EDUCACION

ESPECIAL

Apoyo Didctico

Educacin especial
Clave: L00790
Ncleo: Bsico

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INTRODUCCION ...................................................................................................................... 5

UNIDAD I. DISCAPACIDAD INTELECTUAL ................................................................................ 7

1.1. Definicin de discapacidad intelectual ........................................................................ 7
1.2. Causas de la discapacidad intelectual ......................................................................... 8
1.3. Caractersticas intelectuales de la discapacidad ......................................................... 8
1.4. Diagnstico de la discapacidad intelectual ................................................................. 9
1.4.1. Dimensin I. habilidades intelectuales ................................................................. 9
1.4.2. Dimensin II. Conducta adaptativa .................................................................... 10
1.4.3. Dimensin III. Participacin, interacciones y roles sociales ............................... 11
1.4.4. Dimensin IV. Salud fsica, mental y factores etiolgicos .................................. 12
1.4.5. Dimensin V. Contexto: ambientes y cultura. .................................................... 12
1.5. Clasificacin de la discapacidad intelectual .............................................................. 12
1.6. Apoyos necesarios para la discapacidad intelectual ................................................. 13
1.7. Estrategias para trabajar con alumnos con discapacidad intelectual ...................... 13
1.8. Ajustes pertinentes para un alumno con discapacidad intelectual .......................... 16

UNIDAD II. DISCAPACIDAD AUDITIVA ................................................................................... 18

2.1. Generalidades del aparato auditivo .......................................................................... 18
2.2. Qu es una audiometra? ........................................................................................ 19
2.3. Clasificacin de las prdidas auditivas ...................................................................... 20
2.4. Sugerencias de interaccin para los alumnos con hipoacusia .................................. 22
2.5. Sugerencias de trabajo con alumnos hipoacsicos ................................................... 23
2.5.1. Qu es el auxiliar auditivo?............................................................................... 25
2.5.2 Lectura labiofacial................................................................................................ 26
2.5.3. Cul es el propsito de la articulacin y cmo se trabaja? .............................. 27
2.5.4. Cmo evaluar la fonologa en los alumnos? ..................................................... 28
2.4. Estructuracin del lenguaje ....................................................................................... 30
2.4.1 Qu son las Clave GIEH? .................................................................................... 30
2.5. La lectura y la escritura .............................................................................................. 33
2.5.1 Desarrollo de la lecto-escritura en los alumnos .................................................. 34
2.5.2 Estrategias para la enseanza de la lecto-escritura ............................................ 36
2.6. La nueva educacin del alumno con sordera ............................................................ 36
2.6.1 Educacin Bilinge ............................................................................................... 37
2.6.2 Cmo favorecer el bilingismo desde el aula? .................................................. 37
2.7. Estrategias para la introduccin de seas ................................................................. 39
2.7.1. El cuento como estrategia de transmisin de la lengua de seas ..................... 40
2.7.2. Estrategias de apoyo para el acceso al lenguaje oral y escrito .......................... 41

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UNIDAD III. DISCAPACIDAD VISUAL ...................................................................................... 42

3.1 Qu es la discapacidad visual?.................................................................................. 43
3.2. Causas de la discapacidad visual ............................................................................... 44
3.2.1. Prenatales ........................................................................................................... 44
3.2.2 Perinatales ........................................................................................................... 46
3.2.3 Postnatales .......................................................................................................... 46
3.3. La discapacidad visual genera limitaciones en el desarrollo infantil ........................ 47
3.4. Evaluacin inicial para nios con discapacidad visual ............................................... 47
3.5 Aspectos importantes en la independencia de una persona con d.v. ....................... 54
3.6 Cmo se fortalece la orientacin y el movimiento? ................................................. 54
3.7. Estrategias especficas para un alumno con discapacidad visual.............................. 56
3.7.1 Funcionamiento del baco Cranmer ................................................................... 56
3.7.2. Adicin y sustraccin .......................................................................................... 57
3.7.3 En qu grado escolar se inicia el trabajo con el baco Cranmer?..................... 59
3.7.4 Cmo es el Sistema de Lectoescritura Braille? .................................................. 60
3.8. Cmo se organiza el aula? ....................................................................................... 62
3.8.1 Aspectos Acadmicos .............................................................................................. 62
3.9. Los comportamientos en las personas con discapacidad visual ............................... 63
3.10. Clasificacin de la debilidad visual .......................................................................... 64
3.11. Tcnicas de entrenamiento de lectura para los nios con debilidad visual ........... 65

UNIDAD IV. DISCAPACIDAD MOTORA Y NEUROMOTORA ................................................... 69

4.1. Por qu nos movemos? ........................................................................................... 69
4.2. Definicin de discapacidad motora o neuromotora ................................................. 70
4.2.1. Trastornos motores del desarrollo. .................................................................... 70
4.3 Clasificacin de la discapacidad motora ..................................................................... 71
4.4. Gua de desarrollo ..................................................................................................... 74
4.5. Sintomatologa........................................................................................................... 75
4.6. Tratamientos para sujetos con discapacidad motora ............................................... 75
4.6.1. Movilidad ............................................................................................................ 76
4.6.2. Comunicacin ..................................................................................................... 77
4.6.3. Motivacin .......................................................................................................... 77
4.6.4. Caractersticas del aprendizaje de nios con discapacidad motora. ................. 78
4.6.5. Actividades sugeridas para lograr control de cuello y cabeza ........................... 78
4.6.6. Actividades sugeridas para lograr giros sobre su propio cuerpo ....................... 79
4.6.7. Actividades sugeridas para lograr el gateo ........................................................ 79
4.6.8. Actividades sugeridas para lograr y mantener la posicin de sentado.............. 80
4.6.9. Actividades sugeridas para lograr posicin de pie (bipedestacin) ................... 81
4.6.10. Aprendizaje. ...................................................................................................... 82
4.6.11. Modificaciones dentro del saln de clases....................................................... 82
4.6.12. Cundo el nio debe permanecer en su silla de ruedas?............................... 83
4.6.13. Material didctico ............................................................................................. 83
4.6.14. Materiales imantados para pizarrones frricos ............................................... 84
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4.7. Qu hacer cuando pueden tomar con la mano y con ayuda de una adaptacin
los tiles escolares? ...................................................................................................... 84
4.7.1. Qu hacer cuando no pueden controlar los movimientos anormales de sus
miembros superiores.................................................................................................... 85
4.7.2. Qu hacer cuando los miembros superiores no son funcionales. ..................... 85
4.8. Aspectos importantes del desarrollo de un nio con discapacidad motora ............. 85
4.9. Aspectos del desarrollo de la motricidad, de la comunicacin y la interaccin social
de nios con discapacidad motora ................................................................................... 87

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 88

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INTRODUCCION
Integrar, es un esfuerzo social y solidario de cada
miembro de la sociedad, cada vez que miras en menos y
no valoras a otra persona, cada vez que te niegas a ser
til al que te lo pide, cada vez que no luchas; tal vez
ests cediendo a tu propia marginacin en el futuro.
Que no tengas que vivirlo en carne propia para
comenzar y cambiar.

La discapacidad surge como consecuencia de una deficiencia en interaccin con el entorno

fsico y social de quien la presenta, afectando la actividad del individuo y, por lo tanto, su
rendimiento funcional.
Aunque no es preciso, existen elementos para afirmar que la discapacidad tiende a
aumentar, no slo en nmeros absolutos como resultado del incremento poblacional sino
tambin como resultado del cambio demogrfico social y epidemiolgico. Lo cual significa
que el aumento de la discapacidad en la poblacin se puede deber a la disminucin de la
mortalidad, los cambios en los patrones de morbilidad, el incremento en la esperanza de
vida al nacer y hasta la reduccin de la fecundidad.
La presente antologa tiene como propsito enmarcar algunos elementos tericos y
metodolgicos sobre la discapacidad intelectual, visual, auditiva y neuro-motora; misma
que permitir a los alumnos que cursan la unidad de aprendizaje: Educacin Especial,
enriquecer sus conocimientos y, al mismo tiempo, conocer alternativas de atencin a las
necesidades educativas que presentan los alumnos con discapacidad.
Esperando que el presente trabajo se vea reflejado en acciones concretas de atencin, la
ANTOLOGIA DE EDUCACION ESPECIAL pretende constituir un apoyo terico para
profesionales en formacin: psiclogos, pedagogos, trabajadores sociales y docentes, as
como para toda persona que tenga la necesidad de ampliar sus conocimientos acerca de
las discapacidades.
En cada unidad se pueden encontrar elementos que permitirn responder: Qu es la
discapacidad? Cules son los tipos de discapacidad? Cules son las causas y
consecuencias de una discapacidad? Cmo compensar las limitaciones funcionales que
produce cada discapacidad? entre otros elementos que sern de gran utilidad para el
lector.
De manera colateral se aspira contribuir en el fomento a la NO discriminacin y a lograr un
mayor apoyo para las personas que se ven involucradas en esta situacin. El rechazo, la
segregacin y el miedo tienen su origen en la ignorancia y la indiferencia.
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Quienes realizaron este trabajo, alumnos de la Licenciatura en Psicologa de la Facultad de

Ciencias de la Conducta (Universidad Autnoma del Estado de Mxico), en colaboracin
con el Departamento de Educacin Especial (Servicios Educativos Integrados al Estado de
Mxico), estn comprometidos con la concientizacin y la participacin social; motivo por
el cual ponen a disposicin del lector este material, en afn de que cada vez sea mayor el
nmero de personas con discapacidad que son aceptadas socialmente.

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UNIDAD I. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La discapacidad intelectual de un individuo no es una entidad fija e inmutable. Va siendo

modificada por el crecimiento y desarrollo biolgico del individuo y por la disponibilidad y
calidad de los apoyos que recibe, en una interaccin constante y permanente entre el
sujeto y su ambiente.
La discapacidad afecta no nicamente a la persona, sino tambin al ncleo familiar y a la
comunidad de la que forma parte; estas personas no presentan slo una limitacin fsica
en sus funciones, sino tambin muestran en muchos casos un desajuste psicolgico y una
limitacin en su desarrollo socioeconmico, educativo y cultural.
La Discapacidad Intelectual es la disminucin significativa y permanente en el proceso
cognoscitivo acompaado de alteraciones de la conducta adaptativa.
Como parte de la evaluacin psicopedaggica del alumno se pueden aplicar pruebas de
inteligencia cuyo resultado permita determinar el grado de deficiencia intelectual.
Respaldando el resultado mediante la exploracin de las habilidades socioadaptativas del
alumno para identificar el nivel de funcionamiento.

1.1. Definicin de discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es una expresin de la interaccin entre la persona con un
funcionamiento intelectual limitado y el entorno. No se considera un rasgo absoluto del
individuo.
Se manifiesta antes de los dieciocho aos y se caracteriza por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en 2 o
ms habilidades adaptativas:
Comunicacin
Cuidado personal
Vida en el hogar
Habilidades sociales
Utilizacin de la comunidad
Salud y seguridad
Auto- direccin
Habilidades acadmicas funcionales
Uso del tiempo libre
Trabajo

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La discapacidad intelectual es visible, se caracteriza por una conducta y forma de

solucionar problemas de forma diferente a los dems, en ocasiones se evidencia mediante
conductas que no siempre tienen concordancia entre la edad cronolgica y la mental.
Las personas con este tipo de discapacidad pueden presentar balanceo, movimientos
repetitivos, sonidos guturales frecuentes y poco claros y dificultad para hablar, ese tipo de
motilidad no regular se presenta generalmente en personas que padecen sndrome de
Down y oligofrenia.
1.2. Causas de la discapacidad intelectual
Las causas pueden clasificarse de la siguiente manera:

Condiciones genticas: Son el resultado de la anormalidad de genes heredados de

los padres. Las anormalidades cromosmicas han sido igualmente relacionadas con
algunas causas de retraso mental, tales como sndrome de Down, ligadas al
cromosoma X y metablicas.
Problemas durante el embarazo: El uso de alcohol o drogas, la mala alimentacin,
rubola, desordenes glandulares y diabetes; tambin citomegalovirus (herpes).
Problemas durante el nacimiento: Lesiones en el cerebro al nacer, bebs
prematuros y con bajo peso al nacer.
Problemas despus del nacimiento: Enfermedades de la niez, tosferina, viruelas,
sarampin, meningitis, y encefalitis. Lesiones al cerebro por accidentes, golpes
fuertes y condicin casi de ahogo. Sustancias como plomo y mercurio causan
daos irreparables al sistema nervioso.
Pobreza y deprivacin socio-cultural: Mala alimentacin, enfermedades con
cuidados mdicos inadecuados y condiciones ambientales que afectan la salud,
falta de estimulacin.

1.3. Caractersticas intelectuales de la discapacidad

Las personas con discapacidad intelectual pueden presentar una o varias caractersticas de
las que a continuacin se mencionan:

Dificultad en atencin, percepcin y memoria.

Dificultad en habilidades cognitivas, de lenguaje y comportamiento social.
Desarrollo diferencial en habilidades acadmicas, sociales y vocacionales.
Edad mental siempre inferior a la edad cronolgica, la cual se obtiene a travs de
los resultados obtenidos en las escalas de inteligencia ms comunes (Weschler y
Stanford Binnet).
Desarrollo psicomotor ms lento que el normal.
Dificultad en prever las consecuencias de sus acciones.
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Dificultades al resolver problemas y el pensar lgicamente.

1.4. Diagnstico de la discapacidad intelectual

Debe determinarse mediante un estudio multidisciplinario:

Mdico (historia clnica del nio)

Psicolgico (entrevista a padres: interaccin en su entorno familiar y social,
aplicacin de una batera).
Pedaggico (aprendizaje)
Social (desenvolvimiento en su entorno inmediato y en su comunidad).

Este tipo de estudio permite identificar las limitaciones y sobre todo las capacidades del
nio en todas las reas. Una vez hecho el diagnstico, es muy importante no etiquetar al
nio, pues ste no determina el lmite a que el nio pueda llegar, sino el punto de partida
para disear la intervencin o con el fin de explorar al mximo su potencial y
proporcionarle las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo que al resto de la
poblacin.
Las personas con discapacidad intelectual:
Tienen unos ritmos ms lentos para aprender.
Requieren mayor nmero de experiencias.
Requieren ms tiempo.
Pueden aprender y desarrollar su capacidad de aprendizaje, siempre y cuando,
cuenten con el estmulo y la educacin que se requiere.
A partir de un enfoque multidimensional, se requiere describir a la persona con
discapacidad intelectual de un modo comprensivo y global, a travs de cinco dimensiones.

1.4.1. Dimensin I. habilidades intelectuales

Se considera al CI como la mejor representacin del funcionamiento intelectual de la
persona. Se debern utilizar instrumentos apropiados de evaluacin, estandarizados con
la poblacin general.
Para diagnosticar esta dimensin se utilizan pruebas de inteligencia:
Escala de Inteligencia Stanford Binnet
WISC-IV
WAIS- R

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WIPPSY
Serie de evaluaciones Kaufman para nios
La evaluacin del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar
discapacidad intelectual. Las limitaciones en esta dimensin deben ser consideradas junto
a las otras 4 dimensiones propuestas, por s solo es un criterio necesario pero no
suficiente para el diagnstico.

1.4.2. Dimensin II. Conducta adaptativa

Se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas
por las personas para funcionar en su vida diaria.
Las limitaciones en estas habilidades coexisten a menudo con capacidades en otras reas,
y debern ser examinadas en el contexto de comunidades y ambientes culturales tpicos
de la edad de sus iguales y ligadas a las necesidades individuales de apoyo.
Para diagnosticar limitaciones significativas en la conducta adaptativa se debe hacer uso
de medidas estandarizadas con la poblacin general incluyendo personas con o sin
discapacidad.
Las habilidades socio-adaptativas son las siguientes:
1. Comunicacin
Se refiere a la habilidad para comprender y expresar informacin mediante
comportamiento simblico (palabra hablada, palabra escrita, ortografa, smbolos grficos,
lenguaje de seas, idioma manualmente codificado). O de conducta no simblica (mmica,
movimientos del cuerpo, tacto, y gestos).
2. Cuidado propio
Se refiere a las destrezas necesarias para comer, vestirse, usar el retrete y asearse.
3. Vida de hogar
Se refiere al funcionamiento diario dentro de quehaceres del hogar: lavado deroga,
cuidado de la propiedad, preparacin de alimentos, planificacin y presupuesto de
compras, seguridad dentro del hogar, y horario diario.
4. Habilidades sociales
Se refieren a la conducta social apropiada e inapropiada; mostrar aprecio, sonrer, tomar
turno, cooperar con otros, demostrar honestidad, confiabilidad, participar en juegos
apropiados, demostrar inters por otros, ser compasivo y justo. Conductas impropias

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pueden ser: Rabietas, celos, peleas, competencia obsesiva, egosmo, conducta sexual en
pblico, interrumpir a otros, sobre-extensin a una bienvenida y demandas excesivas.
5. Uso de la comunidad
Se refiere al uso apropiado de los recursos de la comunidad. Viajar, ir de compras, hacer
uso de servicios de la comunidad, asistir a iglesias y utilizar transporte pblico.
6. Auto-direccin
Se refiere a aprender a seguir un horario, iniciar actividades apropiadas, completar tareas,
buscar ayuda, resolver problemas, demostrar asertividad adecuada y defender los
intereses propios.
7. Salud y Seguridad
Nos habla de la manutencin del bienestar propio: dieta apropiada, identificacin de
sntomas de enfermedad, tratamiento y prevencin, primeros auxilios bsicos, sexualidad,
seguridad bsica, seguir reglas de urbanidad y costumbres diarias para la preservacin de
la salud.
8. Habilidades acadmicas funcionales
Son las habilidades cognoscitivas y relacionadas a los estudios de la escuela, se incluye
escribir, leer y conceptos fundamentales prcticos de matemticas, ciencia, salud,
sexualidad y estudios sociales. El propsito no est en los alcances acadmicos, si no en la
adquisicin de habilidades practicas funcionales.
9. Uso de tiempo libre
Son la variedad de intereses recreativos y de descanso que reflejan la seleccin y las
preferencias personales.
10. Trabajo
Se refiere a mantener un trabajo a tiempo completo o parcial. Incluyen, conducta social
adecuada, habilidades apropiadas al trabajo, administracin del dinero, habilidades
relacionadas con la ida y vuelta al trabajo e interaccin conveniente con los compaeros.
Para medir la conducta adaptativa, el profesional estudia lo que el nio puede hacer en
comparacin con otros nios de su edad.
1.4.3. Dimensin III. Participacin, interacciones y roles sociales
Se evalan las interacciones con los dems y el rol social desempeado, destacando as la
importancia que se concede a estos aspectos en relacin con la vida de la persona. La
participacin se evala por medio de la observacin directa de las interacciones del
individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Se analizan las

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oportunidades y restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la

comunidad.
1.4.4. Dimensin IV. Salud fsica, mental y factores etiolgicos
Los individuos con discapacidad intelectual suelen tener dificultad para reconocer
problemas fsicos y emocionales, comunicar sntomas y manejo del tratamiento. La
etiologa por su parte actualmente se relaciona con la prevencin.
1.4.5. Dimensin V. Contexto: ambientes y cultura.
Describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se
plantea desde una perspectiva ecolgica. El ambiente se percibe estable, predecible y
controlado que favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. La cultura como el
conjunto de valores y asunciones que afectan a la conducta.

