1

CAPTULO TERCERO

LA DOCENCIA COMO VIRTUD CIUDADANA

En este tercer captulo proponemos una reflexin sobre la prctica social de

ensear en un doble sentido:
-

Como hbito de hacerlo bien, es decir: como una disposicin a actuar

cada vez, deliberando inteligentemente y eligiendo lo mejor desde las
exigencias propias de la actividad y no meramente en funcin de
presiones internas o externas: es decir, como una virtud

Como obligacin de hacerlo equitativamente, es decir: como una

funcin pblica regida por principios de justicia, construyendo un
espacio de reconocimiento mutuo y de mediacin entre la libertad de
cada uno y la igualdad de todos y entre el deseo singular de aprender
y la transmisin cultural del ensear: es decir como una virtud
ciudadana.

.
A partir de esta tesis de la docencia como virtud ciudadana proponemos volver a
plantear las relaciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin.
La importancia de esta reflexin radica en explicitar el lugar donde acontece la
articulacin posible entre las necesarias opciones tericas para ensear tica y
ciudadana (captulos primero y segundo) y las no menos necesarias interpretaciones
crticas de las demandas sociales y de las condiciones institucionales para poder hacerlo
(captulos cuarto y quinto).

1. La docencia como virtud

En los ltimos aos, las referencias a la docencia se orientaron en dos
direcciones. Por un lado, el intento de definir su profesionalidad, sobre todo en el
contexto de oponerse al horizonte conceptual (e ideolgico) que se asoci durante
mucho tiempo con la idea de la docencia como apostolado (apostolado laico, por
supuesto), y como una sutil forma de deponteciar el carcter de trabajadores en relacin
de dependencia. Por el otro, el intento de definir la docencia como prctica social,
sobre todo en el contexto de oponerse al horizonte conceptual (e ideolgico) que se
asoci durante mucho tiempo con la idea de la docencia como mstica (la mstica
neutral y apoltica, por supuesto), y como una sutil forma de depotenciar el carcter de
intelectuales transformativos (Giroux, 1994).
En cierto sentido, nuestra reflexin en los captulos precedentes tiene que ver
con definir el campo de saberes profesionales que se necesitan para ensear tica y
ciudadana. Los dos captulos siguientes se ocuparn, en buena medida, de los aspectos
especficos del contexto de la prctica social de ensear tica y ciudadana.
La docencia necesita profesionalidad especfica (y, por lo mismo, formacin y
regulacin social de su ejercicio) y consiste en una prctica social que se caracteriza por
formar parte de la compleja red de prcticas sociales donde las relaciones del poder con
el saber son particularmente relevantes (y por lo mismo es parte de la microfsica del
poder). En buena medida, estos perfiles docentes, de profesional y de agente sociopoltico, fueron en definitiva resultado de reflexiones ms amplias sobre la relacin de
la educacin con el conocimiento y con el poder, y ampliaron la gama de aspiraciones
y frustraciones de los docentes. Cuntas esperanzas de ascenso social y de
reconocimiento se depositaron en la profesionalidad docente y cunta frustracin ante la
creciente desvalorizacin del trabajo docente! Cunto entusiasmo saber que se poda
ser un agente de cambio social y de conciencia crtica y cunta angustia al saberse
reproduciendo un modelo social claramente injusto y excluyente!
En el contexto de entender a la docencia como profesin y como prctica social
se hace necesario hoy plantear, adems de las anteriores, las relaciones de la educacin
con la tica, y es en este horizonte que proponemos entender la docencia como virtud y

