lugar. Es como un viaje a otra dimensin y cuando regresamos de ese
pequeo trance, el mundo al que volvemos no es el mismo y el cuento ha
dejado para siempre una huella en tu imaginacin.
63
BIBLIOGRAFA
CAMERON, J. (1996). EL CAMINO DEL ARTISTA. Ed Troquel, Argentina.
CAMPBELL, J. y MOYERS, B. (1991). EL PODER DEL MITO. Ed. Emec.
Barcelona.
CAMPBELL, J. (1995). REFLEXIONES SOBRE LA VIDA. Ed. Emec.
Barcelona.
JUNG, C. (1964). MAN AND HIS SYMBOLS. Ed. Doubleday, New York.
MOORE, T. (1993). EL CUIDADO DEL ALMA. Ed. Urano, Barcelona.
MULLINS, T. y SPANGLER. (1993). VITAMINAS PARA EL ALMA. Ed.
Aguilar, Mxico.
SMITH, H. (1998). LAS RELIGIONES DEL MUNDO. Ed. Ocano, Mxico.
LA RELACIN DOCENTE - ALUMNO, UNA RELACIN

DE AMOR. Reflexiones acerca de algunos conceptos
64
de la Psicologa Humanista.
Ma. Emma Rodrguez Gil Padilla (*)
UNA ANCDOTA PERSONAL
Cuando empec a concebir este artculo y reflexionaba sobre cmo
iniciarlo, ya que el tema lo tena muy claro desde el momento mismo en
que decid escribirlo, de repente vino a mi mente una vivencia que narrar
a continuacin.
Hace diez aos aproximadamente, una maestra, educadora de profesin,
pero ya con el puesto de directora de Jardines de Nios y quien fuera mi
alumna en normal preescolar durante los aos 1965 a 1967, en una
reunin de condiscpulas a la que me invitaron, me hizo los siguientes
comentarios: Cunto aprend contigo cuando fui tu alumna!, Eras una
excelente maestra!, Muy exigente!, pero ... cunto me sirvi todo lo que
me enseaste! Te acuerdas cuando en una ocasin siendo t mi maestra
de Material Didctico, al ensearte yo un trabajo que nos habas
encomendado a todas, t me dijiste que estaba muy mal, me sealaste los
errores y me lo rompiste solicitndome que lo repitiese?
Cuando yo
escuch estas palabras mi primera reaccin fue no creerlo. No obstante,
medit su significado y me sent muy nerviosa, casi dudando de que lo
que ella me deca fuera un halago.
Por supuesto que yo no recuerdo tal escena, sin embargo, ella lo narr con
tanto aplomo y con tal seguridad que yo me dije: seguramente as fue y lo
he olvidado. De todas formas, me invadieron la incomodidad y la
vergenza, y no saba qu ms decir. Fue una situacin sumamente fuerte
para m. Y autorreprob esa nefasta actitud ma. Ahora, a treinta aos de
distancia de aquel desagradable incidente y tras haber recorrido todo un
camino de vida y de ejercicio profesional, y con la
_________________________________________________________________
(*) Ma. Emma Rodrguez Gil Padilla es Profesora de Educacin Preescolar; Profesora de
Educacin Normal Preescolar; con estudios en Psicologa y Pedagoga. Orientadora de la
Comunicacin Grupal y Desarrollo Humano. Diplomada en Capacitacin de Personal.
Consultora de Empresas e Instituciones Educativas. Psicoterapeuta Gestalt para adultos,
adolescentes y nios; con especialidad en Sueos, Terapia Corporal en Gestalt, y de la
Pareja en la Psicoterapia Gestalt.
preparacin y la conciencia que a travs de los aos he ido logrando, amn

del crecimiento interior y emocional que he experimentado, quise tocar un
poco la humildad y compartir contigo, lector o lectora de este artculo,
65
algunas reflexiones en torno a esa horrible experiencia, que as me pareci

cuando mi ex-alumna me la narr. Sin embargo quiero hacerte partcipe
tambin de cmo en el transcurrir del tiempo la he analizado y de cuntas
enseanzas me ha aportado!.
Cuando me form como maestra, adems de la vocacin, siempre nos
inculcaron a mis compaeras y a m el amor a nuestros alumnos, el eros
pedaggico. Yo creo que estbamos en condiciones de entender y recitar la
teora, mas considero que no comprendamos con precisin cmo llevarla a
la prctica, y ahora estoy segura de que tambin el tipo de formacin
rgida y vertical en medio de la cual nos educamos, en cierta medida me
llev a m a reproducirla con mis alumnos y alumnas con la creencia de
que, mientras ms exigiera, mejor maestra sera.
Cun equivocada he estado! He amado mucho a mis alumnos y alumnas
s, y el perodo ms largo de mi ejercicio profesional lo ha constituido esa
etapa en la que tuve la fortuna de formar docentes en Educacin
Preescolar.
A manera de marco referencial, y sin pretender justificar aquella actitud
que manifest y que seguramente no fue la nica, he de sealar que es un
hecho innegable que la realidad toda se ha transformado, y esto
comprende al mbito familiar, escolar, social, poltico, econmico...
Por cuanto se refiere a la educacin, de hace treinta aos a la fecha la
concepcin de hombre, el concepto de aprendizaje, el de enseanza, la
naturaleza del vnculo maestro-alumno, la ideologa en general han
cambiado. Todo se ha modificado afortunadamente!, y por supuesto las
personas hemos evolucionado y esto definitivamente se ha reflejado en la
educacin en general, y porqu no? en algo sustancial, en los valores.
Claro, sera deseable que esto se hubiese operado en todos los docentes,
ms la realidad es otra. Huelga decir que las circunstancias sociales,
polticas y econmicas de nuestro pas han golpeado de manera muy lesiva
y especfica al sector magisterial; sin embargo estoy segura de que gran
nmero de maestros mexicanos, conscientes de su profesin y con una
gran mstica y espritu de servicio, han encontrado el significado de su
profesin y su propio sentido de la vida, y continan a pesar de todas las
adversidades colaborando y entregando su vida
profesional y
valientemente por nuestro Mxico.
Como docente cuya misin profesional ha sido efectivamente una parte
muy importante del sentido de mi vida, quisiera a continuacin compartir
como concepto el vnculo maestro-alumno en este momento, y cmo en
este proceso continuo de crecimiento que es la vida, experimento la
66
relacin. Claro, esto en mi experiencia no ha sido mgico, ni de un

momento a otro, es el resultado de todo mi proceso, no solamente en el
rea profesional, sino en la personal y en todas las facetas de mi vida,
mismas que no pueden separarse, ya que todas juntas son mucho ms
que la suma de sus partes, porque interactan entre s y dan por
resultado la persona que yo soy, con aciertos y errores, con xitos y
fracasos, con encuentros y desencuentros, con amores y desamores.
Importante resulta para abordar este tema iniciar por exponer el concepto
de hombre.
CONCEPTO HUMANISTA DE HOMBRE

Para Carl Rogers, el hombre es una organizacin dinmica, fluida, una
forma (o gestalt) basada esencialmente en un impulso de realizacin de las
virtudes latentes, mediante sus relaciones en un entorno constantemente
ampliado. (Rogers, en De Peretti,1976. pag.52). En una poca posterior a
cuando formul este concepto le aadi algo que lo complementaba, a la
vez que lo reforzaba y deca: el hombre est animado por una tendencia
inherente a desarrollar todas sus potencialidades y a desarrollarlas de
manera que favorezcan su conservacin y su enriquecimiento ( Rogers, en
De Peretti, 1976 pg. 54).
Otros autores representativos de las corrientes humanistas como Gordon
Allport, Abraham Maslow, Erich Fromm, Martn Buber, Lecky, Bhler, y
otros han enriquecido este concepto a lo largo del estudio, la investigacin
y del tiempo, sealando que el hombre es un ser que vive subjetivamente,
est constituido por un ncleo central estructurado que es el yo o s
mismo. El hombre est impulsado por una tendencia a la
autorrealizacin. Sealan adems que el hombre es ms sabio que su
intelecto, que posee capacidad de conciencia y simbolizacin, la capacidad
de libertad y de eleccin, de establecer una relacin profunda, de crear, de
seguir un sistema de valores y creencias, de darle a su vida un sentido y,
apoyando lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nos dicen que cada
persona es un sistema de unicidad configurada.
Cmo se enriqueceran los docentes si pudiesen tener acceso a estos
conceptos y sobre todo si pudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto
los llevara a establecer una relacin muy distinta con sus alumnos,
tratndolos como personas, en trminos de la Psicologa Humanista. Yo
misma, cunto mejor hubiese hecho mi labor decente si hubiese tenido
siquiera alguna remota idea de este concepto!
67
Mas no sera justo tampoco minimizar mi valor. Sealar as que la

intuicin y muchos otros conocimientos y sensibilizacin los fui
adquiriendo poco a poco y la conciencia se me fue despertando conforme
he ido avanzando en la vida.
Una vez que se ha expuesto, aunque no de manera exhaustiva, el concepto
de hombre, es oportuno adentrarnos en el del amor.
CONCEPTO DE AMOR
Son abundantes los libros que en torno al tema del amor se han escrito a
travs de los tiempos. Hay quienes piensan que el amor es una sensacin
placentera y que el vivirla es cuestin de suerte, de encontrar quien nos
ame. Poco se piensa en amar y ms en ser amado. En general es frecuente
que el amor se viva ms como el hecho de recibir que como el de dar.
Para Erich Fromm, en su famoso libro El Arte de Amar, el amor es un arte,
una facultad que se ha de desarrollar, y esta aseveracin no la refiere
solamente al amor de pareja, sino la plantea en el marco del amor
universal. Y lo que es ms an, como esa capacidad acerca de la cual hay
mucho que aprender. No slo Fromm, Leo Buscaglia, psiclogo
norteamericano de ascendencia italiana, coincide en el pensamiento de
que el amor se aprende, que se desarrolla la capacidad de amar como un
arte.
Adems, frecuentemente al amor se le confunde con el enamoramiento,
sentimiento explosivo, imaginario, de atraccin fsica e irreal, amn de que
ste slo se limita al amor de pareja. En este artculo tratamos de
referirnos al amor como sentimiento universal, caracterstico del ser
humano.
No existe actividad o empresa alguna que se inicie con tan optimistas y
amplias esperanzas y expectativas, y que, no obstante, fracase tan a
menudo como el amor. Asevera Fromm que slo parece haber una forma
adecuada de superar el fracaso y sta es estudiar el significado del amor.
En la obra mencionada, para Fromm:
El amor es un arte, tal y como es un arte vivir. Si deseamos
aprender a amar, debemos proceder en la misma forma en que lo
68
haramos si quisiramos aprender cualquier otro arte: msica,

pintura, ebanistera, el arte de la medicina o el de la docencia.
(Fromm, 1966, pg. 14)
Qu se necesita para aprender este arte?
El autor dice que varios pasos:
Tomar conciencia de que el amor es un arte que hay que aprender.
El dominio de la teora y la prctica. Igual que para aprender el arte de
la educacin (y tal vez aqu se susciten discrepancias y se argumente
que es una ciencia; mas esta controversia ha existido siempre y ahora
slo la abarcaremos como arte) requerimos de la teora y la prctica.
Para aprender el arte de la educacin
primero aprendimos sus
fundamentos psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos, sociolgicos,
etc., y fuimos poco a poco empezando a poner en prctica lo aprendido.
Sin embargo como docentes cada da descubrimos cunto nos falta
para poder estar seguros de que ya dominamos este arte.
El dominio del arte del amor habr de ser de capital importancia para
nosotros. Que nada en el mundo sea ms importante que ese arte. No
obstante el profundo anhelo de amor que todos sentimos, en la vida
prctica de todos los das casi todo lo dems tiene mayor importancia
para nosotros que el amor. Nos vemos fuertemente atrados por las
modas, el prestigio, el poder, el dinero, y nos olvidamos de ese valor que
nos confiere la calidad de humanos: el amor.
El aprendizaje ha de conducirnos al amor maduro. El amor maduro
significa unin a condicin de preservar la propia integridad, la propia
individualidad (Fromm, 1966 pg. 33). Lo fundamental es que dos seres
se experimenten desde la esencia de su existencia, que sean el uno con el
otro al ser uno consigo mismo, y no al huir de s mismos. Hay que agregar,
sin embargo, que slo puede amar maduramente quien ha desarrollado
su personalidad total (Fromm, 1966 pag 34). De aqu se colige que, como
seres humanos, es necesario estar conscientes de la importancia de
trabajar da a da en el desarrollo de todas las potencialidades que
poseemos; que nuestra vida, si queremos realmente amar a nuestros
semejantes con tal amor maduro, habr de constituirse en un proceso
consciente y permanente de crecimiento que slo cesar cuando finalice
sta.
Y aqu cabe una reflexin respecto al papel de los docentes y a la
frecuencia con la que creemos que nuestra tarea solamente consiste en
proveer de informacin a nuestros alumnos, olvidndonos del papel que
podemos jugar si nos convertimos en facilitadores de su formacin, de su
desarrollo.
69
En este amor maduro al que se refiere Fromm, l incluye, a manera de

condiciones, cuatro elementos bsicos: cuidado, responsabilidad, respeto
y conocimiento.
1. Cuidado. El amor es la preocupacin activa por la vida y por el
desarrollo de aqul al que amamos. Cuando falta tal preocupacin activa,
no hay amor.
2. Responsabilidad. Ser responsable significa estar listo para
responder . No se trata de un deber, de algo impuesto por el exterior. La
responsabilidad, en su verdadero sentido, es un acto enteramente
voluntario. Constituye mi respuesta a las necesidades, expresadas o no, de
otro ser humano.
3. Respeto. La responsabilidad mal entendida puede degenerar
fcilmente en la dominacin y posesividad. Para comprender el sentido de
la palabra respeto, basta con detenerse a reflexionar acerca de su raz
etimolgica, que es respicere, que significa mirar. Respetar es, pues, la
capacidad de ver a la persona tal cual es, tener conciencia de su esencia,
de su individualidad nica. El respeto slo existe con base en la libertad.
4. Conocimiento. Resulta imposible respetar a una persona sin
conocerla. El conocimiento sera vaco si no lo motivara la preocupacin
por el otro. Y aqu cabe sealar que el antecedente para conocer al otro es
conocerme a m primero. Cundo terminar el autoconocimiento? Tal vez
la respuesta ms acertada sea: cuando yo deje de existir. En el amor
maduro, el conocimiento no puede quedarse en la periferia, habr de
penetrar y de ser un conocimiento consciente e intuitivo.
En este aspecto del conocimiento como elemento bsico para el amor, Leo
Buscaglia coincide con Fromm cuando seala: Slo cuando uno ha
llegado a conocer la esencia de s mismo, puede entonces ser capaz de
decidir lo que es esencial en relacin con sus chicos (Buscaglia, 1992,
pag. 99).
Hasta aqu se han analizado los conceptos de hombre y de amor desde un
enfoque humanista. Tanto uno como el otro resultan bsicos para
continuar con la reflexin acerca de si se considera que el vnculo maestro
- alumno es una relacin de amor. Ahora nos adentraremos en el examen
de aquellas actitudes que propone Carl Rogers como esenciales para el
educador que promueve aprendizajes significativos.
ACTITUDES BSICAS DEL DOCENTE
Por el enfoque del presente artculo es necesario aludir a la calidad de la

relacin que se establece entre el docente y el alumno. Conviene
70
diferenciar actitudes de conductas, las primeras se refieren al matiz y a la

calidad afectiva de la relacin y las segundas a lo que la persona hace o
deja de hacer. De tal manera, dos conductas aparentemente iguales
pueden llevar implcitas actitudes diferentes. Esto se puede aplicar a la
ancdota con la que inici este artculo, al revisar el trabajo de mi alumna
podra haberle simplemente sealado o ayudado a ver sus errores y la
conveniencia de repetirlo para el desarrollo de sus habilidades, o hacer lo
que hice -y que repruebo- con mi diferente ptica de captar y de vivir las
actitudes y la relacin maestro-alumno, o todava mejor, facilitadoralumno, para aludir nuevamente a Carl Rogers en su concepcin del
docente.
Este mismo autor sostiene como el nico aprendizaje que verdaderamente
lo es, al Aprendizaje Significativo (Rogers,1983, pag. 14 ) que para l es
aquel que:
Posee una cualidad de compromiso personal. En l, el sujeto pone
en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos
Se autoinicia. Aunque el incentivo o la motivacin se originen
afuera, el significado del logro, la captacin, el descubrimiento o la
comprensin surgen del interior de la persona.
Es penetrante. Diferente de la conducta, de las actitudes, de la
personalidad del que aprende.
El mismo alumno lo evala. l determina si responde a su
necesidad, si le lleva hacia donde l quiere saber.
Su esencia es el significado. ste se construye dentro de la
experiencia global del alumno.
Es evidente que cualquier docente que se precie de la efectividad de su
labor educativa deseara lograr que sus alumnos adquiriesen nicamente
aprendizajes significativos, ya que son los nicos que son funcionales que
dejan huella y perduran. Esto es aplicable a cualquier nivel de la docencia;
desde el preescolar, hasta el de Educacin Superior, o porqu no?, hasta
en el entrenamiento para psicoterapeutas, las actitudes del docente sera
deseable que fuesen acordes con la propuesta de Carl Rogers.
Si en nuestro ejercicio profesional nos hemos dedicado a practicar con
nuestros alumnos la docencia tradicional, en la que es el maestro el nico
que posee el saber, el que ensea, el que mantiene un status que lo hace
mirar al alumno como un ser inferior, ignorante, como un objeto y no
como el sujeto de la educacin, etc., etc., y deseamos ahora cambiar, y
promover solamente aprendizajes significativos en nuestros alumnos,
hemos de transformar las actitudes de relacin que son congruentes con
este tipo de aprendizaje.
71
Si pretendemos ser facilitadores de aprendizajes significativos es necesario

entonces vivir realmente las siguientes actitudes:
Autenticidad en el facilitador del aprendizaje.
Para Carl Rogers es sta la principal de las actitudes del facilitador de
aprendizaje. Es la actitud de aquel docente que interacta con sus
alumnos sin mscaras o fachadas, consciente de sus experiencias, de sus
sentimientos, capaz de vivir stos libremente y de comunicarlos cuando
esto resulte facilitador del desarrollo.
Un docente consciente de sus principios va al encuentro del alumno de
una manera directa y personal, estableciendo una relacin de persona a
persona, una relacin yo-t (en trminos de Martin Buber). En ella el
facilitador es l mismo, no se niega, ni oculta su personalidad; es una
persona real en su relacin con los alumnos, puede enojarse,
entusiasmarse, aburrirse, ser sensible o emptico. Al aceptar sus propios
sentimientos no tiene la necesidad de imponrselos o proyectrselos a sus
alumnos. Rogers agrega que esto no es fcil ni se logra de un momento a
otro, pero que es esencial desarrollar esta actitud si se desea ser no slo
un maestro, sino un verdadero facilitador del aprendizaje.
Si se analiza la multicitada experiencia personal a la luz de este concepto
de autenticidad, creo que yo utilizaba la mscara de maestra exigente y
era inconsciente del dao que poda causar a mis alumnos.
Comprensin emptica.
Se refiere a la capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del
estudiante. Es sentir con; sentir como si, cuando el maestro es sensible
a los sentimientos del alumno y a cmo experimenta ste el proceso del
aprendizaje. Significa comprenderlo simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo;
comprenderlo desde su propio punto de vista y no a partir de la opinin
del maestro, actitud que no aprend antes de la vivencia que refiero en la
ancdota inicial. Qu maravilla que esta vivencia sucedi hace tanto
tiempo y que Dios y la vida me han dado la oportunidad de seguir un
proceso de conscientizacin, por lo que desde hace ya muchos aos he ido
cambiando!
Aprecio.
Significa valorar al alumno, considerar sus sentimientos, opiniones, su
persona toda. Es preocuparse por l, pero no de una manera posesiva. De
nuevo vienen a colacin los elementos que Fromm destaca como
72
condiciones del amor maduro y que ya se comentaron: conocimiento,

cuidado, responsabilidad y especialmente respeto.
Aceptacin.
Es considerar genuinamente al otro como una persona independiente, con
derechos y responsabilidades propias, con aciertos y errores, con aspectos
que nos agradan y con otros que nos pueden molestar. La aceptacin a la
que se refiere Rogers no considera el estar de acuerdo con todas las
conductas o actitudes del alumno, pero s, desde un respeto autntico,
expresarle genuinamente lo que pensamos y lo que su conducta nos hace
sentir, cmo sta nos afecta a nosotros o a los dems.
Confianza.
Poseer la autntica y profunda conviccin de que ese, nuestro alumno, es
digno de creer en l. Esa confiabilidad se la otorga el simple hecho de ser
humano, al igual que la capacidad para el desarrollo de las
potencialidades que este carcter le confiere. Claro est que la medida de
tal confianza la conferir la propia capacidad del docente, ya que no se
trata de una tcnica, y no se podr fingir que se confa cuando no es as.
Con la verdadera confianza en la capacidad del alumno para desarrollar
sus propias potencialidades puede brindrsele la oportunidad de elegir su
camino y su propia direccin en el aprendizaje.
Cuando un facilitador crea aunque sea en menor escala un clima de
autenticidad, aprecio y empata en la clase, cuando confa en las
tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre que
ha iniciado una verdadera revolucin educacional. El resultado es un
aprendizaje cualitativamente diferente, con un ritmo distinto, con una
mayor penetracin y sobre todo significativo.
Para que un docente tenga las habilidades y las actitudes para ser un
verdadero facilitador de aprendizaje es necesario que haga contacto, que
tome conciencia de la importancia y la trascendencia que tiene en su vida
su crecimiento y desarrollo humano permanentes.
Si renunciis a vuestro yo, no os realizaris en absoluto. Si por
el contrario, acertis a dar con vuestra propia esencia, podris
llegar a ser todo lo que sois y a entregaros en cuerpo y alma a
los dems. Slo entonces podris decir: <<Soy yo. Estoy
realizndome. Amo, pues te doy todo lo que soy sin restriccin
alguna, en plena libertad>>. Qu hermoso poder decir tal cosa!
No lo pasis por alto. No os perdis a vosotros mismos.
(Buscaglia, 1992, pg. 215)
73
EL DOCENTE: SU NECESIDAD
CRECIMIENTO PERMANENTES
DE
DESARROLLO
Si basamos nuestra concepcin de docente en el concepto humanista de

hombre que analizamos con anterioridad, concluiremos que es un ser que
lleva dentro de s la inclinacin al desarrollo de sus propias
potencialidades; y si a esto agregamos nuestra nocin de realidad como un
entorno en constante cambio y en una relacin dialctica con el hombre,
podremos deducir que el maestro por naturaleza y por su propia formacin
profesional posee una inclinacin intrnseca al desarrollo.
Este desarrollo implica diferentes aspectos, tales como el autoconocimiento
y la autoaceptacin como procesos permanentes, dado ese continuum de
interacciones con el ambiente que implica la vida misma; la efectiva
comunicacin intra e interpersonal; la promocin de la propia salud fsica
y mental; la capacidad de amarse a s mismo y a los dems; la continua
superacin profesional que, como se advierte, no es ni el primero ni el
principal, es uno ms de los mbitos que abarca el desarrollo holstico del
docente.
El sentido de su profesin y
paralelamente su mstica y objetivo
fundamentales son el impulsar en sus alumnos todo esto a lo que ha de
aspirar estimular y desarrollar en su crecimiento personal. Si l no lo ha
promovido en s mismo, ser imposible que d lo que no tiene, o que
predique slo con la palabra, contradiciendo sta con la incongruencia de
sus acciones.
Al convertirse el docente en una persona madura, desarrollada, ser
alguien que tenga la capacidad de amar a manera de dar y esto constituye
la ms alta expresin de potencia. En el acto mismo de dar experimento
mi fuerza, mi potencia, mi vitalidad y esto me llena de dicha (Fromm,
1966, pag.36) . Entonces el amor maduro es un poder que produce amor.
Aludiendo a los elementos bsicos del amor maduro segn ese autor:
cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento, y relacionndolos con
las actitudes bsicas que establece Carl Rogers podremos identificarlos
como condiciones esenciales para la relacin maestro - alumno.
*El cuidado es entendido como la preocupacin activa por la vida de
nuestros alumnos, con todas sus implicaciones. Con este elemento se
vinculan poderosamente la actitud emptica, el respeto y la autenticidad.
74
*La responsabilidad es el acto voluntario de "responder" a las