1.5. Clasificacin de la discapacidad intelectual

Leve
Su desarrollo es lento y sus posibilidades son limitadas en lo referente a la educacin
acadmica tradicional, la mayora de los nios que reciben el estmulo necesario sern
adultos responsables.
Moderada
Aprenden a cuidar de s mismos y a satisfacer sus necesidades personales. Pueden realizar
trabajos productivos en el hogar o ingresar a una fuerza laboral en condiciones especiales.
Severa
Presentan retraso en el desarrollo del movimiento y lenguaje, pueden aprender a cuidar
de s mismos y adquirir destrezas bsicas que les ayudarn a adaptarse a la sociedad.
Profunda
Requieren de cuidados y atencin constantes para sobrevivir; su coordinacin motriz y el
desarrollo de sus sentidos es muy pobre, a menudo sufren de impedimentos fsicos.
En resumen, para diagnosticar la discapacidad intelectual, el profesional evala las
habilidades cognoscitivas de la persona (inteligencia) y sus destrezas adaptativas.
Asimismo, estas habilidades deben considerarse en relacin con las otras dimensiones de
anlisis propuestas y tendrn diferente relevancia segn se estn considerando para
diagnostico, clasificacin o planificacin de los apoyos.

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1.6. Apoyos necesarios para la discapacidad intelectual

La identificacin de los apoyos apropiados y oportunos va a garantizar el funcionamiento
de adaptacin y la integracin exitosa. A continuacin se presentan los tipos de apoyos y
las caractersticas de cada uno de estos.
Intermitente
Apoyos provistos espordicamente, segn sean necesarios. El individuo no siempre
necesita los apoyos, o los necesita a corto plazo, solamente en periodos de transicin
(prdida de empleo o crisis mdica). Pueden variar en intensidad.
Limitado
Apoyos que ocurren en algunas dimensiones con regularidad, por un periodo de tiempo
corto, limitado pero no de naturaleza intermitente. Pueden requerir menos miembros del
equipo y un costo ms bajo que los niveles de apoyo intensivo (adiestramiento del empleo
de breve duracin, o apoyo durante la transicin de la escuela al tiempo de apoyo en la
adultez).
Extenso
Apoyos caracterizados por participacin regular, continua (ejemplo: diaria) por lo menos
en algunos ambientes tales como el trabajo o el hogar, y no limitados en tiempo (ejemplo,
apoyo de largo plazo en el trabajo o en la funcionalidad dentro del hogar).
Persistente
Apoyos caracterizados por su constancia y alta intensidad. Los apoyos se proveen en
varios ambientes y estn encaminados a mejorar las condiciones de vida. Los apoyos
persistentes tpicamente son ms personales e incluyen a ms miembros del equipo que
los apoyos prolongados o limitados.

1.7. Estrategias para trabajar con alumnos con discapacidad intelectual

Individualizacin
Norma indispensable para la educacin de estos alumnos.
Contenidos procedimentales
Las estrategias se debern centrar ms en la enseanza-aprendizaje de procesos y
actitudes que en asimilar principios y conceptos.
Programacin diversificada
Variedad de actividades que exige a su vez abundancia de material didctico.
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Globalizar
Proceso bsico para estos alumnos que se les dificulta la generalizacin de conocimientos.
Articulacin con la edad cronolgica
No se debe tratar a los alumnos como si tuvieran menor edad, por el contrario se debe
tener presente que en otras reas del desarrollo (orgnico, sexual, emocional, afectivo...)
se acomodan a su edad cronolgica. Se debe acudir a los mismos elementos de
motivacin que para los alumnos de su edad.
Aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio
Las estrategias didcticas derivadas de estos tipos de aprendizaje son facilitadores para
alumnos con discapacidad intelectual.
Potenciacin de todos los canales sensoriales funcionales
La informacin debe llegar a estos alumnos por varios canales: didctica multisensorial.
Potenciacin de materiales
Para facilitar la atencin y la motivacin los recursos debern ser atractivos, vistosos y
acordes con sus intereses.
Partir de lo concreto
Vinculando el aqu y el ahora, partir de lo que tienen bien establecido y de aspectos
funcionales y significativos.
Generalizacin
Establecerla como objetivo utilizando metodologa y tcnicas para facilitarla.
Enfoque educativo
Deber trascender lo estrictamente curricular hacia el entorno social presente y futuro del
alumno.

ELEMENTO

METODOLOGIA

ESTRATEGIA
ADAPTAR
MATERIALES
ESCRITOS:
forma y
presentacin

IMPLICACION
Cambios en tipo y tamao de letra.
Variaciones de color o grosor de grafas.
Dejar mayor espacio entre lneas o prrafos.
Incorporar grficos, esquemas o dibujos.
Incorporar o interpretar el texto escrito con
elementos de otros lenguajes, por ejemplo: BLISS.

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ELEMENTO

ESTRATEGIA

IMPLICACION
Modificar estructuras gramaticales y vocabulario.
Supresin de contenidos.
Situar al alumno en grupos que favorezcan su
aprendizaje.
Introducir mtodos y tcnicas escritas de
enseanza - aprendizaje. Por ejemplo:
Modificar el proceso
Proporcionar modelos (modelado)

Imitacin

Simultnea
Consecutiva
Final

Incorporar la ayuda ms adecuada en el proceso

de enseanza aprendizaje del alumno:
Completas
Ayudas
fsicas
Incompletas
Ayudas de comunicacin oral, gestual o escrita:
- Instrucciones explicativas
- Ordenes
- Preguntas y comentarios
- Reflexiones
- Recordatorios
- Sugerencias
Introducir
actividades
individuales
o
complementarias (generalizacin).
Introducir actividades individuales especificas
para el alumno (individuales o con grupo, o con
subgrupo que comparta la misma necesidad).
Eliminar actividades de las que el alumno no se
beneficia.
Aportar
materiales
extras
y
diversos:
manipulativos, visuales, tecnolgicos, etc.
DAR PRIORIDAD A
CONTENIDOS Y
DETERMINADOS
PROPOSITOS
CONTENIDOS Y
PROPOSITOS

Priorizar el contenido de lectura y escritura a lo

largo de su escolaridad. Lectura de Seguridad.
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ELEMENTO

ESTRATEGIA

IMPLICACION
Los alumnos con DI pueden alcanzar algunos de
TEMPORALIZACION los propsitos comunes en un momento distinto
DE LOS
al del momento de sus compaeros. Lo que
PROPOSITOS
implica conceder ms tiempo al alumno.

INTRODUCIR
CONTENIDOS Y
PROPOSITOS

ELIMINAR
CONTENIDOS Y
PROPOSITOS

EVALUACION

Lo usual es que un alumno con discapacidad

intelectual precise trabajar contenidos y
propsitos que no estn contemplados en el
currculo, pueden no formar parte del mismo o
pertenecer a otro ciclo o nivel educativo.
Algunos contenidos pueden considerarse ms
bsicos o fundamentales que otros, debido a que
posibilitan posteriores aprendizajes. Por tanto,
debe tenderse a renunciar a aquellos menos
fundamentales y sucesivos del ciclo que se cursa.

UTILIZAR
TCNICAS,
PROCEDIMIENTOS
E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
DISTINTOS DE LOS
DEL GRUPO DE
REFERENCIA

Por ejemplo, para alumnos con dificultades de

expresin oral, se puede sustituir por un ejercicio
como un pster, dibujo o redaccin.

INCORPORAR EN
LAS ACTIVIDADES
DE EVALUACIN EL
TIPO DE AYUDAS
NECESARIAS

Por ejemplo, ayudas fsicas, visuales o verbales.

1.8. Ajustes pertinentes para un alumno con discapacidad intelectual

mbito: instalaciones
Ajuste: secuencias de tareas
Implicacin: apoyos grficos para la ejecucin de diversas tareas. Por ejemplo: secuencias
para utilizar los baos.
mbito: aula
Ajuste: ubicacin del alumno
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Implicacin: ubicar al alumno en aquella aula en que se compensen al mximo sus

dificultades y en donde pueda participar ms en la dinmica del grupo.
mbito: apoyos tcnicos y/o materiales
Ajuste: sistema de comunicacin
Implicacin: es necesario un sistema de comunicacin para el alumno, que le permita
acceder a las diferentes situaciones que se dan en el aula, as como facilitar su
participacin.
mbito: apoyos tcnicos y/o materiales
Ajuste: secuencias de tareas
Implicacin: son apoyos grficos para la ejecucin de tareas, son instrucciones visuales,
fotografas, lminas o textos.

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UNIDAD II. DISCAPACIDAD AUDITIVA

Se denomina discapacidad auditiva a la prdida parcial o total de la posibilidad de or, que
vara en grados y niveles. Cuando la prdida auditiva es mayor, esta impide al individuo or
la voz humana y, por lo tanto, obtener, espontneamente, la capacidad de aprender la
modalidad oral del idioma, an con el uso de prtesis auditiva.
Muchas personas desarrollan problemas auditivos a lo largo de la vida, debido a
accidentes o enfermedades. La deficiencia auditiva puede ser adquirida cuando existe una
predisposicin gentica, cuando ocurre meningitis, ingestin de medicinas ototxicas (que
ocasionan daos a los nervios relacionados con la audicin), exposicin a sonidos
impactantes o virosis. Otra causa de deficiencia congnita es la contaminacin de la
gestante a travs de ciertas enfermedades, como rubola, sarampin, sfilis,
citomegalovirus y toxoplasmosis, adems de la ingestin de medicamentos que daan el
nervio auditivo durante el embarazo.
Es importante recordar que estas personas muchas veces no hablan porque no oyen, pero
son capaces de emitir sonidos. Muchas aprenden a comunicarse con las personas que
oyen a travs del habla y aprenden a hacer lectura labial, para entender lo que se les
contesta. As, la expresin "sordo-mudo", que se utiliza muy frecuentemente, no es
correcta, ya que estas personas no son mudas, pero s sordas.
Las personas que han odo alguna vez, sufren distintos cambios que muchas veces minan
su capacidad para reaccionar ante la prdida auditiva, tomando actitudes de aislamiento,
victimizacin y baja autoestima. Su opcin es valorar su capacidad de comunicarse y
denotar gran fuerza interior para seguir adelante con sus proyectos de vida.

2.1. Generalidades del aparato auditivo

El rgano de la audicin es el odo, que recibe las ondas sonoras del exterior (energa
mecnica), las amplifica y convierte en energa bioelctrica para que el cerebro las
procese y entienda. Cuando el odo no funciona debidamente enva seales dbiles o
distorsionadas al cerebro, lo que produce la prdida auditiva.

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PARTES DEL
ODO
ODO EXTERNO:
consta del
pabelln
auricular (oreja),
el conducto
auditivo externo
y la membrana
timpnica.
ODO MEDIO: es
una cavidad
donde estn tres
huesecillos: el
martillo, el
yunque y el
estribo
ODO INTERNO:
se encuentra la
cclea (tiene
forma de caracol)
que contiene
lquidos y
pequeas
vellosidades
(clulas ciliadas).

FUNCIONES

DAOS O LESIONES

Es un embudo que
conduce el sonido
hacia adentro y
localiza el lugar de
donde proviene.

Malformacin o
ausencia del pabelln
auricular (atresia),
presencia de objetos
extraos, acumulacin
de cerilla en el
conducto auditivo
externo o
malformacin.

Es amplificar y
transmitir, las
vibraciones
mecnicas del
tmpano al odo
interno.

Malformaciones,
infecciones, la
presencia de lquido o
el endurecimiento de
tejidos (otosclerosis).

Es transformar las
ondas mecnicas en
energa bioelctrica,
que es conducida por
el nervio auditivo
hasta el cerebro
donde se reconoce y
se termina de
procesar el sonido.

Malformacin,
disfuncin en el odo
interno o en el nervio
auditivo.

TIPO DE PRDIDA
AUDITIVA

CONDUCTIVA

CONDUCTIVA

NEUROSENSORIAL

Dao en la corteza
cerebral
CENTRAL

2.2. Qu es una audiometra?

Al trabajar con alumnos con prdida auditiva es necesario conocer su audicin residual, su
contexto familiar y las expectativas de los padres, pues de ello dependern las
oportunidades educativas a las que se le enfrentar. Para dar este paso debemos revisar
el reporte de audiometra, la cual nos indicar el nivel de prdida que tiene el alumno.
Una audiometra es un conjunto de tcnicas, test o pruebas que nos sirven para investigar
la audicin de un individuo. Para ello se usan los audimetros, aparatos que emiten una
serie de sonidos a diversas intensidades y frecuencias con ello se poder determinar los
umbrales de la audicin. Cuenta con unos auriculares para la va area y vibradora para la
va sea; por lo tanto la audiometra nos indica cunto y qu puede or de los sonidos
ambientales. Sin embargo lo ms relevante es conocer qu fonemas del lenguaje escucha.

19

EDUCACION
ESPECIAL

Intensidad en decibeles: intensidad de los sonidos (suave-fuerte),

Frequencia en Hertz: frecuencia de los sonidos (graves-agudos)

2.3. Clasificacin de las prdidas auditivas

El identificar qu tipo de prdida auditiva tiene nuestros alumnos nos permitir ofrecerle
un ambiente ptimo de aprendizaje y crear expectativas reales a su familia. Para ello
retomaremos la clasificacin del Cuestionario Anexo de la serie 911 Fin de Cursos 20042005 empleado por la Secretara de Educacin Pblica, donde se define el trmino
Hipoacusia y Sordera.

Hipoacusia

Es la prdida auditiva de superficial a moderada en ambos odos; esta prdida es menor

de 70 decibeles, o bien, es la prdida de audicin en uno de los odos.
Los alumnos hipoacsicos habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para
comunicarse, pueden or incluso el llanto de un beb o el ladrido de un perro; se
benefician del uso de auxiliares auditivos. Esta condicin no afecta el rendimiento
intelectual de la persona.

20

EDUCACION
ESPECIAL

Sordera

Es la prdida de la audicin que altera la capacidad para la recepcin, discriminacin,

asociacin y comprensin de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua
oral. La prdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que permite or slo algunos ruidos
fuertes de ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra
elctrica o un avin.
Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse y es
necesario proveerlos de un sistema de comunicacin efectivo (LSM). Esta condicin no
afecta el rendimiento intelectual de la persona. Sin embargo es necesario reconocer que
la hipoacusia tiene niveles y caractersticas que permitirn al docente establecer las
estrategias metodolgicas ptimas para el desarrollo de la competencia comunicativa.
CLASIFICACIN
DE LAS
PRDIDAS
AUDITIVAS

Hipoacusia
superficial

Hipoacusia
media
Hipoacusia
profunda
(sordera)

GRADO DE
PRDIDA
AUDITIVA

CARACTERSTICAS DE LAS
PRDIDAS AUDITIVAS

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Mtodo oral: enseanza y
uso de la lengua oral como
recurso comunicativo
bsico.

Se observan deficiencias
en fonologa, no entorpece
la comunicacin cotidiana
y por esto se detectan al
20-40 dB
llegar a la edad escolar.
Aunque pueden identificar Mtodo oral: estimulacin
sonidos y ruidos, les
auditiva, lectura labio
41-70 dB
resulta discriminar los
facial, estructuracin del
fonemas y presentan un
lenguaje (clave GIEH)
habla bastante
distorsionada.
No adquieren lenguaje
Modelo educativo bilinge:
verbal, aunque
estimulacin para el
71-90
o presentaron juego verbal
desarrollo de la lengua de
ms dB
en los primeros meses de seas como primera lengua
vida, el que se extingue
para cubrir necesidades de
por falta de
comunicacin y
aprendizaje.
retroalimentacin.
Enseanza de la lengua
escrita como segunda
lengua, desarrollo de la
comprensin lectora, para
mejorar las habilidades de

21

EDUCACION
ESPECIAL

CLASIFICACIN
DE LAS
PRDIDAS
AUDITIVAS

GRADO DE
PRDIDA
AUDITIVA

CARACTERSTICAS DE LAS
PRDIDAS AUDITIVAS

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
aprendizaje.
Enseanza de la lengua oral
opcional.

2.4. Sugerencias de interaccin para los alumnos con hipoacusia

Sugerencias para la interaccin con
alumnos hipoacsicos
1. Antes de hablar, asegrese de
que le estn prestando atencin.
2. Hable de frente y ponga el
nfasis en el lado que la otra
persona oye mejor.
3. Hable claro y no muy rpido.
4. No grite. Hable a un volumen
normal, a menos que le indiquen
lo contrario.
5. Evite los lugares ruidosos para
conversar con alguien que tiene
problemas de sordera. No
importa si esa persona cuenta
con un auxiliar auditivo; el ruido
causa interferencia en el
audfono.
6. Cuando no le entiendan, aclare
la frase usando palabras ms
sencillas. Escrbalas en caso de
ser necesario.
7. Use gestos para explicarse. D
claves o pistas visuales cuando
quiera cambiar el tema de la
conversacin.
8. No hable con la boca llena. No
mastique chicle ni fume al
hablar. Recuerde que la persona

Qu debo promover en mis alumnos para

que logren una interaccin adecuada en
cualquier ambiente?
1. Para conversar con otra persona, debe
escoger el mejor lugar o, en su caso, el
mejor asiento;
2. Estar de frente al que se dirige a l,
favoreciendo siempre al odo donde usa
el auxiliar auditivo o, si no cuenta con
uno, al mejor de los dos odos.
3. Prestar atencin a la persona que le
habla. Mirar su boca y su cara. Esto le
dar claves visuales de la conversacin.
4. Hacer saber cuando no entiende. En ese
caso, pida que le repitan lo que no
entendi.
5. Anticipar posibles interferencias.; en
general, evitar lugares ruidosos.
6. Explicar a familiares y amigos lo que
tienen que hacer para que los entienda
mejor. Decir de qu lado oye mejor.
Pedir que le hablen de frente e indicar
qu tan fuerte y rpido deben hablar.
7. Tratar de tener papel y lpiz siempre a
la mano para que le escriban las
palabras que, a pesar de habrselas
repetido, no logra entender. Esto evita
que se pierda el hilo de la conversacin
al interrumpir excesivamente a su

22

EDUCACION
ESPECIAL

Sugerencias para la interaccin con

alumnos hipoacsicos
con problemas de audicin se
auxilia leyendo sus labios.
9. Sea paciente, positivo y alegre

Qu debo promover en mis alumnos para

que logren una interaccin adecuada en
cualquier ambiente?
interlocutor.

Qu mtodo es el apropiado para el trabajo con los alumnos hipoacsicos?

Debido al nivel de prdida y al uso de los auxiliares auditivos es necesario trabajar el

mtodo oral; el cual consiste en desarrollar los siguientes aspectos: estimulacin auditiva,
lectura labio facial, articulacin y el uso de las claves GIEH; sin dejar de lado el
acercamiento a temprana edad de la lectura y la escritura.

Cul es el objetivo de la estimulacin auditiva y cmo trabajarla?

El objetivo es ayudar al alumno a que utilice la audicin residual, a travs de la adaptacin

y uso continuo de auxiliares auditivos. Las funciones auditivas que se estimulan son la
alerta al sonido, localizacin, discriminacin, identificacin y comprensin.