como virtud ciudadana. Porque entender la docencia como virtud es calificar su

profesionalidad como moralmente buena, y el entender esta virtud como ciudadana es
calificar su prctica como ticamente justa.
El que la docencia sea una virtud quiere decir varias cosas. Por de pronto, que su
profesionalidad tiene patrones sociales, costumbres, modos de comprensin que dan
criterios de valoracin para encontrar el justo medio, frente al exceso y al defecto.
As, por ejemplo, el autoritarismo, el paternalismo, el laissez-faire, la simulacin
retrica en la enseanza son sencillamente vicios, alejados de la virtud de la docencia, o
por exceso o por defecto.
Pero estos criterios no son solamente producto de tradiciones sociales o del
imaginario social en torno a las bondades de la docencia. En realidad, su
profesionalidad misma lleva a entender mejor que la docencia es virtud cuando se
adecua a la perfeccin misma de la actividad de ensear en cuanto tal, independiente
en buena medida de las valoraciones sociales sobre el buen maestro o profesor.
Es decir, entender la docencia como virtud, hoy, tiene que ver ms con la
excelencia y dignidad de la actividad de ensear en s misma, que con patrones sociales.
Y esto es, en cierto sentido, una necesidad en una sociedad ampliamante
desjerarquizada, abierta, pluralista y con una circulacin de ideales de docencia
(imgenes sociales) no solamente diferentes, sino en muchos casos simplemente
contradictorios. El que la docencia sea una virtud no depende tanto de su lugar en las
cambiables y voltiles jerarquas sociales, sino de su misma profesionalidad. Ms an,
es slo desde esta profesionalidad desde donde se podr exigir el reconocimiento social
y la valoracin.
Pero la docencia es virtud en otro sentido, que nos permitir comprender mejor
lo anterior. Es virtud, porque se trata de un hbito, una forma habitual de actuar, que ni
es una facultad innata (aquello de nacer docente) ni es tampoco el mero deseo de serlo
como compulsin (aquello de la pasin por ensear). Sin duda que la docencia supone
facultades para ensear y gusto por hacerlo, pero no es ello lo que la define como
virtud. La define como virtud el que sea una disposicin a actuar enseando bien, es
decir, de acuerdo al valor y la dignidad misma del ensear.

La docencia es virtud porque tenemos que aprender a ensear, porque ensear

tiene que ver con saber deliberar y elegir lo mejor de acuerdo a la naturaleza misma de
la accin de ensear, y no solamente de acuerdo al deseo de hacerlo. La docencia es
virtud, porque consiste en una disposicin adquirida (aprendida) que nos hace fcil,
habitual, ensear bien, es decir: deliberando y eligiendo en cada caso lo mejor. Y esto es
siempre un trabajo inteligente, un trabajo de la inteligencia, que implica educar el juicio
prudente, un tener que adentrarnos en el sentido mismo del ensear saberes. Esta
disposicin habitual de ensear bien, que define a la docencia como virtud, califica la
profesionalidad docente como talante moral o, si se prefiere, como carcter moral.
Entender la docencia como virtud es entramar la profesionalidad con los hilos
mismos que forman la urdimbre de la personalidad: las facultades y las pasiones, como
dira Aristteles. La docencia es virtud, porque es bueno ensear, y por lo mismo
deseable, y es bueno ensear, porque sin educacin los hombres no podemos alcanzar
nuestros fines, no podemos construir ideales de vida buena, no podemos desplegar
nuestra capacidad de juzgar autnomamente y pensar crticamente. Incluso, sin
educacin no podemos aprender a distinguir lo justo de lo injusto, lo correcto de lo
incorrecto.
Digamos, finalmente, que se trata de una virtud moral en sentido estricto. Es
decir un modo de comportarse de acuerdo a bienes que son dignos de ser buscados por
s mismos, y no por otros. Estos bienes tienen que ver con el conocimiento, y con su
estrecha relacin con el desarrollo del hombre, con el respeto a sus derechos, con la
posibilidad de construir libertad responsable.
Hay una precisin que tenemos que hacer. El usar este lenguaje de la virtud no
significa que lo hagamos desde un horizonte hoy histricamente superado. Cuando
hablamos de patrones sociales o de imaginarios en torno a la docencia, claramente
estamos sugiriendo su carcter histrico y no idealizado, y le estamos oponiendo una
lectura de la profesionalidad que sea capaz de atender ms a las exigencias de la tarea
misma, que a sus valoraciones sociales. No se trata de aceptar determinadas jerarquas
sociales

de

las

actividades

los

trabajos

en

funcin

de

algn

bien

predominante (como dira Th.Walzer, 1993). Se trata de respetar los sentidos sociales

de las diferentes prcticas, y entender la profesionalidad docente justamente como una