necesidades, expresadas o no, de mis alumnos. Y, cmo no concebir
oportuna y definitiva a la empata, como un ponernos en los zapatos de
los alumnos?
*El respeto, entendido como la capacidad de ver a mi alumno tal
como es, a la conciencia de su individualidad nica y de permitir y
propiciar que l crezca y se desarrolle por s mismo en la forma que le es
caracterstica, es decir un respeto con base en la libertad y en la
responsabilidad, deber ser una actitud permanente del docente.
*El conocimiento. Como docentes que somos, desde nuestra
incipiente formacin profesional estamos conscientes de que ste es
indispensable. No podemos cuidar, ni satisfacer las necesidades de los
alumnos, respetarlos, si no los conocemos. Pero, si no nos conocemos
primero a nosotros mismos, cmo habremos de conocerlos a ellos?
Hemos analizado cmo se vinculan los postulados acerca del amor con la
labor del docente, y cmo ste habr de desarrollar las habilidades
necesarias para manifestar en su quehacer educativo el amor maduro
que el alumno requiere para su desarrollo fsico, psquico y afectivo-social.
Ahora relacionaremos todo esto con las actitudes bsicas del docente visto
como un facilitador del aprendizaje significativo, mismas que estn
sustentadas por un sentimiento de amor.
Ya se indic en su momento cmo la relacin horizontal maestro- alumno
resulta de capital trascendencia para la congruencia y la manifestacin de
las actitudes bsicas: autenticidad, aprecio, aceptacin, confianza y
comprensin emptica. Slo puede ser autntico, apreciar, confiar, aceptar
incondicionalmente y comprender empticamente aquel docente que ha
madurado, que ha desarrollado su personalidad y, con ello, su capacidad
de amar maduramente.
Ahora aludir a otra ancdota personal que se vincula con la que se ha
estado mencionando inmediatamente antes. En la actualidad, adems de
trabajar como psicoterapeuta, me desempeo en la educacin de los
adultos o capacitacin. Recientemente acud a San Jos de Costa Rica
para impartir por encargo de la Universidad Panamericana de Mxico un
curso a maestros de educacin bsica y educacin media superior acerca
de los Fundamentos Psicolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Entre los docentes haba un profesor cubano, quien al finalizar el curso me
dijo algo que me gratific profundamente, y que sin querer alardear
compartir enseguida: Usted es una persona que irradia paz y que con
slo mirarla se adivina su calidad. Yo le agradec su opinin y le expres
75
que me daba mucho gusto que se me notara, ya que me ha costado mucho

esfuerzo desarrollarme y crecer, si bien creo que todava me falta mucho
por lograr.
Terminar diciendo que, si queremos sacar una consecuencia directa de
todo lo que hasta aqu se ha expuesto, hemos de retornar al ttulo de este
artculo:
La relacin docente - alumno,
la verdadera, la profunda, la que deja huella,
la que promueve aprendizajes significativos,
es una relacin de amor.
Para finalizar, quisiera compartirles esta pgina:
Mi felicidad soy yo, no t,
No slo porque t puedes ser temporal,
Sino tambin porque t quieres que sea lo que no soy.
Pensemos en esto en la condicin de educador.
No puedo ser feliz cuando cambio
Simplemente para satisfacer tu egosmo.
No puedo sentirme contenta cuando t me criticas
por no pensar tus pensamientos,
o por ver cmo t los haces.
Me llamas rebelde.
Y cada vez que he rechazado tus creencias
Te has alzado contra m.
Yo no trato de moldear tu mente.
S que ests intentando esforzadamente ser t.
Y no puedo permitirte que me digas qu debo hacer,
pues me estoy concentrando en ser yo misma.
Y pongamos atencin a estas lneas:
Dijiste que yo era transparente
Y fcil de olvidar.
Por qu entonces trataste de usar mis das
Para probarte a ti mismo quin eres?
Pensemos en todo esto como maestros. Pensmoslo como amantes.
Pensmoslo como ciudadanos. Tambin como padre y madre. Es
aplicable a todos. Dijiste que yo era transparente y fcil de olvidar.
76
Por qu entonces trataste de usar mis das para probarte a t mismo

quin eres? ( Michelle, en Buscaglia, 1992, pg.31)
BIBLIOGRAFA
BUSCAGLIA, Leo F.(1990) VIVIR, AMAR Y APRENDER. Editorial Diana,

Mxico.
DE PERETTI, Andr. (1979)
EL PENSAMIENTO DE CARL ROGERS.
Sociedad de Educacin Atenas. Salamanca.
DE PERETTI, Andr. (1976)
Marova. Madrid.
LIBERTAD Y
RELACIONES HUMANAS.
FROMM, Erich.(1966) EL ARTE DE AMAR. Paids. Buenos Aires.

MARTNEZ, Miguel. (1982) LA PSICOLOGA HUMANISTA. Trillas. Mxico.
ROGERS, Carl R. (1983) LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN.
Paids Educador. Mxico.
77
BAILAR, VIBRACIN DEL SELF... VIBRACIN DE LA

VIDA...
Ma. del Pilar Gonzlez
(")
78
INTRODUCCIN
Hace muchos aos inici una actividad que, sin saberlo, formara una
parte fundamental de la historia de mi vida. Entre los cuatro y los quince
aos de edad fui miembro activo de la Asociacin Nacional de Actores,
participando en programas de televisin y en pelculas. Jugar a actuar
(porque para m aparentemente era un juego), a hacer lo que los adultos
me pedan para grabar programas, se volva pan de todos los das.
Tambin aprend, a temprana edad, a traspasar fronteras que hoy, gracias
a la Psicoterapia Gestalt, he podido apreciar y valorar. Aprend que en
relacin con otros se puede dar el crecimiento, y tambin aprend que
demasiado contacto resta intimidad.
De acuerdo con Polster, el contacto ocurre en la frontera entre dos
entidades. La frontera se determina por la gama de experiencias de vida y
las aptitudes que se hayan adquirido para asimilar experiencias nuevas;
comprende una variedad de estilos, compromisos, riesgos, de los que se
pueden derivar nuevas exigencias personales.
"La selectividad para el contacto determinada por la frontera del
yo gobernar el estilo de vida de un individuo, incluso la eleccin
de sus amigos, trabajo, lugar de residencia, fantasas, amores, y
todas las experiencias psquicamente relevantes para su
existencia." (Polster, 1980, pg.112)
Basndome en los prrafos anteriores puedo decirte que, por un lado,
participar en estas actividades artsticas me ayudaron a expandir mis
fronteras de los valores, de la familiaridad, de la expresin y la exposicin,
que hoy me sirven para tomar algunos riesgos, para establecer contactos,
y gracias a ello, he visto fortalecida mi seguridad y mi autoapoyo. Por otro
lado, de alguna manera este hacer lo que los otros queran, me alejaba de
(*) Ma. del Pilar Gonzlez. Profesora de Educacin Primaria (IPAE). Estudi Sociologa
en la UNAM. Tiene especialidad en Enfoque Centrado en la Persona, Psicoterapia Gestalt
Sensibilizacin, Sntomas, Nios, Adolescentes, en el IHPG.
mis verdaderos intereses y necesidades, los cuales descubr

(recientemente) que se distraan de mi realidad, de satisfacer mis propias
necesidades . Este escrito tiene relacin con el primer lado.
79
Dentro de mi historia, tambin cuento con haber pertenecido a una

academia de baile (ya en la edad adulta) por diez aos continuos. Durante
este lapso pude disfrutar lo rico del contacto, la cohesin, el sentido de
pertenencia, el incremento de la flexibilidad corporal, el mejoramiento de la
condicin fsica, lo divertido de todo esto y la seguridad que proporciona
bailar, sin prejuicios, ni resistencias a la exposicin.
Estamos educados dentro de un marco de rigidez: aprendemos buenos
modales, buenas costumbres, formas, que nos ayudan a socializarnos y a
convivir. Este buen convivir, con el paso del tiempo se convierte en
competencia y se transforma en una vertiginosa carrera para ser perfectos,
para hacer lo que es bien visto; a convivir con una serie de introyectos,
caretas y corazas, que rigidizan nuestro autoconcepto y nos impiden
contactar el presente y expresarnos libremente.
Bailar no escapa mucho de estos patrones permitidos. Tiene que ser:
perfecto, visualmente agradable, que no caiga en la vulgaridad, que no
tenga apariencia animalesca... en fin, tiene que ser artstico, lo ms
parecido a una Bella Arte.
Considero que bailar es un espacio accesible para todos nosotros. La
mayora tenemos, al menos algunas veces al ao, compromisos sociales o
familiares en donde podemos ejercer como bailarines amateurs; muchas
veces estas experiencias se ven limitadas o rigidizadas por introyectos,
juicios, perfeccionismos o autocrticas (entre otros), que nos impiden
expresarnos libremente y disfrutar este contacto ldico, intra e
interpersonal, que da el bailar.
Actualmente, en mi reciente encuentro con la Psicoterapia Gestalt, este
tema del baile me ha cautivado. Si me preguntaras qu me interesa de l,
te dira: todo. Creo que es un tema tan amplio y para m tan atractivo, que
hoy me queda como invitacin a formar parte de un proyecto de por vida.
Me interesa como: relacin metafrica entre paciente y terapeuta, como
expresin de nios, adolescentes y adultos; como espacio ldico del
contacto, como medio de soporte para personas de tercera edad, como
forma para lograr autoapoyo, como juego de polaridades, como medio de
reincorporacin de nios de la calle... etc.
Me he interesado en l porque creo que podra ser propuesto como una
forma vivencial para que la gente incremente su darse cuenta, observe
cmo se expone, marca sus lmites, expande sus fronteras, cmo se
expresa y dialoga con su self y el de otros; en el presente. Propongo que el
baile sea usado como herramienta para el darse cuenta individual y
grupal; el baile, tal cual lo vivimos, muy alejado del concepto de Bel Art.
80
Con este artculo invito a desarrollar la imaginacin de terapeutas,

interesados como yo, en el desarrollo de las potencialidades y al autoapoyo
del ser humano.
Cmo empezar un tema tan vasto?
Pues como tengo que empezar por algn lado, har primero referencia a la
danza como expresin tribal, en un sentido antropolgico. En un principio
pens comentar los orgenes de la danza en el mundo, pero decid
posteriormente hacer referencia a Mxico en particular. Expongo tambin
algunas tcnicas psicoteraputicas que incluyen a la danza. Cre necesario
retomar algunos conceptos sobre expresin corporal, y a la Psicoterapia
Gestalt. Posteriormente hago mencin de trminos psicoteraputicos que,
en mi opinin, tienen relacin con el baile.
Este es para m el comienzo... el resto lo dejo para despus... para el
futuro...
UN POCO DE HISTORIA
El baile ha adquirido una caracterstica determinada de acuerdo con el
paso de la historia.
"El paso de la danza ritual a la danza de diversin, as como el
traslado de las danzas comunales a los espectculos teatrales, se
llevaron, en algunos casos, siglos de duracin.... cada grupo
humano fue agregando y quitando ingredientes segn su propia
cultura del cuerpo: vestimentas, mscaras, disfraces, trozos,
pasos, actitudes, gestos, horarios, objetivos, formas." (Dallal, 1988,
pg. 23)
Una determinada situacin histrica, un acontecimiento especfico, una
moda, pueden influir en la forma y el modo de bailar. Tal es la influencia
registrada en Mxico, derivada de la colonizacin espaola. La zona
geogrfica, clima, tradicin, divinidades, condiciones socioeconmicas,
influencias culturales, etc., conforman elementos que manifiestan un
mosaico de variaciones dancsticas de un determinado pas, especialmente
en Mxico donde, de norte a sur, de este a oeste, la variacin de bailables,
(sea folklricos, sea de diversin), son muestra clara de ello. " Mxico es un
pas de danzantes. Desde hace siglos son notables las prcticas todas de
este arte." (Ibid., pg.23)
81
Antes de la llegada de los espaoles, todas las culturas del territorio

nacional practicaban tanto danzas rituales como danzas de tipo domstico.
Las rituales ponan a las tribus indgenas en contacto con sus dioses,
adquiriendo por ello el carcter de sagradas. Su realizacin era tan
importante que el historiador Sahagn menciona que:
" Y andando en el baile, si alguno de los cantores haca falta en el
canto, o si los que taan el teponaztli y atambor faltaban al taer,
o si los que guan erraban en los meneos y contenencias del baile,
luego el seor les mandaba prender y otro da los mandaba
matar." (Mart, citado por Dallal, 1985, pg. 124).
En las ceremonias, la importancia teolgico-esttica significaba un gran
despliegue de preparativos, coreografas y talento; en ellas quedaban
olvidadas, por un momento, las clases sociales, la opresin y los
sufrimientos de la gente.
"...aquellos mancebos y aquellas moas... bailauan y cantauan y
al son de un atambor que les taian cantores en loor de aquel
ydolo...a cuyo canto todos los seores y biejos y gente principal
respondian haciendo su rueda y bayle como lo tienen de
costumbre... (Ibid., pg. 125)
Hay pruebas que confirman que para los habitantes prehispnicos no eran
exclusivas las danzas rituales y colectivas. Existieron danzas de tipo
domstico en las cuales se reunan los miembros de la familia y parientes
cercanos a celebraciones particulares de determinados acontecimientos y
conmemoraciones.
Aun antes de que el hombre encontrara los medios artsticos
formales para expresarse, l supo gozar de la sensacin de dar un
paso, girar, balancearse, mecerse, zapatear y saltar, simplemente
porque hay una infinita alegra en danzar. Danzar es un medio
para la afirmacin de s mismo y un medio para canalizar la
abundancia de su energa, en un modo supremo de expresarse.
(Sorell, citado por Stokoe, 1987, pg. 54)
En la conquista, la tendencia era hacer alegoras; teatralizar la danza,
volvindose en la modalidad popular que se manifestaba hasta el Mxico
Independiente.
Con el paso del tiempo los festejos entusiastas en comunidades,
suburbios y poblaciones alejadas de los centros principales, fueron
vigilados y reglamentados por las autoridades civiles y
82
eclesisticas ya que daban pie al desbordamiento de pasiones y

actitudes carnales. Resultaban ms tranquilos los bailables
europeos de saln, de espaoles y criollos. (Dallal, 1985, pg.131)
Las visitas de las compaas teatrales, dancsticas y opersticas a la capital
de la Nueva Espaa imponan los mensajes de las autoridades y limitaban
las ambiciones recreativas de una danza ms libre, caracterstica de los
indgenas y mestizos. stos, siempre hbiles, crearon sus propias formas
de expresin a partir de lo que vean en los tablaos, al grado que los
espaoles vinieron a encontrar su danza popular realizada de manera
notable y con mayor expresividad en Amrica. Los esfuerzos de los
misioneros por erradicar las danzas autctonas no fueron suficientes,
sobrevivieron callada y subrepticiamente, y an se practican en muchas
regiones del pas.
Los cambios polticos y sociales que tuvieron lugar en el suelo mexicano,
fueron reflejados en sus danzas y cantos, as como las intervenciones
extranjeras tambin iban dejando huella en las creaciones artsticas.
Durante el porfiriato se dio una prolfica manifestacin de la creatividad
popular, la nueva clase media asentaba las modalidades incorporndolas a
la cultura. Canto y danza acompaaron a los revolucionarios por todo el
pas; en ellos narraban sus victorias, sus derrotas, sus traiciones, sus
venganzas y trgicos desenlaces. Hacia 1920 afloran autnticos productos
nacionales, que corroboran la existencia de una clase social: la pequea
burguesa.
"Por estas fechas surgen el jarabe nacional (1919), Mi querido
capitn y el Saln Mxico (1920)... Durante la siguiente dcada,
surge Tata Nacho, Guty Crdenas, Adis Mariquita Linda... en
1928... inicia la radiodifusin, la msica grabada, el pleno auge de
la cancin popular y se abre un nuevo mundo para el canto y la
danza de Mxico." (Dallal, 1985, pg. 132)
En la gran cruzada cultural, en tiempos en que la presidencia estaba a
cargo del presidente Lzaro Crdenas y se rescataba a las comunidades
para integrarlas a la civilizacin, era imprescindible el restablecimiento de
las bases para una expresin realmente mexicana y profesional en todos
los mbitos, incluyendo en la danza folklrica.
En 1931 se crea la Escuela de Danza, la cual formar parte del
Departamento de Bellas Artes, para proporcionar conocimientos y
adiestramientos estticos bsicos, a nios y jvenes. Entre sus principales
materias inclua el ballet clsico, los bailes mexicanos, los populares
(mexicanos y extranjeros), el baile teatral, escenografa y msica. Hacia
83
1940 se crea un grupo de danza moderna que incorpora elementos

autctonos y los expresa mediante una nueva tcnica. A partir de entonces
surgieron grupos de danza moderna y contempornea que se diversificaron
y extendieron a lo largo de la historia y hasta nuestros das. Durante los
aos subsecuentes la danza mexicana adquiere renombre a travs del
Ballet Nacional de Mxico y del Ballet de Bellas Artes, quienes hasta
nuestros das se mantienen representando, como Institucin, al baile y a
la cultura dancstica en nuestro pas.
El auge y la extensin de los medios masivos de comunicacin atrae a
estrellas de la danza y la msica popular urbana, la cual conserva su
autenticidad frente al embate de la influencia extranjera. Aunque surgen y
se extienden los Beatles y el rock, los salones protegen de tal manera al
danzn, la guaracha, el mambo, el cha cha cha (incluso al tango y al
pasodoble), que todava en la actualidad y con renovados bros, se hallan
vigentes.
DANZAS ACTUALES
Actualmente se practican en Mxico diferentes tipos de bailes que, de
acuerdo con Dallal, se pueden clasificar en:
Autctonos: Forman el acervo cultural de un pueblo. Descienden
directamente de las culturas antiguas, son danzas rituales y religiosas que
se transmiten de generacin en generacin, manifiestan los hbitos de un
pueblo, sus costumbres, sus creencias.
Populares:
a)Folklrico:
Expresa
directamente
las
actitudes
existenciales, las formas de vida y de organizacin, las ideas morales y
religiosas de la comunidad. Relata casi literalmente los hechos, ancdotas
o mensajes, los tiempos de siembra y cosecha, los actos de iniciacin
comunal, ritos amorosos, sus hbitos de vestir, comer, su sentido del
ritmo, sus nociones de belleza, los animales que cohabitan en la zona
geogrfica; algunas reproducen obras literarias, fbulas, mitos y
supercheras locales. Se ha popularizado y difundido a travs de los
medios de comunicacin. Es frecuente ver anunciados festejos tales como
la Guelaguetza, las danzas de San Joaqun, los Chinelos, etc, en
promociones estatales para fomentar e incrementar el turismo, tanto
nacional como extranjero. Su enseanza ha estado prcticamente
oficializada desde principios de siglo. A este gnero pertenece la compaa
84
ms grande y mejor organizada: el Ballet Folklrico de Mxico, que an

dirige Amalia Hernndez.
b)Urbano:
Su campo de accin son las fiestas,
celebraciones, dancings, cabarets, teatros de revista, carpas, carnavales y
otras fiestas callejeras. Se ha divulgado y expandido en forma espontnea
por no contar con el apoyo de instituciones oficiales, afortunadamente,
pues as se ha enriquecido el marco de expresin individual y grupal en
lugar de someterse a un solo estilo.
Algunos elementos de estas danzas surgen en pleno anonimato porque el
embrin o elemento primordial surge inesperadamente y a ste se van
agregando elementos aportados por miembros del barrio o colonia; se van
divulgando de manera directa e incluso promocional. Tambin influye en
esta danza la importacin y adaptacin de muchos aspectos de la cultura
de un pas determinado a los dems.
Ballet: ha tenido poco arraigo en Mxico. Es una modalidad europea
surgida durante el siglo XVII. A sus estrictas formas de asimilacin
corresponden estrictos mbitos de creacin. Cortesana, aristocrtica y
elitista, atrajo siempre a aquellos que deseaban una tcnica modelo,
expuesta frecuentemente a crticos, jueces y espectadores severos. En la
actualidad se la considera necesaria para cualquier bailarn que desee
dominar algn otro tipo de baile. Esta danza implica seriedad, perfeccin,
dedicacin en sus procedimientos. Hay muchas escuelas que son ejemplo
de ello: imperial, rusa, sovitica, cubana, italiana, inglesa, etc. Fue el
primer gnero de danza teatral.
Danza de saln: Floreci durante la poca colonial y era practicada por
peninsulares y criollos. No se tiene un dato exacto, pero lo ms probable es
que sus mejores maestros hayan venido de Espaa. Tambin pertenecen a
sta los concursos de mambo, danzn y msica tropical que
espordicamente organizan instituciones o empresas
Danza Moderna: Surge al finalizar la dcada de los treinta (desatando
toda una rica fuente creativa), como consecuencia de la influencia de una
nueva tcnica, un nuevo gnero y una nueva esttica, no slo en nuestro
pas, sino en la danza del mundo del siglo XX. Este nuevo cdigo
incorporaba la intencin-expresin, se buscaba la expresividad ms
directa y natural erradicando todo simbolismo superfluo; una danza
acorde con los tiempos y fenmenos de la poca.
85
Contempornea: Exista ya en el mundo pero era conveniente

apoderarse de ella en Mxico para hacer surgir nuevas obras que
manejaran
el
espacio,
la
geometra
escnica,
secuencias
representacionales, consistencia musical; una nueva danza que recurriera
a cuerpos formados para ella, se incluan en ella la danza electrnica,
diseos coreogrficos por computadora, ruidos y voces como
acompaamientos, cuerpos desnudos, en fin, una serie de nuevos
elementos que sin duda podan llamarse contemporneos.
Dentro de cada clasificacin y para cada tipo de baile, existen bailarines
que acuden a un centro de enseanza o una comunidad en donde pueden
desarrollar sus habilidades con la direccin de un instructor o maestro;
tambin existen los aficionados, los cuales acuden peridicamente a
salones de baile en donde, mediante la prctica, adquieren habilidad sin
ayuda de instructores; tambin existen los espontneos, que son los que,
sin ninguna preparacin, bailan por propia voluntad y gusto.
UNA BREVE APORTACIN