2.5. Sugerencias de trabajo con alumnos hipoacsicos

El alumno detecta la ausencia y presencia de sonidos
ambientales y de sonidos del habla.
Actividad 1: Con apoyo visual presente al alumno dos
Conciencia
del
sonido instrumentos musicales de diferentes tonos.
ambiental y del habla: Permita que los manipule para familiarizarse con ellos;
Determinar si un sonido est haga referencia a su sonido.
o no presente.
De espaldas y con el apoyo visual por delante produzca el
sonido de un instrumento y pdale que lo identifique,
sealando el instrumento.
Actividad 2: Con apoyo visual, palabras que le permitan
identificar la presencia del lenguaje hablado.
Deje que explore su aparato fonoarticulador y reconozca
las vibraciones que le permiten emitir voz.
De espaldas y con el apoyo visual por delante emita
palabras (puede ser los sonidos /a/ /u/ /i/ /s/ /sh/, el
nombre del alumno, etc.) pdale que identifique la
presencia del habla.

23

EDUCACION
ESPECIAL

Alerta del sonido y del Haga referencia a los objetos o personas que
habla: Reaccin inmediata a repentinamente producen sonidos, no olvide precisar la
sonidos repentinos.
magnitud de ellos (fuertes vs suaves-intensidades)
Solicite a la familia llevar un registro de aquellos sonidos
con los que reacciona.
Localizacin del sonido y del
habla: Determinar el lugar
preciso de donde viene el
sonido.

Discriminacin del sonido y

del habla: Habilidad para
identificar diferencias entre
sonidos que marcan un
cambio en el significado del
contexto de las palabras.

Identificacin del sonido y

del habla: Habilidad para
reconocer los seis sonidos
/a/ /u/ /i/ /s/ /sh/ /m/,
slabas, palabra larga y
corta, expresiones, oracin
larga y corta y rimas.

Siempre que se produzcan sonidos ambientales o del habla

tmese el tiempo de localizar el lugar de donde proviene.
Haga referencia al alumno con apoyos visuales de las
intensidades, tonos y ritmos.
A partir de este momento se retoma el trabajo con
elementos del habla.
Actividad 1: Se interpreta la cancin Zapatito Blanco ,
con el propsito de que el alumno identifique su nombre
del resto de sus compaeros: Zapatito blanco, Zapatito
azul:
Dime Cuntos aos tienes (nombre del
alumno).Actividad 2: La rueda de San Miguel A la rueda,
rueda de San Miguel, San Miguel, todos cargan su caja de
miel; A lo maduro, a lo maduro, que se voltee (nombre del
alumno) de burro.
Actividad 1: En un inicio de frente se van asociando los
seis sonidos a las diferentes ilustraciones:
/u/ carro de camotes, /i/ olla express, /a/ nio asustado,
/s/ gato enojado, /sh/ silencio y /m/ motor de un coche
Posteriormente se hace de espaldas. Esta actividad se
generaliza con slabas, palabras y oraciones que irn de lo
sencillo a lo complejo.
El uso de registros nos llevar a un trabajo sistemtico.
Actividad 2: El alumno reconoce que las slabas formadas
por consonante y vocal como seal del habla:
Con animalitos de peluche o recortes para ilustrar un
habitat, pida que reconozcan las onomatopeyas de cada
animal (gallina co-co, vaca mu, pjaro pi-pi)
Uso del poema tradicional Aquel caracol
Aquel caracol co co!, que va por el sol, so so!, en cada
ramita ta ta! Lleva una flor fo fo!, que viva la gala la la!,
qu viva el amor mo mo! Qu viva la gala la la! De quel
caracol co co!
Actividad 3: El alumno identifica tres o ms expresiones
con duracin igual pero con acento igual o diferente y
24

EDUCACION
ESPECIAL

entonacin distinta. Se utilizan lminas que representen las

expresiones Fuchi! Bravo! Mande? ndale! Chismoso!
De nada; se le hace notar que las primeras son bisilbicas
con acento grave y las siguientes trisilbicas con diferentes
acentos. Al escuchar cada expresin pondr sobre la
ilustracin una ficha.
Actividad 4: El alumno discrimina dos palabras con
duracin similar, pero con acento diferente.Se utilizan
objetos reales o dibujos para que al escuchar las palabras
las vaya uniendo con lneas de colores o junte los objetos.
El material lingstico a utilizar es: calcetn vs pjaro,
pantaln vs vbora, tenedor vs sptimo, atn vs bota, delfn
vs ojos y beb vs luna.Actividad 5: El alumno identifica
oraciones con una palabra clave en medio de la oracin.
Se utiliza una cebra de peluche y silla de juguete. El
material lingstico es: La cebra est atrs de la silla. La
cebra est encima de la silla y La cebra est delante de la
silla; el alumno ubica al juguete segn la consigna del
maestro.
Comprensin del sonido y
del habla: Habilidad para
comprender
que
cada
sonido que escucha tiene un
significado.

Para lograr este aspecto el profesional deber promover el

uso de actividades que le signifique al alumno; es necesario
tomar en cuenta sus intereses y conocimientos previos, as
como sus estilos y ritmos de aprendizaje.

2.5.1. Qu es el auxiliar auditivo?

El auxiliar auditivo es un aparato que mejora
la capacidad auditiva, est integrado por:
micrfono (recibe el sonido), amplificador
(aumenta la intensidad del sonido), receptor
transforma la energa elctrica en sonido),
pila o batera (fuente de energa) y molde
(une el auxiliar auditivo al odo).
Una vez diagnosticado el tipo de prdida que
presente el nio, el audilogo prescribir el
auxiliar auditivo que mayor ganancia le

25

EDUCACION
ESPECIAL

ofrezca. El aparato se adapta a travs de una calibracin exacta del volumen a utilizar
En ningn momento el docente deber modificar el volumen establecido; nicamente
podr identificar si la pila est baja o descargada y si el molde le queda pequeo. Ante
cualquier sospecha de mala adaptacin se recomiendo enviarlo con el audilogo o al lugar
donde adquiri el aparato. Es necesario que al menos una vez al ao se revalore al
alumno, ya que en algunos casos la prdida auditiva puede incrementarse.

2.5.2 Lectura labiofacial

La lectura labiofacial es la habilidad que permite a una persona comprender el lenguaje
observado con atencin a la persona que habla. Perry, A.L. y Silverman, R. (1985). El
alumno que hace lectura labiofacial debe traducir una imagen visual en una imagen
motora del habla, as como mantener en mente un patrn visual y traducirlo
automticamente en lenguaje significativo; conforme tenga mayor informacin del
contexto podr diferenciar palabras visualmente iguales (pap, mam, baba). Slo la
tercera parte de los fonemas son claramente visibles por lectura labiofacial.
La lectura labiofacial es un proceso difcil conectado con habilidades y capacidades
intelectuales del nio como son, el anlisis y sntesis, habilidades de atencin y
concentracin, de memoria visual, intuicin y comprensin de significados (Chvez 2004).

Sugerencias para desarrollar la lectura labiofacial en el alumno con hipoacusia

Eficiencia perceptual: Habilidad Estimule al alumno a estar pendiente del rostro de
para percibir rpidamente los quien habla, en un inicio seale sus labios para lograr
elementos del habla a travs de mantener la atencin, acerque objetos a su rostro
precisin visual, gama de mientras proporciona informacin del mismo. No
atencin, rapidez de enfoque y descuide los estmulos que hay a su alrededor e
visin perifrica.
incremente la informacin que de ellos se genera.
Habilidad sinttica: Se manifiesta Al trabajar con fonemas, slabas, palabras o frases
cuando el alumno aumenta las recurra a la sensopercepcin y establezca algunas
palabras y las frases que puede claves para que el alumno pueda identificar con mayor
identificar con las claves precisin el habla.
lingsticas y situacionales de
que disponga.
Factores perceptuales: Son la
identificacin rpida y precisa de
sonidos o palabras aisladas del Al elegir el material lingstico es necesario recurrir a
habla, incluye la percepcin ilustraciones u objetos reales que den significado a lo
visual, el cierre perceptual y la que se habla.
memoria visual.
26

EDUCACION
ESPECIAL

Factores sintticos y lingsticos:

Est determinada por la longitud
de
las
oraciones y
su
complejidad estructural.

Cuando se trabaje con oraciones es necesario

reconocer las habilidades del alumno e ir
incrementando el grado de complejidad de las
estructuras; no olvidar que stas deben ser
significativas.
Contexto verbal: Son las Es necesario incluir todos los elementos antes
suposiciones lgicas que el sealados en el momento de establecer un dilogo con
alumno realiza basado en el el alumno, pues de ello dependern sus avances.
lenguaje previo.
Debemos recordar que la lectura labiofacial se ir
desarrollando en el transcurso de su vida cotidiana,
por lo que es necesario involucrar a los padres en esta
labor, a travs de una actitud paciente.

2.5.3. Cul es el propsito de la articulacin y cmo se trabaja?

Es propiciar la obtencin de los fonemas del Espaol, incluye la imitacin de movimientos
labiales, expresin del balbuceo, trabajo de rasgos suprasegmentales (ritmo, intensidad y
tono).
Para ello se realizan ejercicios de respiracin, voz, labios, lengua y paladar. El trabajo de
articulacin inicia con la obtencin, ejercitacin e integracin de fonemas al lenguaje
espontneo del alumno; se recurre al uso de slabas, palabras y enunciados.
Los siguientes ejercicios tienen por objeto: Mejorar la atencin del alumno, desarrollar la
habilidad para imitar movimientos de los rganos de fonacin y desarrollar la destreza del
alumno para pasar de una posicin a otra.
Ejercicios de labios

Ejercicios de lengua

Abrir y cerrar la boca Sacar y meter la

naturalmente
lengua
naturalmente.
Alejar y acercar los
las comisuras
Llevar la lengua de
labiales.
un lado a otro.
Llevar de un lado a
otro la comisura
labial.
Posicin a-u (mover
muy poco la

Cubrir el labio
superior e inferior
con la punta de la
lengua.
Recorrer los labios

Ejercicios de
labios y lengua
Recorrer toda la
dentadura con la
lengua y los labios
juntos.

Subir y bajar la
punta de la lengua.

Ejercicios de
respiracin
En posicin
acostado, sentado y
parado tomar aire
por la nariz e inflar
la panza, luego
soplar el aire por la
boca. Utilizar
material de inters
para realizar el
ejercicio.

Chasquido con la
punta de la lengua.

Soplar pompas de
jabn.

Vibrar la punta de la
lengua.

27

EDUCACION
ESPECIAL

Ejercicios de labios

Ejercicios de lengua

mandbula).

con la lengua en
crculo.

Ejercicios de
labios y lengua

Soplar pelotas
ligeras, confetti.

Posicin a-o-u
Sacar la lengua
ancha y angostarla
afuera.

El beso

Ejercicios de
respiracin

Inflar globos.

Vibrar los labios.

Apoyar los dientes
de arriba en el labio
de abajo.

Ensanchar y cerrar la
parte media de la
lengua.
Hacer taquito la
lengua.

2.5.4. Cmo evaluar la fonologa en los alumnos?

Al estar en interaccin con el alumno el profesional ir
detectando las omisiones y sustituciones de los diferentes
fonemas. Tambin se puede apoyar de la exploracin
fonolgica infantil CEFI, en la que se presentan lminas con
dibujos de las siguientes palabras; para fines prcticos se
resaltan los fonemas a evaluar.
Vaca, llave, dedos, dados, resbaladilla, yoyo, gato, ombligo,
polica, zapato, tapa, pato, chico, techo, cama, mueca, falda,
sof, sopa, vaso, vacas, jabn, caja, mesa, limones, naranja,
mano, nio, araa, tambor, regalo, perro, leche, pelota,
crcel, bailando, jaula, peine, piano, viejito, ciudad, fuego,
blusa, brazo, flecha, cuadro, globo, clavos, plato, trompo,
fresa, hombre, estrella, doctor, bolsa, alto, campana, dientes,
rbol, enfermo, escoba, puerta, crema, premio y granizo.
Se presenta una lmina a la vez y se registra la produccin del nio. Es vlido ofrecer
apoyos al alumno, pues si el fonema se encuentra integrado a su lenguaje espontneo, no
tendr mayor dificultad al articularlo. Al final se identificarn las omisiones o sustituciones
de los diferentes fonemas.
Para trabajar con los fonemas se recomienda la siguiente secuencia: vocales,
p/,m/,t/,l/,n/,/,d/,j/,k/,g/,f/,ch/,ll/,s/,r/,rr/, en un inicio en slaba directa (c-v),
posteriormente slaba inversa (v-c) y trabadas (ccv). El trabajo es sistemtico y requiere
28

EDUCACION
ESPECIAL

del apoyo de los padres. Un fonema se consolida cuando lo utiliza el nio en su lenguaje
cotidiano sin ningn apoyo.
Los fonemas son las unidades mnimas del lenguaje sin significado, cada fonema se define
por sus caractersticas de emisin.

Punto de articulacin: la
posicin y punto de
contacto de los rganos
fonoarticuladores durante
la emisin de un fonema.
Bilabiales el contacto es
slo entre los labios

Labiodentales el contacto
es entre el labio inferior y
los incisivos superiores.
Dentales contactan
lengua y los dientes.

la

Alveolares
contactan
lengua y alvolos.

Modo
de
articulacin: indica
la forma en que el
aire sale durante la
emisin
del
fonema.
Oclusivas sonido
explosivo que se
produce al abrir
rpidamente
los
labios.
Fricativa sonido de
roce
que
se
produce al salir el
aire lentamente.
Africada
sonido
oclusivo seguido de
uno fricativo.
Lateral el aire sale
por ambos lados de
la lengua.

Sonoridad: es la
intervencin o no
de las cuerdas
vocales
en
la
produccin de un
fonema.
Sonoras
cuando
intervienen
las
cuerdas vocales

Resonancia
indica por donde
se produce la
salida del aire al
emitir el fonema.
Orales cuando la
totalidad del aire
sale por la boca.

Sordas cuando no Nasales cuando

hay vibracin de el sonido sale por
las
cuerdas la nariz.
vocales.

Palatales contactan el
dorso de la lengua con el
paladar.
Velares el contacto se
produce entre el dorso de
la lengua y el velo del
paladar.

El siguiente cuadro de fonemas del espaol, permitir identificar la secuencia pertinente

para la obtencin de los mismos. Es importante partir de los labiales y dejar al final /s/, /r/
y /rr/, as como las combinaciones con /r/.

29

EDUCACION
ESPECIAL

Consonantes
Oclusivas
sordas
Oclusivas
sonoras
Africada
sorda
Fricativa
sorda
Fricativa
sonora
Nasales

Labiales

Labiodentales

Dentales

Alveolares

Palatales

Velares

tS
s

x
Z

Vibrantes

r( / r

Laterales

n~

Fonemas del espaol de Mxico (consonantes)

2.4. Estructuracin del lenguaje

Debido a las necesidades de los alumnos por establecer un lenguaje oral fluido y con
estructuracin gramatical correcta, se debe trabajar con las claves GIEH (Grupos
integrados especficos para hipoacsicos) de manera sistemtica.

2.4.1 Qu son las Clave GIEH?

Son nueve encabezados que tiene como propsito ordenar lgicamente el lenguaje del
alumno con prdida auditiva, cuando ste ya ha adquirido un dominio suficiente del
mismo, para ello se proponen los siguientes encabezados con los colores
correspondientes:
CUANDO
CUANTOS
DONDE

ROJO
NEGRO
CAF

QUIEN
QUE
PORQUE

AMARILLO

VERBO

VERDE

ROSA

COMO

AZUL

MORADO

PARA QUE

NARANJA

Los pasos propuestos por Susana Alardn ponen de manifiesto una constancia en su uso,
as como una continuidad lgica y la presencia de la clave en el pizarrn.
30

EDUCACION
ESPECIAL

Para nuestros fines prcticos se sugiere las siguientes actividades; es importante sealar
que cuando se escriban oraciones o se ilustren debern respetarse los colores, asimismo,
al trabajarse ejercicios en el pizarrn o libreta, el alumno deber utilizar los mismos
colores.
Es recomendable dejar a la vista los carteles que se realicen, pues propiciar un ambiente
alfabetizador, en el cual el alumno ir desarrollando la lengua escrita.
Las actividades como el calendario, el estado del tiempo, la noticia y las experiencias
permitirn al alumno estar en contacto con la lengua oral y escrita.
Es un reto para el maestro, despertar el inters por comunicarse oralmente, sin embargo
el uso de seas convencionales o de la LSM propiciar la comprensin de lo que sucede a
su alrededor y por ende mejorar su expresin.
A continuacin se sealan los pasos a seguir para la presentacin de cada encabezado, es
necesario elaborar carteles con el vocabulario que se vaya trabajando, el uso de escritura
y colores fortalecern el aprendizaje de los nios.
Las oraciones a utilizar dependern del nivel de los alumnos y de los propsitos del
docente. El trabajo deber ser diario para lograr avance en los nios.

ENCABEZADO

Que

Quien

Que vs.
Quien

ACTIVIDAD
Se presentan objetos de
inters
para
el
nio,
precisando sus caractersticas,
en carteles se ubican (dibujonombre),
mismos
que
permitir incrementar su
vocabulario.

EJEMPLO
La pelota
El coche
La mueca

Asociar persona y animales al

encabezado precisando las
caractersticas del ser vivo

Agrupar debajo de los

encabezados
objetos
o
ilustraciones,
haciendo
referencia a los movimientos
voluntarios de las personas y
animales vs las cosas.
31

Juan
Mara
Mi mam
El gallo
El borrego
La pelota

Juan

El coche

Mam

El oso
(juguete)

El oso
(ser vivo)

EDUCACION
ESPECIAL

ENCABEZADO

Como

Cuantos

Verbo

Donde

ACTIVIDAD

EJEMPLO

Agregar a los objetos y a las

personas caractersticas, son
adjetivos calificativos los que
deben utilizarse.

Diferenciar entre uno y ms de

uno, utilizar el adverbio de
cantidad.

El verbo es difcil que el nio lo

comprenda, por lo que debe
trabajarse diariamente, la
noticia y el relato de
experiencias. Cuando se
presente un verbo es
necesario realizar la accin
para que el alumno lo
entienda.
Las estructuras varan segn el
nivel de los alumnos.

Para el trabajo con este

adverbio de lugar, se puede ir
relacionando con las
experiencias cotidianas del
alumno, la noticia es un buen
apoyo para ste.

32

QUE

COMO

La pelota

Roja

El coche

Grande

El oso

De peluche

CUANTOS

QUE

Cinco
Muchos
Pocos
Una

Pelotas
Coches
Osos
Mueca

QUIEN

VERBO

Juan

Salta

Juan

Salto

Juan

Saltara

QUIEN
Juan

VERBO
Compr

QUE
Pastel

El oso

Comi

Pescado

QUIEN
La mesa

VERBO
Est

COMO
Rota

El coche

es

Nuevo

QUIEN
Juan

VERBO
Fue

DONDE
Al cine

El oso

Corri

A la montaa

EDUCACION
ESPECIAL

ENCABEZADO

Cuando

ACTIVIDAD
Se trabaja en el calendario
diariamente y se inicia con el
adverbio de tiempo AYER para
favorecer los conceptos
temporales; sin embargo es
necesario retomar el HOY y el
MAANA; posteriormente
incluir Ayer, hoy y maana por
la tarde, maana y noche.