forma de resistencia a cualquier forma de predominio. En una sociedad donde todo
pareciera medirse con el patrn de su valor monetario (que pareciera el bien
predominante) esto cobra una particular importancia. Es en esta direccin que
aceptamos la afirmacin en torno a la educacin como esfera autnoma de la justicia.
Corelativamente, el que definamos a la docencia como virtud en el sentido del
hbito de ensear bien, no significa que desconozcamos el carcter de matriz social e
histrica que tiene hoy la nocin, incluso atravesada por lo que Bourdieu (1981) llama
los habitus relacionados con la clase social, las internalizaciones de segmentaciones y
de represiones, incluso los cdigos restringidos (Bernstein,1994). Por el contrario,
apelamos a una idea de virtud relacionada con un hbito de deliberar y elegir, que
implica siempre juicio crtico y prudente, incluso de los mismos componentes que
desfiguran o perturban el carcter de sujeto moral.
Y, finalmente, precisemos que se trata de una virtud moral, no porque se adecue
a las costumbres o al deseo como deseo del otro, sino en tanto intentamos definir a la
docencia desde la relacin misma con el deseo de alcanzar un bien que puede ser
reconocido en s mismo: el conocer y su relacin con la realizacin del hombre. Y en
esto, las condiciones actuales a diferencia de las antiguas- permiten comprender mejor
cmo el conocimiento es un derecho de todos, derecho humano de aprender, y no de
algunos privilegiados, y cmo la sociedad misma parece encaminarse a una mayor
valoracin de los aspectos cognitivos en la construccin y organizacin de las relaciones
humanas. Claro, corruptio optimi pessima: la corrupcin de lo mejor es la peor de
todas. Y en este sentido es ms claro este juicio cuando se constata empricamente que
el derecho humano a aprender es sistemticamente y extendidamente violado, y cuando
se constata tambin que el conocimiento tiende a ser confundido con la mera
informacin y desde ah transformado en un mero valor de cambio. Para muchos, la
sociedad del conocimiento que se anuncia para el prximo milenio no es otra cosa que
la sociedad de la rentabilidad mxima de la informacin y sus negocios.
Insistir en decir que la docencia es una virtud nos puede dar elementos para
saber desde donde podemos pensar otra alternativa que no sea la oscuridad, como dice
Hobsbawn (1995) en su reflexin final sobre la historia del siglo XX.

En resumen, al pensar las bases para un curriculum de formacin tica y

ciudadana nos parece central defender la idea de la docencia como virtud moral, porque
esto califica su profesionalidad al menos en dos direcciones:
-

es necesario, en un lento trabajo de formacin inteligente, aprender a

ensear bien, porque es un hbito que se adquiere cuando se sabe
deliberar sobre el conocimiento como un bien deseable, y se aprende
a elegir prudentemente cules conocimientos hay que ensear y
cmo.

Porque al insistir en la docencia como virtud moral, como hbito de

ensear bien, podemos garantizar el lugar desde el cual no
confundiremos ensear tica con imponer valores y tampoco
confundiremos ensear tica con transmitir indiferencia ante valores
que exigen un compromiso claro. Es decir, podremos resistir a los dos
enemigos mayores de la tica: el fundamentalismo y el escepticismo.

2. La docencia como virtud ciudadana

En las discusiones actuales sobre la tica y la ciudadana, como ya lo
recordamos, es de particular importancia la distincin entre el bien y la justicia. Sin
duda que hablar de virtudes, en la tradicin de la tica y la poltica occidental,
tiene que ver con hablar de un agente que acta bien, es decir: que sabe evaluar el
sentido y la finalidad de sus acciones. Con cierto simplismo se ha contrapuesto, a
una pretendida lnea terica de tica de las virtudes, otra lnea, de bases ms
modernas (y sobre todo kantianas) de una tica de las obligaciones. En un reciente
artculo, Martha Nussbaum (1999) ha mostrado con agudeza lo incorrecto de estas
formas de tipificar las posibles fundamentaciones de las diversas teoras ticas. En
realidad, una tica que apele a las virtudes no tiene porqu entrar en contradiccin
con una tica que apeles a los deberes. El bien y la justicia no tienen por qu
contraponerse tan tajantemente. Despus de todo, la justicia es la virtud social por
excelencia, y ningn bien humano puede ser tal si su realizacin implica injusticia.