La bsqueda de un tipo de danza que represente, que sea propia del
mexicano, ha llevado a una bsqueda, apropiacin y combinacin de
danzas importadas, que al nivel profesional han producido danzas de gran
plasticidad y movimientos expresivos que conforman un espacio ms
amplio. Al nivel popular ha motivado la importacin de bailables
bsicamente influidos por la cultura norteamericana.
Parece ser que en un pas como Mxico, mosaico cultural de clases
socioeconmicas tan diversas y distantes entre s al mismo tiempo, la
forma de bailar depende de la clase socioeconmica a la que se pertenezca.
Hay una tendencia regionalista segn la regin de la Repblica, que
imprime su sello particular al bailar, apegada al tipo de danza folklrica
que lo caracteriza. Actualmente resalta una marcada influencia de la
msica del Norte (msica grupera), que ha marcado moda a nivel nacional;
esa zona nortea ha destacado e impuesto bailes grupales que han tenido
gran acogida en las principales metrpolis mexicanas y han marcado un
estilo de expresin grupal que ha adquirido fuerza y carcter propios.
Es comn asistir a reuniones de veracruzanos en donde los sones
jarochos no pueden faltar. Si asistes a reuniones de acapulqueos, seguro
bailars msica de tipo costeo. La influencia extranjera no se queda
atrs. Gran influencia del Continente Americano es detectada en cualquier
reunin social o familiar. Sones y ritmos sudamericanos, como la salsa y la
86
cumbia; norteamericanos: country, disco, rock, rap; tambin hay gran

influencia de ritmos espaolizados: la macarena, pasodobles.
Todos conforman el gran mosaico de diversidad dancstica que facilita la
expresin de la alegra a travs de una amplia gama, nacional y extranjera,
que permite jugar con el bailar, desde lo que es: una gran combinacin de
ritmos propios e importados, que ayudan al aficionado a escoger su estilo,
sin necesitar que domine todos.
Bailar da cabida a cualquier persona, de cualquier edad; es opcional bailar
con una pareja (de la cual tampoco importa el sexo y la edad), en un grupo
(caso tpico son las bodas, en donde puedes integrarte a la vbora de la
mar sin que afecte tu estado civil), en una escuela. Puedes escoger el
lugar para bailar, de acuerdo con el tipo de baile que quieras desempear:
antillano, danzn, disco, onda grupera, romntica, tablao, mariachis, etc.
Quin no ha bailado, a media luz, cuerpo a cuerpo, disfrutando la cercana,
en aquellas ocasiones en que la msica se pierde y en donde la sintona
corporal marca el vaivn suave del roce con el otro?...
Quin no ha experimentado la sensacin de mecerse a un ritmo y con una
velocidad tan acorde con el cuerpo que puede disfrutar de la sensualidad, la
tranquilidad, el acompasamiento de un vaivn casi mgico?...
En lo personal considero que eso es bailar: dejarte llevar por el vaivn a
veces suave, a veces rtmico, a veces casi aerbico, producido por una
sensacin interna de acompasamiento contigo mismo, con el otro, con el
grupo...
DANZAS TERAPUTICAS
En las ltimas dcadas, muy cercano al siglo XXI, una minora poblacional
se ha creado una conciencia sobre la encrucijada que vive el planeta,
intentando actuar en consecuencia para protegerla mediante el desarrollo
de diversas disciplinas. Vistas en conjunto prefiguran un cambio de
paradigma. En ellas se incluye el haber descubierto la necesidad ineludible
del ejercicio fsico, la alimentacin sana, la cultura del cuerpo; se
universalizaron las prcticas de las artes marciales y el deporte en general
en todas las edades del ser humano. Se han reconocido la eficiencia y
seguridad de los tratamientos didcticos y teraputicos por medio del
ejercicio fsico y la danza.
87
"Dualidad cuerpo-mente, unida en una danza que intenta darse

sentido... Es as como podemos observar de qu manera, en una
sesin, los gestos, el dolor, la risa, el sentimiento, las palabras, los
silencios, las manos, aquellas expresiones que hacen a lo humano,
encuentran su ritmo, como si fueran los pequeos pasos que
conducen a una danza". (Prlogo de Humberto Velzquez, citado
en Medina,1982).
Multiplicidad de dilogos corporales, danzar es la expresin de
sentimientos matizados con expresiones del cuerpo, que van acompaadas
con palabras, que, a veces equivocadas, rompen el ritmo interno...
recuperarlo poco a poco, llevan a un mejor entendimiento de uno consigo
mismo, y de uno con los dems. Este es el objetivo primordial de las
terapias que emplean a la danza. Entre ellas incluyo a la Psicodanza y a la
Danzaterapia.
Psicodanza
"Psicodanza es una tcnica de psicoterapia de grupo, basada en la
induccin de vivencias corporales a travs del estmulo sonoro, que
produce efectos especficos de transformacin personal y cuyas
prescripciones hacen referencia a un modelo terico... conducida
por un coordinador avezado en la fenomenologa del movimiento,
los efectos de los ejercicios sobre la totalidad del ser humano, la
frecuencia de los mismos y el manejo del tiempo durante el trance
musical". (Ibid pg. 15)
El objetivo es que el participante tome conciencia de su propio proceso

evolutivo, a travs del contacto consigo mismo. "El cuerpo es el lugar
privilegiado de la patologa psictica... es tambin el lugar privilegiado de la
reparacin de la psicosis". (Ibid pg. 16)
La percepcin corporal, en psicticos o neurticos, es intensa y ligada a
alteraciones de trastornos de la identidad, que se manifiestan como si las
vas propioceptivas se hubiesen desconectado. La psicodanza pretende
reconectar estas vas, recuperando la informacin que reportan las
necesidades del cuerpo, con la informacin almacenada en el inconsciente.
La psicodanza no es una clase de danza libre, expresin corporal o
improvisacin creativa. Es una tcnica psicoteraputica basada en los
principios psicoanalticos (prescindiendo del encuadre riguroso que
requiere el psicoanlisis). El grupo es indispensable, pues hay una gran
variedad de ejercicios de comunicacin y encuentro que slo es posible
aprender en conjunto. Emplea vivencias corporales, ligadas a las
emocionales, para el tratamiento. Usa tambin el canto y la msica, pero
88
no sonidos aislados. "Es un mtodo para aprender a moverse, expresarse,

conectarse y sentir". (Ibid pg. 18)
Laura Shellen, mencionada por Medina como la terapeuta que ms se
acerca a lo que es la psicodanza, ha desarrollado un mtodo de liberacin
de energa del cuerpo mediante la toma de conciencia del esquema
corporal y su insercin en el espacio y tiempo, mediante una serie de
representaciones de roles, que se dan de forma natural en el individuo.
"La psicodanza tiene como objetivo lograr que en sus grupos
teraputicos se concientice la evolucin individual y grupal de sus
integrantes. Mediante determinados ejercicios corporales con
msica, se busca intensificar la vivencia de identidad, as como
tambin llegar a disminuirla hasta alcanzar el trance musical en un
grupo permisivo y continente". (Ibid pg. 77)
En una sesin, los pacientes que ingresan a un grupo de psicodanza
conforman un grupo heterogneo y abierto; aproximadamente son 40
participantes, sus edades oscilan entre los 16 y 60 aos, y manifiestan
diferentes patologas (psicosis, esquizofrenia, drogadiccin, alcoholismo y
neurosis grave). Se les da la libertad de participar u observar, segn lo
prefieran. Dicen su nombre, su historia (causa de internacin, fecha de
ingreso, edad, ocupacin, etc.). Escuchan un tema musical...
"Oir msica, en el sentido de la meditacin trascendental, es decir
en un estado de receptividad y concentracin absoluta, induce el
despertar de la musicalidad interior. La resonancia que produce la
msica en el paciente lo incorpora a la experiencia mayor de la
armona y los ritmos del universo". (Ibid pg. 78)
Luego se propone la opcin de levantarse del asiento, cambiarse de lugar,
participar de la msica, seguir su propio ritmo. Algunos enredan sus
historias, puede haber confusiones. Surgen nuevos movimientos y
desplazamientos del grupo, incorporando expresiones respecto a plticas
llevadas a cabo. Se enumeran las partes del cuerpo, vivenciando su
relajacin e integracin al esquema corporal.
Danzaterapia
Mara Fux es de nacionalidad argentina, naci en los aos veinte. Fue
bailarina de categora internacional antes de dedicarse a la danzaterapia.
Ha participado en muchos seminarios, en diferentes pases: Espaa,
Francia, Italia, Estados Unidos. A causa de un problema de salud tuvo
que dejar de bailar temporalmente; fue una poca difcil para ella pues se
senta esttica, se preguntaba si podra volver a danzar, a sonreir, a
89
saborear la comida, a sentirse feliz. Durante este lapso tuvo ayuda de una
psicoterapeuta, esto le permiti desarrollar una nueva concepcin de la
danza. Con esta enfermedad pudo comprender cmo se siente la gente que
padece importantes limitaciones corporales o cuyos cuerpos se han
endurecido.
Descubri que, si usaba pequeos movimientos y los vinculaba con
palabras queridas, iba reencontrando diariamente su cuerpo. En su libro
La Formacin del Danzaterapeuta, (1997) no especifica cmo es esto, pero si
tratamos, (t y yo) de imaginarnos cmo puede ser, podremos llegar a
sacar conclusiones interesantes... Yo me imagino que agradecer a nuestro
cuerpo el funcionar bien, aparte de aumentar el nivel energtico, hace que
nos amemos a nosotros mismos, que nos valoremos y que agradezcamos
lo que s funciona; que nos integremos, que nos sintamos como una
totalidad unificada.
Recuerdo que una ocasin, en clase de Sensibilizacin, se propuso un
ejercicio similar del cual sacamos, en ese entonces, la conclusin de que
agradecer a uno mismo, al propio cuerpo, es ver lo que con frecuencia no
vemos: lo que s hace bien, lo que funciona.
Mara Fux elabor formas especficas de ensear a personas con
problemas de movimiento a encontrar nuevas posibilidades de expresin
corporal. El trabajo con personas sordas se convirti en una de sus
especialidades, a partir de su cercana con una alumna sorda a la cual
ense el ritmo mediante las vibraciones contenidas en la madera, el
movimiento que contiene vida. Para explicarle los ritmos, busc en
diapositivas, lneas que dieran ritmos diferentes y fueran suficientemente
claros para que ella los realizara. Hablaron de sentimientos, de la alegra
de danzar, del odio y la impotencia de no escuchar, de la locura de los
ruidos de la vida urbana, de la soledad, y todo esto... danzando!. Cuando
mont un espectculo con ella, slo se escuchaban la respiracin, las
palabras de ambas (pues la nia era sorda, pero no muda) y el silencio de
mucha gente cuya respuesta fue extraordinaria. En una de las cartas que
esta alumna envi posteriormente a Mara, le explica... mi silencio ahora
no es como el de antes. Ahora mi silencio tiene mucha vida. (Ibid. p.23)
Creo que uno de los principales pilares de la danzaterapia es la
expresin de sentimientos, la alegra, el dolor, el amor; y temas
como el tiempo, los lmites a los que se enfrenta una persona
autista, la soledad,...la importancia de la danzaterapia como un
medio de acercamiento para sacarlos del aislamiento en que
viven... (Ibid. pg.27).
90
Trabajos sobre ritmos, contactos, lmites, posibilidades con la creatividad

de la expresin de cada uno de los participantes, aprovechar los elementos
que vayan surgiendo de cada grupo, tocar el cuerpo, tocar otros cuerpos,
sin interpretar los trastornos que cada uno pueda tener. . . Vencer el
miedo a la posibilidad de ser tocado por otro, ser aceptado. Son materiales
que pueden ser empleados en cualquier tratamiento corporal, y que
propician el contacto con el otro y con el espacio. Sentir el espacio que nos
rodea y las posibilidades de movimiento que podemos realizar en l. Como
dice Fux:
Es indispensable hacer este trabajo con el adulto. Me siento
sostenida por el espacio, y que el espacio existe y es algo vivo,
puedo sentir que mi cuerpo tiene peso de gravedad en donde el
espacio forma
parte
y puedo crear mi propio equilibrio
sostenindome en l. Si me siento como parte integral del espacio
que me rodea, siento tambin que me puede sostener y que yo,
tocndolo, puedo crear equilibrios insospechados. El equilibrio es lo
primero que perdemos y hay que construirlo cada da tomando
conciencia del espacio. Ese espacio que nos rodea es nuestra vida,
y tocndolo y sintiendo los lmites podemos usarlo para
desplazarnos danzando y formar a diario nuestro propio
equilibrio. (Ibid. pg .51)
A travs de un proceso, las personas van perdiendo los miedos, se van
abriendo al nuevo lenguaje corporal y lo experimentan con placer.
Visualizar en los otros los movimientos abre un nuevo panorama de
posibilidades de expresin.
... si veo a veces, en algn caso, la furia; en otro, el odio o la dulzura. Lo
hermoso es poder sacarlo y poder rescatar quizs ese mundo subterrneo
que no conocemos antes de nacer... puedo conectarme con lo ms
profundo...aceptar[lo] al fin, con verdad. (Ibid. p.61)
Paulatinamente se van viendo cambios en la gente que participa. No se
juzgan, pero s se apoyan, se reconocen esos cambios que vienen desde
adentro, que permiten a la persona sentir que s puede, que s est viva.
Integrar a travs del movimiento creador al otro, al que est
limitado, tratando de darle confianza en ese cuerpo limitado; y
rescatar por medio de los estmulos con palabras que se hacen
cuerpo, imgenes que ayudan, msica, lneas, color y forma... con
enorme paciencia... AMOR, frente al otro... creyendo en l y
haciendo de puente hasta el infinito para recuperarlo y darle la
91
extraordinaria alegra de realizarse con el movimiento. (Ibid. pg.

94).
LA PSICOTERAPIA GESTALT Y EL BAILE

Una de mis iniciales inquietudes al comenzar este artculo ha sido el
relacionar el baile con la Psicoterapia Gestalt. Creo que el punto de unin
es el darse cuenta. Por un lado el bailar es accesible a todos, tenemos
oportunidad de practicarlo, disfrutarlo y rescatar esa parte ldica que
energetiza. Por el otro, nadie puede interpretar o saber qu es lo que pasa
dentro de nuestro cuerpo si no somos nosotros. Solamente nosotros
sabemos cul es su historia, su desarrollo, su informacin.
En un baile el s mismo est en pleno funcionamiento, est en relacin con
el entorno, en contacto con l.
La danza no slo cumple la funcin de conservar las riquezas
culturales de los pueblos o de algunos individuos creadores,
digamos los considerados expertos o profesionales de la creacin.
La danza brinda la posibilidad de servir al sujeto para plasmar sus
propias imgenes, su personalidad, su mundo subjetivo y
emocionado, su riqueza totalmente original, y su propia energa
motivadora. (Stokoe, 1987, p. 35)
El instrumento del bailador, igual que para el terapeuta, es su propio
cuerpo, con l expresa toda su riqueza interna, es conducido por l mismo
(no existe alguien que, como una marioneta, lo pueda hacer bailar desde
fuera).
Para bailar hay que querer bailar y sentir lo que se baila. El
bailarn que ejecuta pasos y movimientos sin ser capaz de sentirlos
en su interior, sin poder infundirles su propia subjetividad, no
podr ni emocionarse, ni emocionar. De esta emocin depende la
danza. Si no, es una mera repeticin ms o menos mecanizada.
(Ibid. pg. 37)
Si los principios bsicos de la Psicoterapia Gestalt son:
darse cuenta, aqu y ahora y responsabilizacin,
puedo inferir que: participar en un baile es una oportunidad de ampliar mi
darme cuenta, pues hay una serie de actividades que son nicas y
exclusivas de esta situacin. Es un momento actual, en tiempo presente
92
(aqu y ahora), puedo percibir lo que pasa dentro y fuera de m, con plena
conciencia y responsabilidad; conocerme y experienciarme. Una vez que
me doy cuenta de lo que hago, dejo de hacer, pienso y siento, puedo tomar
decisiones al respecto, puedo escoger, puedo ejercer mi libertad, mi
responsabilidad. Puedo rescatar las sensaciones y percepciones
(propioceptivas y nocioceptivas) recuperando el potencial corporal como
fuente de expresin consciente de un ser (coordinacin, equilibrio, fuerza,
resistencia, agilidad) con la capacidad de explorar la expresin afectiva de
su realidad, creatividad y lenguaje. (Stokoe, 1986). Es una oportunidad de
estar -en y con- los principios de la Psicoterapia Gestalt.
El baile es en esencia una actividad donde hay oportunidad de contacto,
intrapersonal e interpersonal; lo ms comn es poner atencin al contacto
interpersonal, aunque tambin creo que sea buena oportunidad para el
darse cuenta de lo que sucede intrapersonalmente. Segn Kepner, el
prestar atencin a la experiencia corporal (tanto propia como la de los
dems) tiene relevancia para resolver problemas cotidianos y profundos del
s mismo. La experiencia del cuerpo es experiencia del s mismo, igual que
el pensamiento, la imaginacin y las ideas. (1992, p.7)
He odo decir a algunas personas (sobre todo mujeres):
- No, yo ya no debo bailar, soy una seora!
- No, no bailo porque mis hijos no quieren que lo haga, dicen que ya no
debo bailar, no soportan el oso frente a sus amigos.
- Mi marido ya no quiere que bailemos, ya estamos grandes para esos
numeritos.
- Yo no s bailar, me paro y me siento ridcula.
- Desde que muri mi esposo yo he dejado de bailar, si no es con l, no
bailo ms.
Con estas respuestas, me atrevo a suponer que lo que hacen estas
personas es anular, descartar una posibilidad rica de expresin, de
diversin, de contacto. Se pueden tensar ciertas partes del cuerpo para
impedirles su funcionamiento y movimientos con tal de cumplir con
algunos de los enunciados del prrafo anterior, u obscurecer o amortiguar
fsicamente las sensaciones corporales. Estas personas escinden una
oportunidad de expresin no verbal, que puede ser rica en contenido de
sentimientos y emociones. Propondra rescatar la sensibilizacin corporal,
alejar introyectos...
El verdadero Darse Cuenta tiene que empezar ahora , y se refiere
a los reales mensajes que nuestro cuerpo nos enva. Para ser
escuchado, es posible que el cuerpo slo necesite quitar todo el
ruido ambiental y no ser distorsionado por voces que llegan desde
93
todas partes y lo quieren organizar segn sus propios deseos y

necesidades. (Schnake, 1995)
Rescatar el movimiento del cuerpo y su gran potencial. Una forma
interesante de hacerlo es mediante la Eutona (Gerda Alexander) como
camino del descubrimiento del cuerpo; se trabaja con las tensiones
motrices y emocionales acumuladas a lo largo del desarrollo de nuestras
vidas. Contactar ayudndose de la respiracin, rescatando las
posibilidades de movimiento (aunque sean milimtricas).
Por qu subrayo el bailar?
Bailar es una oportunidad de expresar con el cuerpo, de moverlo, de
energetizarlo, de contactar, que no requiere de un entrenamiento
disciplinado como podra ser una danza clsica; no necesita una escuela
complicada que permita demostrar una tcnica perfecta. Es una opcin al
alcance de todos. No requiere de equipo especial, ni de ttulos para poder
ejercerlo, no requisita un jurado calificador que promueva su ejecucin.
Es una actividad que personas de cualquier edad y sexo, estado civil,
condicin social, religin o actividad profesional, pueden ejecutar. Es una
oportunidad del darse cuenta, que incluso puede no necesitar un
terapeuta. Bailar es una oportunidad de movimiento, un entrenamiento
para satisfacer necesidades en el entorno, que tienen que ser satisfechas
alcanzndolas, dirigindote hacia ellas, tocndolas y hacindolas tuyas.
"Cuando las necesidades llegan a expresarse de manera motora
(necesidades de relacionarse y reaccionar, de definir lmites y
defender la propia integridad, de tratar de alcanzar y de obtener
nutrimento) el acomodo a las exigencias del entorno puede requerir
que ellas no sean expresadas y quiz deba renunciarse a la
expresin motora". (Kepner,1992, p.14)
Bailar puede ser una forma de establecer contacto con otros, tocar y ser
tocado, sin necesidad de que sea una experiencia dolorosa; es un espacio
que permite, de alguna manera, la expresin de la sexualidad, la
sensibilidad, la sensualidad. Permite probar, de alguna manera, la
seduccin, la cercana, el contacto con otros cuerpos. Es una opcin para
poner en juego nuestras polaridades y rescatar lo que cada una expresa de
nosotros mismos.
Puedes experimentar la suavidad, la rudeza, la
docilidad, la flexibilidad, la agilidad, la lentitud. Expresarlas nos permitir
hacerlas conscientes, y esto nos permitir aceptarlas; un lugar donde se
baila, es un lugar propicio para observar las variaciones de las expresiones
corporales. Puedes observar a una persona que slo baila con los pies, o
alguna otra que slo usa las manos y parece estar clavada en la tierra o
cuyos pies le pesan tanto que no puede moverlos. Hay quien baila sin
94
mirar a su pareja, o hay quien slo mira abajo, como buscando algo
perdido; hay quien slo observa y no participa, hay quien no parece
respirar cuando se mueve, hay quien slo mueve los pies desde el lugar en
donde est sentado, hay quienes se conforman con beber, y ... habemos
quienes no paramos de bailar... Hay quien slo baila calmaditas, o bailan
rapiditas (para no estar muy cerca de alguien), hay quienes se
avergenzan si se mueven o hay quienes provocan cuando bailan.
En fin, hay muchas variaciones que pueden ayudar a tener conciencia de
lo que hacemos cuando bailamos, de lo que expresamos y lo que no, de lo
que disfrutamos o jugamos, de lo que hacemos cuando nos movemos en
un vaivn oscilatorio o trepidatorio de nuestro ser.
A menudo hay posturas y tensiones que... "no son notadas por el individuo"
(Ibid pg.46). Sin embargo son resultado de la adaptacin del organismo,
conforman un ajuste creativo a la experiencia vital... estn llenas de
sentido y significacin" (Ibid. pg. 47); cuando se hacen habitualmente se
rigidizan; hacer conciencia de ellas permite rescatar la funcin "de contacto
negada...y el proceso por el cual esto sucede... ;la tensin que los bloquea de
la conciencia y de la expresin". (Ibid. pg.49). Se pretende que sean
conscientes en el individuo para que puedan ser resultado de una libre
eleccin.
Es difcil que nuestro terapeuta nos acompae cuando vamos a bailar, por
eso sera poco factible proponer el baile como un experimento dentro de la
terapia, a menos de que sea propuesto como terapia grupal, o como taller
de sensibilizacin, con facilitadores terapeutas. Alucinaba, tambin, en un
terapeuta parecido al del film "Extasis" que pudiera ayudar a su cliente a
darse cuenta de cmo baila y qu hace (con todos los consabidos o
imaginados riesgos que pudieran resultar de esto, ver los lmites del
terapeuta sealados por Kepner, pg. 80).
Lo que es ms accesible proponer es que el bailar puede ser un
instrumento para darse cuenta, es una oportunidad para ser ms
consciente de lo que se hace fsicamente, de lo que nuestro s mismo
expresa (como "sistema de contactos continuos... [que] existe en cualquier
momento y en cualquier lugar donde haya... una interaccin"). (Ponencia de
Polster, E., en la Conferencia -Evolucin de la Psicoterapia-, celebrada en
1990, en Anaheim, California)
EL CICLO DE LA EXPERIENCIA
95
La Psicoterapia Gestalt est fundada en la teora del proceso del contacto,

para satisfacer las necesidades del organismo, en el ambiente. Este
proceso se da mediante la formacin de figuras de inters que destacan de
un fondo estructurado, de una forma original y nica para cada
organismo. El contacto con la figura que produce la satisfaccin. Esta
secuencia es llamada ciclo de la experiencia (o ciclo de contacto o ciclo de
autorregulacin).
Si este proceso se da con fluidez, suavemente, las etapas o fases no son
claramente definidas. Cuando hay mas dificultad para establecer el
contacto con la figura, o cuando interrumpimos la secuencia natural y nos
estancamos, las fases del proceso pueden ser evidentes. (Kepner,1992)
"El hombre sano entonces, identifica sin dificultad su necesidad
dominante del momento, sabe elegir la mejor opcin para
satisfacerla y de esta manera se encuentra disponible para el
surgimiento de una nueva necesidad, est bajo la influencia de un
flujo permanente de formaciones y de disoluciones de Gestalts,
movimiento ligado a la jerarqua de sus necesidades frente a la
aparicin sucesiva de formas que se manifiestan en un primer
plano sobre el fondo de su personalidad". (Ginger, 1993, pg. 149)
Las fases de este ciclo son: sensacin, formacin de la figura, movilizacin,
accin, contacto, asimilacin, retiro. El ciclo de la experiencia, postulado
como una forma del darse cuenta, como una gua a travs de la cual
conducir este subcaptulo, desde el enfoque de la Terapia Gestalt.
Un baile es una transicin constante de figuras en un fondo, cada
momento este ciclo se manifiesta. De acuerdo con Mc Conville, para el
adolescente un contexto determinado es percibido como un fondo, como
un campo de experiencia del cual se comienza a convertir en figura todo lo
que se identifica como perteneciente al self. Esta figura que sobresale de
un fondo no permanece esttica, se reconfigura y reorganiza en un juego
de figura-fondo cada vez que se hace un contacto. Citando a Strauss
(1963) y a Merleau-Ponty (1963), Mc Conville, en su libro El self
adolescente, menciona que el self es aquello que organiza el contacto y que
es organizado mediante el mismo. De la misma manera le ocurre a un
organismo, cuando se encuentra ante un evento (por lo general una fiesta)
en donde se incluye como actividad primordial el baile; del contexto (el
fondo) de la experiencia total, se forman figuras que aparecen,
identificadas como pertenecientes al self.
96
"... al experimentar el medio visualmente, elegimos un centro particular de

inters que se destaca, para nosotros, respecto de un fondo difuso. Lo que se
destaca se llama figura y el resto es el fondo". (Zinker, 1995, pg. 79)
Puede ser que de todo el contexto lo que llame la atencin de la persona (lo
que forme figura) sea el tipo de msica, la cena, la bebida, la pista,
alguna persona o algn otro elemento que pueda causar tal inters, que se
pretenda contactar. Por citar algn ejemplo; puede ser que al llegar al
lugar esta persona vea a algn amigo al cual le interesa acercarse y
preguntar cmo se encuentra (de toda la experiencia, el amigo forma figura
y el resto pasa al fondo). Una vez que ya ha satisfecho su contacto, siente
hambre y ahora la comida pasa a ser la figura y lo dems, incluyendo al
amigo, es el fondo. Despus de comer probablemente sienta necesidad de
algo de beber; despus de satisfacer estas necesidades probablemente la
msica forme figura, al escuchar la msica quiz escoja una pareja para
bailar, si no viene con una pareja determinada, lo ms probable es que
para cada tipo de msica escoja un tipo de pareja, o escoja una que lo
acompae toda la velada.
As va organizando su experiencia. Cada figura, una vez contactada y
satisfecha la necesidad, pasa a formar parte del fondo; los elementos que
no son considerados parte del self, ni siquiera forman parte de la
experiencia (puede formar parte de un fondo el lugar, el tipo de sillas, los
zapatos que usan las personas asistentes; sin embargo, si no son de
inters, estos no aparecen en el campo total). El ciclo de contacto se
manifiesta una y otra vez, para cada figura que se forma.
A continuacin describir lo que yo creo que puede ser un ciclo de
experiencia al bailar. La informacin terica est basada en Kepner, la
informacin adicional es propia.
Sensibilizacin:
Incluye sentimiento corporal, impulsos y necesidades orgnicas, imgenes
y pensamientos, percepciones del entorno. Es la informacin cruda de la
experiencia (Kepner, 1992). Si ests en un lugar en donde se puede bailar,
ya sea una fiesta, un saln, una reunin; hay un conjunto de imgenes
que aparecen y desaparecen en tu conciencia. Entre ellas las capacidades
sensoriales, que pueden ser propioceptivas (orientadas hacia el interior del
organismo), como puede ser la posicin de nuestras partes corporales,
movimiento, sentir nuestros rganos internos; receptores para la presin,
el dolor y el placer, as como las sensaciones de pensamientos e imgenes
visuales. "Sin sensacin interior clara, perdemos contacto con nuestra
identidad y nuestras necesidades". (Kepner, 1992, pg. 95).
97
Si recorres con tu conciencia tu cuerpo desde los pies, subiendo hasta la