EJEMPLO
Q
V

Ayer

Juan

fue

Al super

Ayer

Mi
mam

compr

jamn

El perro

comi

croquet
as

Rosana
no

Fue

A la
fiesta

Porque
estaba
enferm
a

Mi
mam

Compr

En la
tienda

Porque
no
pudo ir
al sper

PQ

Rosa

Compr

dulces

Para
adornar
el saln

Juan

Pidi

dinero

Para ir a
la feria

Hoy
El porque se inicia desde muy
temprano para establecer la
relacin entre causa-efecto. El
uso constante en la dinmica
del grupo permitir buena
comprensin y uso por parte
del nio.

Porque

Para que

Se trabaja el circunstancial de
fin, en l se incluye la
estructura que responde a
este encabezado. Es necesario
incluirlo en la organizacin de
experiencias.

2.5. La lectura y la escritura

A la par que el alumno oyente, el nio hipoacsico va desarrollando la
lectura y la escritura en la medida que se le ponga en contacto con ella,
33

EDUCACION
ESPECIAL

para tal efecto es necesario crear ambientes ptimos de aprendizaje, donde la lectura y la
escritura estn a su alcance.
Para apoyarnos en esta tarea se anexa una tabla con las edades y manifestaciones del
desarrollo grfico; a partir de ellas las actividades que se propongan debern contemplar
el momento evolutivo y estimularlas a travs de los intereses del alumno.
2.5.1 Desarrollo de la lecto-escritura en los alumnos
EDAD
16-24
meses
19-26
meses
27-30
meses
31-36
meses
35-40
meses
41-48
meses

DESARROLLO GRFICO
Mira pginas de un libro ilustrado, garabatea o escribe pero no le atribuye
ningn significado especial.
Mira ilustraciones y etiquetas de dibujos, garabatea por placer ms que para
representar algo (enfatiza crculos)
Comienza a seguir acciones en las historias de cuentos y hace comentarios.

4-5
aos

Aprende habilidades de lectura rudimentarias como leer de izquierda a derecha,

nombrar letras y su sonido correspondiente; coordina ms de una figura en
dibujos, en escritura comienza a incorporar grafas con correspondencia entre
primera letra y sonido inicial de la palabra.
Dibujos describen eventos de historias con o sin texto; en la escritura aumenta
la ortografa convencional, puntuacin y forma.

6-8
aos

Comienza a seguir la historia comparando acciones pasadas, garabatea formas y

lneas definidas.
Sigue eventos de historia con predicciones (qu pasar); comienza a dibujar
representando objetos y eventos.
Comienza a fijarse en textos, pregunta sobre palabras y letras, pretende leer la
historia mientras mira el texto; dibuja con ms detalle, incluye partes, hace
marcas para representar escrituras y les atribuye significado momentneo.

Es importante reconocer que si bien el desarrollo tiene el mismo proceso de adquisicin,

ser de mayor beneficio partir del todo a las partes, es decir ensear palabras completas
que le signifiquen y evitar el uso de mtodos auditivos, ya que recordemos que este canal
se encuentra daado. El apoyarnos de seas convencionales, dibujos y LSM cuando sea
necesario propiciar avances contundentes en el nio.
A continuacin se sugieren las siguientes estrategias para desarrollar la lectura y la
escritura; mismas que deben llevarse a la prctica de forma continua y sistemtica para
obtener mejores resultados.

34

EDUCACION
ESPECIAL

Despus de una breve conversacin, el maestro y los alumnos dibujan

y escriben sobre lo que cada uno desea compartir.
DIARIO
INTERACTIVO

Se elabora una contestacin escrita por parte del maestro u otro

alumno; casi siempre se estructura la respuesta en forma de pregunta,
por ejemplo:
Nio :

- fui al circo
Maestro: Te gust el circo?
- si me gust
Qu viste?
- Payasos, elefantes
Se propicia la lectura y escritura a partir de los intereses del nio.
Comenzar por leer en voz alta libros del abecedario durante varios
das. Los libros pueden ser con dibujos, dibujos y palabras o historias
relacionadas con las palabras que inicien con una letra diferente por
cada pgina. En un inicio el docente deber elaborarlos,
posteriormente sern el resultado del trabajo de los alumnos.
CARTELES ABC
Darle la importancia de crear un alfabeto y de tener carteles que
sirvan de referencia en el momento de escribir.

LECTURA
COMPARTIDA DE
UN TEXTO
PREDECIBLE

Trabajar en pequeos grupos utilizando la letra inicial del nombre de

cada integrante, pedir que busquen recortes e ilustren las palabras
que encontraron.
Leer en voz alta, predecir el texto al ver el dibujo, relacionar la historia
con experiencias personales, pedir que hagan predicciones sobre las
reacciones de los personajes antes situaciones de la historia. Es
importante que el texto cuente con ilustraciones llamativas para
favorecer la comprensin del mismo.
Leer en eco (el maestro lee una lnea y los alumnos la repiten mientras
sealan el texto).
Copiar el texto en tiras de papel y usar un cartel de bolsa para
descontextualizar el texto sin los dibujos y as analizar los elementos
del cdigo escrito.

ESCRITURA EN
PATRN CON
TEXTOS
PREDECIBLES

Despus de compartir la lectura de un texto se les ofrece la idea de ser

escritores.
Se debe seleccionar la parte del texto predecible y escribirla en una
hoja de papel dejando un espacio en blanco para que los alumnos
puedan escribir sus modificaciones.

35

EDUCACION
ESPECIAL

2.5.2 Estrategias para la enseanza de la lecto-escritura

La escritura para el nio sordo es uno de los principales retos que el docente tiene, ya que
sin esta herramienta le ser prcticamente imposible acceder a la informacin. Se
recomienda abordar la lectura y escritura como la enseanza de un segundo idioma,
tomando como base la zona de desarrollo prximo, para establecer los niveles de ayuda
que requiere el alumno. Es necesario vincularlo con experiencias cotidianas y sociales del
nio para que descubra que a travs de la lectura y la escritura se accede a la informacin
y al conocimiento
Erting y Pfau (1997) recomiendan como estrategias para la adquisicin de la lectura y la
escritura las siguientes:
ESTRATEGIAS PARA LECTURA Y ESCRITURA
Crear un ambiente positivo y libre de riesgos
en el cual el nio quiera participar.
Ser competente en la lengua de seas de
parte de los adultos es un principio bsico ya
que el lenguaje puede ser tan complejo o tan
simple de acuerdo a las necesidades de la
audiencia.
Proveer a los nios de suficiente informacin
y contextualizarla cuando sea necesario.
Formular preguntas que requieran de una
participacin activa por parte de los nios.

Crear un medio ambiente donde se

valoren sus esfuerzos, con actitudes
positivas hacia las habilidades para dibujar
y escribir
Enriquecer los salones de clases con
recados, cartas, folletos, etiquetas,
boletines, libros, cuentos, revistas y todo
tipo de material impreso y escrito
Dedicar diariamente un periodo de tiempo
para escribir como una experiencia social,
donde se hagan comentarios y formulen
preguntas acerca de la escritura.
Desarrollar la autora de los alumnos al
elaborar textos y las publicaciones
correspondientes.

Utilizar el deletreo dactlico como un medio

para obtener la atencin del nio en la
impresin del libro

Fomentar el dilogo escrito promueve en

el alumno la reflexin sobre los aspectos
sintcticos y semnticos de la lengua oral.

2.6. La nueva educacin del alumno con sordera

Desde hace un ao, la Subsecretara de Educacin Especial a nivel nacional otorg becas
para el primer congreso sobre Modelo Educativo Bilinge organizado por el IPPLIAP
(Instituto Pedaggico para problemas de lenguaje y aprendizaje), con el propsito de
compartir los avances que se tienen en el Instituto.
36

EDUCACION
ESPECIAL

Es importante sealar que los profesionales del IPPLIAP conciben a la sordera desde un
enfoque socioantropolgico, donde su nica desventaja radica en pertenecer a una
minora lingstica (porque son pocos los usuarios). El reto de ofrecer una educacin con
equidad y calidad, se centra en contar con profesionales que utilicen la Lengua de Seas
Mexicanas con fluidez; de preferencia se requiere la presencia de un hablante nativo de
LSM en cada Centro de Atencin Mltiple.
2.6.1 Educacin Bilinge
La educacin bilinge para los nios sordos est dirigida al cumplimiento de cuatro
objetivos generales:
1.-A la creacin de un ambiente lingstico apropiado a las formas particulares de
procesamiento cognitivo y comunicativo de los sordos.
2.-Al desarrollo socio-emocional ntegro de los nios sordos, a partir de su identificacin
con adultos sordos.
3.-A la posibilidad de que estos nios desarrollen una teora sobre el mundo sin
condicionamientos de ninguna ndole.
4.-Al acceso completo a la informacin curricular y cultural. (Skliar, Massone y Veingerg
1995 )
El bilingismo como propuesta educativa plantea que la primera lengua para los sordos es
la lengua de signos porque la pueden adquirir espontneamente si se desarrolla en un
medio ambiente que la utilice, del mismo modo que los oyentes adquieren la lengua oral.
Esta ltima ocupa el lugar de segunda lengua que aprendern sobre la base y fundamento
de la lengua de seas (Volterra, Taeschner, Casselli 1989)

2.6.2 Cmo favorecer el bilingismo desde el aula?

A) Incluir la participacin de adultos sordos en los salones de clase para: Transmitir la
lengua de seas mexicanas, la cual promueve el desarrollo de habilidades comunicativas e
intelectuales; Facilitar los procesos de identificacin de los nios sordo con el propsito de
promover el desarrollo afectivo como base fundamental para futuras adquisiciones,
construcciones o logros acadmicos; Con lo anterior se cubren uno de los propsitos
centrales de la educacin bsica propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa,
que permita a los nios comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones
acadmicas y sociales SEP 1999.
37

EDUCACION
ESPECIAL

B) Utilizar la visualizacin como una estrategia que las personas sordas utilizan
cotidianamente y en el proceso de aprendizaje. Para esto el dibujo se emplea como una
herramienta para el acceso al lenguaje y a la comprensin de la lectura; por ejemplo:

El docente

El alumno

Presenta ideas generales para que al leer Lee y no comprende todas las palabras.
textos el alumno comprenda ms palabras.
Utiliza ilustraciones que engloben las ideas Observa la ilustracin y a partir de sus
principales.
experiencias procesar y organizar todo lo
que ve.
Formula preguntas con apoyos visuales Recuerda lo que est dibujado
(catarina).
Dice que es bonita, es roja con negro, vuela
Le ensea el nombre del insecto (catarina), Utiliza los recursos visuales para escribir
y lo incluye en carteles de vocabulario para textos.
su uso en cualquier momento.
C) La identificacin est relacionada con las personas que estn alrededor del nio, los
cuales le sirven referentes y modelos; por lo que es necesario para los padres aprender
LSM.
D) El desarrollo de la nocin del medio ambiente se logra en la convivencia e interaccin
en la cultura oyente y sorda. Es necesario que el nio desarrollo pertenencia a la
comunidad sorda.
E) Conocimiento de las caractersticas de la lengua de seas

Las inflexiones verbales son direccionales, los verbos y todas las formas de decirlos.
Los adjetivos son descripciones de las caractersticas de una persona.
Los adverbios estn en la expresin facial.

La estrategia para los nios que no han tenido ninguna lengua es:
ver + hacer + utilizar = adquisicin
El uso del deletreo manual es a partir de nombres cortos, simples

38

EDUCACION
ESPECIAL

2.7. Estrategias para la introduccin de seas

La comunicacin con los sordos se realiza en tres puntos:
1. la persona que habla,
2. a quien se dirige,
3. de qu o quin se habla.
Por lo tanto el maestro debe atraer su atencin a partir del inters y el uso de ste
tringulo de comunicacin.
An cuando el docente y el alumno desconozcan la LSM, la comunicacin se podr
establecer a partir de seas convencionales, dramatizaciones, ilustraciones y dibujos. A
continuacin se presentan algunas estrategias para la introduccin de LSM
Dramatizacin,
visualizacin.
Demostracin
Conceptos abstractos
(emociones o
situaciones)

Diferenciar la actuacin de las seas de la lengua.

Mostrar todos los objetos, espacios y personas; asociarlos a su
sea, pedir que los repita y responda preguntas.
Se ensean con los opuestos, caractersticas de personajes,
hroes o animales.

Establecer dilogos

A travs de demostraciones, preguntas y respuestas sobre

situaciones cotidianas.

Visualizacin

Se emplea al ver modelos muchas veces: modelar-preguntarpracticar

Mostrar imgenes

Apoya el acceso a significados.

Visita guiada

Es necesario sealar los objetos y signar.

El juego de roles

Hacer escenificaciones mediante un juego y actuar los roles de las

personas, utilizar lengua de seas.

Juego de secuencias
de imgenes

Se cuenta la historia, las imgenes se presentan en tarjetas (hasta

ocho dependiendo del nivel), se revuelven y distribuyen a cada
nio. Cada nio ir describiendo la imagen actundola;
posteriormente se ordenan, se hacen preguntas sobre la
secuencia lgica que guardan.

Juego de expresin
facial y corporal

Los alumnos irn pasando secuencias de movimientos con

expresin facial y corporal.

Juegos de
visualizacin
Juegos de
crucigramas

Se realizan pares o secuencias de dibujos geomtricos y se

interrogan si son iguales o diferentes, se pide que reproduzcan el
modelo.
Se van llenando con deletreo manual.

39

EDUCACION
ESPECIAL

Dramatizacin,
visualizacin.

Diferenciar la actuacin de las seas de la lengua.

La entrevista

Se hacen preguntas sobre temas cotidianos.

El debate

Tiene como propsito opinar y dar puntos de vista a travs de una

discusin.

2.7.1. El cuento como estrategia de transmisin de la lengua de seas

Relatos de historias

Cmo contar
historias

Qu esperar del nio

Ponen en juego los gestos, la mmica, las actitudes corporales, la

entonacin, etc.
Ofrecer situaciones repetitivas que promueven la elaboracin de
predicciones.
Al usar ilustraciones despiertan el inters y la curiosidad en el
nio.
Se sugiere preferir aquellas que favorezcan su desarrollo psquico.

Preparar el cuento conjuntamente entre la persona sorda y la

oyente.
Cada una lo cuenta en su lengua nativa.
Conservando la trama de la historia se puede simplificar y
suprimir algunos detalles para no exceder el periodo de atencin
de los nios.
Conocerlo de memoria para establecer el ritmo del relato
conforme al inters y los cuestionamientos del alumno.

Al conocer la trama en lengua de seas, podrn seguir el relato de

la maestra oyente, descubriendo a la lengua oral como otra
vertiente de rescatar informacin.
Conforme reconocen el cuento pueden ir traducindolo en lengua
de seas, apoyndose en la lectura labial.
La maestra retoma la expresin del nio y la formula
correctamente, dando referencia al alumno de que existe
comprensin al expresarse.
Todo esto los conduce a la metalingstica y al acercamiento a la
lengua escrita.

40

EDUCACION
ESPECIAL

2.7.2. Estrategias de apoyo para el acceso al lenguaje oral y escrito

Es un cdigo para transmitir lenguaje escrito, a travs del uso
correcto de la sintaxis de la lengua escrita.
Dactilologa o
deletreo manual

Reforzar las habilidades de lectura y escritura.

Propicia la reflexin sobre la relacin fonema grafa, ya que tiene

correspondencia uno a uno con la escritura.
Lectura general de los Permite acceder a significados generales, conceptos y
comprensin de situaciones.
labios
Lectura especfica de
los labios

Es la comprensin de palabras especficas, a partir de un

vocabulario preestablecido.
Ayudar al alumno a que utilice la audicin residual, a travs de la
adaptacin y uso continuo de auxiliares auditivos.

Estimulacin auditiva
Las funciones auditivas que se estimulan son la alerta al sonido,
localizacin, discriminacin, identificacin y comprensin.
Claves de
estructuracin del
lenguaje

Son nueve encabezados que tiene como propsito ordenar

lgicamente el lenguaje del alumno con prdida auditiva

Fonologa
(articulacin)

Es propiciar la obtencin de los fonemas del Espaol, incluye la

imitacin de movimientos labiales, expresin del balbuceo,
trabajo de rasgos suprasegmentales (ritmo, intensidad y tono).

41

EDUCACION
ESPECIAL

UNIDAD III. DISCAPACIDAD VISUAL

En los ltimos aos hemos presenciado la aparicin de numerosas adaptaciones
educativas, tecnolgicas y para la vida diaria encaminada a favorecer o facilitar la
actividad cotidiana de personas con discapacidad visual. Con esto se est buscando la
integracin de las mismas al campo educativo, laboral e intelectual.
Para lograr esta integracin las personas con discapacidad deben ser encaminadas y
orientadas en pro de un nuevo aprendizaje el cual es brindado sobre todo por personas
especializadas, que conozcan todo acerca de la discapacidad visual y de los nuevos apoyos
tecnolgicos que se estn creando en favor de una mejor adaptacin al medio de las
personas con discapacidad visual.
Para lograr todo lo anterior, es bsica la educacin especial y la formacin de
profesionales en este rubro de la educacin, es por ello que el objetivo de este captulo es
dar a conocer la informacin ms sobresaliente e importante del tema Qu es la
discapacidad visual? Cmo se ve afectada la persona que la padece? Cules son sus
causas y consecuencias? Cules los apoyos tecnolgicos que deben ser brindados y las
adecuaciones que se deben hacer en un aula regular?
Dentro de la discapacidad visual podemos encontrar que existen dos grandes grupos de
personas, los dbiles visuales y los ciegos. De acuerdo con las caractersticas de cada uno,
se le diagnostica y se interviene de diferente manera.
Las causas de este padecimiento varan de acuerdo con cada persona y pueden ser
prenatales (antes del nacimiento), perinatales (al momento del nacimiento) y postnatales
(despus del nacimiento).
Para detectar el grado de lesin debe evaluarse, las caractersticas personales, cmo es
que se est viendo afectado el desarrollo del nio y qu es lo que necesita aprender, para
esto se da a conocer la escala Leonhart.
Uno de los objetivos bsicos de la educacin especial es lograr que el nio sea
independiente y se desarrolle en todas las reas de su vida. Para ello, este captulo
contiene las adecuaciones necesarias que se deben tener en cuenta en dicha discapacidad
y los materiales de apoyo que se deben utilizar, entre estos se tiene el baco Cranmer y el
sistema Braille, entre otros materiales que sern utilizados de acuerdo con las
caractersticas de cada alumno, como ya se menciono anteriormente.

42

EDUCACION
ESPECIAL

3.1 Qu es la discapacidad visual?

Es la disminucin de la agudeza visual en ambos ojos y un campo visual reducido a 10 o
menos. Engloba principalmente dos grandes grupos: personas de baja visin o dbil visual
y personas ciegas. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona.

Ceguera: es la falta o prdida del sentido de la vista.

Es la no percepcin de luz.

Debilidad Visual: Impedimento en la funcin visual

aun despus de tratamiento o de correccin
(adaptacin de lentes), con una visin comprendida
en el rango de .04 y campo visual menor a 10, pero
que es potencialmente capaz de usar la visin para
la ejecucin de una tarea. Por lo general requiere
apoyos como lupas, pantallas amplificadoras, etc.