En este contexto proponemos completar nuestra afirmacin inicial en este

captulo. La docencia es virtud, pero es virtud ciudadana. Con lo cual quisiramos
llamar la atencin a dos cosas:
-

que no se trata solamente de un hbito de ensear bien, sino tambien

de una obligacin de hacerlo equitativamente, es decir de acuerdo a
los principios normativos de la justicia

que la docencia es virtud ciudadana en un sentido paradigmtico,

porque en su ejercicio de lo que se trata es de la creacin del espacio
pblico, el que puede constituir y ocupar el sujeto pblico.

La obligacin de ensear equitativamente, primer sentido de la docencia como

virtud ciudadana, nos obliga a precisar el sentido del ensear bien. Ac la estrategia
puede condensarse en el problema de la socializacin. Porque el ensear, como ya
dijimos, se relaciona con los conocimientos, pero justamente como una forma especfica
de socializacin. Y la socializacin mediante la enseanza de conocimientos tiene que
estar regida por los principios normativos de la justicia como equidad.
En la tradicin moderna del derecho natural estos principios normativos de la
justicia como equidad no son sino la libertad y la igualdad. La docencia es una virtud
ciudadana porque al socializar mediante la enseanza de conocimientos debe reconocer
que toda persona tiene igual derecho a un rgimen plenamente suficiente de libertades
bsicas iguales, que sea compatible con un rgimen similar de libertades para
todos (Rawls, 1996). Por eso ensear bien no se define solamente en relacin con el
conocimiento, sino tambien con el reconocimiento de la libertad bsica igual para
aprender de todos los alumnos (y del mismo docente).
Ms an, las nicas desigualdades aceptables son aquellas que resulten de una
condicin inicial de igualdad de oportunidades, y que beneficien a los menos
favorecidos. Cuando la docencia agrega al ensear bien hacerlo equitativamente se
convierte en virtud ciudadana, porque realiza el principio fundamental de toda
convivencia justa: que se reconozca el derecho de toda persona a tener la misma
igualdad bsica de aprender. En realidad, la docencia no puede ejercerse bien sin
suponer la ciudadana, al menos en tanto derecho de la libertad bsica de aprender. Y
radicalizando la propuesta, slo podemos hablar de enseanza cuando se reconoce esta

libertad (que es quizs la razn ms profunda de aquella conocida sentencia de Freud en

torno a la tarea imposible de educar: es imposible porque no se puede hacer sin
reconocer el deseo de aprender, el derecho a la libertad de aprender).
Es importante insistir en esta idea de ciudadana como lucha por el
reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensear bien. Por esta primera
razn es que la docencia puede ser comprendida como virtud ciudadana. La ciudadana
en este sentido es el resultado ms el proceso mismo de ensear bien y equitativamente.
Sin duda que esto implica que una poltica educativa legitime de este modo la
docencia, pero esto implica, tambin, que es ac donde la educacin muestra su propia
esfera de justicia, en tanto la equidad tiene que especificarse desde la lgica propia del
ensear bien, relacionada con el conocimiento, como ya dijimos, y no puede ser alterada
en su sentido intrnseco. Y es por esto, finalmente, que podemos decir que la docencia
como virtud ciudadana transforma al individuo socializado por la enseanza en un
participante potencial, en un poltico potencial (Walzer, 1993).
Al entender la docencia como virtud ciudadana estamos intentando trascender el
mbito de considerarla slo como una virtud moral (propia del carcter moral de aquel
que ensea bien). Estamos insistiendo en que esta moralidad de la docencia est
obligada ticamente a ser ejercida en forma equitativa, es decir: justa. La docencia es
una especie de la justicia, y por eso es una virtud ciudadana.
Si bien es claro que hay otras formas especficas de la justicia, y por mismo otras
virtudes ciudadanas o cvicas (V.Camps, 1993) quisiramos ahora destacar el carcter
paradigmtico que tiene la docencia como virtud ciudadana.
En la docencia acontece la ciudadana como funcin pblica. Mejor dicho: es la
actividad que constituye el espacio pblico donde puede acontecer la ciudadana. Y es
en este sentido que decimos que es paradigmtica entre las virtudes cvicas.
En primer lugar, esto es as porque la docencia construye el hbitat simblico del
ciudadano: los rasgos del espacio pblico que tendr que buscar o crear o exigir. El
espacio pblico comienza por ser un espacio comn. Comn porque se reconocen la
libertad y la igualdad como los principios normativos de la reunin, comn porque se