punta de la cabeza, lentamente, recuperars las sensaciones que ste te
reporta, si tus pies se mueven al comps de la msica, o los zapatos estn
apretados, o si las plantas de tus pies estn adoloridas. Nota tus
sensaciones corporales. Empieza por las piernas, estn apoyadas en
algn lugar, cruzadas, juntas? El tronco, est recto, en una posicin
cmoda? Tu cabeza, qu posicin mantiene, reporta algn movimiento?
Sientes la profundidad de las partes de tu cuerpo, o slo la superficie?
Registras presin, temperatura, la sangre que recorre tu cuerpo? Tu
respiracin es regular, alterna inhalacin y exhalacin, est detenida?
Las capacidades sensoriales nocioceptivas tienen que ver con los sentidos
orientados hacia el exterior. Lo que observas, escuchas, hueles, puedes
tocar y olfatear; es todo lo que est disponible en el entorno. Si centras la
atencin en la experiencia corporal, sostenindola un tiempo suficiente,
entonces surgir una figura (la msica, un amigo, comida, bebida, una
pareja, una meloda).
Formacin de la figura:
La figura es la combinacin de la sensacin, su significado en trminos de
necesidad y su relacin con el entorno. Una sensacin resalta entre otras,
como algo vivo y con energa (tiene significado para el organismo). En un
baile hay una infinidad de figuras que pueden surgir. Segn el organismo
y el inters que manifieste, ser la figura que escoja, y sta tendr relacin
con su necesidad. Despus de un rato de fiesta, ya habiendo saludado,
comido y bebido, la figura la forma el baile, el tipo de msica que uno
quiere bailar y probablemente tambin sea figura la persona con la que
queremos bailar.
Movilizacin:
Es el surgimiento de la energa que se genera en el interior del organismo.
Es la sensacin de energa, vitalidad y fuerza, que llevar a la persona a
movilizarse hacia el entorno. Es la base fsica que vencer la inercia, para
dirigirse hacia... Incluye respiracin, msculos, postura, extremidades,
torso. Se hace, organsmicamente un clculo de la cantidad de energa
que se requerir para dirigirse hacia la figura; habr algunas de ellas que
requieran poco apoyo y acopio de energa, y habr algunas que requieran
mayor concentracin de ella para sostenerlas por un tiempo mayor y
requerirn mayor autoapoyo tambin. Segn el tipo de msica es la
cantidad y potencia de energa que necesitaremos para desempearla (no
es la misma energa la que se necesita para bailar rock, que la que se
requiere para bailar vals). (En lo personal, escuchar la msica
inmediatamente me genera una cantidad de endorfinas y energa la cual
tengo necesidad de gastar).
98
Neil Todd (psiclogo e investigador de Manchester, Gran Bretaa) cree que

en el odo interno, el sculo (que forma parte del sistema vestibular de
regulacin del equilibrio) posee una sensibilidad especial a los sonidos que
superan los setenta decibeles, la cual genera una reaccin refleja (una
especie de autoestimulacin vestibular). Escuchar msica a ese nivel,
produce vibraciones las cuales son captadas como seales por el odo
interno, que producen movimientos reflejos (no es que las ganas de bailar
se deban al ritmo que llevamos en la sangre, como afirman algunos, sino,
segn Todd, a la reaccin refleja del odo interno). (Revista Muy
Interesante, seccin Noticias, pg.33).
Accin:
Es la conducta o movimiento que conduce al organismo, comprende todo
el movimiento, desde sutil (expresin facial, gestos, posicin corporal);
hasta movimientos mayores (brincar, doblarse, correr). Atraviesa el lmite
organismo-entorno. Es expresar la vida interior descargando energa y
tensin acumuladas en la movilizacin, comunicando ese estado para
poder obtener una respuesta. La accin de bailar, est directamente
relacionada con la movilizacin del cuerpo. Con ella tienen que ver el
ritmo, el estilo, la emocin, la sensualidad, la velocidad tanto propios como
de la persona con la que se baila. Una accin en alguna de las personas
puede provocar una reaccin en cadena (un paso a imitar, un ademn, un
gesto, movimientos de pies o manos, etc.), que tienen una traduccin
original. Alguien ve un paso, le gusta, lo copia y, al mismo tiempo, imprime
su energa, su ritmo, su estilo.
Contacto:
Es la conclusin de la figura, la satisfaccin real de la necesidad. Es la
asimilacin de la novedad por la cual tiene lugar el crecimiento y el
cambio. Es el encuentro del s mismo propio con el de otro. Comprende
algn tipo de intercambio. Sus funciones esenciales son: conservar la
diferencia, rechazar el peligro, enfrentarse a obstculos, elegir y apropiar la
novedad asimilable. Hay una serie de contactos cuando se baila, que van
desde los visuales, hasta intercambios con otras personas, sonrisas,
movimientos, roces y expresiones que permiten conservar la diferencia y al
mismo tiempo apropiarse de las novedades asimilables.
Si el baile requiere un contacto cercano (como puede ser una meloda
tranquila), el roce de otro cuerpo con el propio produce una serie de
sensaciones que, al intercambiarse, conducen a nuevas movilizaciones
corporales y posiblemente surjan nuevas figuras, motivadas por
necesidades recin formadas. Si la msica requiere mayor habilidad
corporal y coordinacin (como en el caso del rock), el contacto es rpido,
99
entrecortado y requiere de un entendimiento de cuerpos, uno lleva, el otro

se deja llevar, (quizs un posible juego de polaridades sea manifiesto aqu),
con suavidad y cierta relajacin que deje salir los pasos fluidamente.
Un baile grupal produce un tipo de contacto diferente, seguir los pasos, la
direccin del cuerpo, el ritmo, el hacerse uno con el grupo y hacer un
mismo baile, en donde cada uno conserva su diferencia, al mismo tiempo
que pertenece a un slo cuerpo grupal.
Asimilacin:
Es el tiempo requerido para disfrutar del contacto, quedarse, diferenciarse.
El contacto final debe llegar a un trmino, de modo que lo que se ha
obtenido con l pueda ser asimilado. Requiere desvincularse, separarse
fsicamente, aminorar el paso y aquietarse; reestablecer el lmite del s
mismo, diferenciando lo que es -yo-, de lo -no yo-; ahora el lmite del s
mismo incluye el nuevo material o la experiencia. El cierre marca la vuelta
completa al crculo organsmico. Puede traer calma y estabilidad, o
sensacin de prdida o duelo, pues la terminacin contiene elementos
ambivalentes.
"El s mismo es nuestra manera particular de estar involucrado en cualquier
proceso, nuestro modo de expresin individual en nuestro contacto con el
medio. Es el agente de contacto con el presente lo que permite nuestro
ajustamiento creativo". (Latner, citado por Ginger, 1993, p.147)
Despus de haber bailado una o varias piezas, hay un tiempo requerido de
descanso, de restablecimiento del cuerpo, de incorporacin de la nueva
experiencia; de disfrutar, pues lo bailado nadie te lo quita...
Pudiste haber disfrutado de tu pareja de baile, lo cual te puede ocasionar
un sentimiento de prdida; sta puede ser momentnea (mientras inicias
un nuevo ciclo satisfaciendo tu necesidad de beber), o de larga duracin (a
la mejor ya no vuelves a bailar con la misma pareja por un rato largo). O a
la mejor no te gust su forma de bailar y te propones perderte por ah...
hasta que la persona consiga otra pareja.
Probablemente, si hubo magia... el encuentro se prolongue hasta tiempo
despus... y comience un nuevo ciclo de experiencia para ambos.
UNA VEZ, UN CICLO DE EXPERIENCIA PROPIO
100
Encontr, entre algn libro, una servilleta que escrib en alguna ocasin
que asist a un baile, poco antes de iniciar a escribir este artculo. Desde
entonces, pens que bailar podra ser usado como herramienta
teraputica. Lejos de las explicaciones tericas que pueda darte sobre esta
narracin, fue una forma que utilic para acrecentar mi darme cuenta.
FASE DE ENTRADA
Camino firme, huelo el aire de la noche, siento su frescura, observo las
estrellas y noto mi respiracin agitada. Voy sola. Siento esta excitacin que
me es familiar (siempre me entusiasmo cuando me acerco al inicio de un
baile). Empiezo a sentir cmo la sangre fluye en periodos intermitentes de
fuerza y riego. Empieza a invadirme un pensamiento: ojal nada me
amarre, quiero sentirme libre, bailar, hacer lo que yo quiera, estar a gusto
conmigo y con las personas que yo quiera estar.
Entro al saln y observo mucha gente, conocida y desconocida. Empiezo a
saludar a la gente con la que tengo relacin cercana; utilizo la tan trillada
frase cmo ests?, en parte porque de verdad me interesa y en parte
porque es lo acostumbrado. Saludo a distancia a ms gente conocida.
Platico. Sonro. Mi sangre fluye con ms fuerza.
FASE ALIMENTICIA
Mi mirada se desva a la mesa de platillos, me acerco y saboreo algunos.
(Cuando estoy muy a gusto no como mucho). Voy a buscar una copa y
checo que exista suficiente agua sola, la cual necesito para saciar la sed
que me sobreviene despus de un rato de bailar.
FASE DE CONVERSACIN
Me acerco a algunas personas conocidas, intercambio algunas frases.
Cambio de personas y hago lo mismo. Empiezo a decirme: si no me siento
a gusto... me voy pronto! (aunque esta frase nunca falta, jams me retiro
pronto). Me acerco a ms personas conocidas, saludo, comento cosas.
Tardo momentos ms largos con algunas.
FASE DEL EVENTO
Inicia el evento formal, motivo de la reunin. Hay aplausos, felicitaciones,
gritos de jbilo. Disfruto al ver gente conocida, nombres conocidos.
FASE DEL BAILE
Empieza a sonar la msica y mi ser empieza a vibrar. Comienzo a sentir
con ms fuerza mi sangre que recorre mi cuerpo, empiezo a movilizar
energa. Hago contacto visual para buscar a mi pareja de baile. Segn el
baile, escojo a la persona con la que quiero realizarlo. Rpidamente
101
vislumbro si viene sola, si viene acompaada. Por lo general hay

intercambio de miradas y con eso ya est establecido el acuerdo de bailar.
Puedo sentir el ritmo de mi cuerpo al seguir la msica. Observo a la gente
del rededor y vislumbro formas de bailar. Veo gente que usa la mitad de su
cuerpo, del tronco hacia arriba, del tronco hacia abajo, da la impresin de
estar afianzada al suelo, de tal forma que no es posible moverlo. Otras
personas usan sus brazos pero se olvidan de sus manos. Algunas no usan
los brazos en todas sus posibilidades de movimiento, slo los suben y los
bajan. La cabeza casi no es usada por la mayora, baila el cuerpo pero la
cabeza no.
Me pregunto cmo ayudar a la gente a que utilice todas las partes de su
cuerpo, con mayor nmero de posibilidades?... qu se siente inmovilizar
alguna parte del cuerpo?... Empiezo a hacer experimentos, copiando lo que
la gente hace y disfruto el momento. Puedo sentir el no mover algo del
cuerpo. Intuitivamente puedo captar cuando hay introyectos que no dejan
a la persona moverse libremente, es como si algunas partes del cuerpo
pesaran tanto que no pudieran moverse. Es como si no debieran mover
alguna parte.
En momentos recuerdo la forma en que usamos el baile en la historia... a
veces parece que estamos pidiendo algo, a veces parece que reclamamos
algo, a veces parece que bailamos solos; a veces nos encontramos
visualmente con otros, sonremos, nos saludamos.
Me retiro del lugar para recuperar el agua perdida. Siento que mi nivel
energtico ha aumentado con endorfinas. Ya he perdido un kilo o un poco
ms. Irrumpe el actualsimo: No rompas ms!... y corro a formar parte del
grupo. Recuerdo las danzas tribales en las que se pide a los dioses
bonanza y buenas nuevas. Me siento parte de un grupo y al mismo tiempo
me siento yo. Es como pertenecer al mismo movimiento oscilatorio
terrestre y al mismo tiempo rotatorio. Me siento aceptada y que
pertenezco. Veo a la gente y disfruto del momento. Empiezo a hacer
algunas hiptesis sobre resistencias... repaso: introyeccin, proyeccin,
confluencia, aislamiento
Busco otra pareja y puedo disfrutar un contacto armnico y rtmico, hay
entendimiento de cuerpos, hay dilogo de cuerpos. Me divierto y disfruto
los beneficios de la risa. Tomo otro descanso... tomo agua... respiro, sonro
hacia adentro y hacia afuera. Realmente lo disfruto.
En el transcurso se han formado grupillos y se divierten inventando pasos,
quiz probando movimientos exticos, animalescos, exagerados. Me parece
102
que se dan chance de ser lo que afuera no es bien visto ser. Me divierto y
pienso, nuevamente, qu fcil sera la vida si jugramos ms y no
furamos tan formales y serios.
FASE DE DESPEDIDA
Valoro la relacin teraputica de este baile, cada momento ha sido
equivalente a una terapia, con la ventaja de que aqu no hay tantas
palabras, hay ms presencia, ms expresin, ms creatividad. He tenido
muchos contactos, con mucha gente, de muchas formas. Empiezo a
despedirme, Me agradezco el esfuerzo y agradezco la oportunidad de haber
compartido la diversin. Me voy, ya sea porque la fiesta casi termina o
porque mi cuerpo me indica que ha sido suficiente.
Me retiro, tomo conciencia de mi respiracin. Voy recordando momentos
gratos, sonro. Repaso a quin ya no volv a ver, de quin me falt
despedirme...
Huelo el aire de la noche, esta noche nueva que contiene ms experiencias.
Observo las estrellas, puedo sentir el fresco...
REFLEXIONES FINALES
Bailar es la expresin del s mismo, entendido: "...como...un proceso
especfico a cada uno y que caracteriza su propia manera de reaccionar, en
un momento dado y en un campo dado, en funcin de su estilo
personal...que vara segn las situaciones." (Ginger, 1993,p.147)
Estar alegres, tristes, con miedos, enamorados, son sentimientos que
forman parte de un organismo y que no son siempre bien vistos por el
conglomerado social. Bailar puede ayudar a expresar delante de ste los
sentimientos contenidos en la persona, sin ser rechazado. Puede ser una
forma de expresin libre y creativa de comunicarse y acercarse a los
dems.
En ocasiones, una especie de sobreconciencia cargada de introyectos nos
impide bailar o es un obstculo para poder expresarnos libremente cuando
lo hacemos. Hay algunas personas que manifiestan resistencias o miedos
para disfrutar de la expresin corporal. Moverse rtmicamente puede ser
un buen entrenamiento para moverse en la vida, para suavizar corazas,
tensiones, caretas, que no elegimos de manera consciente. En palabras de
Polster: "la accin contiene las semillas del conocimiento interno, un
103
conocimiento que abarca la ampliacin de las propias fronteras y la

conciencia que as se asimila." (Polster,1980, pg.109)
Bailar un ritmo conocido por nosotros puede llevar a que estemos en
automtico. Atreverse a probar otros ritmos, quiz otras formas; rescatar
cmo bailan personas de otras culturas, de otras zonas geogrficas,
incluso de nuestro pas, probar a romper tabes, puede darnos una
ampliacin de nuestras fronteras de la familiaridad y de la expresin, de
una forma divertida.
"Cierta disposicin a aceptar los momentos inautnticos y torpes es
indispensable para el crecimiento". (Polster. pg.127)
"... cuando una persona consigue al fin aceptarse a s misma en sus diversas
manifestaciones, su preocupacin de exponerse ante los dems,
disminuye".(Ibid. pg.126)
Bailar implica riesgo de ser observado, lo hagamos bien o lo hagamos mal.
Cuando todos estamos compartiendo el mismo riesgo, no nos importa
mucho que nos miren.
La paradoja expresada por los Polster en cuanto a los juegos malabares
que hacemos para conservar un equilibrio entre la libertad o la
separatividad, est presente al bailar, contacto-separacin se dan
sucesivamente; a cada momento, sigue otro de contacto-retiro.
Ginger hace mencin de que hay que diferenciar entre una resistencia al
contacto y entre una falta de habilidad. A veces las personas no quieren
bailar, privndose de ello por creer que no les gusta o que no deben
hacerlo por algn introyecto o experiencia obsoleta. El objetivo sera, si
hay una resistencia, respetarla, pues es un ajuste creativo de la persona;
pero si es una falta de habilidad lo mejor sera distinguirla por medio de la
conciencia y que sea manifestada como una libre eleccin. Trabajar con la
resistencia sera la forma de trabajar con la persona como totalidad, pues
conforma parte de su identidad. Desde la resistencia puede observarse el
origen de ella y la decisin que la llev a fijarla as para algo. Bailar con
nuestras resistencias nos permitiran hacerlas ms conscientes, seguirlas
conservando o descartarlas por obsoletas.
Una de las pautas ms enriquecedoras del bailar es la creatividad, la
readaptacin de movimientos que otras personas ejecutan; imitarlos, crear
los propios pasos, darse tiempo de jugar, una y otra vez, nos ayudara a no
tomarnos tan en serio la vida, a jugar y a divertirnos ms con ella.
104
En una ocasin asist a una celebracin de fin de ao en un club; hubo

msica toda la noche. En este lugar repartieron diferentes objetos:
banderitas, tubos fluorescentes, gorros, globos... Era increble ver, a media
luz, las creaciones y movimientos que realizaban las personas, dando vida
al espacio. Incluir objetos en un baile puede ser una forma ms de
divertirse y observar creaciones artsticas que vienen de lo ms profundo
del ser de las personas.
Jugar con la velocidad del cuerpo, con el espacio, con las luces; con otro
self que vibra, a su propio ritmo, con su estilo particular; con otro self, que
al igual que el propio, muestra que est vivo, que se mueve, que expresa,
que comparte.
"La creatividad... es... la realizacin de lo que es urgente... un acto
social, un compartir con nuestros semejantes... es la expresin de
Dios... en todo mi ser... es la ruptura de lmites, la afirmacin de la
vida ms all de la vida... la vida nos pide que afirmemos nuestra
naturaleza intrnseca, nuestra esencia como seres humanos... es
un acto de valenta.
Establece: estoy dispuesto a arriesgarme al ridculo y al fracaso
para poder experimentar este da con novedad y frescura.
Aquel que se atreve a crear, a trasponer lmites, no slo participa
de un milagro, sino que llega adems a descubrir que en su
proceso de ser, l es un milagro." (Zinker, 1995, p.11)
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106
LA BULIMIA COMO AJUSTE CREATIVO EN LA

ADOLESCENCIA
Y SU ABORDAJE GESTALTICO
Deborah Meza Guinea (*)
La vida sigue y yo no la detengo,
pasteles, galletas y helados
Crezco o no crezcocrezco o no crezco
INTRODUCCIN
Yo era una flaca aterrorizada de la comida, una flaca con un
sentimiento de culpa del tamao de una vaca. Finga no querer
comer cuando s quera.Comer y comer! ahogada en ansiedad y
odio infinito hacia m misma Me veo en retrospectiva y slo veo
una gordita que quera bajar de peso. Llegu a sentirme loca,
enferma, mala, estpida, fuera de control, destructiva y enfermiza;
cuando dentro, muy dentro, slo era una nia muy sola con la
creencia de que era demasiado lista para sufrir y que deba
comprender a mi mam. Me tragaba mis sentimientos, mi enojo y
mi tristeza a empujones con un pastel de chocolate. Llenaba el
vaco y el aburrimiento con pan dulce. Y luego me daba culpa,
haca lo que fuera para evitar subir de peso y para evitar que se
dieran cuenta de lo loca que estabaCuando me vea al espejo
despus de vomitar me daba pena.. me asustaba lo que me haca a
mi misma(testimonio de G.G.L)
Comenc a interesarme en los trastornos de la alimentacin hace varios
aos. Mi propia adolescencia fue una revolucin. En la preparatoria, mis
dos mejores amigas tuvieron bulimia. Llegu a la universidad para
descubrir que otra amiga tena anorexia, y varias ms establecan
relaciones muy raras con su cuerpo y su manera de comer.
. Todas parecan muy preocupadas por el peso y debo aceptar que, ms de
una vez, yo lo estuve tambin. Desde entonces este tema ha llamado mi
(*) Deborah Meza G. Licenciatura en Psicologa (UIC). Especialidad en Enfoque Centrado
en la Persona, Psicoterapia Gestalt, Sensibilizacin Gestalt y trabajo con adolescentes
(IHPG). Group process training (Esalen Institute). Dedicada a la docencia, al trabajo
grupal y a la psicoterapia.
107
atencin, no slo como mujer, sino como psicoterapeuta. Centro este

artculo en la bulimia, tanto por inters personal, como porque considero
que existe poca literatura gestltica al respecto.
Tradicionalmente, este desorden se trabaja desde el enfoque psicoanaltico
o el cognitivo conductual; sin embargo, considero que la Gestalt representa
un rico marco desde donde comprender y trabajar un trastorno de esta
naturaleza.
Creo que en este sentido el enfoque gestltico ofrece muchas ventajas, por
ejemplo: nos permite comprender la funcin adaptativa de un desorden
que a simple vista parece francamente autodestructivo, nos permite
entrar en la fenomenologa de un sntoma que puede ser muy simblico y
trabajarlo en relacin con un modelo de desarrollo adolescente, podemos
generar hiptesis y hacer pautamientos desde un marco familiar, y
promover el encuentro con la persona dejando a un lado el diagnstico
clsico de bulimia.
Adems, con las tcnicas gestlticas, podemos facilitar experimentos a
travs de los cuales la persona descubre el qu y cmo de su sntoma;
dejar tareas y pedirle a la persona que lleve un control de sus alimentos,
hambre y sentimientos para descubrir qu dispara sus atracones, y qu
sentimientos y necesidades se encuentran relacionados; trabajar con el
cuerpo, enfatizando el proceso de sensibilizacin, los lmites corporales y la
expresin de sentimientos incluso a nivel motor, etc. Finalmente, podemos
facilitar que la persona aprenda a darse cuenta de s misma y de lo que en
realidad le ocurre y necesita, y este darse cuenta es indispensable para
encontrar un camino de salida.
La Gestalt ha iluminado mi comprensin y labor teraputica con la
bulimia. A travs de este artculo intentar comunicar aquello que me
parece importante: qu es este desorden, cmo y qu hace que una joven
lo manifieste, qu relacin guarda con su perodo de desarrollo, qu
funcin positiva tiene, cmo es un ajuste creativo, etc. Creo que as,
estaremos ms capacitados para trabajar teraputicamente al respecto.
Quiero enfatizar que este artculo slo representa un marco terico que
puede ayudarnos a comprender el territorio de la bulimia en chicas
adolescentes. Es necesario tener en mente que cada joven vive y significa
sus dificultades de manera diferente, y que si bien es posible hablar de
algunos elementos en comn, de ninguna manera las hiptesis o pautas
posibles deben anteponerse a la persona nica con quien se trabaja.
108
Lo ms importante es el tipo de relacin que establezcamos con la

persona, la calidad de nuestra empata y la calidez de nuestro encuentro.
QU ES UN TRASTORNO DE LA ALIMENTACIN?
Llamamos trastornos de la alimentacin a una serie de conductas y
vivencias especficas que se caracterizan por un manejo y relacin
inadecuada o poco satisfactoria en torno a la imagen corporal y la
alimentacin. Existe una intensa preocupacin por el cuerpo, el peso, la
figura corporal y los alimentos a ingerir. Los trastornos ms comunes son:
la anorexia, caracterizada por una mnima ingesta de alimentos y un

rechazo rotundo a subir de peso. Existen dos tipos, la anorexia
restrictiva (mnima o nula ingesta) y la anorexia bulmica (alternacin
de perodos restrictivos y bulmicos).
la ingesta compulsiva, caracterizada por el consumo de grandes

cantidades de alimento en perodos discretos de tiempo, y
la bulimia, caracterizada por el consumo de grandes cantidades de

alimento en perodos discretos de tiempo y una serie de conductas
compensatorias posteriores a la ingesta. Existen dos tipos, la bulimia
purgativa (las conductas compensatorias son el vmito y el uso de
laxantes y diurticos) y la bulimia no purgativa (las conductas
compensatorias son el ayuno, dietas, o ejercicio).
Las mujeres que tienen un trastorno de la alimentacin casi siempre se

sienten avergonzadas de ste e intentan mantenerlo en secreto.
Desgraciadamente, cada vez se presentan con mayor frecuencia. Las
estadsticas son alarmantes, basta echar un vistazo:
De la poblacin que padece algn tipo de desorden alimentario, el