La visin es la capacidad del ojo para percibir el sentido de la forma, el sentido cromtico y
el luminoso.
Se determina la capacidad de visin de las personas a travs de:

Agudeza visual: capacidad para

distinguir los objetos con nitidez a
determinada distancia.

Campo visual: corresponde al campo de

visin, es decir la porcin de espacio
que alcanza a percibir la persona al
tener la vista fija en un objeto. Para un
ojo normal es de 180 horizontal y 140
vertical.

43

EDUCACION
ESPECIAL

La agudeza visual lejana se mide a travs de tablas estandarizadas con optotipos o letras y
se expresa a partir de una fraccin en la que el numerador es la distancia en que est el
sujeto de los optotipos o letras y el denominador representa la distancia en que un objeto
es visto por un ojo normal. Por ejemplo, si el sujeto est a una distancia de cinco metros y
puede ver la fila de la tabla que puede ser vista por un ojo normal a una distancia de 5
metros, el sujeto entonces tiene una visin normal y se representa como 5/5 o 1. Cuando
un nio, ya con lentes no ve a 5 metros la fila que se ve normalmente a 50 metros, se
acorta la distancia hasta que pueda apreciarlos de forma correcta. Por ejemplo si distingue
letras o signos de 50 m a 2 m de distancia la agudeza visual lejana ser de 2/50 .04
3.2. Causas de la discapacidad visual
Las causas ms frecuentes son:
3.2.1. Prenatales
NOMBRE

DEFINICIN

CONSECUENCIAS
Lesin irreversible en el nervio ptico

GLAUCOMA

Desequilibrio entre
la produccin y
eliminacin de los
lquidos en el ojo, lo
que incrementa la
presin intraocular.

Disminucin de la agudeza visual con visin

deformada

RETINITIS

Inflamacin de la
retina

44

EDUCACION
ESPECIAL

NOMBRE

DEFINICIN

CONSECUENCIAS
Segn su evolucin se puede presentar debilidad
visual

CATARATA

DEBILIDAD DEL
NERVIO
PTICO

Prdida de la
transparencia del
cristalino, lo cual
impide el paso de la
imagen a la retina.

Degeneracin o
malformacin del
nervio ptico que
altera su
funcionamiento.

Disminucin o hasta prdida de la visin, que se

manifiesta segn el grado de lesin.

Disminucin o hasta prdida de la visin. Si el

tumor
es
benigno
puede
extirparse
quirrgicamente

TUMOR
PTICO

Presencia de un
tumor en el nervio
ptico

Debido a una
malformacin, el
globo ocular es ms
MICROFTALMIA pequeo y no
permite su
funcionamiento
correcto

45

EDUCACION
ESPECIAL

NOMBRE

COLOBOMA

DEFINICIN

CONSECUENCIAS
Disminucin del nivel visual o hasta ceguera

Malformacin con
ausencia de alguna
parte del ojo

3.2.2 Perinatales

Ceguera total
Afecta a nios con
un peso menor
RETINOPATIA
1.300 kgrs., que
POR
requieren uso
PREMATURIDAD
prolongado de
incubadora

Visin residual con

miopa y estrabismo
puede acompaarse
de hidrocefalia, P.C.I.
o retraso en el
desarrollo.

Otras causas pueden ser: enfermedades virales en la madre o traumatismos durante la

gestacin. En el nacimiento, traumatismo al recin nacido, manejo inadecuado de la
incubadora.
3.2.3 Postnatales

Ulceracin o
cicatrices de la
crnea
TRAUMATISMOS
Desprendimiento
O INFECCIONES
de retina
Atrofia ptica
(tumor, glaucoma)

Visin
ocluida,
como si
tuviera una
cortina que
tapa parte de
la visin.

46

EDUCACION
ESPECIAL

3.3. La discapacidad visual genera limitaciones en el desarrollo infantil

La mayor cantidad de informacin llega al ser humano a travs del sentido de la vista, por
lo que un ciego tiene unas peculiaridades especficas e innegables respecto al vidente. La
ceguera produce una limitacin importante de acceso a la informacin procedente del
medio y limita el desarrollo del aprendizaje por imitacin, que es una de las fuentes de
aprendizaje humano.
Los nios con ceguera suelen tener en los primeros aos, un
retraso en su desarrollo psicomotor, del lenguaje, cognitivo y
social. El retraso termina por superarse dependiendo de los
estmulos que se le proporcionen al nio. Es importante
considerar que la calidad del ambiente en que se desenvuelve el
nio ciego marca una diferencia notable en sus procesos de
desarrollo. Un nio ciego expuesto a un ambiente con estmulos
enriquecidos, que ayuden a desarrollar sus canales
sensoperceptuales (tacto, odo, gusto olfato) tendr mejores
oportunidades para su desarrollo. Se debe considerar que estos
canales sensoperceptuales no se desarrollan por s solos, que es
preciso estimularlos y educarlos para un mejor funcionamiento.
3.4. Evaluacin inicial para nios con discapacidad visual
Como se ha mencionado el desarrollo de los nios y nias ciegos, desde los primeros aos
de vida sigue la misma secuencia que el de nios normovidentes, no obstante existen
elementos diferenciadores que exigen un seguimiento en su evolucin, paso a paso,
durante la infancia para detectar las lagunas en su aprendizaje y proporcionarles el apoyo
oportuno.
La Escala Leonhardt (1992) es una escala del desarrollo de nios ciegos de 0 a 2 aos
(pudiendo ser utilizada hasta la edad preescolar), evala el desarrollo postural, auditivo,
comunicativo, tctil, cognitivo y de la autonoma personal. Su aplicacin debe ser realizada
en situaciones cotidianas, en varias sesiones, en presencia de los familiares ms cercanos,
sin tener en cuenta el tiempo de respuesta. Cada tem admite cuatro valoraciones:
(a) conducta adquirida completa
(b) incompleta
(c) con ayuda del adulto
(d) sin respuesta
Las conductas sealadas en negritas son las ms significativas en cada rea. Son los tems
pro-crecimiento, cuya consecucin indica una adecuada evolucin. La ausencia o escasez
de estas conductas claves indica una situacin de alerta.
47

EDUCACION
ESPECIAL

3.4.1 Escala Leonhardt

1. POSTURA-MOTRICIDAD
A. Postura
1. juega con sus manos
2. mantiene la cabeza erguida, en brazos
3. controla la cabeza y los hombros. Reclinado
4. levanta la cabeza en posicin prona
5. realiza apoyos laterales sentado, cuando se le desequilibra
6. hace giros de prono a supino
7. hace giros de supino a prono
8. rastreo. Avanza medio cuerpo si se le da un punto de apoyo
9. hace el avin o volador en prono
10. juega con sus pies
11. se mantiene sentado sin apoyo
B. Desplazamiento y Deambulacin
1. ponindole de pie salta sobre sus pies
2. Bridging, desplazamiento en postura de puente
3. se mantiene de pie con apoyo
4. desplazamientos sentado
5. da algunos pasos tomado de la mano del adulto
6. desplazamientos laterales
7. desplazamientos frontales empujando una silla
8. gateo
9. se sienta solo apoyndose
10.se queda de rodillas en posicin erecta
11.Gatea un peldao y lo explora con el tacto
12.se descuelga de una butaca
13.se levanta solo y permanece de pie
14.se baja de una butaca si se le cae un objeto
15.baila con su cuerpo sin desplazarse
16.se da impulso en un balancn
17.da pasos solo
18.sube y baja peldaos solo (apoyndose en la barandilla o pared)
C. Autonoma
1. se desplaza sin ayuda por dos o tres habitaciones de la casa
2. se pone en cuclillas y se levanta sin apoyo
3. se sube a un mueble o sof de mediana altura
4. corre a pasitos cortos
5. domina su cuerpo, camina, corre un poco, se para, gira
6. sube y baja de un balancn sin ayuda
7. sentado, bota la pelota entre sus piernas
8. da puntapis a la pelota en un rincn o contra una puerta tomndose
48

2-5m
3-6m
3-6m
3-8m
4-12m
5-12m
6-13m
6-12m
6-11m
6-11m
7-15m
7-10m
7-15m
8-12m
8-15m
9-12m
10-16m
11-18m
11-24m
11-18m
12-16m
12-18m
12-16m
12-16m
12-16m
12-18m
12-30m
13-24m
13-20m
14-24m
14-30m
15-24m
15-30m
15-30m
15m 3a
16-30m
16m 3a

EDUCACION
ESPECIAL

de ella
9. monta en un triciclo sin pedalear
10. salva pequeos obstculos, apoyndose
11.camina hacia atrs dos pasitos, apoyndose
12.puede abrir la puerta de la calle y caminar solo por la acera (vigilado
por el adulto)
13.trepa y baja espontneamente de cualquier mueble con agilidad

17-30m
18-30m
22m 3 a
24m 4 a
24m 4 a

2. SENTIDO AUDITIVO
Nivel 1
1. sigue la voz con la cabeza
2. se inmoviliza al or la voz de la madre
3. sonre cuando le hablan y le tocan
4. sonre cuando la madre le habla
5. mira con el odo
6. escucha inmvil los ruidos de la habitacin
7. reconoce la voz de su padres y de sus hermanos
8. da respuestas tctiles y de alerta ante extraos
9. busca la boca de la madre cuando emite sonidos
10. coordinacin mano-odo con un objeto sonoro situado al lado de su
mano
11. busca el objeto por el sonido en espacios prximos
12. preferencia auditiva lateralizada
13. reconoce los pasos de la madre
14. reconoce sonidos familiares no directamente unidos a l
15. reconoce espacios familiares
16. busca el objeto orientndose espacialmente a 20 cm
17. imita, produce diferentes sonidos
Nivel 2
18. busca el objeto que oye sonar (lateral y lateral arriba)
19. discrimina voces extraas no familiares
20. hace palmas espontneamente siguiendo una cancin
21. busca el objeto que oye sonar (lateral y lateral bajo)
22. busca la fuente sonora, desplazndose a una distancia de 1m. si el
sonido es conocido o muy sugerente
23. imita o produce ritmos de secuencias largas o medianas
24. mide distancias por el sonido
25. baila cuando oye msica
26. busca el telfono desde otra habitacin
27. imita palabras y ritmos
28. controla la situacin de otras personas del entorno mediante el
sonido
29. conoce diferentes tipos de motor por el sonido (coche, moto)
49

nacimiento
20 das
20 das
1m
2-6m
2-6m
2-6m
2-6m
2-6m
3-9m
4-9m
4-7m
5-10m
5-10m
5-10m
6-12m
6-12m
6-14m
9-13m
9-14m
9-15m
11-15m
11-18m
12-18m
12-18m
12-20m
14-30m
16m 3 a
24m 4 a

EDUCACION
ESPECIAL

30. sabe si hay alguien en la habitacin escuchando la respiracin del 24m 5 a

otro
31. busca a una persona en una habitacin en un itinerario complejo, 24m 4 a
recordando el sonido de los pasos que ha odo anteriormente y
orientndose
3. COMUNICACIN
a. Interacciones
1. toca activamente el cuerpo de la madre
2. vocaliza
3. su semblante empieza a tener ms expresividad
4. re (cuando le hablan)
5. bisilabea
6. busca activamente y explora la cara del padre y hermanos
7. extiende los brazos para que lo abracen
8. busca activamente y explora, aunque con alguna reserva, la cara de
personas conocidas
9. hace adis agitando la manos (siempre inducido por el adulto)
10.responde con un gesto cuando se le hace una pregunta
11.reclama con insistencia que jueguen con l
b. Comunicacin
1. manifiesta lo que quiere
2. aumentan las respuestas con gestos
3. dice mam con sentido cuando se encuentra en una situacin
lmite
4. tira del pelo de la madre (muerde, pega) manifestando su enfado
5.se acerca a las personas conocidas y larga los brazos para que lo
abracen
6. busca a los hermanos para jugar
7. abraza a los padres cuando se le pide
8. acepta mejor a personas desconocidas
9. habla por telfono con personas de la familia
10.comprende el lenguaje habitual y responde con la actividad
apropiada
11.dice espontneamente 4 palabras y hace ritmos imitando la
conversacin del otro
12.busca activamente al adulto para jugar juntos
13.puede esperar unos minutos cuando se lo piden

2m
2m
3-6m
4-10m
5m
5-8m
7-14m
8-24m
9-20m
9-24m
9-24m
11-24m
12-24m
12-24m
14-24m
14-24m
15-24m
15-30m
15-24m
15-30m
15-24m
15-25m
16-24m
16-30m

Adquisicin del habla

a1. repite palabras que oye o se le piden por imitacin
17-30m
b2. puede seguir el desarrollo de una situacin que le afecte y 17-30m
responder adecuadamente
50

EDUCACION
ESPECIAL

a3. da besos y acerca la cara para que le den

18-30m
b4. reconoce una situacin compleja y anticipa la siguiente secuencia 17m 3a
respondiendo adecuadamente
b5. comprende rdenes complejas
18m 3 a
a6. dice ocho palabras con sentido
9-30m
a7. se enfada y muestra abiertamente el porqu
19-24m
a8. une dos palabras
19-30m
a9. se pone serio cuando hace algo concentrndose
19-24m
a10. aumenta considerablemente su lenguaje
20m 3 a
a11. dice su nombre y los aos que tiene
20m 3 a
b12. le gusta que le expliquen cuentos de fantasa simples
23m 3 a
a13. entiende el yo y el t, empieza a
22-42m
hablar en primera `persona
a14. sigue una conversacin e interviene adecuadamente
22m 4 a
a15. puede empezar a usar palabras de una segunda lengua
23m 4 a
a16. hace frases de ms de ocho palabras
24m 4 a
4. SENTIDO TCTIL
Nivel 1
1. juega con sus manos
2. toma el objeto cuando le toca la mano
3. se pone y quita el chupn de la boca
4. pasa el objeto de mano
5. inters por explorar con manos y boca
6. si teniendo un objeto en la mano se le da otro deja caer el que menos
le interesa
7. rasca una superficie escuchando el sonido
8. si se le cae el chupn en la cama o entre las piernas o nota el
contacto lo busca activamente
9. golpea dos objetos entre si, o contra una superficie
10. si se le caen juguetes al lado o entre las piernas, los busca
11. toma juguetes con los pies
12. juega a tirar objetos al lado de su cuerpo y a buscarlos
13. hace silbar un objeto silbador
14. se orienta y busca la caja de juguetes (a 1 m)
15. gran inters por explorarlo todo
Nivel 2: Objetal
1. pasa 2 3 hojas de un cuento mirando la imagen
2. pone una bola en un agujero
3. saca y pone la anilla del palo
4. juega con las puertas del armario
5. cuando contacta con el objeto, preparar los dedos para realizar la
actividad apropiada (tomar, apretar, estirar)
51

1-4m
4-7m
5-7m
5-10m
6-10m
6-12m
6-12m
6-12m
7-10m
7-12m
7-12m
9-20m
9m-2 a
11-18m
12-14m
13-20m
13-20m
13-20m
14-18m
14-24m

EDUCACION
ESPECIAL

6. ajusta su conducta y exploracin a lo que se le pide

7. saca ropa o papeles de los cajones
8. busca imgenes en el cuento cuando se le pide
9. pone dos piezas por el agujero correspondiente en un bote
10. selecciona diversas pelotas por textura, peso y tamao
11. se interesa por explorar los pies y el calzado del adulto
12. rompe plastilina a trocitos
Nivel 3: Mira con las manos
1. saca los objetos de los cajones y vuelve a guardar algunos
2. cierra botes colocando bien la tapa
3. saca un tapn de un tubo jalando. Intenta colocarlo
4. mete todas las anillas en un palo
5. abre una cremallera (cierre)
6. busca las partes de un objeto y las muestra
7. se introduce dentro de cajas y botes
8. busca objetos por lugares de la casa que mejor conoce
9. mide la altura de las cosas
10. muestra inters por descubrir los orificios de su cuerpo
11. juega a tirar las cosas lejos de su cuerpo y recuperarlas, levantando
incluso obstculos
12. hace intentos de dibujar con el punzn, comprueba las marcas que
ha hecho en el papel

14-30m
15-30m
16m-3 a
16m-3 a
16m-3 a
17-30m
17-30m
18m-3 a
19-24m
19m-3 a
19m-3 a
19-24m
19-30m
19-39m
19m-3 a
20m-3 a
20-30m
21m-3 a
22m-4 a

5. DESARROLLO COGNITIVO
1. entiende y responde con su cuerpo arriba y abajo
2. conoce y toca partes de su cuerpo bajo demanda
3. comprende toma y coge el objeto sin sonido
4. seala tres partes de su cuerpo
5. lleva los objetos arriba y abajo a demanda
6. va deprisa o despacio cuandp se le indica
7. abre y cierra las piernas cuando se le pide
8. presenta la mano derecha cuando se le pide
9. busca un juego a la derecha cuando se le dice
10. busca partes de la cara del otro cuando se le pide
11. conoce y utiliza todos los conceptos espaciales bsicos en
respuesta a la demanda
12. se puede orientar por toda la casa y desplazarse
13. explora los brazos del adulto y mide su longitud
14. anticipa actividades cuando llega su hora habitual y utiliza un
sonido o gesto
15. conoce y muestra la mano izquierda y busca el objeto en este lado
si se le pide
16. hace sonar una o dos piezas si se le pide, diferenciando uno de dos
52

6-10m
8-12m
9-14m
11-18m
11-24m
13-20m
13-24m
13m-5 a
13m-3 a
15-30m
15-30m
15-30m
16m-3 a
16-24m
16m-5 a
17m-3 a

EDUCACION
ESPECIAL

17. da objetos de uno en uno si se le pide

18. se coloca la mano en la oreja simulando que escucha el telfono
19. busca un juego sonoro escondido en una caja cubierta con un
trapo, en cualquier lugar de la habitacin
20. saca y mete partes de una caja completa
21. esconde el mismo juguete en el lugar donde estaba y lo vuelve a
tapar de la misma manera
22. entrega objetos del armario correctamente
23. imita de forma simulada, acciones sencillas de la vida cotidiana
24. puede recordar y nombrar, por orden, hasta 4 objetos previamente
tocados
25. puede recordar un hecho pasado
26. se descubre la espalda
27. conoce las partes de su cuerpo, que son una y dos

18m-3 a
18m-3 a
19-30m
19-30m
19m-3 a
19-30m
22m-3 a
23m-4 a
23m-4 a
24m-5 a
24m-3a

6. HBITOS
1. si le gusta una comida puede tomarla y comerla con los dedos
2. come trocitos de comida ms grandes y blandos
3. como algunas cucharadas l solo sin carsele apenas comida
4. como slido sin ayuda (ej. carne)
5. abre el frigorfico y come lo que le apetece
6. abre y toma del frigorfico lo que le piden. Si se equivoca corrige el
error
7. reconoce las prendas de la ropa que viste
8. tiene recursos propios de juego para entretenerse l solo una media
hora
9. control de esfnteres (diurno)
10. monda una naranja ( preparada previamente por el adulto), con los
dedos y la hace trocitos sin ayuda
11. se sube los pantalones y casi lo consigue
12. huele partes de su cuerpo que ha tocado con la mano
13. toca y muestra inters por los bebs
14. puede defecar en el WC
15. lleva los cubiertos de uno en uno y prepara la mesa
16. conoce muchos objetos cotidianos, su funcin y hace uso de ellos.
11. se sube los pantalones y casi lo consigue
12. huele partes de su cuerpo que ha tocado con la mano
13. toca y muestra inters por los bebs
14. puede defecar en el WC
15. lleva los cubiertos de uno en uno y prepara la mesa
16. conoce muchos objetos cotidianos, su funcin y hace uso de ellos.