aprende no slo a reconocer al otro en cuanto otro, sino a aprender del otro en cuanto
otro. Es decir, el reconocimiento y la diferencia encarnan la libertad y la igualdad. Lo
comn tiene que ver con la atmsfera democrtica que exige la docencia como virtud
ciudadana. Democracia que tiene que ver con el respeto a la dignidad de fin en s de
cada uno, y que tiene que ver con el supuesto de toda docencia: que hay un otro que
desea aprender lo que otro puede ensear. La docencia es virtud ciudadana porque teje
redes de hombres libres e iguales, diferentes y reconocidos. Es una radicalizacin de la
democracia misma en su principio: convivir con otros, respetando su carcter de sujetos,
reconociendo sus diferencias, aprendiendo de ellas, construyendo pequeos o grandes
proyectos comunes.
Lo comn, finalmente, que pasa por tener que vrselas con el conocimiento, con
razones, con sentidos comunicables y argumentables.
En la construccin del espacio pblico la docencia, como virtud ciudadana, no
slo genera el espacio de lo comn, sino que adems lo normativiza con la crtica. Este
es un segundo rasgo del espacio pblico que genera la docencia como virtud ciudadana.
En la lnea de lo que algunos autores llaman hoy la ciudadana reflexiva (Thiebaut,
1998), la docencia ensea bien, porque ensea a pensar crticamente. Esto tiene que ver
con el carcter ciudadano de la virtud de la docencia. Porque se trata de que cada uno
piense desde s mismo, pero articulando su memoria con los saberes previos,
construyendo identidad reflexiva, y, adems, expuesto siempre al contraste, el encuentro
con el pensamiento del otro y de los otros, con el capital cultural que se transmite. Es
virtud ciudadana, porque la docencia permite en principio que nada humano nos resulte
ajeno, que la pertenencia se ample hasta el horizonte mismo de la interrogacin
continua del hombre.
Y este carcter de espacio crtico de lo pblico que construye la docencia como
virtud ciudadana acontece como toma de la palabra, como posibilidad de reunir
sentidos dispersos, volverlos a diseminar, volverlos a reunir. Y el tomar la palabra es
siempre para comunicarse, con otros, con cualquier otro y con estos otros concretos con
quienes se comparte la socializacin. La docencia es virtud ciudadana no slo porque
ensear es tomar la palabra, sino porque ensear es dejar que la palabra sea tomada,
expuesta, publicada, comunicada, contrastada, cuidada, inventada. Y cada vez que

10

tomamos la palabra responsablemente somos ciudadanos. Y somos ciudadanos

reflexivos, que nos resistimos a la retirada de la palabra (Steiner, 1991). Porque un
espacio donde no se toma la palabra es la sociedad de los ciudadanos muertos, porque
ha perdido el espacio pblico de lo comn y de lo crtico. La docencia como virtud
ciudadana en este particular respecto es decididamente creacin de espacio pblico.
Para que tomar la palabra sea el lugar donde empiece la participacin ciudadana.
Pero adems del espacio pblico como lo comn y lo crtico, la docencia como
virtud ciudadana genera contexto para la esperanza. Porque lo pblico no es slo el
espacio donde nos reconocemos y podemos tomar la palabra, sino tambien el lugar
donde es posible, como dira Borges, ensayar lo venidero..y que ese ensayo sea la
esperanza.
Si lo comn es el lugar donde se cruzan la libertad y la igualdad, y lo crtico el
lugar donde lo hacen la memoria y la toma de la palabra, lo esperanzado es el lugar de
lo abierto, donde podemos hacer frente a lo incierto, levantando siempre las anclas
enterradas en lo que sabemos y deseando aprender ms. La docencia es virtud
ciudadana, porque en su ejercicio las incertidumbres del futuro son las
responsabilidades del presente, porque aprendemos a hacernos cargo de esas
incertidumbres, porque sabemos que nos reconocemos y tomamos la palabra, porque as
podemos abrir la puerta.
3. Justicia y polticas pblicas en educacin
La contrapartida de defender la tesis de la docencia como virtud ciudadana, en los
sentidos expuestos, es insistir (cosa que ya insinuamos en el captulo primero) en la
necesidad de debatir las relaciones hoy entre la justicia y las polticas pblicas en
educacin. Naturalmente que esto es tambien contexto articulador entre los contenidos y
la profesionalidad en la enseanza de la tica y la ciudadana, y las condiciones sociales
e institucionales para llevarla a cabo.
En este momento estamos asistiendo a profundas transformaciones de los
sistemas educativos (Cepal-Unesco, 1991; Schiefelbein-Tedesco, 1995). La cuestin es
qu lugar ocupa la dimensin tico-poltica en estos intentos de adecuar la educacin a