95% son mujeres (Connors, 1996).
El 90% de las jvenes adolescentes caucsicas se encuentran

insatisfechas con su cuerpo y desearan bajar de peso (Borysenko,
1996). El 70% de las adolescentes siguen un rgimen para adelgazar
(Johnston, 1996).
Aproximadamente el 1% de las jvenes universitarias tienen anorexia,

y entre el 4 y 13% tienen bulimia (Freedman, 1991).
109
Los trastornos de la alimentacin suelen presentarse en jvenes

mujeres blancas, pertenecientes a la clase social alta o media alta
(Connors, 1996).
Los trastornos de la alimentacin casi siempre se inician en la

adolescencia. La anorexia suele iniciar entre los 14 y 18 aos, siendo
los 17 la edad ms comn. La bulimia casi siempre aparece antes de
los 25 aos (Smolak y Striegel-Moore, 1996). Podemos considerar que
se presentan en momentos crticos del desarrollo (tal como la
adolescencia), cuando la persona se enfrenta a crisis emocionales y
psicolgicas relacionadas a su crecimiento. Sin embargo, tambin
pueden presentarse en momentos de crisis o transiciones importantes
posteriores.
Me impresiona saber que con el paso de los aos los trastornos de la

alimentacin han ido en aumento. Me parece que social y culturalmente
algo anda muy mal, y que estos trastornos expresan la urgente necesidad
de revisar nuestras exigencias, el alejamiento de nosotros mismos, la
relacin que estamos estableciendo con la feminidad y el poder que hemos
otorgado a las imgenes en los medios de comunicacin.
Estos trastornos se presentan por lo general en mujeres blancas, de clase
media, media-alta y alta. Este grupo experimenta mayor presin para
cumplir con los ideales de belleza difundidos en los medios de
comunicacin y a travs de las exigencias sociales. Las chicas de este
grupo se encuentran ms preocupadas por ser delgadas y por lo tanto,
estn en mayor riesgo de sentirse insatisfechas con su cuerpo y ponerse a
dieta. Adems, dadas las posibilidades econmicas, suele haber un mayor
contacto con el mundo de la moda y la industria cosmtica.
(Connors,1996; Borysenko,1996; Colunga y Meza,1997).
Ahora bien, en efecto, la presin socio-cutural hacia la delgadez es un
factor que influye en el desarrollo de algn trastorno de la alimentacin,
pero no es el nico. Estos trastornos son fenmenos multicausales, es
decir, su desarrollo requiere una combinacin de diversos factores que se
relacionan y adquieren diferente importancia segn cada individuo.
LA ADOLESCENCIA Y SUS LABORES DE DESARROLLO

De manera sencilla, podemos decir que la adolescencia es un perodo de
desarrollo que comprende la transicin de la niez a la adultez e implica la
elaboracin de diferentes tareas que permiten la reorganizacin del self y la
110
reestructuracin de la identidad. Esta etapa se caracteriza por una

multitud de cambios radicales en todos los aspectos: fsico, cognoscitivo,
emocional, interpersonal, social e intrapsquico. Son transformaciones a
las que la joven tiene que adaptarse a pesar de que puedan resultar
difciles o angustiantes. Smolak y Levine (1996) sealan en relacin a la
adolescencia:
es una transicin en el desarrollo... un perodo que inicia al final
de una etapa y termina con el comenzar de otra. Estas transiciones
implican importantes reorganizaciones de la personalidad, cambios
cognoscitivos y en las relaciones, as como cambios en los roles y
expectativas socialesson difciles porque las personas pueden
carecer de mecanismos internos estables o del apoyo ambiental
necesario para hacerle frente (Ibid, pg. 208).
Erikson (1972) propone que una de las tareas centrales de la adolescencia
es resolver la crisis de identidad y responder a las preguntas: Quin
soy? y en qu creo?. Borysenko (1996) seala que en el desarrollo
femenino la bsqueda de identidad adquiere otras dimensiones
importantes, donde la joven se pregunta: Dnde comienzo yo y dnde
terminan los dems? Dnde estn mis lmites? Cules son mis
fronteras? e incluso Puedo hacerme cargo de lo que necesito y an
mantener relaciones con los dems? Considerar esta particularidad del
desarrollo femenino es muy importante, pues aclara porqu para una
joven son importantes tanto el logro de una identidad individual, como el
establecimiento de relaciones y el contacto interpersonal.
El desarrollo adolescente se hace evidente en primera instancia gracias al
desarrollo fsico; ste se presenta abruptamente y sin descaro, a travs de
un cuerpo que no puede ser negado. Recuerdo que cuando tena
aproximadamente doce aos, un buen da me despert y me di cuenta de
que me empezaba a crecer vello pbico Por Dios, fui presa del pnico
adolescente y corr a alcanzar el rastrillo de mi pap! No tena idea de
qu me suceda y solo quera seguir como siempre.
En mi trabajo con adolescentes, la inquietud con respecto a los cambios
fsicos por los que atraviesan, casi siempre se manifiesta como una
cuestin de suma importancia. Las adolescentes tempranas tienden a
preocuparse por los cambios, no saben bien qu les pasa y no quisieran
cambiar; las tardas se preguntan qu tan adecuado es su cuerpo, son
influidas por los estereotipos de belleza y a veces quisieran que su cuerpo
fuera diferente. Sea como sea, su cuerpo cambia y se convierte en una
figura de atencin; de ah que tambin puede representar un vehculo para
la manifestacin de conflictos y la bsqueda de soluciones creativas.
111
Recordemos que parte del proceso adolescente implica hacerle frente a los
cambios fsicos y hormonales que no siempre son fciles de integrar. En
relacin a estos cambios, la imagen corporal y los trastornos de la
alimentacin, Kearney-Cooke (1989) seala:
La transformacin de la pubertad es difcil, se complica adems
por los cambios fisiolgicos y hormonales, y por la revisin
psicolgica de conflictos anteriores. La joven adolescente debe
manejar cambios fsicos, tales como desarrollar curvas, tener acn,
desarrollar o no pechos.. Estos cambios se presentan en un
momento vulnerable, cuando el adolescente se est preparando
para una existencia y supervivencia independiente. (Ibid, pg.15).
Los adolescentes deben reestructurar su self tambin a partir de su
manifestacin fsica: el cuerpo. La imagen corporal debe reorganizarse, y
en las mujeres, habr de ser integrada a la vivencia de la feminidad. Es
muy importante explorar junto con la joven qu significan estos cambios,
qu le asusta y qu le satisface, cmo y en qu se modifica su
autoconcepto, qu reas de su vida van a cambiar y cules se mantendrn
iguales, etc. Hay que acompaarla en el proceso de conocer y manejar un
cuerpo que cambia y crece, de manera que pueda integrar su cambiante
imagen corporal y su identidad en un self organizado.
Ms all del desarrollo fsico y el despertar existencial, la adolescencia
tambin implica el manejo de labores cognitivas, psicolgicas, emocionales
e interpersonales importantes. El adolescente necesita reelaborar las
fronteras interpersonales que introyect en la infancia, establecer sus
propias fronteras, aduearse de su experiencia, establecer contacto con el
mundo de manera diferente, reorganizar su self y lograr una identidad
propia, independiente de la familia. Esta reorganizacin suele implicar
sensaciones de fragmentacin o desintegracin dado que hay un enorme
movimiento interno del self infantil al self adolescente (McConville, 1995).
Estas labores son especialmente complicadas para las adolescentes con
bulimia, ya que como Latimer (1993) seala, los trastornos de la
alimentacin pueden representar un intento de manejar intensas
sensaciones de desintegracin y falta de lmites, as como de definicin
interna. Es importante acompaar estas sensaciones de desintegracin e
irles dando sentido poco a poco, pues a partir de stas, la joven podr ir
construyendo su propia identidad con la conciencia de su individualidad
existencial. Considero estos momentos como parte de un impasse
necesario donde la constancia y presencia genuina del terapeuta son muy
importantes.
112
Otro tipo de labores son aquellas caracterizadas por una mayor

identificacin con la experiencia interna, con un naciente sentido del s
mismo y con un darse cuenta del mundo interno. El adolescente comienza
a emitir juicios y opiniones, vive una nueva sexualidad y experimenta un
sentido de riqueza interior y de ser especial, o de vaco y falta de sentido.
El joven siente ansiedad y dudas con respecto al futuro; duda de s mismo
y sus capacidades. Siente angustia existencial sobre las prdidas pasadas
y temor a lo desconocido (McConville, 1995).
En una joven con bulimia, estas labores se complican ante la dificultad de
manejar sus emociones y el cambiante mundo interno. En relacin a estos
temas, he encontrado que cuestionar las fantasas catastrficas y trabajar
sobre los recursos y lmites personales es de suma utilidad; creo que al
hacer esto, ayudamos al adolescente a poner su vida en perspectiva y a
adquirir la seguridad en s mismo que surge de saber qu puede hacer y
qu no. Adems, puede entonces enfrentar sus miedos y fundamentarlos
en la realidad.
Finalmente, el adolescente prueba y define poco a poco su identidad.
Realiza expediciones ms all de lo conocido, ampla sus fronteras,
establece relaciones ntimas y contacto cercano con sus pares, y comienza
a relacionarse con personas diferentes. Lleva a cabo experimentos
importantes en identidad: esto es lo que soy, como soy y hacia donde
voy. Por lo general, hace elecciones vocacionales, laborales, y establece
compromisos. Establece una independencia (no aislamiento) de la familia
de origen y se inicia en la participacin social.
Si bien este desarrollo no es lineal (dado que la adolescencia es un
proceso), s suele implicar un movimiento que inicia con la despedida y
diferenciacin de los padres; atraviesa por una bsqueda de identidad e
idealmente termina en una integracin y el renacer de un self. Este
proceso no es sencillo y demanda un desarrollo complejo en muchos
sentidos; hay que revisar los valores con los cuales se fue educado y se ha
vivido, devolver uno que otro a su dueo original, vomitar introyectos (y en
el caso de la bulimia, el trmino puede ser literal), trabajar sobre asuntos
inconclusos, elaborar el duelo por la niez perdida y prepararse para el
mundo adulto: para ser quien se ES, independientemente de los padres.
Ahora, aadamos una complicacin ms: si de por s la etapa adolescente
no es fcil, lo es menos an en este momento socio-cultural. No es sencillo
hacerse mujer en esta poca. En primer lugar, para muchas jvenes
implica romper con el modelo de feminidad y maternidad que aprendieron
de sus madres y abuelas. Significa permitirse tener y disfrutar de lo que
113
ellas no disfrutaron, permitirse la autorrealizacin sin sentirse culpable

por una madre real o arquetpica que vivi amarrada a un delantal.
En segundo lugar, las nuevas opciones y posibilidades, representan retos y
responsabilidades no siempre sencillas de asumir. Parte de dicha
dificultad radica en una educacin incongruente. Las jvenes actuales an
fueron educadas bajo un sistema patriarcal. Los mensajes de que la mujer
debe servir, de que la maternidad es cosa de mujeres, de que la
participacin en la vida poltica e intelectual sigue siendo territorio
predominantemente masculino y de que se debe ser hermosa para tener
xito, siguen presentes. La educacin patriarcal no desaparece slo por la
existencia de mayores oportunidades. Por supuesto que las posibilidades
existen, pero las jvenes no han sido educadas para aventurarse hacia
ellas y sentirse valiosas y competentes en el intento. Las mujeres aprenden
que para ser valoradas como personas, deben pensar y actuar como
hombres; sin embargo, siempre ocuparn una posicin de inferioridad por
que las reglas siguen siendo masculinas, y porque son ellas, las que
habrn de negarse a s mismas.
Entonces en qu quedamos? o la joven aprende el modelo tradicional o
sacrifica su feminidad para lograr un lugar en el mundo. Asumirse como
mujer y sentirse satisfecha y confiada con la propia feminidad, implica
nadar contra corriente, saber que no es necesario ser hombre ni negar
caractersticas femeninas en un desesperado intento por existir en el
mundo.
Si sumamos las labores de por s complicadas del desarrollo adolescente,
ms el contexto sociocultural en el cual se presenta, ms los factores que
multideterminan un trastorno de la alimentacin, tenemos el terreno frtil
que ha llevado a un aumento vertiginoso de estos desrdenes y a
estadsticas alarmantes de insatisfaccin corporal.
El reto es enorme para muchas jvenes y parte de la gnesis de los
trastornos de la alimentacin, es una enorme dificultad para hacerle frente
a las labores de desarrollo, dadas las circunstancias no slo personales y
familiares, sino tambin culturales. Creo que en esencia, todas estas
dificultades, hacen que muchas jvenes bloqueen su desarrollo y que
generen un trastorno que les gana tiempo y les evita encarar frente a
frente tanta complicacin. Parece que estos trastornos llevan una pregunta
implcita: Crezco o no crezco?Crezco o no crezco?..
114
Y A TODO ESTOQU SUCEDE CON LA BULIMIA?

Al hablar de la bulimia y las chicas adolescentes no pretendo decir que las
siguientes sean condiciones o caractersticas que siempre se presentan y
que siempre habrn de ser abordadas. Como mencion al principio del
artculo, esto es slo un mapa; de ninguna manera tiene una cualidad
diagnstica, pues correramos el riesgo de relacionarnos con la bulimia y
olvidar que frente a nosotros est una persona. Lo ms importante es
relacionarnos con la persona que tenemos delante y trabajar con su
fenomenologa, con sus significados, vivencias y conflictos personales.
Recordemos que la bulimia (del griego boulimia y significa hambre de
buey) es un trastorno de la alimentacin caracterizado por espisodios en
los cuales se consume una cantidad de comida definitivamente mayor de
la que la mayora de la gente comera en un periodo discreto de tiempo.
Dicho atracn suele ser acompaado de ansiedad y de una sensacin de
falta de control sobre el comer. Una vez terminado el atracn, las personas
suelen sentirse culpables, confundidas y avergonzadas.
Entonces, la persona con bulimia lleva a cabo ciertas conductas
compensatorias en un intento de manejar sus sentimientos y evitar el
aumento de peso que se derivara de su ingesta. Dichas conductas son:
vmito autoinducido, uso inadecuado de laxantes, uso de diurticos,
enemas, ayuno o dieta estricta y ejercicio excesivo. Tal como veremos ms
adelante, estas conductas tienden a formar un circuito y a perpetuarse por
s mismas.
Para considerar que una chica tiene bulimia, tanto los atracones como las
conductas compensatorias deben ocurrir por lo menos dos veces a la
semana, durante un periodo mnimo de tres meses. Si la frecuencia es
menor tambin hay que atender el problema, pero considerando que el
trastorno no est francamente instalado. La sobrepreocupacin por la talla
y peso corporal es persistente y la autoevaluacin y autoestima depende en
gran medida de dichos factores. A medida que el desorden avanza, la
joven se asla de los dems y su atencin gira casi exclusivamente
alrededor de la comida.
Al hablar de trastornos de la alimentacin mencion que estos son
multicausales. Segn Crispo, Figueroa y Guelar (1996) son influidos por
factores predisponentes, precipitantes y perpetuantes. Utilizar su
categorizacin de factores como base para adentrarnos al mundo de la
bulimia en la adolescencia.
115
Predisponentes
Socioculturales
Familiares
Individuales
Precipitantes
Perpetuantes
Estresores
Atracones y purgas
Actitudes anormales Secuelas fisiolgicas
con peso y figura
y psicolgicas.
Dietas extremas y
prdida de peso.
Factores predisponentes (preparan con anticipacin hacia un fin):
Socioculturales
La sociedad actual es consumista y altamente orientada hacia la
valoracin del aspecto fsico; esto genera una presin que se traduce en
descontento y exigencia por lograr una imagen idealizada. Nunca como
ahora, la publicidad y la industria cosmtica, han hecho tanto nfasis en
el valor de la delgadez. Las nias y jvenes han aprendido a considerar que
el cuerpo ideal es delgado y que ste llevar a la felicidad y al triunfo.
Hacer dieta, buscar bajar de peso y cumplir con cierta imagen es algo
considerado como normal.
Recordemos que la pertenencia y la aceptacin de un grupo de amistades o
pares es muy importante durante la adolescencia. Por supuesto que las
jvenes quieren cumplir con estos ideales, pues significa precisamente la
aceptacin que necesitan. A menudo, la adolescente con bulimia ha
aprendido a valorarse segn su imagen fsica e, influida por la publicidad,
ha adoptado un modelo donde su identidad depende de la belleza. Nuestra
labor es facilitar el contacto con otras reas de su personalidad de manera
que pueda expandir su autoconcepto y valorarse desde una base ms
amplia. Si su autoestima radica exclusivamente en el aspecto fsico, nunca
estar satisfecha a menos que se convierta en Cindy Crawford o quien sea
que est de moda.
Retomando lo anterior, es muy importante explorar qu significa ser
delgada y qu significa ser gorda, qu teme si sube de peso, cmo es que la
rechazaran, etc. Explorar las fantasas catastrficas o reales que giran
alrededor de su miedo a engordar y ayudarla a desarrollar otro tipo de
habilidades sociales, siempre ser til. Claro est que el trabajo en
relacin a la autoestima es muy importante. Probablemente la chica
quiera permanecer delgada, lo muchas veces ciertamente le gana
aceptacin, pero por lo menos no lo har a costa de s misma, ni morir de
pnico si sube un kilo o dos.
116
Familiares
Para conocer a qu tipos de familia pertenece una adolescente con bulimia,
es necesario conocer las caractersticas o rasgos ms comunes a stas y
un modelo gestltico que posteriormente nos permita ubicarlas.
McConville (1995) propone el siguiente modelo: Una primera clasificacin
es en cuanto a los tipos de familias, y se refiere al tipo de apoyo que los
padres dan a los hijos para que logren la reorganizacin de la forma de
contacto. Existen tres tipos bsicos:
Desestructurada: Las fronteras que definen los selves individuales

son confusas. Los padres suelen invadir la vida psquica de los hijos y
ser muy intrusivos. Existe una falta de confianza subyacente con
respecto a la capacidad de los hijos y poca aceptacin de que la esfera
del adolescente se va a expandir. Son padres sobreprotectores que no
promueven la responsabilidad individual. Promueven la conexin y
unin a expensas de la diferenciacin. Hay una tendencia a la
introyeccin.
Sobreestructurada:
Las fronteras son rgidas y relativamente
impenetrables. Hay expectativas y lmites claros, pero ausencia de
contacto e involucramiento con otros miembros. Se presta ms
atencin a lo que se hace que a lo que se siente. Favorecen la
separacin a expensas de la conexin. Tienden a generar la sensacin
de aislamiento y alienacin.
Balanceada: Son familias con una estructura clara, donde los padres
aceptan la vida intrapsquica del chico como algo independiente. Se
respetan los lmites y las diferencias, a la vez que hay apoyo e inters
por los hijos. Se reconoce la individualidad y la necesidad de negociar
entre sta y la familia. Se promueve tanto la unin como la
diferenciacin.
En la realidad clnica los fenmenos de desestructuracin y

sobreestructuracin no se presentan en forma pura. Con frecuencia ocurre
que una familia est desestructurada en ciertos aspectos y
sobreestructurada en otros; o que un padre tienda a ser de una manera, y
el otro funcione desde el tipo contrario. Una segunda clasificacin se
refiere al estilo especfico de contacto; es decir, al modo de relacin que
suele operar dentro de la familia y que influye en el proceso adolescente.
Estos modos son: introyeccin, proyeccin, retroflexin, deflexin,
confluencia y desensibilizacin. Todos los modos suelen estar presentes,
pero uno de ellos es ms caracterstico.
Ahora, consideremos ciertos rasgos o caractersticas tpicas en las familias
de chicas que desarrollan bulimia. Las familias suelen presentar:
117
Involucramiento o aglutinamiento. Los miembros de la familia y sus

interacciones estn tan envueltas que se pierde la individualidad.
Dificultad para permitir la diferenciacin, independencia e identidad
del adolescente. Los padres no apoyan los intentos de autonoma
emocional o psicolgica.
Mensajes ambivalentes con respecto a la dependencia e
independencia.
Escasa comunicacin abierta entre sus miembros.
Incapacidad para la resolucin y manejo abierto de los conflictos. Los
conflictos tienden a ser negados. Los padres tienden a incluir a los
hijos en los conflictos de pareja.
Dependencia emocional de los padres en los hijos.
Sobreproteccin por parte de los padres.
Incongruencia entre la expresin verbal y no verbal de los afectos. La
joven con bulimia deja de confiar en sus percepciones y sentimientos,
experiencia que a la larga, lleva a un sentido dbil de identidad y a
una baja autoestima.
Rigidez y falta de flexibildad. Son familias que operan como un
sistema cerrado y son muy resistentes al cambio y modificaciones.
Ausencia de lmites generacionales o confusin de roles familiares.
Expectativas demasiado altas de los padres con respecto a sus hijos.
Perfeccionismo y control. Sobrevalorizacin del aspecto fsico y la
imagen.
Fallas en la expresin de emociones y necesidades individuales. La
familia tiende a suprimir los afectos, especialmente el enojo y la
prdida. Negativa de los padres a escuchar y empatizar con la
expresin emocional de la hija.
Regresando al modelo de McConville (1995), podemos decir que las

familias de chicas que desarrollan bulimia tienden a ser confluentes,
introyectivas y deflexivas. En cuanto al tipo de familia, sta suele ser
desestructurada (ausencia de lmites, confusin de roles familiares,
intrusin, aglutinamiento, etc.), aunque hay reas en la que es ms bien
sobreestructurada (perfeccionismo, control, exigencias, rigidez, etc.). El
problema con este tipo de familias es que caen en los extremos de uno y
otro tipo, creando un desequilibrio que dificulta el desarraigo (McConville,
1995). La joven crece entre mensajes ambivalentes y fronteras poco
definidas; esto entorpece el desarrollo saludable de su self y una adecuada
independencia.
Root (1989) propone otros sistemas familiares tpicos en la bulimia, que
coinciden con la relacin que he hecho entre McConville (1995) y las
118
caractersticas comunes. Considera que existen familias perfectas