53

11-24m
12m-4 a
15m-4 a
16m-4 a
18m-3 a
18m-4 a
19-24m
19m-3 a
21m-5 a
22m-4 a
23m-3 a
23-30m
23m-3 a
2-4 a
2-4 a
2-4 a
23m-3 a
23-30m
23m-3 a
2-4 a
2-4 a
2-4 a

EDUCACION
ESPECIAL

3.5 Aspectos importantes en la independencia de una persona con discapacidad visual.

AUTOCUIDADO
HIGIENE
Utilizacin del bao
Lavado de manos
Lavado de cara
Limpieza de dientes
Limpieza de uas
Peinado
Baarse
Peinarse

ACTIVIDADES DEL HOGAR

VESTIDO
Poner y quitar la ropa
Identificacin de la
ropa
Tipo de abroches
Identificacin
del
calzado
Colocacin
y
abrochado correcto.
etc

Hacer la cama
Barrer
Arreglo de roperos, cajones
Limpieza de tiles de cocina
Cocinar cosas sencillas
Poner la mesa
Uso de aparatos electrodomsticos
Etc.
ACTIVIDADES DE RELACIN
Uso de normas de cortesa social (dar
la mano, saludar, agradecer)
Uso de tiles para cartas
Utilizacin del telfono
ACTIVIDADES DE RECREACION
Uso de triciclos
Uso de bicicletas
Patines

ADIESTRAMIENTO EN LA MESA
Comportamiento en la Habilidades
mesa
comer

MATERIALES DE USO COMUN

para Utilizacin de enchufes

Utilizacin de llaves
Manejo de dinero
de
los
MATERIALES DE USO ESPECFICO

Localizacin
de Utilizacin
asientos
cubiertos
Alineamiento con la Servir lquidos y slidos
mesa
Localizacin de los
utensilios
Orientacin en el plato

Libro hablado
Juego de mesa
Uso de reloj
Etc-

3.6 Cmo se fortalece la orientacin y el movimiento?

Es importante tomar en cuenta que para un mejor desarrollo de los canales
sensoperceptuales es indispensable un entrenamiento oportuno. La psicomotricidad es
probablemente la ms afectada en la discapacidad visual, la movilidad autoiniciada
definida por Adelson y Freiberg (1977) como los movimientos que el nio inicia por s
mismo con la intencin de conseguir algn propsito. Su realizacin exige coordinacin
54

EDUCACION
ESPECIAL

dinmica de movimientos y equilibrio: sostenerse sobre los antebrazos y manos, gatear o

ponerse de pie desde esta posicin, son logros que en relacin con nios videntes, al nio
con discapacidad visual le lleva varios meses de retraso. La motivacin para alcanzar
algn objeto no est presente en stos nios por la falta de visin, lo que ocasiona la casi
nula prctica del gateo.
La bipedestacin por lo general se lleva a cabo 10 meses despus de lo esperado en los
nios videntes. Presentan tambin dificultades para mantener el equilibrio. Adems de
los problemas de debilidad con los msculos que propician estas conductas hay que
aadir el miedo que tiene el nio a golpearse con algn obstculo.
El uso de las manos como herramienta para manipular objetos es generalmente guiado
por la visin.
La percepcin hptica (tacto y movimiento) es de naturaleza
cualitativamente diferente a la que tenemos cuando solo empleamos la percepcin visual.
Se manejan las siguientes tcnicas de Orientacin y Movilidad que permiten un
desplazamiento independiente:
a) Sin auxiliares de movilidad
Utilizacin de puntos de referencia.
Son elementos familiares (sonidos, olores, texturas, etc.), permanentes en el tiempo y en
el espacio y fcilmente localizables.
Utilizacin de puntos de informacin.
Cualquier estmulo auditivo, tctil, cinestsico, olfativo que pueda dar informacin relativa
al entorno, til para orientarse y desplazarse
Tcnicas de proteccin personal.
Alta: para proteger la parte superior del cuerpo (cabeza, cara) con su brazo y mano.
Baja: para proteger desde el pecho hasta la zona plvica.
Tcnica de seguimiento al tacto: trailing o rastreo.
Consiste en caminar paralelo a una pared u otra superficie gua con el brazo extendido
para localizar obstculos o informacin.
Localizacin de objetos cados.
Orientacin al sonido, flexin de rodilla y tcnica de proteccin alta, bsqueda sistemtica
(en abanico, circulo o cuadricula) suavemente. Objetos en una mesa. Si est junto a la
pared, el movimiento es hacia la pared, si es una mesa circular, el movimiento de la mano
es hacia el centro para evitar que se caiga el objeto.

55

EDUCACION
ESPECIAL

Orientacin y familiarizacin en interiores.

Mtodo perimtrico a partir de un punto de referencia usar el trailing y tcnicas de
proteccin personal. El mtodo de cuadricula: alinearse y caminar lentamente en lnea
recta utilizando tcnicas de proteccin alta y baja.
b) con auxiliares de movilidad
Gua vidente
La persona invidente situarse siempre un poco atrs del gua vidente y o tomar del brazo
o del hombro.
Con bastn.
Seguir con el bastn un movimiento por delante del cuerpo, marcando un arco a poca
altura del suelo cuya abertura sea aproximadamente la anchura de hombros de quien lo
usa.
Perro gua.
Slo sugerido para invidentes adultos jvenes (no nios ni adultos mayores).
Aparatos electrnicos.
Bastn lser detecta a distancia objetos colgantes, desniveles, agujeros, sensor biauditivo
Kay montado en gafas comunes, detectan a distancia objetos u obstculos y envan
informacin sonora.
3.7. Adecuaciones para un alumno con discapacidad visual
Bsicamente no es necesario realizar adecuaciones en los propsitos ni en los contenidos.
Se requieren slo adecuaciones de acceso a la lectoescritura a travs del Sistema Braille,
libros hablados y en los materiales didcticos.
3.7.1 Funcionamiento del baco Cranmer
En el baco los nmeros representan por medio de las cuentas colocadas en los ejes. Las
cuentas que se encuentran en la parte superior de la barra transversal tienen un valor
absoluto de cinco. Las que se encuentran en la parte inferior a la barra su valor absoluto
es de uno. Las cuentas adquieren valor cuando se encuentran en contacto con la barra
transversal o con otra cuenta que est en contacto con ella.

56

EDUCACION
ESPECIAL

A continuacin se muestra la manera de representar los nmeros del cero al nueve.

3.7.2. Adicin y sustraccin

Siempre se inicia de izquierda a derecha:
Para sumar 132 + 301
Representar el 132 l
Aadir 3 en la columna de las centenas
Aadir 1 en la columna de las unidades.

132
= 433

301

57

EDUCACION
ESPECIAL

Para restar 423 211

Representar el 423
Cancelar 2 centenas (bajando las cuentas)
Cancelar 1 decena
Cancelar una unidad

(423 - 211 = 212)

Para sumar 435 + 695

Represente el 435
Para sumar 6 centenas aada 1 unidad de millar y simultneamente cancele 4
centenas
Para sumar 9 decenas aada 1 centena y al mismo tiempo cancele una decena
Para sumar 5 unidades, aada una decena y cancele 5 unidades
(435 + 695 = 1130 )

Para restar 1206 869

Represente el 1206
Para restar 8 centenas, cancele 1 unidad de millar y simultneamente aada 2
centenas
Para restar 6 decenas, cancele una centena y al mismo tiempo aada 4 decenas
58

EDUCACION
ESPECIAL

Para restar 9 unidades, cancele 1 decena aada 1 unidad

(1206 - 869 = 337)

Para restar 1000 134

Represente 1 unidad de millar
Para restar 1 centena, cancele 1 unidad de millar y aada 9 centenas
Para restar 3 decenas, cancele 1 centena y aada 7 decenas
Para restar 4 unidades, cancele 1 decena y aada 6 unidades

(1000 134 = 866)

3.7.3 En qu grado escolar se inicia el trabajo con el baco Cranmer?

En el primero y segundo grado de primaria se trabaja nicamente representacin y lectura
de cantidades. Es conveniente que el alumno comprenda el sistema decimal y sus
agrupamientos y desagrupamientos con otra serie de materiales concretos, antes de
introducirlo en las operaciones aritmticas. A partir del tercer grado se sugiere que
principie el trabajo con la adicin y sustraccin en forma simultnea.

59

EDUCACION
ESPECIAL

Para iniciar a un alumno o alumna ciegos en el aprendizaje de las operaciones elementales

de clculo, se debe partir de la manipulacin de objetos y a partir de ello:
Clasificar objetos, seriar, agrupar, identificar figuras geomtricas, contar elementos
utilizando objetos que puedan ser fcilmente abarcados por la mano o que permanezcan
sobre un eje (baco, un pivote con figuras agujeradas, etc).
Sumar y restar objetos, poner y quitar, identificar, cuntos van quedando.

El nio debe dominar su espacio inmediato a travs de sus manos para centrarse en las
consignas que se le den. Siempre colocar los objetos del mismo lado de la mesa, contar
en la misma direccin, separa los que cuenta de los que aun no.
3.7.4 Cmo es el Sistema de Lectoescritura Braille?
Cada signo o letra se representa por una combinacin de puntos contenidos en una
celdilla. La separacin de palabras es a travs de una celdilla. Para representar los
nmeros se emplean los signos de la primera serie, anteponiendo la combinacin de
puntos (3, 4, 5,6) prefijo de nmero, sin espacio que los separe.

60

EDUCACION
ESPECIAL

De los diferentes mtodos para la enseanza de la lectoescritura (alfabtico, silbico, de la

frase u oracin, palabra generadora, etc.), es el mtodo Alfabtico el que mejor se presta
al reconocimiento tctil que analiza las partes de la palabra (letras) para llegar a su
concepto global. Se ha constatado que en las personas ciegas la lectura de las palabras es
ms rpida cuando sigue un proceso de anlisis letra por letra.
Esta situacin ha llevado a utilizar una metodologa de tipo analtico que establece una
secuencia en cuanto al orden de aprendizaje de las letras. A continuacin se seala el
orden que se considera ms adecuado para trabajar el sistema Braille:
a , l, b, p, o, m, e, n, u, c (ca, co, cu) i, d, s,
ll, v, f, , j, t, y, r, z, qu, c(ce, ci), h, ch,
g, k, x.
61

EDUCACION
ESPECIAL

El uso del signo de mayscula, las vocales acentuadas y los signos de puntuacin deben
introducirse cuando se haga necesaria su utilizacin.
3.8. Cmo se organiza el aula?
Cuando recin llega el alumno, se le debe orientar para que conozca la disposicin del
mobiliario. Cuando se realice alguna modificacin se le deber informar de los cambios
realizados. Se evitar interferir las lneas de paso con mochilas, libros, etc.
Las puertas de acceso debern estar siempre abiertas o cerradas.
El alumno deber colocar sus tiles siempre en el mismo orden.
Los cajones de escritorios o armarios debern permanecer siempre cerrados.

3.8.1 Aspectos Acadmicos

El lenguaje: No reviste dificultad especial en los alumnos con discapacidad visual. Deber
adquirir el lenguaje basado en la discriminacin auditiva, la comprensin y la
manipulacin de objetos el lenguaje debe vincularse a experiencias concretas (palabraobjeto). La utilizacin de palabras relacionadas con la visin (ver, mirar, observar, etc.),
deben ser usadas con toda naturalidad, ya que las personas con D.V las emplean.
El uso de palabras o gestos que enfatizan el significado (aqu, all, etc.) deben ser
sustituidas por indicaciones verbales del tipo de: a tu izquierda, delante, etc.
Cualquier explicacin que implique escribir en el pizarrn se debe acompaar de
informacin oral.
El libro de texto: puede ser en Braille o libro hablado.
El libro en Braille es ms adecuado para textos
matemticos y cientficos cuida la velocidad lectora y la
ortografa. O macrotipos para dbiles visuales.
Exmenes, pruebas, ejercicios y calificaciones:
bsicamente podemos hablar de dos formas:
el
ejercicio oral y el ejercicio escrito en Braille.
62

EDUCACION
ESPECIAL

3.9. Los comportamientos en las personas con discapacidad visual

a) Relacionados con la movilidad:
a. no corren o corren torpemente.
b. tropieza con frecuencia.
c. camina encorvado, mirando al suelo.
b) Relacionados con las posturas adoptadas en tareas de cerca:
a. recuesta la cabeza sobre el material impreso.
b. se pega el papel a la cara.
c. se arrodilla sobre la silla.
d. inclina el tronco sobre la mesa.
e. mira de reojo o ladea la cabeza para mirar objetos situados enfrente.
f. lleva la cabeza hacia atrs para mirar lo que tiene a la altura de los ojos.
g. se tapa o se hace sombra con la mano en un ojo cuando mira.
h. se frota los ojos de manera persistente o continuada.
i. entorna los ojos o los guia para mirar objetos lejanos o cercanos.
c) Relacionados con la bsqueda de objetos que se le caen o que pierde de vista:
a. pide que se los recojan.
b. los busca palpando.
c. se gua por el ruido.
d. pregunta por ellos.
e. pega la cara a la superficie donde supone se localiza el objeto para buscarlo con la
mirada.
d) Relacionados con la actitud ante la tarea visual:
a. no muestra inters por mirar los objetos.
b. no mira a la cara del interlocutor.
c. se levanta para mirar de cerca.
d. hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio.
e. se inhibe de las tareas que requieren atencin visual.
f. escaso inters por la lectura y la escritura.
g. mira los objetos por partes, nunca como un todo.
e) Relacionados con los ojos:
a. se los rota continuamente.
b. dice que ve borroso.
c. le lloran los ojos.
d. se le enrojecen.
e. mueven involuntariamente los ojos.
f. los guia.
g. se deslumbra con frecuencia.
f) Relacionados con la lectura y escritura:
a. se tapa un ojo mientras lee o escribe.
b. se pone una visera sobre lo que est leyendo o escribiendo.
c. pierde la lnea de lectura.
d. usa el dedo o e lpiz como gua.
63

EDUCACION
ESPECIAL

e. tendencia a invertir letras y palabras.

f. confunde letras y nmeros de formas parecidas.
g. escasa especiacin al escribir.
h. se deteriora su lectura ante perodos prolongados.
i. escribe con una letra demasiado irregular o inconstante.
g) Relacionadas con la discriminacin de colores:
a. a veces los discrimina o nunca.
b. la discriminacin/no discriminacin es variable dependiendo de la luminosidad o
de otros factores.
h) Relacionados con el tipo de luz preferente:
a. prefiere la luz natural del sol a la artificial.
b. rechaza la luz brillante.
c. mejora ostensiblemente su funcionamiento visual con una luz dirigida a la tarea.
d. se inmoviliza con los cambios bruscos de luminosidad.
e. mejora su visin sustancialmente utilizando gafas de sol, sombreros o viseras.
i) Relacionados con otras conductas:
a. mueve el material para verlo.
b. se para y permanece quieto durante un tiempo cuando pasa de la sombra a un
lugar muy iluminado o viceversa.
c. realiza las tareas ms torpemente recin que entra a clase o en ambientes poco
luminosos.
d. permanece poco tiempo en actitud de atencin visual.
Es importante recordar que la baja visin aun despus de tratamiento y/o correccin
tiene una agudeza visual de 6/18 y un campo visual de 10 y se caracteriza por la
capacidad, cuando menos para la percepcin de masas, colores y formas y por una
limitacin para ver de lejos, aunque con posibilidad para identificar objetos y materiales
situados en el medios prximo a centmetros o a pocos metros.
El resto visual puede permitir la lectura de grandes carteles o lectura en tinta con apoyos
especficos. En condiciones adversas requiere el uso de las tcnicas especficas de ciegos.
Si el nio presenta algunos de los comportamientos antes sealados pero aun no tiene
lentes o correccin, no puede considerrsele como de baja visin. Es importante enviarlo
a revisin y esperar el diagnstico del especialista, y observar el comportamiento del nio
con sus lentes.
3.10. Clasificacin de la debilidad visual
Los diferentes tipos de lesin ocular permiten identificar cuatro grandes grupos:

Alumnos con problemas de campo visual (visin perifrica): disminucin de la

visin en la zona central de la retina (en la mcula). Debe aprender a encontrar el
mejor ngulo para leer y no mover la cabeza sino el texto.
64

EDUCACION
ESPECIAL

Alumnos con problemas de campo visual (visin central): presentan reduccin del
campo visual (10) esto solo les permite ver un pequeo nmero de letras. Debe
aprender a mover los ojos a distancias cortas y tambin mantener los ojos quietos
mientras mueve el texto hacia su campo visual.
Alumnos con problemas de motilidad ocular (nistagmus): no controla el
movimiento de los ojos. Para poder leer y escribir necesita encontrar la postura de
los ojos en la que su temblor se reduzca al mnimo. Una vez conseguida deber
aprender a mover la cabeza en vez de los ojos.
Alumnos con problemas de agudeza visual: pueden leer y escribir con ayuda de
los instrumentos pticos adecuados lupas, telelupas, pantallas amplificadoras, etc.

3.11. Tcnicas de entrenamiento de lectura para los nios con debilidad visual
Los alumnos con deficiencia visual grave necesitan
entrenamiento especial para desarrollar habilidades visuales
para la lectura. El entrenamiento no mejorar la agudeza
visual sino la posibilidad de hacer un mejor uso de la visin
residual. Que el alumno aprenda a mover los ojos o la
cabeza de la forma ms adecuada.
Se sugieren los siguientes ejercicios:
a) ejercicio de fijacin paracentral: consisten en la presentacin de palabras o lneas
de texto con lneas de fijacin que sirven de referencia para que consiga la mejor
fijacin en la palabra. Ayudan a los alumnos con deficiencia visual central a utilizar la
zona paracentral.
Al principio de presentan palabras aisladas con lneas de fijacin para buscar el mejor
ngulo.
________________
___________
_______

_________________
____________
________

rojo
rebao
_______
________
___________
_____________
_________________ __________________

Posteriormente se presentan lneas de texto con las palabras agrupadas en campos de

fijacin.
65

EDUCACION
ESPECIAL

Por ltimo las lneas de texto normales con lneas de fijacin

b) ejercicios de fijacin: consisten en la presentacin de una serie de palabras en
columnas suficientemente separadas que habrn de ser enfocadas con un movimiento
rpido y pequeo de la cabeza y pasar a la siguiente palabra ayudan a alumnos con
nistagmus.
Posteriormente, el ejercicio se hace ms complejo utilizando textos que se dividen en
grupos de palabras. Cada grupo de stos abarca lo que puede considerarse como campo
de fijacin.

c) ejercicios para entrenar el campo de fijacin: estos ejercicios so recomendables para

todos los alumnos con debilidad visual. Los alumnos con nistagmus debern mover la
cabeza al leer y los que padecen dficits centrales debern mover el texto y no la cabeza.
*Palabras de longitud diferente

66

EDUCACION
ESPECIAL

*textos con palabras agrupadas en campos de fijacin de longitud diferente, de

manera que se pasa de un campo largo a otro corto.