11

los tiempos que corren, proponiendo una alternativa tanto al funcionalismo instrumental
como al reproduccionismo ideolgico (Tenti Fanfani, 1995). En este sentido es
importante discutir las relaciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin.
A partir de la formacin de los estados modernos la educacin pas a ser parte
constitutiva de las llamadas polticas pblicas, entendindose por tales no slo el papel
ireemplazable del estado en su programacin, gestin y control, sino, adems, las
razones para legitimar lo que se propone. Hay una cierta "redundancia" en calificar a las
polticas como "pblicas", al menos desde la idea "macrofsica" del ejercicio del poder.
Sin embargo, el calificativo se hizo necesario para distinguir y "regular" el lugar del
estado y el de la iniciativa privada (mercado) en determinadas reas de gobierno. La
determinacin de razones de estado en reas como la seguridad, la salud y la educacin
obligaron a legitimar las polticas pblicas (estatales), en cada caso, desde determinados
valores.
Bajo el comn denominador de ser "pblicas", las polticas educativas
focalizaron sucesivamente: a) la variable cultural de la integracin-homogeneizante
(bajo el predominio del valor "pertenencia libre", relacionado con la formacin de
nuevas identidades sociales modernas), y entonces un estado-neutral, que permite
incluir las diferencias en la formacin de una nacin construda desde un pacto social,
b) la variable econmica del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del
valor "igualdad de oportunidades"), y entonces un estado-posibilitador, que permite
movilizar las diferencias de acuerdo al esfuerzo de cada uno, c) la variable social de la
compensacin de las desigualdades (bajo el valor -integrador- de la "equidad") y
entonces un estado-benefactor, que permite solamente las desigualdades que maximizan
las ventajas de los menos favorecidos.
Estos tres modelos aparecen hoy como disfuncionales e insuficientes ante los
fenmenos de la globalizacin-exclusin, con el correspondiente debilitamiento de los
estados nacionales, y por lo mismo del valor estratgico de la "pertenencia", con las
hegemonas de los mercados competitivos-especulativos sin fronteras, y por lo mismo la
precariedad del empleo y de la inversin productiva, que debilitan el valor estratgico
del "capital humano", y con los fenmenos del multiculturalismo-dispersin, con la
correspondiente fragmentacin de las identidades sociales, que dificulta determinar las

12

necesidades bsicas, lo cual dispersa el valor estratgico de la "compensacin de las

desigualdades".
De aqu la importancia de discutir hoy las relaciones entre la justicia y las polticas
pblicas en educacin.
El progresivo reemplazo de las polticas educativas por los sistemas educativos tiene
su origen en el mismo proceso moderno de progresiva separacin de la poltica de la
tica, transformando la primera en un mero saber tcnico, relacionado con la
adquisicin, ejercicio y conservacin del poder, y reduciendo la segunda a un saber
prctico meramente normativo relacionado con la posibilidad racional de representarse
una ley incondicionada universal y objetiva (la conciencia del "deber"). Una poltica
moralmente depotenciada necesita una tica polticamente debilitada. Una polticatcnica es una poltica real o pragmtica. Una tica-normativa es una tica formal o
principista. La distincin de Max Weber entre tica de la responsabilidad y tica de la
conviccin, hablando de la "tica del poltico", se anuncia ya en estas anticipaciones
modernas. Todava no hemos dado suficiente cuenta de la fuerte relacin entre el
vaciamiento tico de la poltica concebida como "mera tcnica", y el vaciamiento
poltico de la tica concebida como "mera normativa". Sin embargo, las discusiones
actuales sobre el "liberalismo poltico", por un lado, y sobre la "calidad de vida" y el
"multiculturalismo", por el otro, parecen intentos de replantear la cuestin renovada de
los nexos entre poltica y tica.
En este contexto, y como una forma de tender puentes, se ha instalado el debate
sobre el sentido y alcance de las polticas pblicas, por un lado, y de la ciudadana, por
el otro. Se trata de ver si desde el realismo poltico es posible plantearse exigencias
normativas, y si desde el principismo tico es posible plantearse compromisos polticos.
Histricamente, sin embargo, el mundo moderno asoci rpidamente la idea de
polticas pblicas a la responsabilidad tica del estado de garantizar ciertos derechos
bsicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la libre
expresin, la libertad de asociacin y la libertad de trabajo, el derecho a elegir los
representantes y el derecho al debido proceso. Para que estas libertades "bsicas" sean
reconocidas a todas las personas (igualdad) es necesario garantizar primariamente la