(confluentes, introyectivas y deflexivas), sobreprotectoras (confluentes y
sobreestructuradas) y caticas (desestructuradas).
Ya sea que comprendamos a estas familias desde sus caractersticas, el
modelo de Root (1989) o el de McConville (1995), el comn denominador es
que hay un manejo inadecuado de los afectos y las necesidades: las
necesidades de separacin e independencia del adolescente son
entorpecidas, la joven tiene dificultades para romper con las fronteras
familiares y establecer las suyas, para desarraigarse de la familia, para
equilibrar sus necesidades de espacio y cercana, para construir su
identidad, y dados los lmites poco claros, para establecer relaciones
cercanas o ntimas.
Adems, recordemos que los sistemas familiares no se establecen de la
noche a la maana, han sido tipos y modos de relacin con los que se ha
vivido. Las familias de este tipo, difcilmente validaron la individualidad de
la nia desde pequea. Latimer (1993) seala que las personas que
desarrollan un trastorno de la alimentacin aprendieron a desconfiar de
sus percepciones y su self a partir de una relacin con los padres donde
los sentimientos y necesidades eran raramente validados o reflejados, ya
fuera porque los padres eran intrusivos o aislados en extremo. Entonces,
se desarrolla un self con un pobre sentido de sus lmites o fronteras, tanto
intrapsquicos
como
corporales,
con
dificultad
para
manejar
adecuadamente el contacto, el acercamiento y la lejana. En relacin al
contacto y los lmites corporales, hablamos de dificultades con la
sobrelimitacin y la sublimitacin (Kepner, 1992). Trabajar con los lmites,
incluso a nivel corporal, ser muy importante en este trabajo; es bsico
que la joven se de cuenta de cmo establece o evita el contacto.
Si de por s la adolescencia es un periodo de transicin difcil, lo es an
ms cuando la nia creci no siendo reflejada o validada como individuo y
dentro de una familia que no promueve la diferenciacin. McConville
(1995) seala: el grado hasta el cual las diferencias individuales hayan
sido reconocidas y apoyadas dentro de la familia tendr influencia en el
proceso de creacin de la identidad en la adolescencia (Ibid. pg.24).
Nuestro papel es precisamente facilitar un espacio donde validemos las
diferencias, los gustos, los intereses, los sentimientos y las necesidades de
la joven, y donde continuamente nos remitamos a su experiencia y punto
de vista, promoviendo el desarrollo de su sentido de identidad y la
diferenciacin de los dems miembros de la familia. Tambin en relacin al
campo familiar, algunos autores enfatizan la dada madre-hija como un
119
factor de influencia significativa en el desarrollo de la bulimia y los

trastornos de la alimentacin en general. Veamos cmo se da esta relacin:
En primer lugar, las actitudes con respecto al cuerpo y la imagen corporal
se desarrollan a partir de la identificacin con una persona significativa.
En el caso de las nias, esta identificacin suele darse con la madre.
Kearney-Cooke (1989) considera al respecto: las jvenes de hoy pertenecen
a la primera generacin de mujeres que fueron educadas por madres que
rechazaron su propio cuerpo y que a menudo se preocupaban por la figura y
peso de sus hijas desde muy pequeas estas madres criticaban su cuerpo
y tambin el de sus hijas (Ibid, pg.14). Cabe entonces preguntarnos en
qu medida el rechazo al cuerpo femenino y las exigencias de delgadez no
son slo aprendidas socio-culturalmente, sino que se empiezan a
desarrollar en la relacin madre-hija, a travs de la identificacin y una
serie de introyectos relacionados. Explorar esta posible identificacin
nunca est de ms.
En segundo lugar, autores como Chernin, 1992; Kaplan, 1984; KearneyCooke, 1989 y Borysenko, 1996 coinciden en ciertos rasgos presentes en
dicha dada: Suele ocurrir que en las chicas con bulimia, la separacin y
fronteras con la madre no estn claramente establecidas. Las chicas no
saben dnde terminan ellas y dnde comienza su mam; adems, la madre
tiende a ser controladora e intrusiva. Esta relacin suele ser muy
confluente y puede haber una identificacin con la madre en mltiples
sentidos; la joven est llena de introyectos que ha tomado de la madre. He
trabajado con chicas que se sienten muy orgullosas de pensar, sentir y
desear lo mismo que su madre, sin cuestionar siquiera la posibilidad de
una identidad diferente. Evidentemente, el proceso de separacin se
complica. Cualquier experimento que promueva la conciencia de las
diferencias y la identidad individual ser til en este sentido.
Adems de una relacin confluente, pueden existir otros fenmenos que la
complican an ms. En muchos casos, la joven rechaza el rol que su
madre ha jugado, pues desea para s misma mayor libertad, un nuevo
modelo de feminidad y una maternidad diferente, aunque an no sepa
cul. Rechaza el rol tradicionalmente femenino a travs del rechazo a su
madre y a su propio cuerpo, haciendo lo que sea, con tal de no crecer para
ser una mam ms o para tener que competir. Ciertamente es un
momento de crisis adolescente, no quiere ser su madre y an no sabe
quien s ES. Pero querer ser diferente a la madre no es sencillo, sera como
abandonarla y traicionarla; buscar superar a la madre y desear lo que
ella no tuvo parece el peor pecado y puede generar mucha culpa.
120
Se crea una relacin plagada de asuntos inconclusos, ambivalencia,

rechazo, amor, odio, envidia, enojo y una serie de necesidades y
sentimientos que habrn de ser contactados y expresados saludablemente.
Chernin (1985) considera: Una obsesin con la comida surge para que las
necesidades, ira y violencia del vnculo madre-hija puedan ser expresadas a
nivel simblico de una manera que no dae a la madre (Ibid. p. 130).
Desgraciadamente, acaban daando a la hija, quien parece retroflectar
todo aquello que no puede expresar y manejar directamente. Al trabajar la
retroflexin, promovemos que estos sentimientos se alejen del yo y se
dirijan a su fuente original.
Desde la relacin madre-hija, podemos comprender en parte cmo es que
la crisis de adolescencia y las tensiones relacionales encuentran expresin
en los trastornos de la alimentacin. Borysenko (1996) seala que la
comida y la madre son las primeras figuras de contacto con el mundo. De
hecho, Perls (1976) ejemplifica la introyeccin con el proceso de
alimentacin. As pues, a nivel simblico podramos hipotetizar que la
comida est relacionada con la madre, lo femenino y la satisfaccin de
necesidades fsicas y emocionales de la primera infancia. No es de
sorprender que los conflictos familiares, los asuntos inconclusos con la
madre, el rechazo de introyectos, la lucha por la independencia e
identidad, la presin por conformarse a modelos sociales y la expresin de
emociones, se haga a travs de la comida y la alimentacin. En la bulimia,
vomitar introyectos y un rol que no se desea, parece tomar un sentido
literal ms all de lo esperado, y el acto de comer y no comer, parece una
representacin simblica de crecer o no crecerdiferenciarse o no
Individuales
Hay ciertas caractersticas individuales que suelen presentarse en
personas con bulimia, y en especfico, ciertas complicaciones que se dan
durante el desarrollo adolescente en relacin a las mismas. Los factores
individuales ms importantes a considerar son:
Problemas con la autonoma. Son jvenes que han desarrollado un

centro de valoracin externo (Rogers, 1973) y tienen un autoapoyo
deficiente.
Bsqueda de perfeccin y control. Esta bsqueda se presenta en
varias esferas de la vida de la joven y se manifiesta con mucha
claridad en el control estricto sobre la alimentacin y las dietas. Es un
control que intenta manejar la vida y evitar los riesgos y fracasos.
La valoracin del self, la autoestima y el autoconcepto se construyen
en funcin de la belleza fsica y la aprobacin externa. Relacionar el
atractivo fsico con el xito, el control y el valor personal.
121
Dificultad para el contacto, manejo y expresin de sentimientos y

necesidades. Desensibilizacin corporal. Miedo a contactar emociones
intensas y la resultante impulsividad y falta de control.
Manejo de las emociones y la bsqueda de diferenciacin a travs de
la bulimia y el control del cuerpo.
Tendencia a deflectar, introyectar, retroflectar, proyectar y polarizarse
entre la confluencia y el aislamiento. Dificultad para encontrar un
equilibrio entre la cercana y la lejana, entre la dependencia e
independencia.
Dificultad para establecer una identidad y reorganizar el self a las
nuevas demandas. Fronteras del yo y lmites corporales e
intrapsquicos poco definidos. Crisis de identidad. Dificultad para el
desarraigo.
Miedo a crecer y madurar. Dificultad para crecer, asumirse como
mujer, autoapoyarse, responsabilizarse de la propia vida y
diferenciarse de la familia de origen. Ambivalencia con respecto al
desarrollo.
Asuntos inconclusos en relacin a la familia, la madre y la feminidad.
Haber jugado el rol de la nia perfecta, la nia buena o la nia
responsable dentro del campo familiar.
Distorsin de la imagen corporal y sensacin de estar gorda.
Preocupacin por el peso y las dietas.
Falta de confianza bsica y confianza en s misma.
Pensamiento todo o nada. Pensamiento en trminos de deberas.
Pobre valoracin personal. Necesidad de reconocimiento y aprobacin.
Sentimientos de vergenza, de ser intrnsecamente deficiente,
estrictas exigencias consigo mismas y culpa neurtica. Sensibilidad a
la aprobacin o rechazo externo.
Bsqueda de pertenencia e integracin grupal con pares a travs de
las dietas, la moda y la bsqueda del cuerpo e imagen perfectas.
Intensa soledad, abandono, inseguridad, angustia existencial,
ansiedad y demasiada auto-observacin; estos sentimientos suelen
presentarse en la adolescencia, pero son ms intensos en chicas con
bulimia.
Necesidad de amor y afecto.
En ocasiones, dificultad para las relaciones interpersonales y el
arraigo a un grupo de pares.
En ocasiones, tendencia a las adicciones.
Hasta aqu, he mencionado ciertos factores socioculturales, familiares e

individuales que pueden o no influir en el desarrollo de la bulimia en una
adolescente. En mi opinin es un panorama sumamente complejo; parece
estar rodeado de polaridades, sentimientos y actitudes ambivalentes con
122
respecto a la feminidad y el desarrollo. Por un lado, hay un rechazo al rol

femenino tradicional (servicio y mujer como objeto) y por otro, una
sobrevaloracin de la belleza; por un lado existe la necesidad de encontrar
una identidad propia y diferenciarse de la familia, y por otro, un miedo
intenso y ambivalencia hacia el desarrollo; a ratos predomina la
confluencia y a ratos la bsqueda del aislamiento; hay impulsividad y
miedo a expresar emociones; hay una bsqueda de identidad y una
dificultad para diferenciarse de la madre. Y as es la bulimia; es comer y no
comer, ingerir y vomitar, si y no. En palabras de McConville (1995):
Algunos adolescentes se aproximan a la labor del desarrollo como
una lucha de polaridades, una sensacin de estar atrapado entre
dos organizaciones alternativas del self: una que expresa el
impulso de alejarse del medio ambiente familiar y ser
independiente, y otra que retiene la persistente organizacin del
self arraigado en el medio ambiente familiar (Ibid. pg.24).
Esta lucha de polaridades es comn en la adolescencia, pero se intensifica
en una joven con bulimia. Es muy til explorar estas polaridades,
considerando ventajas y desventajas, y facilitando su integracin. De esta
manera, el conflicto puede trabajarse fuera del cuerpo y el sntoma puede
traducirse en un ajuste ms saludable.
Factores
precipitantes
(disparan
la
aparicin;
actan
como
catalizadores):
Estresores.
Algn evento o situacin particularmente estresante precipita o dispara la
aparicin de la bulimia. (Crispo, Figueroa y Guelar, 1996).
Actitudes anormales con peso y figura.

Ya he mencionado la existencia de introyectos socioculturales y familiares
que exigen cierta apariencia fsica, la presin social y de pares para
cumplir con cierto modelo, la sobrevaloracin del aspecto fsico y la
relacin que se establece entre la belleza fsica, el xito, la felicidad y la
aceptacin.
Todos estos factores dan lugar a ideas y actitudes que rechazan cierto tipo
fsico y valoran otro. Digamos que son una serie de aprendizajes cuyo
comn denominador es comunicar que slo lo bello y delgado vale la
pena.
123

Dietas extremas y prdida de peso.
Las actitudes con respecto al peso hacen que la joven se ponga a dieta
para intentar deshacerse de aquello que le sobra. Desgraciadamente, las
chicas no saben realmente lo que las dietas implican. El 98% de stas
fracasan y la persona vuelve a ganar el peso que inicialmente perdi (Cook,
1991).
Entre otras cosas, las dietas no funcionan porque implican un control
externo que a menudo discrepa de la necesidad orgnica real. La persona
que hace dieta, cambia la autorregulacin organsmica por la tabla de
caloras, yendo en contra de las necesidades autnticas de su cuerpo. Poco
a poco deja de escucharse a s misma y contactar sus necesidades para
guiarse por criterios externos de lo que debe o no comer. Tambin puede
desensibilizarse a las seales de hambre y satisfaccin internas. Adems,
la restriccin alimentaria asociada a las dietas puede dar como resultado
una categorizacin de la comida como buena (de dieta) o mala (que
engorda) que se extiende hacia la persona; es decir, se es buena si se come
comida buena y viceversa (Colunga y Meza, 1996, pg. 281).
Las dietas compulsivas y la bsqueda estricta por bajar de peso son como
una promesa de amor a s misma que nunca llega. Parece que detrs de
una dieta y de la esperada disminucin de peso se encuentra la esperanza
de por fin gustarse, de por fin ser aceptable; desgraciadamente ese
futuro deseado nunca llega, pues para una chica con un trastorno de
alimentacin, ninguna reduccin en el peso es suficiente.
Parece que la mejor manera de engordar a la larga es hacer dietas
restrictivas; las dietas mandan la seal de que el cuerpo peligra, y el
cuerpo en respuesta disminuye su ritmo metablico. En ocasiones este
queda realmente alterado. De igual manera, llevar a cabo demasiadas
dietas restrictivas puede ser la puerta a un trastorno de la alimentacin.
Crispo, Figueroa y Guelar (1996) llaman a este disparador el circuito
dietas restrictivas, atracn y purgas. Sealan que hacer dieta implica
una restriccin calrica que a mediano o largo plazo provoca cambios
internos en el cuerpo. Una dieta restrictiva ocasiona apetito y la necesidad
de ingerir hidratos de carbono que dispara en consecuencia el comer
descontroladamente.
Adems, las dietas restrictivas y los continuados intentos de bajar de peso
no toman en consideracin que el cuerpo adolescente femenino necesita
ms grasa para desarrollarse y prepararse para la menstruacin; muchas
veces un ligero sobrepeso es completamente normal e incluso necesario,
124
para el desarrollo fsico. Este peso extra tiende a distribuirse de manera

proporcionada o a desaparecer con el crecimiento.
Las dietas tampoco consideran el set-point o peso programado. Este es
un punto de equilibrio que determina el peso de cada individuo, est
determinado genticamente y no puede ser modificado. El organismo
tiende a regresar a l y disminuye el ritmo metablico con tal de
mantenerlo (Crispo, Figueroa y Guelar, 1996; Cook, 1991). Al trabajar con
el set-point pido a mis pacientes que consideren el peso de sus padres y
abuelos, y su propio peso desde la infancia, de manera que descubran si lo
que se piden es o no irreal. Trabajar esto con fotografas es muy til.
Mi intencin no es satanizar los deseos de bajar de peso o buscar la
belleza fsica; ms bien pretendo sealar los posibles peligros, cuestionar
su importancia y votar por conductas que no sean peligrosas a la larga.
Creo que hay caminos ms saludables para bajar de peso que hacer dietas
restrictivas.
Factores perpetuantes
Atracones y purgas.
Las dietas restrictivas generan la necesidad de ingerir hidratos de carbono;
cuando esta necesidad se tolera demasiado, un buen da el organismo no
puede ms y se manifiesta el primer atracn. El atracn es una
consecuencia natural de la deprivacin calrica (Crispo, Figueroa y
Guelar, 1996, pg.125). Durante el atracn la persona siente que no puede
controlar qu y cunto come; suele terminar sintindose fuera de control,
ansiosa, culpable, avergonzada, enojada consigo misma y con miedo a
engordar. Entonces recurre a una purga o conducta compensatoria en un
intento de recuperar el control. Tambin suele iniciar una nueva
restriccin alimentaria que reinicia el circuito (Crispo, Figueroa y Guelar,
1996).
dieta restrictiva
de carbono
purga
necesidad de hidratos
atracn
125
La dieta dispara el atracn,

este lleva a las conductas
compensatorias y a la
sensacin de haber
fracasado en el control. Se
intenta un nuevo control
iniciando una nueva dieta
que reinicia el circuito.
Las conductas compensatorias y el vmito pueden ser trampas, pues

acaban dando legitimidad al atracn y, por lo tanto, al descontrol. Roth
(1984) considera que estas conductas acaban dando permiso, pues ya se
pag el precio y la culpa. De esta manera, con las conductas
compensatorias y la nueva dieta, el circuito bulmico se autoperpeta y se
hace cada vez ms incontrolable para la persona. Adems, tanto las dietas
restrictivas como el circuito bulmico implican un conflicto de polaridades.
Por lo general hay una parte que impone la restriccin alimentaria, y otra
que quiere comer y sabotea los intentos de mantener la dieta, rompindola
o incurriendo en atracones. Terminamos con una lucha perro de arribaperro de abajo.
Una joven en consulta me expres que se senta como dos personas; haba
una parte de ella que sinceramente quera bajar de peso y otra que
siempre la saboteaba. La parte que quera bajar de peso tena sus
propias motivaciones: crea que bajar de peso la hara ms atractiva para
su pareja y para ella misma; la saboteadora no quera tener que dejar de
comer y someterse a esas locuras con tal de que la aceptaran. Las
necesidades de ambas partes son vlidas y ningn crecimiento autntico
se logra si ignoramos alguna de ellas. En el caso de esta chica, desarroll
un estilo de dilogo y negociacin interna que le permiti elegir cundo
quera cuidarse y cuando no.
Por otra parte, existe mucha literatura sobre el posible significado
simblico del atracn y el vmito. Kaplan (1984) opina: El atracn acalla
las emociones y la purga se deshace de ellas (Ibid, pg. 277). Chernin
(1985) considera que el acto de vomitar implica llevar a cabo un ritual de
purificacin de la vida interna intolerable. Algunos otros autores sealan
que la purga representa una manera de deshacerse de los aprendizajes,
roles, necesidades y emociones que se rechazan o no pueden ser
manejados (Chernin, 1992; Kaufman,1992).
Considero que s se proyectan conflictos emocionales y psquicos sobre el
cuerpo, el acto de comer y los rituales compensatorios, pero estos han de
ser reconocidos a partir de la experiencia del cliente y no sealados desde
un marco de referencia externo. Lo importante es que con cada
adolescente se trabaje el significado del acto bulmico, qu le da, cmo es,
qu le permite hacer o dejar de hacer y para qu le sirve. Podemos tambin
facilitar que la chica contacte con su experiencia, antes, durante y despus
del vmito, recorriendo con ella las sensaciones y sentimientos que surgen
y descubriendo qu le dicen de si misma, de sus necesidades y de su
momento de vida. Este tipo de experimentos, al trabajar directamente
sobre el acto, lo van haciendo menos amenazante y ms claro; entonces, la
126
chica comienza a recuperar parte del control sobre s misma que cree
perdido.
Secuelas fisiolgicas y psicolgicas.

La bulimia produce complicaciones y alteraciones fsicas tales como:
prdida del esmalte dentario, alteraciones hidroelecrolticas, daos al
tracto digestivo, etc. No es mi intencin extenderme sobre este punto dado
que recientemente apareci en esta misma publicacin un artculo que los
detalla con claridad (v. Castro, 1997)
En cuanto a las secuelas psicolgicas que perpetan la bulimia, Crispo,
Figueroa y Guelar (1996) proponen una tesis que me parece muy
importante dar a conocer. Afirman que la dieta es el factor perpetuante por
excelencia, pues no slo inicia el circuito bulmico, sino que adems
genera cierto estado emocional como producto del estado de inanicin.
Citan una investigacin realizada en Minnesota en los aos 40 para medir
los efectos y riesgos vinculados con las dietas restrictivas. Se tom como
muestra un grupo de 36 hombres jvenes y sanos fsica y
psicolgicamente. Primero se les observ durante un periodo de
alimentacin normal, luego durante seis meses de dieta restringida (la
mitad de su consumo normal) y finalmente, a travs de un periodo de
recuperacin. La investigacin concluy que un estado de semi- inanicin
o inanicin producto de una dieta da lugar a ciertos estados emocionales y
psicolgicos especficos, mismos que van desapareciendo a medida que el
consumo alimenticio se normaliza.
Algunas de las consecuencias propias de un estado de inanicin son:
depresin, visin pesimista sobre el futuro y s mismos, desesperanza ante
la posibilidad de hacer o pensar algo diferente, intolerancia, irritabilidad,
conductas autodestructivas, sensacin de descontrol, cambios abruptos de
humor, apata, negativismo, pensamientos obsesivos con respecto a la
comida, aislamiento, ensimismamiento, dificultades en la concentracin,
negativa a participar en actividades sociales e
incomodidad en la
interaccin con otros. Crispo, Figueroa y Guelar (1996) sealan:
cualquiera que se imponga una restriccin calrica semejante corre el
riesgo de enfermarse con las mismas caractersticas (pg. 91).
Los resultados de esta investigacin tienen implicaciones importantes. En
primer lugar, habremos de considerar qu factores individuales son
precipitantes y cules son producto de la restriccin calrica. Concluyo
que hay algunas caractersticas de personalidad y factores familiares que
predisponen a que la bulimia se desarrolle y otras que se presentan
cuando el trastorno ya est instalado; stas ltimas son ms un producto
que algo autntico en la joven. Las condiciones emocionales y psicolgicas
127
que son producto de la inanicin promueven que la bulimia se perpete;

inician una y otra vez un circuito emocional y psicolgico de desesperanza,
control y obsesin por la comida.
En segundo lugar, conocer esta investigacin revela la importancia de
normalizar la ingesta alimenticia como camino de salida; es decir, la joven
habr de llevar a cabo una dieta balanceada con las caloras y nutrientes
requeridos segn su edad y estatura.
Dentro del proceso teraputico es importante que la joven conozca esta
informacin, que sepa qu ocurre con las dietas, qu efectos tiene la
inanicin y cmo contribuye a que su estado emocional y el circuito
bulmico se perpeten. Creo que la gran mayora de ellas no saben que
esto ocurre y acaban sintindose bsicamente deficientes, lo cual slo hace
que sigan atrapadas en su angustia y dolor. El dar a conocer esta
informacin debe hacerse desde una base de empata, respeto y
consideracin positiva incondicional; la adolescente ya se encuentra lo
bastante confundida y afligida como para tener que lidiar con un terapeuta
que parezca enjuiciarla o remarcarle lo equivocada que est. Primero
habremos de trabajar con su vivencia y posteriormente, sin condicionarla o
exigirle que cambie su conducta, darle la informacin necesaria.
Normalizar el consumo de alimentos y sensibilizar el contacto con el
cuerpo y las sensaciones, con las necesidades fsicas y afectivas, y con las
seales de hambre y saciedad son reas bsicas de trabajo teraputico.
El camino de salida requiere regresar al cuerpo y a la confianza en la
autorregulacin organsmica. Cuando la joven conoce qu dispara sus
atracones y escucha sus verdaderas necesidades, comienza a confiar en
que la satisfaccin de su hambre fsica no la har engordar. Este proceso
requiere tiempo y la disposicin de vivir consciente; es decir, la joven
habr de aprender con nosotros lo que significa vivir dndose cuenta de s
misma.
Finalmente, quiero sealar que si bien es importante tener un marco
terico que nos ayude a comprender la bulimia, es ms importante
recordar que la joven con bulimia realmente sufre, le duele, se siente
confundida, avergonzada y sola, y su experiencia es mucho ms que una
sintomatologa diagnstica. Para ella, nuestra presencia, empata y
ausencia de juicio son de mucho valor.
128
LA BULIMIA COMO AJUSTE CREATIVO A LAS LABORES DE