*textos con palabras agrupadas en campos de fijacin de longitud arbitraria

Si el alumno no alcanza las tcnicas anteriores se empieza con seguimiento de lneas.

Ejercicio en el seguimiento diagonal

67

EDUCACION
ESPECIAL

Ejercicio en el seguimiento horizontal

1
2
3
4
5

1
2
3
4
5

Puede aumentarse la dificultad utilizando palabras en lugar de nmeros.

NOTA. Es muy importante recordar que todos los ejercicios de lectura que se presentan a
los alumnos con debilidad visual, debern ser en macro tipos y las lneas de divisin sern
gruesas y negras.
Los cuadernos u hojas para escribir debern tener rayado en negro con un espesor de por
lo menos 4 1/2 puntos y separacin de 2 cms. o ms con base a las necesidades de cada
alumno.
El alumno escribir con marcadores negros o plumones con punta gruesa.

68

EDUCACION
ESPECIAL

UNIDAD IV. DISCAPACIDAD MOTORA Y NEUROMOTORA

En la atencin de personas con discapacidad motora y neuromotora es importante
propiciar una vinculacin entre el desarrollo psicomotor del nio y la currcula bsica
educativa, con el propsito de lograr un aprendizaje integral; tomando en cuenta que con
este desarrollo aprendan y apliquen habilidades, estrategias, actitudes y valores
relacionados con los aspectos afectivo, social y cultural. Con el objetivo principal de
construir una escuela para la vida y de esta manera formar personas competentes que
tengan la posibilidad de conocer, analizar y resolver situaciones cotidianas, logrando as
una independencia personal, e incluso una vida independiente.

Para dar solucin a esta problemtica se propone asesorar sobre los procesos de
desarrollo de los nios con necesidades educativas especiales para contribuir con el
proceso de enseanza aprendizaje. As como involucrar a los padres de familia de una
manera ms activa y participativa en las actividades que se realicen con los alumnos con
discapacidad motora y llevarlas al mbito familiar, propiciando as el inicio de una
independencia personal.
4.1. Por qu nos movemos?
El movimiento es la va final comn que tiene el sistema nervioso central (SNC) para
responder a los innumerables estmulos de su entorno y a medida que el nio crece y
madura va adquiriendo habilidades que le ayudan a perfeccionar sus movimientos.
Los estmulos provenientes del medio externo (olores, sabores, sonidos, imgenes,
sensaciones) y que se reciben a travs de los sentidos ayudan a que los lbulos cerebrales
interacten entre s ordenando la informacin y permitiendo adquirir conocimientos tiles
para un desarrollo integral.

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EDUCACION
ESPECIAL

4.2. Definicin de discapacidad motora o neuromotora

Cuando un nio sufre una lesin en el rea motora del Sistema Nervioso Central (cerebro)
o en el Sistema Nervioso Perifrico (races nerviosas), se observa que sus movimientos no
son como en la mayora, y se dice que tiene una discapacidad neuromotora.
La discapacidad motora, es un trastorno que se caracteriza principalmente por la
inhabilidad para controlar completamente las funciones del sistema motor. Esto puede
incluir espasmos o rigidez en los msculos, movimientos involuntarios o trastornos de la
postura y la movilidad.
En ambas discapacidades predomina la necesidad de propiciar
habilidades motoras acordes a su edad que le permitan al nio
acceder a una mejor calidad de vida, atendiendo de manera
oportuna sus necesidades especficas.
Definicin: Inicialmente se describe la discapacidad motora de origen neurolgico, para
despus enfatizar en los tres diagnsticos ms representativos de la poblacin con
discapacidad integrada escolarmente.
Concepto. "Un nio o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera
transitoria o permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente
funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/o seo-articular, o en varios de ellos
relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que puede realizar
el resto de las personas de su edad".
4.2.1. Trastornos motores del desarrollo.
Es una alteracin que puede afectar al S.N.C. y perifrico,
al sistema osteoarticular, al sistema msculo
ligamentoso, el sistema metablico e incluso a la
programacin gentica; lo cual puede causar trastorno
motor y alterar el desarrollo global del nio.
Los trastornos motores se agrupan segn el sistema
especialmente alterado.
a) Trastornos motores de origen Neurolgico (P.C.I. Parlisis Cerebral Infantil).
b) Trastornos motores de origen Neuromuscular (ejemplo: distrofias musculares).
c) Trastornos motores de origen osteoarticular (ejemplo: acondroplasia o enanismo o
pies zambos).

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ESPECIAL

d) Trastornos motores Neurodegenerativos (ejemplo: Ataxia de Fiedrich1, Sndrome

de Rett2).
e) Retrasos en el desarrollo motor, Este retraso acompaa a muchos trastornos
neurolgicos, sensoriales o perceptivos, pero no existe lesin en las vas motoras o
alteracin en el sistema neuromuscular.
4.3 Clasificacin de la discapacidad motora
PLEJIA: parlisis total o severa
MONOPLEJIA
HEMIPLEJIA

PARESIA: parlisis parcial o leve

UN MIEMBRO

MONOPARESIA

PARAPLEJIA
SUPERIOR
PARAPLEJIA
INFERIOR
TRIPLEJIA

DOS MIEMBROS
(MISMO LADO)
DOS MIEMBROS
(CONTRALATERALES)
MIEMBROS
SUPERIORES
MIEMBROS
INFERIORES
TRES MIEMBROS

PARAPARESIA
SUPERIOR
PARAPARESIA
INFERIOR
TRIPARESIA

CUADRIPLEJIA

CUATRO MIEMBROS

CUADRIPARESIA

DIPLEJIA

HEMIPARESIA
DIPARESIA

En los nios que tienen discapacidad motora o neuromotora se observan diferentes

alteraciones mismas que pueden ser leves, moderadas o severas.

Es una enfermedad neurodegenerativa, autosmica recesiva, que causa en quienes la padecen un deterioro progresivo
del cerebelo y ganglios espinales dorsales. Esta degeneracin provoca en los afectados, de manera imparable, una
prdida progresiva de muchas de las funciones necesarias para una autonoma personal: prdida de sensibilidad,
descoordinacin en los movimientos, escoliosis, disfagia, disartria, y en muchos casos diabetes y problemas cardacos
graves, causantes de la muerte en la mayora de los casos.
2

Enfermedad congnita con compromiso neurolgico que afecta la gran mayora de las veces a sujetos del sexo
femenino. La enfermedad no es evidente en el momento del nacimiento, se manifiesta generalmente durante el
segundo ao de vida, y en todos los casos antes de los 4 aos. Afecta aproximadamente a 1 nia de cada 10.000 nacidas
vivas. Puede observarse retraso grave en la adquisicin del lenguaje y de la coordinacin motriz, as como retraso mental
grave o severo. La prdida de las capacidades es por lo general persistente y progresiva.

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ESPECIAL

1.- El tono muscular, que puede estar aumentado, disminuido o fluctuando. El tono
muscular es el estado normal de contraccin del msculo en reposo; cuando este tono
est aumentado se le llama hipertono, cuando esta disminuido se denomina hipotono.

2.- La postura, debido a que existe una alteracin en el tono, el equilibrio muscular que
debe existir en el cuerpo se ve afectado, provocando una mala postura. La alineacin de la
columna vertebral se ve alterada y con esto los diferentes segmentos corporales.

Lnea media: es la lnea imaginaria que divide al cuerpo en dos

partes, guardando una simetra entre estas.

3.- El equilibrio.
Debido a que la lnea media se altera, la postura se modifica, provocando dificultad para
mantener el equilibrio del cuerpo en sus diferentes posiciones.
4.- Coordinacin y movimiento.
Un movimiento coordinado se logra teniendo control voluntario del tono muscular,
realizando as movimientos gruesos y finos en las diferentes posturas, que mantiene el
cuerpo humano en las actividades que realiza a diario.
Es indispensable el conocimiento del desarrollo motriz normal de nio, mismo que se
desarrolla en direccin cfalo-caudal (de la cabeza a los pies) y prximo-distal, (de lo ms
cercano al centro del cuerpo, a lo ms lejano).
De esta forma, se ubica al nio en el nivel de desarrollo en el que se encuentre, ya que es
el punto de partida para iniciar la intervencin.

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ESPECIAL

Otra clasificacin
El rasgo ms caracterstico que presentan las personas con discapacidad motora es la
alteracin en el aparato motor, ste es el aspecto ms significativo, ya que de manera
prioritaria tienen dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los
mismos.
Por ello hay que ser cuidadoso frente al dficit y evitar interpretaciones errneas respecto
a la capacidad de estas personas basndose slo en sus manifestaciones externas.
La deficiencia motora, como ya se menciono, comprende una gran variedad de situaciones
que permiten describirla y clasificarla, atendiendo a:

Momento de aparicin
Etiologa
Localizacin topogrfica

Segn el momento de aparicin:

Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congnitas,

mielomeningocele, luxacin congnita de cadera, etc.
Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC)3.
Despus del nacimiento: Miopatas, como la distrofia muscular progresiva de
Duchenne4 o la distrofia escapular, afecciones crneo-ceflicas, traumatismos
crneo-enceflicos-vertebrales, tumores, etc.

Segn la etiologa:

Por transmisin gentica

Por infecciones microbianas
Por traumatismos
Otras de origen desconocido

Segn la localizacin topogrfica de la lesin:

Plejas: parlisis total o severa

Es un grupo de afecciones caracterizadas por la disfuncin motora debido a un dao enceflico no progresivo
producido tempranamente en la vida. La situacin en que se encuentran los msculos y las articulaciones en los
afectados de PC se debe a la falta de las influencias coordinadas que provienen del encfalo, es decir, a una
desorganizacin de los mecanismos neurolgicos de postura, equilibrio y movimiento.
4

Las distrofias musculares son enfermedades hereditarias que comienzan en su mayora en la edad infantil,
caracterizadas por atrofia progresiva muscular de comienzo proximal (ms cerca del centro del tronco o lnea media),
prdida de reflejos, con aspecto hipertrfico de la musculatura, en general no se limitan a los msculos. Son
enfermedades progresivas que terminan con graves limitaciones o la muerte.

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Monopleja: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna.

Hemipleja: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho.
Parapleja: Parlisis de los dos miembros inferiores.
Cuadripleja: Parlisis de los cuatro miembros.

Paresias: Parlisis leve o incompleta.

Monoparesia: De un solo miembro.

Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).
Paraparesia: De los dos miembros inferiores.
Cuadriparesia: Parlisis leve de los cuatro miembros.

4.4. Gua de desarrollo

EDAD

DESARROLLO MOTOR
LEVANTAR CABEZA
1-2 meses
Decbito prono
4-6 meses
Decbito supino
7 meses
Posicin de lado
DAR GIROS
1-4 semanas
Decbito supinode lado
6 meses
Decbito supinoprono
8 meses
Decbito pronosupino
GATEO
6 meses
Posicin de perrito
Esttico
8-9 meses
Saltos de conejo, asume tres puntos al gatear,
usa una rotacin completa.
9-10 meses
Gateo, asume cuatro puntos al gatear, usa una rotacin
Completa
10-11 meses
Gateo, usa una rotacin parcial al sentarse, luego asume
apoyo en cuatro puntos y gatea.
SENTADO
7 meses
Se mantiene sentado sin apoyo
10-12 meses
Se sienta usando una rotacin completa
2-5 aos
Se sienta usando una rotacin parcial
5 aos
Se sienta simtricamente.
DE PIE (PROCESO)
10 meses
Se para sobre las rodillas.
10 meses-1 ao 2 meses Camina sobre rodillas.
Se impulsa a estar de pie.
14 meses
Se mantiene en pie sin ayuda.
15-18 meses
Camina
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Decbito supino= boca abajo

Decbito prono= boca arriba
4.5. Sintomatologa
Primero se deben detectar las posturas anormales, por ejemplo:
Que sus brazos se mantengan extendidos y hacia atrs
Que su espalda se encorve hacia atrs
Que gire su cabeza solo hacia un lado y la mantenga as, (posicin de esgrimista).
Que sus brazos se mantengan flexionados
Que sus piernas se mantengan extendidas o una sobre la otra
Que tenga la mano empuada y el dedo pulgar se encuentre atrapado bajo los
dems dedos, grasping.
Que sus piernas permanezcan flexionadas
Que sus pies se mantengan extendidos y hacia adentro
4.6. Tratamientos para sujetos con discapacidad motora
Buscar ayudas fsicas para mantener al nio en una posicin en contra del patrn anormal
para irlo disminuyendo.
Buscar siempre que se mantenga la alineacin de los segmentos corporales, sin olvidar
que este es un proceso que debe ser gradual y progresivo.
Cada vez que se trabaje alguna actividad con el nio, ste debe estar descansado, sin
hambre, relajado, sin fro ni calor, para que el propsito de la actividad sea asimilado con
efectividad.
Los alumnos con discapacidad motora
sufren en contextos que les brindan
estmulos pobres o inadecuados y
necesitan que el entorno familiar, escolar y
social, le proporcione las oportunidades de
aprender respondiendo a sus necesidades
especficas.
Los alumnos no son igualmente eficientes
en el aprendizaje y en su generalizacin,
por lo cual no es razonable atribuir las
dificultades en el aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas limitaciones motoras
o de la comunicacin (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos procesos
mediante la utilizacin de estrategias de enseanza de mayor calidad. Las limitaciones
75

EDUCACION
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motoras y de la comunicacin que pueden acompaar estos dficits, pueden ocasionar

que el proceso de desarrollo del alumno no coincida con el de los nios normales, aunque
muchas veces se espera que el resultado final sea equivalente.
El problema consiste en cmo crear un ambiente de enseanza favorable para
incrementar cualitativa y cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las
limitaciones no interfieran de manera determinante en este proceso. Las NEE que
presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el
aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes reas:
4.6.1. Movilidad
Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el
entorno, los objetos y las personas estn francamente alterados. En estos casos, el
alumno puede modificar, alternar o compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean.
La observacin individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirn facilitar el
acceso fsico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal:
elevar el nivel de autonoma en las actividades de la vida cotidiana.
La movilidad es un aspecto ms entre los madurativos y curriculares. Por lo tanto se hace
necesario una eficiente evaluacin que oriente el proceso de enseanza y aprendizaje. La
evaluacin del control postural y la movilidad determina las adaptaciones que el alumno
requiere.
Para ello son de suma importancia los recursos que el aula disponga. Esta evaluacin se
har con la intervencin de los profesionales especializados, entre stos el fisioterapeuta
que deber tener en cuenta:

El control de cabeza
El control de tronco
El control de piernas
Movimientos involuntarios o asociados que presente
Posibilidad de desplazamiento

Las actividades del aula y la presentacin de los materiales debern

considerar especialmente:

Amplitud del campo visual

Amplitud y precisin de los movimientos de brazos
Capacidad de manipulacin (pinza dgito pulgar, sealizacin y
otras)

Respecto del desplazamiento podra requerirse un contexto flexible, con

76

EDUCACION
ESPECIAL

una infraestructura adecuada y eventualmente la modificacin del mobiliario.

Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o
barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones de baos,
adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras, atriles, adaptaciones de
material didctico.
4.6.2. Comunicacin
Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensin del
lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresin, porque su habla es ininteligible. Por
ello el maestro debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender, a
fin de no confundir ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.
Si un alumno carece del lenguaje oral habr que tener en
cuenta las diferentes modalidades expresivas que puede
utilizar para comunicarse. Se utilizan para posibilitar la
comunicacin sistemas alternativos o suplementarios:
lengua de seas, mtodo Bliss, que en cualquier caso
deben ser brindados por los especialistas.
4.6.3. Motivacin
Las condiciones que actan como limitacin para intervenir eficazmente sobre el entorno
tienen como consecuencia una disminucin de la motivacin para ejecutar acciones. Para
desarrollar la motivacin es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de
respuesta que se le da a los resultados que obtenga el nio.

La tarea del maestro ser la de descubrir y explorar mediante la observacin toda

informacin que le permita evaluar este aspecto. Se deber tener en cuenta la valoracin
de errores y las posibles vas alternativas en la resolucin de las tareas escolares.
Las barreras que an encuentran estos alumnos para su escolarizacin provienen tanto de
las actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los alumnos con
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EDUCACION
ESPECIAL

discapacidad motora requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan
y cuente con los apoyos correspondientes.
4.6.4. Caractersticas del aprendizaje de nios con discapacidad motora.
Un nio con discapacidad motora presenta las siguientes caractersticas:
Distractibilidad: Incapacidad para centrar en forma adecuada la atencin sobre
estmulos que le interesan e inhibir voluntariamente los innecesarios.
Hiperactividad: Incapacidad para mantener la atencin por periodos prolongados;
distractibilidad visual y auditiva, y perturbaciones en la percepcin.
Disociacin: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando antes las
partes.
Perturbacin de Figura-Fondo: Tendencia a confundir la figura y el fondo, invertir
fondo y figura o incapacidad de diferenciar la figura del fondo.
Perseverancia: Tendencia a continuar una actividad sin que se complete.
Alteracin en imagen corporal y concepto de s mismo: Al no elaborar una buena
imagen corporal, su propio autoconcepto se ver deteriorado y los aprendizajes se
vern perturbados.
Inestabilidad en el rendimiento: Inconsistencia en las respuestas de aprendizaje,
fluctuando su rendimiento de un da para otro aparentando haber perdido
conocimientos adquiridos el da anterior, "olvidos" originados por fallas en la
comprensin e interiorizacin.
Discordancia en los rendimientos: Diferencias notorias entre las habilidades
motoras finas y gruesas.
Deficiencias en las reas funcionales: Recepcin consistente de la informacin del
medio ambiente; dficit en el procesamiento de la informacin y deficiente cierre
rpido, apropiado y correcto para dar una respuesta esperada
Ante la compleja presentacin de trastornos que puede tener un alumno con discapacidad
motora se requiere que, en el aula, se tengan en cuenta las caractersticas individuales;
intentando especficamente aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecucin
que dicha restriccin le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar. El mismo criterio
deber ser utilizado cuando se evalan trastornos asociados, sobre todo aquellos
relacionados con la comunicacin.
4.6.5. Actividades sugeridas para lograr control de cuello y cabeza
POSICION: Decbito prono sobre un rollo o almohada de poca altura y con cabeza girada
hacia un lado.
ACCIN: Mostrar objetos coloridos, llamativos y con sonido.
RESPUESTA: Seguimiento visual seguido de la accin de levantar la cabeza, inicia apoyo de
miembros superiores.
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EDUCACION
ESPECIAL

OBSERVACIONES: Asegurarse que tenga contacto visual con el objeto, si no logra levantar
la cabeza proporcionar ayuda para realizar o completar el movimiento y retirar a medida
que avanza en la actividad.
POSICION: Decbito supino.
ACCIN: Mostrar objetos llamativos, coloridos y con sonido, desde la lnea media hacia la
derecha e izquierda.
RESPUESTA: Seguimiento visual seguido del giro de la cabeza hacia el lado del estmulo.
OBSERVACIONES: Asegurarse que tenga contacto visual con el objeto, si no gira la cabeza
proporcionar ayuda e irla retirando conforme se completa la actividad.
POSICION: Decbito supino.
ACCIN: Ofrecer objetos llamativos y con sonidos, mostrarlos para lograr seguimiento
visual y motivar para que tome el objeto con su mano.
RESPUESTA: El nio tratar de tomar el objeto con su mano una vez que lo logre lo
acercar a su cuerpo.
OBSERVACIONES: Empezaremos a identificar dominancia (derecha o izquierda), y
predileccin por ciertos objetos.
4.6.6. Actividades sugeridas para lograr giros sobre su propio cuerpo
POSICION: Decbito supino
ACCIN: Mostrar algn objeto de inters para el nio y colocarlo del lado al cul se va a
girar.
RESPUESTA: El nio gira su cabeza hacia el objeto, seguido del
intento de la mano por alcanzar el objeto, al final gira la cadera
para terminar en posicin prona.
OBSERVACIONES: Al principio se guiar el movimiento completo,
sujetando al nio de la extremidad inferior contraria al lado que
se va a girar, (si gira a la derecha se sujeta la pierna izquierda
flexionada para guiar el movimiento).
POSICION: Decbito prono
ACCIN: Proporcionar algn estimulo sonoro del lado al cul se va a girar el nio.
RESPUESTA: El nio gira su cabeza, seguido del apoyo se la mano sobre el piso, al final gira
la cadera y la mano alcanza el objeto. El movimiento termina el decbito prono.
OBSERVACIONES: Se debe guiar el movimiento secuenciado, se flexiona la pierna y se
apoya el pie (del lado al cul se gira, si giramos hacia la derecha la pierna flexionada y el
pie de apoyo son los derechos) para facilitarle al nio la accin.
4.6.7. Actividades sugeridas para lograr el gateo

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EDUCACION
ESPECIAL

POSICION: Posicin prono, con codos apoyados sobre el piso.