13

seguridad, tanto territorial como jurdica. Es decir, hubo una resistencia clara a la mera
instrumentalizacin del poder poltico, que encontr fuertes argumentos en el
iusnaturalismo y el contractualismo. Sin embargo en la prctica esta resistencia "tica"
se limit a lo que una lgica estrictamente utilitarista juzgaba funcionalmente necesario
a las exigencias del capitalismo industrial naciente.
En ese marco de garantizar la "seguridad" (del mercado) se vi la necesidad de
garantizar sucesivamente la "pertenencia", la "movilidad social" y el "bienestar". Y
fueron estos valores, justamente, los criterios legitimadores de las polticas pblicas en
educacin y los que "regularon" los sistemas educativos. Podramos interpretar que si
bien estas implicaciones sucesivas de las polticas educativas muestran una tendencia a
resistirse a su vaciamiento tico, en la prctica fueron impotentes frente a la creciente
autonoma del mercado y su clara hegemona para definir las cuestiones sociales.
Las debilidades de la resistencia se manifestaron claramente a partir de la dcada del
setenta cuando las polticas educativas se vieron sacudidas por movimientos internos.
Las crticas al "paternalismo" y al "autoritarismo", al "etnocentrismo" y a la
"endogamia", al "fragmentarismo" y al "enciclopedismo" en educacin, se originaron en
la misma crtica a la lgica del "bienestar", entendido como una mera correccin a un
modelo econmico dejado a sus propias leyes
Sin poder apelar a la pertenencia, a la movilidad social y al bienestar, las polticas
educativas fueron sometindose cada vez ms a la lgica del mercado y fueron
desembocando en las actuales reformas, preocupadas claramente por la eficiencia y
eficacia de los sistemas, y no por los alcances ticos de las polticas, como ya lo hemos
dicho.
En realidad las polticas educativas, a partir del siglo XVIII, se fueron
configurando dentro del nuevo contexto moderno de separacin entre poltica y moral.
En cierto sentido esta separacin se reflej en un uso legitimador y reproductor de un
orden injusto que se hizo de los grandes fines sociales (derivados de principios de
justicia) asignados a la educacin, como la integracin y la movilidad social, el
desarrollo y el bienestar. Pero de hecho la "pertenencia", la "igualdad de oportunidades"
y la "compensacin de desigualdades", ms all de su uso legitimador, operaron como

14

formas de resistencia a esa separacin. Esto permite afirma que la educacin se

constituy en un espacio de vigencia de lo pblico.
La llamada "rehabilitacin de la filosofa prctica", que se opera a partir de los
aos setenta, y que implic abrir el debate sobre la justicia y lo pblico, se orient en
una buena medida a criticar la separacin de tica y poltica, y a buscar nuevas formas
de argumentar la justicia poltica. No es de poca importancia el rol central que jug el
modelo de la escuela pblica y su crisis en la letra y el espritu del nuevo debate.
Participando en este debate se pueden formular dos conclusiones en relacin al
sentido tico-poltico de la educacin y a la defensa de la docencia como virtud
ciudadana.
1.

Por un lado, la poltica misma recupera sus bases normativas en la

justicia. La justicia exige democracia y la democracia exige entender
que el espacio pblico se define como espacio educativo, para
ensear y aprender consensos y disensos. Ms an el carcter pblico
de la justicia poltica es intrnsecamente un problema educativo.

2. La docencia como virtud ciudadana hace de la profesionalidad

docente y de la prctica social de ensear una cuestin estrictamente
moral y tica.