LA ADOLESCENCIA
La bulimia, por muy daina o incomprensible que pueda parecer cumple
una funcin para quien la desarrolla. Representa un intento de manejar
ciertas presiones, vivencias y emociones que no se pueden manejar de otra
manera; es decir, desarrollar bulimia es lo mejor que una persona est
pudiendo hacer en un momento dado para hacerle frente a su vida. En
acuerdo con Pike y Wilfley (1996), considero que: Los trastornos de la
alimentacin reflejan una solucin comprometedora y fracasos en el manejo
de las labores del desarrollo (pg. 391). Sin embargo, esto no quiere decir
que los fracasos sean irresolubles.
Una de las aproximaciones que distingue con mayor claridad a la terapia
Gestalt de otras escuelas psicoteraputicas, es la concepcin del ajuste
creativo y la funcin positiva del sntoma. En Gestalt consideramos que
todo lo que un individuo hace en un momento dado es una expresin de
su self, de un organismo que busca la integracin y homeostasis de la
mejor manera posible. La Gestalt considera que si un ser humano recorre
caminos trastornados lo hace como un ltimo recurso que en realidad
manifiesta el impulso creativo y vital dentro de cada persona.
McConville (1995) menciona que en el comportamiento sintomtico
problemtico, y en ocasiones peligroso de los adolescentes, pueden verse
los mejores esfuerzos de un individuo por ajustarse a la necesidad de
desarrollo segn la cul debe dejar atrs la niez y lograr un sentido de s
mismo viable. Seala que en ocasiones el mejor esfuerzo puede ser
bastante aterrador, y que es indispensable no dejarnos llevar por la
ansiedad del marco adulto e ingresar a la fenomenologa del mundo del
cliente adolescente para descubrir el sentido de sus conductas en funcin
de su desarrollo.
La Gestalt confa en la creatividad experimental, postura que nos ayuda a
ver, incluso en el comportamiento ms censurable, la lucha del organismo
humano por ajustarse creativamente a sus circunstancias y usarlas para
apoyar su vida y crecimiento. A menudo no vemos la lgica oculta o la
funcin positiva de lo que resulta autodestructivo o paralizante, sin
embargo, existe en la Gestalt la plena confianza de que el individuo hace
su mejor esfuerzo por crecer y adaptarse a su momento existencial.
Cualquier aproximacin teraputica para adolescentes que no incluya esta
visin, no solo no lograr entender el espritu esencialmente creativo y de
129
crecimiento de la adolescencia, sino que tambin descorazonara y

vencera al terapeuta (McConville,1995).
El tratamiento exitoso de un individuo con AN (anorexia nervosa),
BN (bulimia nervosa) o BED (binge eating disorder) requiere que el
terapeuta reconozca la funcin adaptativa del desorden
alimentario, retando tambin la creencia de que el desorden es la
nica solucin a las exigencias del desarrollo (Pike y
Wilfley,1996, pg. 367).
Considero que el trabajo teraputico debe hacerse desde este espritu y
confianza en el organismo; desde una postura realmente emptica,
congruente, respetuosa y de aceptacin del otro, con todo y su sntoma
autodestructivo. Es muy importante contactar con la joven y comprender
su sufrimiento, enojo y dolor para entonces poder caminar con ella el
proceso de sanacin de una parte vulnerable y pequea. Las jvenes con
bulimia suelen estar conscientes de que con su manera de comer y
purgarse se hacen dao. Saben que lo que hacen no est bien, pero no
saben qu otra cosa hacersienten miedo, vergenza, culpa y enojo
consigo mismas. Lo ltimo que necesitan es que su terapeuta se asuste,
las juzgue o les diga que se estn haciendo daoellas ya lo saben!.
Necesitan la calidez y compasin que nuestra empata les pueda dar.
Qu funcin tenga para cada joven en particular y cmo represente un
ajuste creativo, es algo que iremos descubriendo a lo largo del proceso
teraputico; lo importante es considerar que por muy descabellada que
parezca, la bulimia no es un sin sentido.
Ahora bien, Cul es esta funcin adaptativa?Dnde est el ajuste
creativo?.. Precisamente se encuentra en la funcin que la bulimia cumple
para manejar asuntos que parecen inmanejables o sin salida. Veamos
como representa una solucin a tareas del desarrollo adolescente:
En primer lugar, la bulimia representa un ajuste creativo en cuanto a la
pausa que pone en el desarrollo. En ocasiones, la adolescente se siente
tan confundida, presionada, atrapada, asustada de crecer y de ir hacia el
futuro, que lo que ms necesita es detener su desarrollo por algn
tiempo. Necesita ponerse a s misma en pausa, siente que ya no puede
ms y quisiera detener el tiempo. La bulimia le gana tiempo; le permite
evitar cuestionarse y asumir tareas del desarrollo que no est pudiendo
enfrentar. Le permite no preguntarse quin es, ni pensar en novios, ni en
la relacin con la familia, ni en si es aceptada o no por un grupo, etc. La
bulimia, al ser la figura de atencin, permite no enfrentar situaciones que
130
resultan amenazantes; en este sentido, el trastorno es la deflexin

perfecta. Dentro del espacio teraputico es muy importante explorar todas
las reas que resultan difciles para la joven, exploremos cada tema, paso
por paso, al ritmo de cada persona. Es intil centrarse exclusivamente en
el acto bulmico, pues perderamos de vista las dificultades que lo generan
en primer lugar.
La bulimia tambin las ayuda a manejar sentimientos intensos que no
pueden contactar y expresar directamente. Por un lado, centrar la atencin
en el acto de comer, en el atracn y la purga, les permite deflectar el
contacto con sentimientos dolorosos y necesidades insatisfechas. Por otro
lado, pueden manifestar su enojo, liberar tensin, aliviar ansiedad y
expresar lo inexpresable a travs de su cuerpo; por lo tanto, la pregunta a
realizar es: qu ests realmente vomitando? Ahora bien, dada la
autoagresin de las conductas implicadas, es claro que en el acto bulmico
hay una buena parte de retroflexin, pero recordemos que es la nica
manera que la chica ha encontrado para manejar la turbulencia interna.
Tanto la retroflexin como el contacto y la expresin de sentimientos
habrn de ser trabajados.
En relacin al vmito y/o las purgas, considero que stos son actos
expresivos en s mismos; es decir, expresan algo que la chica no puede
poner en palabras. Si la joven pudiera nombrar sus conflictos,
sentimientos y necesidades, no recurrira a un sntoma. Realmente creo
que las chicas con bulimia tienen dificultades para expresar lo que sienten
y lo que les pasa, a menudo ni siquiera lo saben. Prefiero experimentar con
otros medios expresivos y promover la conciencia sobre su experiencia,
que esperar una comunicacin verbal que suele ser difcil. Entonces,
trabajo con smbolos, pintura, barro, poesa, msica, movimiento corporal,
etc., todos los medios que puedan ser tiles para que la joven ponga en el
afuera lo que ocurre en su mundo interno, para que se de cuenta de qu
hace y cmo lo hace, y para que reconozca cmo se bloquea o interrumpe.
El acto de purgarse o vomitar puede ser representado dentro del
consultorio. Puedo pedirle a la persona que se ubique en algn momento
en el que est a punto de volver el estmago, que haga contacto con su
experiencia y con lo que le est ocurriendo en ese momento. Luego, puedo
darle un enorme pedazo de cartulina y pinturas de agua, y pedirle que me
represente lo que le ocurre y cmo es vomitar para ella. Cuando acabe,
podemos pegarlo frente a nosotras y observarlo como si fuera una obra de
arte. Muy a menudo, la joven se da cuenta de sus sentimientos y de lo que
le estaba ocurriendo, y entonces puede comenzar a ponerlo en palabras. Si
no lo verbaliza, realmente no importa, pues confo que el trabajo se realiz
131
a un nivel simblico tambin importante y que la verbalizacin llegar

despus.
Tambin necesitamos reflexionar sobre cmo la comida puede substituir al
afecto. Kaufman (1992) considera que los atracones de comida son un
substituto en la satisfaccin de necesidades interpersonales: Cuando uno
se siente solo, hambriento de sentirse parte de algo, desesperado por ser
abrazado con cercana, queriendo ser deseado y admirado, respetado y
amado... se busca la comida. Pero la comida no puede satisfacer la
necesidad interna (pg.186). La comida tambin puede representar el
afecto, la bsqueda de seguridad y el consuelo que a ratos la adolescente
suele necesitar. Kaplan (1984) expresa:
Para la bulmica, la comida es segura y puede depender de ella.
El atracn anestesia sus miedos, acalla el enojo y la soledad. Ella
come por consuelo emocional. Sin embargo, muy pronto, comienza
a temer que si gana demasiado peso entonces se har vulnerable a
la desaprobacin de la que escapa (pg. 276).
La joven se encuentra constantemente en el medio e intenta hacer lo que
puede para manejarlo. Por una parte, la comida le sirve de consuelo
emocional y para evitar contactos emocionales dolorosos o difciles; por
otra parte, la purga le sirve para evitar posibles situaciones que la
llevaran al rechazo. Dado que actualmente la imagen fsica es tan
importante, cumplir con las exigencias socioculturales representa la
oportunidad de ser aceptada, incluida y respetada, y en ltima instancia,
tener xito y amor. Desde aqu, la idea de purgar lo ingerido y evitar
engordar no es descabellada. Es decir, para la mayora de chicas con
bulimia, evitar a toda costa subir de peso es protegerse de una gordura
que las hara inaceptables, rechazables y en ltima instancia, indignas de
ser amadas; de ah que el trabajo sobre la autoestima sea tambin muy
importante.
.
La bulimia puede tambin representar un manejo de la ambivalencia hacia
el crecimiento, un intento para ubicarse en algn punto entre la
dependencia y la independencia. La joven busca su independencia, intenta
controlar su cuerpo e imagen y curiosamente, sin proponrselo, promueve
una situacin donde los padres an tendran que cuidarla. Regresamos
entonces a la importancia de trabajar las polaridades, explorando ahora
las ventajas y desventajas de crecer, lo que significa enfrentarse al
mundo, los temores relacionados, etctera.
132
McConville (1995) considera que aun en los jvenes cuyo comportamiento

es abiertamente autodestructivo (drogadictos, pandilleros) debemos
reconocer que el proceso subyacente es un impulso evolutivo esencial: el
impulso a apropiarse del self y definir sus fronteras de contacto con el
mundo interpersonal. Creo que a travs del acto bulmico la joven busca
crecer, aunque an no sepa bien hacia dnde ir o qu hacer. Todo lo que
hace con su cuerpo es un intento de ser ella misma y controlar su vida
como quiere y puede.
Adems, tal como seala Rebillot (1993), cuando la gente pasa de una
etapa vital a la siguiente, un ritual o ceremonia de iniciacin simboliza el
comienzo de la nueva vida y la persona se prepara a nivel emocional,
mental, corporal y espiritual. Es un punto de transicin pues algo viejo
muere y algo nuevo nace; tal como sucede en la adolescencia.
Hasta dnde, entonces, la bulimia es un ritual de transicin que no ha
llegado a buen trmino
Es claro que incluye muchos elementos
ritualsticos en relacin a la comida y al cuerpo, y en muchas jvenes
puede ser el intento de cruzar un umbral difcil: dejemos que ella organice
su ritual y lo monte en el espacio teraputico, sentando en el afuera las
bases para el crecimiento interno.
Consideremos tambin que la bulimia, dado su carcter grotesco y
evidente, abre el trabajo para la expresin y el contacto con sentimientos
intensos que ya se manifiestan a travs de la purga. Es un trastorno tan
obvio que la joven lo reconoce y entonces, siempre existe la posibilidad de
integrarlo y crecer.
La posibilidad de hacer experimentos, de trabajar con smbolos y
materiales, y de facilitar nuevos medios de expresin es una gran ventaja
en el trabajo con estas adolescentes. Podemos crear experimentos que
faciliten: (1) el darse cuenta del mundo interior y exterior, (2) de los
estados fsico-sensoriales y emocionales, (3) la expresin de sentimientos
que slo se actuaban a travs del cuerpo y la alimentacin, y (4) la vivencia
de nuevas conductas y maneras de existir.
Adems, la experimentacin brinda cierta manejabilidad y control sobre
un sntoma que se vive como incontrolable. La adolescente con bulimia
suele estar bastante confundida y asustada del futuro y de su existencia;
pocas cosas son ciertas, a veces le falta confianza y siente que no puede
controlar nada. Por raro que parezca, la bulimia y todos los rituales que
giran alrededor de la alimentacin le dan una estructura, algo de donde
agarrarse y la ilusin de que puede controlar su vida a travs del control
de su cuerpo. Yo no puedo pedirle a una chica que deje de volver el
133
estmago o purgarse si no ha desarrollado el suficiente autoapoyo que se

lo permita. Con los experimentos, la joven comienza a ver su sntoma cara
a cara, comienza a comprenderlo, a verlo con ms claridad y a perderle el
miedo; entonces, puede experimentar nuevas maneras de expresarse y de
hacerse cargo de sus necesidades.
Por otra parte, hay tareas que la joven puede insertar en su vida cotidiana
y que le dan cierta seguridad y darse cuenta de s misma. Estas tareas
funcionan porque la joven comienza a apoyarse en su darse cuenta y
autoconocimiento; las utiliza para estructurarse y entonces puede soltar el
sntoma. Por ejemplo, comnmente pido que con el inicio del proceso
teraputico la persona lleve un diario donde anote sus sentimientos y
experiencias: puede llevar registros de qu comi y cmo se sinti al
hacerlo, valorar su hambre y satisfaccin en una escala del 1 al 5, anotar
cmo se estaba sintiendo antes de volver el estmago, etc. Este tipo de
tareas o registros promueven que cada persona encuentre sus propios
patrones y disparadores. Confo que con ese conocimiento la persona
podr explorar maneras ms armnicas de atender lo que siente y
necesita. Me interesa que la persona se de cuenta de quin es en todas sus
dimensiones.
En relacin al proceso teraputico, algunas de las reas que considero ms
importantes de revisar o trabajar son:
Dificultad para contactar, formar figura, expresar y actuar con base

en necesidades y sentimientos autnticos. Darse cuenta de estados
emocionales y fsicos. Sensibilizacin corporal.
Establecimiento de lmites psicolgicos y corporales, contacto y
evitacin del contacto.
Diferenciacin, identidad y reorganizacin del self.
Significado de ser mujer y asuntos relacionados con la feminidad.
Dificultad para el desarraigo, ansiedad o ambivalencia con respecto a
la separacin y el desarrollo, ventajas y desventajas de crecer, duelo
por la infancia, relaciones familiares, asuntos inconclusos con la
madre, necesidades emocionales no satisfechas, validacin de las
necesidades de dependencia e independencia.
Proyeccin sobre el cuerpo. Significado personal del circuito bulmico
y la purga.
Vergenza, deflexin de sentimientos, retrofelxin y otros modos de
relacin.
Significado de la gordura y la delgadez, consideracin de un peso
realista.
134
Patrones extremistas de pensamiento, necesidad de control,

exigencias y perfeccionismo.
Valoracin del s mismo independientemente de la imagen fsica,
ampliacin del autoconcepto, maneras de establecer relaciones y
ganar aceptacin ms all del aspecto fsico.
Cmo se trabajen estas reas depender del estilo personal de cada

terapeuta y del proceso especfico que lleve con su cliente. Dentro del
artculo he propuesto algunas herramientas que a m me resultan tiles y
espero que esta sntesis nos d ideas para crear otras.
Nuestra labor como terapeutas es acercarnos al encuentro con la
adolescente, sin asustarnos de su sntoma y relacionndonos con ella y no
con la bulimia. Mi invitacin es a que trabajemos tema por tema y paso
por paso, facilitando un proceso que paulatinamente llegue al contacto con
lo fbico, con el vaco, con la separacin y con la angustia existencial de
crecer. En mi opinin, trabajar con la diferenciacin, la identidad y los
lmites tiene implicaciones muy profundas, pues requiere que la
adolescente contacte la desintegracin propia del desarraigo, el vaco de no
saber quien es, la confusin de no saber dnde empieza ella y dnde
terminan los dems, y en ltima instancia, el saberse duea y responsable
de su propia existencia.
La tarea es encontrar el enorme potencial teraputico detrs de la crisis,
crecer desde la experiencia y completar el ritual, logrando cruzar el umbral
de la infancia a la adultez. Slo debemos promover que la adolescente se
autoapoye y haga frente a las labores de desarrollo que la vida le presenta.
Adems, si la acompaamos en su crisis de transicin quiz logre
construir su identidad, actualizar su self y camine los andares de una
nueva feminidad.
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136
EL SNTOMA EN EL NIO DESDE LA GESTALT

Laura Oliva Zrate (*)
Mnica de la Medina Pardo (**)
Rosa V. Martnez Conde (**)
Por qu hablar sobre el sntoma ? Quiz podramos iniciar diciendo :

porque es un mal de nuestro tiempo, porque es un tema poco explorado,
porque llam nuestra atencin, etc.. Sin embargo queremos narrar
nuestro encuentro con el sntoma.
Mientras nos encontrbamos cursando la Maestra en Psicoterapia Gestalt
Infantil nuestros formadores le daban importancia al sntoma ; pero no
despertaron en nosotros la curiosidad por saber y definir qu es el sntoma
desde la perspectiva infantil. Nos dijeron : lo importante es trabajar lo que
sostiene al sntoma, no al sntoma en s mismo. Nos quedamos con la idea
y la utilizamos como slogan mucho tiempo. Hasta que lleg el momento
y los verdaderos maestros (lase los nios) nos comenzaron a confrontar
con sus propios sntomas. As pues, regresamos y volvimos a preguntar
sobre el sntoma.
Lo anterior no era para extraarse ya que, si bien distintas teoras han
definido y analizado al sntoma, la Guestalt no ha profundizado en ello
desde la perspectiva infantil cuya rea hasta hoy no ha sido lo
suficientemente explorada. No obstante, en el presente artculo se realiza
una breve revisin sobre lo que algunos gestaltistas han escrito sobre el
tema infantil referente al sntoma.
La mayora de las definiciones clnicas del sntoma son expuestas en
relacin a lo negativo de su existencia, a lo incmodo que resulta ser y a lo
difcil de erradicar, mientras que en la lnea gestltica no se est de
acuerdo con el diagnstico como tal, ya que implica una etiqueta y por lo
tanto una estaticidad del sujeto.
(*) Laura Oliva Z. es acadmica del Instituto de Neuroetologa de la Universidad
Veracruzana. Psicoterapeuta Infantil Guestalt. Se ha dedicado durante los ltimos aos a
realizar investigacin acerca del sntoma en el nio y atiende nios en su consulta
privada.
(**) Mnica de la Medina y Rosa V. Martnez. Psicoterapeutas Infantil Guestalt. Son
Catedrticas del Centro de Estudios e Investigacin Guestlticos y atienden nios. en su
consulta privada. Laboran en el Instituto de Neuroetologa de la Universidad Veracruzana.
137
As, al estar el sntoma dentro del mismo contexto, pondra al nio en una
posicin en donde el cambio se antoja difcil. Por el contrario la
Psicoterapia Guestalt piensa al nio como dinmico dentro de un proceso
de crecimiento.
Castanedo nos facilita una definicin: . el sntoma es un signo evidente
de una gestalt incompleta, o de un conjunto de gestalten inacabadas, es
decir, un conjunto de insatisfacciones que han conducido a conflictos
psicolgicos debido a las necesidades no satisfechas. (Castanedo, 1988).
A lo anterior podramos agregar que el sntoma es la presentificacin y
actuacin de la emocin originada por un evento interno y/o externo, que
en su momento no pudo ser manifestado de manera original y que es
transformado bajo ciertas circunstancias, pudindose ubicar en la parte
corporal, emocional y/o espiritual. Segn el sitio en donde se ubique, ser
la manera de expresarlo.
Si bien Fritz Perls denota una ausencia del tema infantil en sus escritos,
Violet Oaklander es la primera que lo aborda y que considera que todos los
conceptos, principios y discusiones tericas presentadas en el cuerpo de la
Gestalt pueden ser relacionados tanto en el crecimiento y desarrollo
saludable del nio como en su patologa.
Al respecto, Oaklander explica los inicios del desarrollo infantil, el cual
bien pudiera ser traducido al relacionarlo con el Ciclo de la Experiencia
por un lector versado en el tema, ya que si bien esta autora es la principal
aportadora a la Terapia Gestalt infantil, es notable en sus escritos la
ausencia de trminos gestlticos. Respecto al desarrollo infantil apunta :
Un bebe saludable viene al mundo como un organismo que
funciona por completo. El infante responde inicialmente a travs de
sus sentidos de los cuales depende su sobrevivencia.
Posteriormente se percata de su cuerpo y adquiere nuevos niveles
de control y maestra. Como empieza a ser ms cuidadoso con sus
sentidos y su cuerpo, sus expresiones de sentimientos llegan a ser
ms diferenciadas y nos deja saber cuando est feliz, enojado,
tranquilo, etc..
Al mismo tiempo, su intelecto se desarrolla
rpidamente y aprende a usar el lenguaje como herramienta de
expresin y logrando que conozcan sus necesidades. (Oaklander,
1982)
Ya que el infante depende enteramente de que los adultos logren satisfacer
sus necesidades, la nica forma de mostrar dichas necesidades es
llorando, a lo cual el adulto puede responder apropiadamente o no. En la
138
medida en que crece y desarrolla nuevas habilidades, el nio va

encontrando nuevas formas de satisfacer sus necesidades. Depender de
los padres, y especialmente de la forma en que reaccionan ante las
expresiones del hijo en sus intentos por manifestar sus necesidades, el
que ste adquiera muchos de los introyectos negativos que guardar a
travs de su vida. Dependiendo de la zona en la que el nio se encuentre,
ser el tipo de autointerrupcin que utilice y por tanto el sntoma que
desarrolle.
Al respecto, lo nico a lo que hace referencia Perls respecto a la infancia es
que desde la cuna el nio har un juicio acerca de su madre dependiendo
de la realizacin o la frustracin de sus necesidades. Esta actitud
ambivalente existe tambin en los padres. Cuando un hijo realiza sus
deseos y no protesta frente a exigencias sin sentido, los padres estn
satisfechos y se considera al nio bueno. Cuando el nio frustra los
deseos de los padres, con frecuencia se le llama malo.
Inicialmente el nio nace sano, equilibrado, y es precisamente la
experiencia (frustraciones, ansiedades) la que le brindar la posibilidad de
aprender a defenderse y a utilizar bloqueos. En qu momento toma otro
rumbo su desarrollo y se torna en mecanismo de autointerrupcin ? Se
deber a la estimulacin permanente de un ambiente desfavorable ?. Al
respecto, los sociobilogos despus de estudiar la inteligencia emocional
apuntan : Nuestras emociones nos guan cuando tratan de enfrentar
momentos difciles, muy importantes como para dejarlos slo en manos del
intelecto. La emocin lleva en s misma la tendencia a actuar, por lo tanto,
se espera alguna reaccin en algn sentido pudiendo expresarse en el
presente o en el futuro.
El nio posee suficiente fuerza para crecer y har cualquier cosa en la que
pueda emplearla. Si l determina que su expresin de enojo es vista con
desaprobacin e interfiere con la satisfaccin de muchas de sus
necesidades, l podra tal vez suprimir sus sentimientos de enojo para
satisfacer su necesidad de aprobacin. Al mismo tiempo el organismo tiene
una necesidad adicional para expresarse. Por ejemplo, si el nio ha
reprimido sentimientos de enojo, l tal vez no est consciente de esta
represin. El organismo entonces encuentra su propio camino: a travs de
un dolor de cabeza o de estmago. Es como si el organismo tuviera su
propia mente independientemente de la mente real del nio.
Es importante reconocer que muchas de las conductas que el nio trae a
terapia son formas que utiliza para crecer, para sobrevivir, para conocer
sus necesidades, para descargar o tomar energa, para contactar con el
ambiente. Durante su desarrollo y crecimiento todos los nios se
139
enfrentan con angustias, tensiones o conflictos menores, por ejemplo:

accidentes, enfermedades, un nuevo hermanito, cambios de escuela,
mudanzas de hogar, lo que trae como consecuencia de manera natural el
aumento de la madurez y el autocontrol.
De manera general, y por supuesto de manera natural, la mayora de los
nios reaccionan ante estas eventualidades con desordenes temporales
en su comportamiento, tales como pesadillas, enuresis, miedos, problemas
de aprendizaje, etc. Sin embargo surgen dificultades serias cuando las
tensiones ejercidas sobre el nio son extremas o cuando los adultos no
atienden las seales de alarma del nio. Y esto no quiere decir que el nio
est enfermo o anormal, lo que sucede es que est respondiendo de alguna
manera a su situacin de vida. Cuando estas respuestas dejan de ser
temporales y se vuelven crisis en el nio, pasan a ser un bloqueo en su
desarrollo. Es as como los sntomas se convierten en una respuesta a
una situacin que sale de control en el nio y representa una manera de
que los adultos sepan que algo est pasando con l.
Los nios desde luego son diferentes a los adultos. Los adultos se
esfuerzan por terminar cada da. Los nios hacen eso tambin, slo que
ellos necesitan crecer. El organismo cambia, crece se desarrolla, y tiene
nuevas necesidades todo el tiempo en el curso de su desarrollo
(Oaklander,1982). As como el desarrollo del nio es distinto al del adulto,
es factible pensar que con los sntomas suceda lo mismo, tanto en el
origen como en su manifestacin.
Si bien los principios bsicos del enfoque Gestalt pueden aplicarse tanto a
adultos como a nios, es probable que debido a que el desarrollo psquico
de stos se encuentra en distintos niveles, no fuera posible explicar su
etiologa y desarrollo desde la misma perspectiva.
A pesar de que los adultos tambin producen sntomas, los mecanismos
seguramente son diferentes, ya que el nio es quien los produce por
primera vez y es el adulto quien los utiliza con base en esa experiencia y
en ese mecanismo que aprendi durante la infancia. Es como una especie
de memoria inmunolgica, en la cual el organismo aprende a defenderse
del medio y sobrevivir basado en patrones ya aprendidos. Son estas
diferencias y estas similitudes las que exigen una explicacin dentro del
campo de la Gestalt ya que la teora infantil es la base para entender
posteriormente al ser humano en todas las etapas de su desarrollo.
En la infancia hay trastornos corregibles, modificables, durante el
crecimiento y el desarrollo. Tngase presente que no se puede comprender
la ontologa de los sntomas sino mediante un detalladsimo anlisis y un
140
absoluto conocimiento del desarrollo normal, ya que los nios que

presentan sntomas o los llamados nios problema generalmente no se
diferencian del resto de los nios. Reaccionan a circunstancias de sus
experiencias de vida con mecanismos psicolgicos normales. Y es
precisamente esto lo que an falta por estudiar e investigar dentro de la
Gestalt.
El ciclo de la experiencia ha sido hasta hoy til para entender en qu
momento se encuentra el nio y de ah partir en la terapia. Al respecto
recordemos que el Ciclo de la Experiencia fue elaborado para explicar los
trastornos o bloqueos en los adultos. Depender de los mecanismos que se
utilicen en la infancia para que cierta conducta se desarrolle hasta la
adultez, la cual se convertir en la forma en que la persona se relacionar
consigo misma y con los dems.
Los bloqueos son las autointerrupciones de la energa que la persona
presenta. Estos sirven para evitar el contacto con el satisfactor y el cierre
de su experiencia en funcin de los esquemas neurticos adquiridos desde
temprana edad. Estos se hallan dentro de las fases del ciclo de la
experiencia. Sin embargo, ante esto se derivan diversas interrogantes :
Cmo sera el proceso de adquisicin de uno u otro bloqueo?