ACCIN: Colocar frente al nio un objeto que sea de su agrado, inicia proceso de arrastre.
RESPUESTA: El nio intentar alcanzar el objeto con una mano, mientras la otra
permanecer en su lugar, ayudar a propiciar el movimiento de arrastre flexionando y
adelantando la extremidad inferior del lado contrario al de la mano que movi (si estir la
mano derecha nosotros moveremos la pierna izquierda).
OBSERVACIONES: Ir guiando el movimiento realizndolo alternadamente, retirar la ayuda
paulatinamente conforme se avance en la actividad.
POSICION: Manos sobre el piso con caderas y rodillas flexionadas y apoyadas sobre el piso.
Inicia proceso para obtener posicin en cuatro puntos.
ACCIN: Colocar frente al nio un objeto al momento que lo balanceamos hacia delante,
atrs, derecha, izquierda y en crculos con movimientos suaves y rtmicos.
RESPUESTA: El nio intenta adelantar el brazo para alcanzar el objeto, levanta la cadera y
al mismo tiempo trata de mantenerse en equilibrio.
OBSERVACIONES: Sujetar al nio de las caderas, si es necesario colocar un rollo pequeo
entre las manos y las rodillas para proporcionarle seguridad, retirar ayuda conforme se
avance en la actividad
POSICION: Cuatro puntos. Saltos de conejo.
ACCIN: Colocar varios objetos de inters frente al nio, lo balanceamos y motivamos
para que intente alcanzar el objeto.
RESPUESTA: El nio adelantar primero las dos manos al mismo tiempo y al final mover
las dos piernas al mismo tiempo, de manera similar a la que lo hacen los conejos.
OBSERVACIONES: Se hacen variaciones a este ejercicio de manera que se perfeccione el
movimiento; primero deber adelantar la mano derecha, seguido de la pierna izquierda,
luego mano izquierda seguida de pierna derecha y as sucesivamente.

4.6.8. Actividades sugeridas para lograr y mantener la posicin de sentado

POSICION: Sedente (sentado)
ACCIN: Colocar al nio sentado con sus extremidades inferiores ligeramente flexionadas
y nosotros detrs de el para ayudar a mantener la posicin sujetndolo de los hombros,
balancear al nio hacia la derecha, izquierda, delante, atrs y en crculos.
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EDUCACION
ESPECIAL

RESPUESTA: El nio intentar mantenerse en su lnea media.

OBSERVACIONES: Ensear al nio a apoyar la mano para evitar que se caiga hacia el lado
que lo balanceamos, si lo balanceo hacia la derecha debe apoyar la palma de mano sobre
el piso y regresar a la lnea media, si lo balanceo hacia delante o atrs apoyar ambas
manos y regresar igualmente a la lnea media.
POSICION: Sedente
ACCIN: Colocar al nio sentado con sus extremidades inferiores ligeramente flexionadas
y colocar objetos del lado derecho o izquierdo con la finalidad de girar su tronco y alcanzar
el objeto
RESPUESTA: El nio girar primero si cabeza para localizar el objeto, despus sus hombros
y tronco y al final extender a su codo y mano alcanzando el objeto.
OBSERVACIONES: Colocarse detrs del nio y sujetarlo de los hombros, girarlo hacia la
derecha e izquierda.

4.6.9. Actividades sugeridas para lograr posicin de pie (bipedestacin)

POSICIN: Hincado
ACCIN: Colocar a nio hincado y con la cadera flexionada, sujetarlo de las caderas y
balancearlo hacia delante.
RESPUESTA: El nio se impulsar hacia adelante e intentar mantener su equilibrio.
OBSERVACIONES: Realizar el ejercicio facilitndole al nio un soporte para que se sujete
con las manos, colocarnos detrs de l y realizar los movimientos de balanceo.
POSICION: Hincado
ACCIN: Caminar sobre las rodillas, para alcanzar un objeto.
RESPUESTA: El nio mover alternadamente sus rodillas.
OBSERVACIONES: Colocarnos hincados frente al nio y sujetarlo de las manos para
ayudarle a dirigir el movimiento, balancearlo de un lado a otro para facilitarle la accin. En
la medida que se adquiera esta habilidad, ayudar al nio a apoyar sobre el piso un pie para
levantarse, regresar a la posicin de hincado y realizar lo mismo con el otro pie.
POSICION: Bipedestacin (De pie)
ACCIN: Realizar balanceos y cambios de peso sobre una y otra extremidad de manera
alternada.

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EDUCACION
ESPECIAL

RESPUESTA: El nio carga todo su peso de manera alternada sobre una y otra pierna
tratando de mantener el equilibrio y regresar a su lnea media.
OBSERVACIONES: El nio inicia marcha teniendo control de sus movimientos.
4.6.10. Aprendizaje.
El aprendizaje es el conocimiento que se adquiere a partir de nuestro propio cuerpo, y de
la capacidad que tiene este para moverse e interactuar con el medio que lo rodea
permitiendo modificaciones, cambios, adquisiciones y proyecciones del comportamiento
as mismo desarrolla capacidades de retencin, de anlisis y sntesis, de conservacin,
asimilacin, discriminacin selectiva y lgica; puede relacionar, raciocinar y reflexionar.
Con base en sus conocimientos logra crear o descubrir y formular nuevos conocimientos y
habilidades motoras.
Se aprende a planificar y programar situaciones utilizando experiencias pasadas,
trayndolas al presente para proyectarlas al futuro, gracias a este proceso, es posible
adelantarse a los hechos y predecirlos en sus consecuencias.
Gracias a la gran capacidad que el hombre tiene para aprender puede adaptarse al medio
natural y social, dotado de capacidades cognitivas y sistemas psicofuncionales como
conciencia corporal, temporalidad y organizacin espacial que se interrelacionan entre s.
La actividad fsica no debe concentrarse solo en mover el cuerpo, debe estar dirigida a
cubrir un propsito, sin olvidar que estar influenciada por el ambiente fsico, la madurez
del nio, la conciencia corporal; cada sesin debe estar determinada por las reacciones de
los nios. Ningn proceso motor debe ser planificado sin la posibilidad de modificarse
obedeciendo a las caractersticas y necesidades del nio.
4.6.11. Modificaciones dentro del saln de clases.
Debemos recordar que los nios con discapacidad neuromotora van a presentar mltiples
limitaciones al momento de ingresar a la escuela, sea esta una escuela regular o especial.
Y en la medida que se d respuesta a sus necesidades se dar una respuesta educativa con
calidad. Tendremos que fijarnos el objetivo de adaptar los objetos y el medio ambiente a
las necesidades especficas de cada nio.
Estas son algunas barreras que pueden encontrarse al momento de querer sentar al
alumno con discapacidad motora en una silla escolar.
- Que se vaya resbalando hacia delante (porque presenta caderas
extendidas)
- Que se caiga hacia los lados (porque no tiene control de tronco)
- Que tenga que permanecer en su silla de ruedas para trabajar en el aula

82

EDUCACION
ESPECIAL

4.6.12. Cundo el nio debe permanecer en su silla de ruedas?

En estos casos se acopla un tablero a la silla de ruedas mismo que se coloca en los
apoyabrazos. Debe tenerse la precaucin de mantener libre la zona de acceso a estos
nios para no impedir su desplazamiento, y tomar en cuenta lo importante que es para l
que se encuentre cerca de los dems nios para poder interactuar con ellos y participar en
las actividades del grupo.
4.6.13. Material didctico
Ya que se logra mantenerlo sentado y en una posicin cmoda y correcta, el nio no va a
tener la inquietud de que pueda perder el control y caer, entonces podr poner atencin a
lo que el maestro tiene que ensearle.
Ahora hay que ocuparse en facilitarle la manipulacin de los tiles escolares y pueden
presentarse serias dificultades, como son:
Que no utilice sus brazos ni manos
Que mueve sus manos hacia los objetos pero no puede tomarlos o mantenerlos
Que toma los objetos pero no puede saltarlos
Cuando un nio ya est en el saln de clase es posible que no pueda tomar los objetos con
sus manos, entonces se tendr que elegir la opcin ms acorde para facilitarle esta accin
y atender sus necesidades educativas especiales.
Algunas alternativas de accin son:
Materiales manipulables, cubos, figuras geomtricas de diferentes formas y tamaos que
puedan adaptarse a las posibilidades de prensin del nio y que puedan ser trasladadas
de un lado a otro de la mesa para que podamos trabajar todos los contenidos escolares
previos, adems que posibilitar la iniciacin en los primeros niveles del proceso de
enseanza aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo. Podemos realizar seriaciones,
clasificaciones, agrupamientos, establecimiento de relaciones que impliquen nociones y
conceptos espaciales, temporales, semejanzas, diferencias, unin de letras, palabras,
operaciones aritmticas; todo esto sin usar papel y lpiz. Es importante contar con una
cubierta o con un tablero antideslizante que impida que a los nios se les caigan los
objetos por los movimientos incontrolados que realizan.
Materiales imantados, de fabricacin casera para utilizar sobre
pizarras frricas.

Ayudas tcnicas a la comunicacin escrita

83

EDUCACION
ESPECIAL

Materiales adaptados a las posibilidades de manipulacin del nio, con las que se pueden
trabajar contenidos escolares bsicos: formas, colores, tamaos numeracin, etc.
Estos materiales pueden irse adaptando, se puede adherir en cualquiera de sus caras el
contenido pedaggico que estemos trabajando. Para facilitar el cambio de los contenidos,
estos pueden ser plastificados con mica por ambos lados (de esta manera garantizamos su
durabilidad), y as las iremos pegando a los lados de las figuras seleccionadas para brindar
la posibilidad de manipulacin, comunicacin, aprendizaje, individualidad e
independencia.
Es muy importante platicar con el alumno sobre el material que ha de utilizar, cmo se va
ha utilizar y para qu as propiciamos un rea de trabajo en la que pueda desenvolverse
con ms libertad y sin temor.
4.6.14. Materiales imantados para pizarrones frricos
Existen en el mercado letras, nmeros, figuras geomtricas, animales, plantas, etc., que
pueden utilizarse sobre pizarrones frricos, tambin se puede elaborar de manera casera
con el tamao y la forma que mejor se adapte a las posibilidades de prensin de cada
nio. Los materiales deben ser con poco peso como corcho blanco, goma-espuma, cartn,
madera, etc., y adherirles un pedazo de cartulina imantada.
En tanto el pizarrn frrico para trabajar con las figuras imantadas, lo podemos realizar de
igual manera en casa y a un costo menor a los comerciales.
Se necesita una plancha de hierro segn el tamao deseado, o una tela de malla que se
colocar sobre una madera ligera.
Plstico adhesivo para forrarlas. Tambin se pueden colocar sobre el plstico algunas tiras
de cartulina imantada que harn las veces de renglones o mrgenes segn las necesidades
de la actividad.
Se puede disear la pizarra de manera que est vertical, ayudando al nio a tener una
mejor visualizacin y manipulacin e irla adaptando poco a poco a las necesidades del
alumno.
4.7. Qu hacer cuando pueden tomar con la mano y con ayuda de una adaptacin los
tiles escolares?
A medida que va disminuyendo la prehensin palmar (el atrapamiento del pulgar por los
otros dedos de la mano), se va posibilitando la actividad voluntaria de asir (tomar), es
decir la prehensin voluntaria.
Hay que conocer bien las posibilidades de prensin de cada alumno, que tipo de prensa es
capaz de realizar (en puo, cilndrica, esfrica) o qu tipo de pinza ha logrado (digital,
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ESPECIAL

palmar, interdigital) y en funcin de ello, facilitar la adaptacin de lpices, colores,

plumones, ms acorde a sus necesidades.
4.7.1. Qu hacer cuando no pueden controlar los movimientos anormales de sus
miembros superiores
Hay que poner una atencin extrema para poder detectar la funcionalidad que persiste a
pesar de los movimientos, y plantear estrategias de compensacin.
Debemos intentar aumentar la funcionalidad de los miembros superiores segn la
actividad que deseemos realizar, podemos iniciar con muequeras con peso, mismas que
podemos realizar en casa, con telas que tengan estampados divertidos y rellenarlas con
arena, y un sujetador de velero, se recomiendan para actividades muy especficas, como
comer, activar algn interruptor, ensartar aros, etc., y poco prolongadas para evitar que el
nio se canse y despus manifieste rechazo al aditamento.
En ocasiones se puede considerar adaptar sujetadores para el antebrazo que nos
permitirn mantenerlo sobre la mesa de trabajo y as disminuir de manera considerable
los movimientos anormales.
4.7.2. Qu hacer cuando los miembros superiores no son funcionales.
Si el alumno no puede controlar los movimientos de sus miembros superiores y que le
sean funcionales podemos intentar trabajar con un aditamento que se sujeta en la cabeza
y que contiene un brazo frontal al que se pueden acoplar diversos accesorios para realizar
diferentes actividades como escribir, dibujar, tomar objetos.
Tambin se pueden utilizar adaptadores bucales, o incluso al manejo y control de los pies
y ensearlos a manejar los tiles escolares. Debemos fomentar nuestra iniciativa y
disposicin al momento de adaptar los materiales y recursos escolares al alumno con
discapacidad.

4.8. Aspectos importantes del desarrollo de un nio con discapacidad motora

Discapacidad Motora y Desempeo Escolar; El movimiento corporal adems de constituir
una necesidad natural para la sobrevida y una necesidad social para la convivencia (el
placer, la reproduccin), es decir, necesidades fundamentales que estn regidas por
desarrollos espontneos, tambin permite y facilita a travs de la educacin la
adquisicin de aprendizajes elementales en todas las especies y la de aprendizajes
superiores, privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje del
propio cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje
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perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real, tamao,

forma), podemos llegar al correspondiente a la inhibicin de la actividad refleja, con el
concomitante desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo aprendizaje.
La educacin de un nio con discapacidad motora es probablemente una de las
experiencias ms complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en el aula.
La relacin que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba
nuevos recursos creativos para responder alguno de estos interrogantes: Cmo ayudar a
este nio, qu medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades, cmo
reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula, cmo establecer canales de
comunicacin cuando stos estn alterados?
Basta con imaginar las enormes diferencias que existen entre el descubrimiento y uso del
espacio de cualquier alumno y los impedimentos para desplazarse, tomar objetos, escribir
dibujos, jugar, mover su cuerpo, comer, acariciar o dar un beso para expresar su afecto,
que tiene un nio con discapacidad motora.
Estas dificultades tambin generan sentimientos de inseguridad e incompetencia en los
maestros, ms an cuando la comunicacin est perturbada a punto tal que slo puede
lograrse a travs de sistemas alternativos, con la mirada o con algn gesto en un principio
incomprendido.
Sin embargo, esta prueba crea en el maestro la necesidad de conocer las dificultades que
afectan el proceso de enseanza y aprendizaje y sus resultados e identificar los efectos de
la discapacidad sobre las experiencias escolares. Las NEE de estos alumnos debern vivirse
como un desafo cotidiano ms que como un obstculo. Responder a ellas impone revisar
las estrategias previas de intervencin pedaggica para mejorarlas da a da en la prctica
del aula.
Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han referido
especialmente al handicap o deterioro que presentaba la persona afectada con la finalidad
de delimitar y encuadrar en diversas categoras diagnsticas.
Esta clasificacin por el dficit parta de una concepcin determinista del desarrollo, que
se basaba en la inalterabilidad de los trastornos; por lo que la mejor manera de responder
a las necesidades era dar a "estos sujetos, una educacin diferente y en funcin de sus
caractersticas".
Como consecuencia de ello la educacin giraba en torno de tcnicas especficas y en la
dotacin de servicios (habilitacin, terapia, reeducacin), es decir requera la utilizacin de
un currculo diferente y paralelo a los del resto de los alumnos llamados "normales". Se
parta del modelo mdico antes mencionado y los criterios utilizados tendan a analizar lo
que "no poda realizar" "lo que no era capaz de hacer".

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Esta situacin se fue modificando a lo largo de las ltimas dcadas y el problema se

abord desde otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el contexto en
la generacin del dficit.
Cuando se hace un anlisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos ms
relevantes, etiologa, localizacin topogrfica de la lesin, clasificaciones, evolucin y
consecuencias, y otras, habra que tener en cuenta que si bien no debe negarse la
existencia de dicho dficit, stos tampoco debern utilizarse para explicar todas las
conductas manifiestas en el alumno. Por consiguiente la respuesta educativa deber
depender ms del anlisis funcional y cualitativo de las NEE en la situacin concreta de
cada alumno con discapacidad motora, que en la descripcin especfica de los aspectos
patolgicos.
La complejidad que presentan los casos exigir al maestro y al equipo de apoyo una visin
especfica de la problemtica, que contemple la influencia de los contextos en la
generacin de muchas de las situaciones deficitarias. Esto no debe hacer perder de vista,
sin embargo que el objetivo de la educacin es garantizar a todos los alumnos el
desarrollo mximo de sus capacidades para lograr una vida lo ms independiente,
adaptada y feliz posible.
4.9. Aspectos del desarrollo de la motricidad, de la comunicacin y la interaccin social
de nios con discapacidad motora
La limitacin de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el dficit
motor limita la capacidad de accin sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas
situaciones los adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas respecto a
lo que el nio es capaz de realizar.
Esto acrecienta la frustracin que siente el alumno ante la dificultad de ejecutar los
movimientos que requieren las actividades cotidianas dentro del hogar o en la escuela,
limitando an ms sus posibilidades.
Criterios de elaboracin:
Introduccin por apartado donde se justifica la seleccin y organizacin del
material con base en su fundamentacin terica y al objeto de estudio.
Recuperacin de textos originales producto de una revisin bibliogrfica
Divisin temtica de los textos.
Los textos deben incluir slo la obra original.

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