Cmo sera el proceso de desarrollo de adquisicin de cada eje
afectado aplicndolo a la personalidad?
Normalmente tenemos un bloqueo favorito, o sea, el que utilizamos con

mayor frecuencia cuando nos autointerrumpimos, y que seguramente
moldea de una u otra forma la personalidad. Al respecto, Castanedo (1988)
hace referencia al desarrollo infantil de manera breve, mencionando que el
modelo de terapia Gestalt divide la evolucin de la personalidad en tres
fases: social, psicofsica y espiritual. Estas tres partes forman un continuo
y son divididas nicamente a efectos de llegar a una comprensin de las
mismas. Las tres existen en una persona desde el nacimiento, son su
potencial innato. El ser humano vive sus das movindose en varios niveles
que corresponden a esos tres aspectos de su personalidad.
Estos estadios del desarrollo representan la dimensin del potencial de
conciencia. El estadio social, que surge inmediatamente despus del
nacimiento se caracteriza por una conciencia de los otros y la atencin a
los mismos, especialmente en relacin con los padres. Existe en esos
momentos un componente fsico, pero ste responde slo orgnicamente,
sin tomar conciencia. Es el perodo social en que se tiene necesidad de
interrelacionarse con nosotros. Durante ese perodo el infante comienza a
desarrollar la conciencia o el darse cuenta de la existencia de los otros.
141
El siguiente estadio, el psicofsico, se caracteriza por la toma de conciencia

de la existencia de uno mismo. En ese momento el nio responde al
mundo, en gran parte psicolgicamente, con una mayor conciencia y
diferenciacin. En el ltimo estadio, el espiritual, el hombre va ms all de
la toma de conciencia de s mismo como una entidad corporal que es en
un mundo material, y experimenta su existencia de otra forma.
As como Castanedo (1988) intenta brindarnos una explicacin del
desarrollo infantil desde la Terapia Gestalt, es claro que an
nos
encontramos con un campo de estudio amplio en donde urgen las
respuestas. De ah que, desde la parte terica de la Terapia Gestalt,
todava no resulta suficiente la fundamentacin para explicar, entre otros,
los estadios del desarrollo infantil, la formacin de la personalidad, origen
y desarrollo del sntoma en el nio, as como estudios que corroboren el
funcionamiento del Ciclo de la Experiencia en el nio.
Estas carencias nos remiten a cuestionarnos acerca de la viabilidad de la
Psicoterapia Gestalt para desarrollar una Teora que abarque una
fundamentacin propia. Lo anterior es considerando que, desde su propio
inicio, la Gestalt fue conformada por diversas teoras, lo cual posiblemente
la limitara a dar respuestas desde su propia postura. De ah que hasta el
momento an sea necesario seguirse apoyando en el psicoanlisis, por
ejemplo, para entender o explicar lo que sucede en esta etapa inicial de la
vida del ser humano.
BIBLIOGRAFIA
CASTANEDO, Celedonio. (1988). TERAPIA GESTALT. Herder, Barcelona.
BAUMBGARDNER, Patricia. (1987). TERAPIA GUESTALT, TEORIA Y
PRCTICA. Concepto. Mxico.
GOLEMAN, Daniel. (1997). INTELIGENCIA EMOCIONAL. Vergara. Mxico.
NARANJO, Claudio. (1990). El centrarse en el presente como tcnica,
prescripcin e ideal, en: LA VIEJA Y LA NOVISIMA GUESTALT. Cuatro
Vientos, Chile.
OAKLANDER, Violet. (1992). VENTANAS A NUESTROS NIOS. Cuatro
Vientos, Chile.
OAKLANDER, Violet. (1982). The relationship of gestalt therapy to children.
En THE GESTALT JOURNAL. Vol. V. No. 1, 1982.
PERLS, Frederick. (1975). EGO, HAMBRE Y AGRESIN. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
142
TESTIMONIOS
POESA ENTRE DOS
ABUELA
(una proyeccin)
Me veo sumergida
en las entraas
sinuosas del infierno
Teas tus cabellos

azulados de luna
enrollabas en hebras
recuerdos ancestrales
de tus sueos ya viejos
Se confunden furiosas
en danzas infinitas
llamaradas de historia
Te conoc en la tarde
oscura de tus das
nunca hablaste conmigo
de tus noches de duelo
de tus llantos de lluvia
de tus marzos y abriles
He hurgado en tu dolor
ahora es mo...
Nancy Sassn Ancona
Te mirabas altiva
reflejada al espejo
vestas hermosos rasgos
de mujer vencedora
T eres su imagen
ella es tu proyeccin...
Quin eres t?
Quin ella?
Seora de presentes
duea de tempestades
Dnde acaba la proyeccin

y dnde, dnde comienza
la trascendencia?
Al igual que las aves

y los vientos
vuelvo hacia m
Myriam Muoz Polit
143
RESEA BIBLIOGRFICA
LA TERAPIA GESTALT UN DIAMANTE EN BRUTO?
UNA REVISIN RETROSPECTIVA DE LESLIE GREENBERG
Fritz Perls, Ralph Hefferline, and Paul Goodman
Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality
New York: Dell, l95l.
Fritz Perls, Ralph Hefferline, and Paul Goodman
Gestalt Therapy: Excitement and Growth in the Human Personality (2nd
Edition)
New York : New York Journal Press. 1994.
Fritz Perls, cofundador de la Terapia Gestalt, trabaj como
neuropsiquiatra en Alemania, Austria, Holanda y Sudfrica desde l92l a
l946. Perls emigr a los Estados Unidos y estableci su prctica en
Nueva York. Autor de varios libros, incluyendo: Ego, Hunger and
Aggression, Gestalt Therapy Verbatim, The Gestalt Approach y
Eye
Witness to Therapy. Perls Muri en l970.
Ralph Hefferline, finado, fue profesor en Columbia University. Hefferline
escribi, entre otras cosas, Learning Theory and Clinical Psychology -An
Eventual Symbiosis en la revista Experimental Foundations of Clinical
Psychology.
Paul Goodman, finado, fue uno de los tres colaboradores que
desarrollaron e implementaron la Terapia Gestalt. Adems de escribir
textos y artculos sobre psicologa, Goodman public poesa, ficcin,
teatro y crtica social y estaba asociado al Institute for Policy Studies en
Washington, D.C. durante los 60s. Sus libros incluyen: Growing up
Absurd, Utopian Essays and Practical Proposals: Five Years, New
Reformation: Notes of a Neolithic Conservative, Little Prayers and Finite
Experience y Collected Poems.
Leslie Greenberg, profesor de Psicologa en la York University (Ontario,
Canada) fue presidente del Society for Psychotherapy Research y coautor, con L. Rice y R. Elliot de: Facilitating Emotional Change: The
Moment by Moment Process y co-autor con J. Safran de Emotion in
Psychotherapy. Greenberg es co-editor con A. Horvath de The Working
Alliance y con S. Johnson de The Heart of the Matter.
144
La nueva edicin de Gestalt Therapy (l994) presenta una introduccin

substancialmente nueva que coloca a este libro en su contexto histrico y
social. Puntualiza que si la recepcin inicial del libro se hubiera basado en
la totalidad de lo que hay entre sus pastas, su influencia sobre la historia
subsecuente de la teora psicolgica y la prctica psicoteraputica podra
haber sido tremenda (pg. viii).
Esta afirmacin engloba tanto la idea general del libro, como las
personalidades involucradas, la promesa fallida, adems de los renovados
intentos que se llevan a cabo actualmente para recuperar su potencial
perdido. La historia y la estructura del texto son importantes para
comprender lo que se ofrece. En la edicin original, el primer volumen
aparentemente fue colocado al inicio del libro en el ltimo momento,
debido a la opinin del editor de que eso contribuira a que se vendiera a
un nuevo mercado, el que hoy llamaramos de la psicologa pop. Es
asombroso que el primer libro de un enfoque teraputico mayor se
dirigiera a un mercado popular.
La escritura del primer volumen fue el producto de la colaboracin entre
Fritz Perls y un profesor de psicologa de Columbia University, Ralph
Hefferline. Inclua una serie de ejercicios derivados de las intervenciones
de los terapeutas Gestalt, ms algunos comentarios de los alumnos que
las haban practicado. Los comentarios eran reportes en primera persona
de las experiencias de los alumnos al hacer los ejercicios, y estaban
diseados para captar la atencin del lector a nivel experiencial. Aunque
era buena idea proporcionar descripciones fenomenolgicas, stas no
fueron muy esclarecedoras y no lograron comunicar el significado o la
importancia de los procedimientos.
Este esfuerzo inicial de combinar la investigacin cualitativa, la psicologa
popular y la enseanza experiencial no tuvo xito. Fue una lstima, ya que
los ejercicios cubran algunas de las ideas ms importantes de la prctica
de la Gestalt, bien captadas por los ttulos de las secciones y de los
captulos. En la seccin llamada Orientando al Self, los captulos
iniciales eran Contactando con el Ambiente, Tcnicas del Darse Cuenta
y Darse Cuenta Dirigido. Invitan al lector a realizar varios ejercicios de
darse cuenta para demostrar estos procesos. En la seccin titulada
Manipulacin del Self hay captulos sobre Retroflexin, Introyeccin
y Proyeccin, con ejercicios que proporcionan experiencias de estos
procesos. Se capt el nfasis de la Psicologa Gestalt en el trabajo con el
sistema sensorial y motor, y con la percepcin como base de
funcionamiento, ms que en la motivacin inconsciente. En estos
captulos, la terapia Gestalt fue presentada como un proceso de sentir y
145
darse cuenta de las fuerzas presentes en oposicin, atendiendo,

concentrando en la experiencia, y diferenciando y unificando significados.
Sin embargo, este volumen aplicado, con su mezcla de principios,
ejercicios vivenciales y reportes de experiencias, no influy ni en el dominio
de la teora, ni en la demostracin.
El volumen II, ubicado en la 2a edicin al inicio del libro, era
completamente diferente. Planteaba la afirmacin terica de Paul
Goodman, que ms tarde se hizo famoso por su libro Growing Up Absurd,
de una visin del funcionamiento humano realmente radical para su
poca, y que
proporcionaba una alternativa a las orientaciones
psicoanaltica y conductista respecto a la comprensin de la disfuncin y
su tratamiento. Presenta lo que hoy sera percibido como una visin
interpersonal y ecolgica del funcionamiento. Mucho de este volumen est
basado en las ideas de Perls. Sin embargo, fueron elaborados y
desarrollados por Goodman, quien como joven escritor y paciente en
diferentes momentos tanto de Fritz como de Laura Perls, fue contratado
por ellos para la redaccin de este volumen. Fue escrito rpidamente, en
un estilo complejo, lo cual no contribuy a que fuera fcil de asimilar. El
argumento de los autores de la introduccin de la segunda edicin es que,
si esta seccin terica hubiera aparecido al inicio del libro en la primera
edicin, podra haber sido ms ledo y hubiera tenido mayor influencia en
el desarrollo de la terapia Gestalt.
Los dos volmenes representan una verdadera polaridad, dentro del
enfoque y entre las personalidades que la desarrollaron. Perls y mucho de
sus seguidores californianos llegaron a ver el volumen de Goodman como
demasiado abstracto y no hicieron mucha promocin de las ideas que
contena. Sin embargo, Laura Perls, Goodman y el grupo de gestaltistas de
Nueva York lo vean como la biblia de la terapia Gestalt. De esta
diferencia surgi inicialmente un grupo altamente aplicado, interesados en
la experiencia de la gente y en los efectos rpidos y dramticos, y otro
grupo, ms intelectual, interesados en el proceso de contacto y en la labor
ms lenta de un tratamiento progresivo. El estilo de cada grupo estuvo
determinado de acuerdo con su fidelidad a los diferentes volmenes. El
libro inclua entre sus pastas la escisin que slo recientemente se ha
integrado para formar una nueva terapia Gestalt que espera que el entero
sea mayor a la suma de sus partes.
La teora de la terapia Gestalt en manos de Goodman claramente dio un
giro de sus races psicoanalticas como psicologa unipersonal, con el
individuo como el centro del universo; hacia una psicologa holstica,
ecolgica, de dos personas, en la cual la conexin con el mundo y con los
dems era vista como primaria, y el contacto entre las personas preceda la
146
existencia del self y del otro. Se consideraba que la experiencia ocurra en

la frontera entre el organismo y su ambiente y el contacto era visto como el
elemento principal de la experiencia. La experiencia no era vista como el
resultado de una formacin de consenso entre las fuerzas inconscientes y
conscientes, como en el psicoanlisis, o epifenomenolgica como en el
conductismo, sino ms bien como un aspecto vital del ajuste creativo al
ambiente. El nfasis cambi de la dinmica interna del individuo aislado a
la interaccin entre un organismo consciente y un ambiente en constante
cambio.
Uno de los temas de la terapia Gestalt es que el crecimiento ocurre cuando
el organismo asimila lo que necesita del ambiente y que la psicopatologa
surge por disturbios en el contacto con el ambiente. Los disturbios de
contacto que previenen la asimilacin necesaria son causados por los
procesos de interrupcin (introyeccin, proyeccin y retroflexin) o
situaciones pasadas inconclusas que se entrometen en el presente. En este
sentido, los conceptos analticos de defensa y transferencia fueron
transformados en aspectos centrados en el funcionamiento presente. Ya no
se vea a las personas como rojos de diente y garra necesitando
defenderse contra su naturaleza primitiva. Ms bien se vean como
procesos auto-organizados, orientados al crecimiento que se ajustan a los
cambios ocurridos en la frontera de contacto. La introyeccin del control
social, o los deberas, ya no eran vistos entonces como necesarios para el
desarrollo, sino como guardados en el inconsciente, presionando en busca
de expresin. Ms bien, el material del pasado se vea como una influencia
sobre la percepcin actual.
Aunque no era claro en ese momento, la frgil alianza entre la terapia
Gestalt y la Psicologa Gestalt, al adoptar la primera su nombre (una
alianza opuesta por Kohler), fue intelectualmente acertada. Ambas
(psicoterapia y psicologa Gestalt) se interesaban en la percepcin e
intentaban entender la experiencia consciente. As como la Psicologa
Gestalt serva como base para la ciencia cognitiva moderna, la terapia
Gestalt tambin serva como base para el enfoque moderno experiencial de
la dialctica constructivista (Greenberg, Pascual Leone, l995; Greenberg,
Rice & Elliot, l993). El libro ciment la base de un enfoque que abarca
tanto emocin y cognicin adems de biologa y cultura, como elementos
importantes en la interaccin dialctica que produce la experiencia
consciente por medio de una sntesis de muchos niveles de procesamiento
de informacin.
Un nombre ms adecuado para este libro hubiera sido Terapia Existencial
o Fenomenolgica pues emplea esta metodologa al enfocarse en la
construccin personal de la realidad. En esta visin de la terapia, el darse
147
cuenta consciente es seguido de manera disciplinada al entrar en

contacto con y retirarse de- los aspectos de la experiencia que hacen
figura. El darse cuenta es visto como un proceso continuo que va
cambiando de momento en momento al llenar una necesidad, lograr una
meta, o seguir un inters. La terapia Gestalt ofrece un medio de terapia
centrado en el presente, diseado para investigar la construccin de la
realidad de la persona.
Este libro, pese a todos los problemas, fue notable, ya que anticip varios
desarrollos futuros que se daran en la psicoterapia. Pocas personas
reconocen que el libro de Perls, et al. contribuy desde el inicio a las
tendencias hacia una visin interpersonal y de psicologa del self que se
han hecho populares en el psicoanlisis moderno. No slo fue el antecesor
de los enfoques interpersonales, al concentrarse en la interaccin entre el
organismo y el ambiente, sino tambin de la psicologa del self, al
enfocarse sobre el self como agente creativo. En este libro, el self es visto
como un sistema de contactos con el ambiente que promueven la
adaptacin. Esto proporcion una visin funcional del self como un agente
que est siempre en el proceso de llegar a ser: un self que opera integrando
sensacin, tiempo, actividad e intencin en un sentido coherente, cohesivo
y agentico del self en el momento, un self que cambia su atencin para
encontrarse con la demanda presente ms urgente en la frontera de
contacto para poder asimilar lo que necesita y resolver problemas.
Este libro anticip mucha de la teora de las emociones al enfocarse sobre
su funcin adaptativa. Describe la emocin en una forma muy moderna,
como aquello que proporciona la orientacin y la excitacin para motivar la
accin y la resolucin de problemas. Todas estas semillas de tales
enfoques del funcionamiento (interpersonal, psicologa del self y basada en
las emociones) fueron sembradas en este innovador libro, aunque no
completamente desarrolladas. Desdichadamente, los autores nunca
llevaron a cabo el desarrollo y aclaracin de sus ideas, dejando este libro
por varios aos como prcticamente el nico intento de aclarar estos
conceptos. Afortunadamente ahora, cuarenta aos despus, ha habido
nuevos y vigorosos esfuerzos en el anlisis crtico que se necesita para un
mayor desarrollo de estas ideas (Wheeler, l99l; Yontef, l994). Si son
efectivos estos esfuerzos, y este movimiento asimila los nuevos desarrollos
en cognicin y emocin, este libro puede llegar a ser visto como
fundamental en el desarrollo de un enfoque teraputico mayor basado en
el darse cuenta y en la eleccin.
148
EL ENFOQUE TERAPEUTICO
Gestalt Therapy propuso una forma especial de terapia que promueve en
las personas el darse cuenta de su experiencia al enfocar su atencin
sobre sus sentimientos y sensaciones. Eso tena el propsito de ayudar a
las personas a darse cuenta de la influencia que tienen en la construccin
de su realidad, adems de identificar y retrabajar el trauma infantil, o los
asuntos inconclusos que impiden el contacto actual. El experimento
graduado fue introducido como un mtodo mayor de intervencin, en
oposicin a las intervenciones predominantes en ese tiempo, la
interpretacin, la reflexin o la fijacin de metas. Este mtodo
experimental propona labores para que el cliente los realizara dentro de la
sesin con la finalidad de descubrir algo nuevo, no de ensayar nuevas
conductas.
Experimentos tales como el hablar con otra persona imaginada, intentar
ser asertivo o ntimamente abierto con otro, o tratar de mover el cuerpo
con mayor fluidez, se intentaban y despus se analizaban para ver dnde
se interrumpan, o qu impeda o interrumpa su realizacin. Con estos
mtodos experimentales de intervencin las dificultades de las personas se
traan a la superficie y la atencin teraputica se centraba en las
interrupciones que interferan con la labor completa del cliente. De esta
manera, los clientes realizaban un aprendizaje basado en su propia
experiencia y no en la interpretacin del terapeuta. Este enfoque se basaba
en lo que se ha llamado la fenomenologa conductista, donde se probaban
nuevas conductas observables, en el aqu y ahora, para generar
experiencias que despus se atendan y se exploraban. Este estilo se puede
representar con dos intervenciones teraputicas bsicas: una sugerencia
Intenta esto..., seguida por una pregunta Qu experimentas ahora?. El
trabajo teraputico de este tipo involucra un esfuerzo de colaboracin
entre el cliente y el terapeuta para descubrir qu es lo que bloquea al
cliente para contactar de manera efectiva el ambiente y de obtener de l lo
que necesita, o de completar experiencias pasadas, soltar el dolor o enojos
del pasado, para poder vivir ms efectivamente en el presente.
Adems del experimento, este libro form la base de un enfoque dialgico
moderno para la terapia Gestalt, en el cual el contacto interpersonal
momento a momento en el presente, es el punto de enfoque. (Yontef, l994).
Lo que est ocurriendo entre el cliente y el terapeuta, el encuentro, se
convierte en el campo de la terapia. Como se menciona anteriormente, esto
fue un indicio de lo que despus se ha venido desarrollando en las
perspectivas interpersonales e intersubjetivas del psicoanlisis, indicando
una vez ms el potencial escondido de este libro.
149
CONCLUSION
Cuarenta y cinco aos despus de su publicacin, tiene algo que ofrecer
Gestalt Therapy? En una era en la que la psicologa vuelve cada vez ms
su atencin hacia la experiencia consciente, la construccin de la realidad
y las emociones, yo dira que este diamante en bruto es un descubrimiento
importante en la bsqueda de gemas intelectuales. Los aos posteriores a
su publicacin han ayudado a tamizar y separar lo que existe de valor en
la terapia Gestalt, pero tambin nos ha dejado este diamante en bruto con
necesidad de mucho trabajo intelectual para pulirlo y descubrir su
verdadera brillantez. La base all est, pero cmo se pulir y si realmente
har una contribucin duradera a la condicin humana falta por verse en
el siguiente siglo. Actualmente tiene que hacer lo mismo que ensea,
actualizar su propio potencial.
________________________________________________________________________
Nota: Este artculo ha sido tomado de la revista CONTEMPORARY
PSYCHOLOGY, l997, Vol. 42, No. 3. y traducido en el Instituto Humanista
de Psicoterapia Gestalt por Ann Duckles y Mnica Schapira.
150

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figura/fondo No. 4.

LA ANGUSTIA. UNA DOBLE MIRADA

LA INTEGRACIN DEL NIO Y EL HOMBRE.

ASUMIR EL RIESGO DEL CAMBIO: VIVIR EN EL IMPASSE

LAS NARRACIONES SAGRADAS

LA RELACIN DOCENTE-ALUMNO, UNA RELACIN DE

EL SNTOMA EN EL NIO DESDE LA GESTALT

Este es el cuarto nmero de Figura/Fondo y continuamos trabajando.

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

LA ANGUSTIA. UNA DOBLE MIRADA.

alternaba momentos en que se le apreciaba tmido e inseguro, con otros en

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

cansado y con cefalea occipital y bitemporal. Cuando le es posible, se va a

desordenadamente, a la vez que el suelo se hunda. Ramona senta

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

quehacer humano, se dirigen hacia diferentes aspectos del fenmeno.

necesidad de separarse de las fuentes de seguridad, acometer situaciones

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

cuando el primero llega al extremo de convertirse en pnico. En ese

II. LA DOBLE MIRADA

1. Criterios del Psiquiatra y del Terapeuta Gestalt ante la

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

El criterio etiolgico mdico-psiquitrico lleva a buscar problemas

generan conflicto con las autnticas. Intervendran en ella autoexigencias

2. Cercana de las miradas del psiquiatra y del terapeuta

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

3. Diferencias y divergencias de las miradas.

4. Cmo trabajan con la angustia los psiquiatras y los

5. Son compatibles los criterios del

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

Es importante que el terapeuta Gestalt recuerde cuando acude a l una

MAY, R. C. (1990). EL DILEMA DEL HOMBRE. Editorial Gedisa. Mxico,

figura/fondo No. 4. Otoo 1998

LA INTEGRACIN DEL NIO Y EL HOMBRE

Guadalupe Amescua Villela. Directora fundadora del Centro de Estudios e

Las polaridades no slo estn en la naturaleza, en lo que nos rodea, hacia

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quedando fragmentada al excluir algunos aspectos de su potencial

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En cuanto al tema de las polaridades, han sido tres personas quienes me

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LA EDAD DE LAS POLARIDADES

tiene, qu esta vivenciando, en qu momento y en dnde se encuentra. La

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indicaba la relacin con traumas del pasado y una inmadurez total

negativa. Sin embargo, este trabajo de integracin no es mgico, no por

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magia. No son frijolitos mgicos. Todo crecimiento lleva su tiempo, y esto

ESTOS SOY YO. POLARIDADES EN EL NIO

tuvo que escapar de su padre alcohlico que los golpeaba constantemente

LA ESTRUCTURACIN DEL NIO

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fuera. Si lo malo predomina, el nio empieza a desarrollar mecanismos

una gran riqueza de respuestas emocionales para responder a las

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debido a que perdemos algunas de nuestras potencialidades. La nica

Los nios en general, y en especial los nios de la calle, son un sntoma de

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ciegos y sordos a nosotros mismos, a nuestros sntomas, a los mensajes de