Dacosta Cea - Ruptura Códigos Pragmáticos I
Dacosta Cea - Ruptura Códigos Pragmáticos I
Dacosta Cea - Ruptura Códigos Pragmáticos I
1. Introducción
La pragmática es una subdisciplina lingüística que se ocupa de estudiar el significado lingüístico. Pero no estudia las
palabras aisladas de contexto sino que su objeto es el significado de la lengua en uso.
De esta manera, la integración de la pragmática en el ámbito de la gramática sirve también como hilo conductor para la
práctica de los tiempos de pasado en la clase.
La pragmática lingüística estudia las relaciones entre el texto y el referente y entre el texto y el contexto comunicativo
general. Se fundamenta en la idea de que con la lengua se llevan a cabo discursos en situaciones determinadas produ-
ciendo textos con sentido y organizados según una gramática.
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Rara vez nos paramos a pensar en que una serie de principios, insertos en la propia comunica-
ción, guían el empleo del lenguaje con los demás. Es cierto que hay una lógica en el uso del len-
guaje, articulada por las máximas del conocido principio de cooperación4.
«La comunicación parte de un acuerdo previo de los hablantes, de una lógica de la conversación
que permite pasar del significado de las palabras al significado de los hablantes», Reyes (1995, pág.
35). .
Se trata de una especie de contrato que existe entre emisor y receptor en el que el cumplimien-
to del principio de cooperación hace posible el intercambio comunicativo. Sin embargo, la comuni-
cación literaria se aparta de los principios establecidos para regular los usos cotidianos del lengua-
je, o más bien impone una ruptura de las máximas que permiten el funcionamiento habitual del len-
guaje:
La pregunta que surge entonces es ¿cómo sabemos que el incumplimiento de las máximas no
hace peligrar el principio de cooperación? La respuesta es muy fácil: por el contexto del enunciado
literario. El lector de un relato literario, para mantener el principio de cooperación, debe sobrenten-
der que el autor observa también ese principio, y a partir de tal sobrentendido hace todas las impli-
caturas necesarias para que el acto de habla literario se cumpla satisfactoriamente. Es decir, tal y
como explica Graciela Reyes (1990, p 75):
«la situación que llamamos literaria impone un tipo de contrato comunicativo donde al autor le
está permitido burlarse de las máximas del mismo modo que nos está permitido a todos en ciertos
casos, por ejemplo cuando somos irónicos».
Este principio, tal y como lo presenta su autor, Paul Grice, en sus estudios, es el principio general que guía a los inter-
locutores (emisor y receptor) en el intercambio comunicativo. Está compuesto por una serie de categorías, que él llama
máximas, a su vez, compuestas por una serie de submáximas; Grice enumera cuatro máximas: la de cantidad, la de cua-
lidad, la de relación y la de manera. Se explican de la siguiente forma: Máxima de cantidad: que su contribución sea
todo lo informativa que se requiere (ni más ni menos); máxima de cualidad: que su contribución sea verdadera (no diga
nada falso); máxima de relación: sea relevante (no diga lo que no viene al caso); máxima de manera: sea claro (breve y
ordenado).
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PERSONAJES CUALIDADES
Los cuentos también se definen por mantener ciertas estructuras comunes que se utilizan al prin-
cipio para abrir la historia y al final para clausurarla. Aquí tienes algunas de las frases más utiliza-
das. En parejas, intenta señalar cuáles sirven para iniciar el cuento y cuáles para finalizarlo:
Esta actividad, dividida en dos partes, muestra no sólo la ruptura de ciertas máximas en aspec-
tos que tienen que ver con la creación de los personajes, sino también en el campo de la gramática.
Muchas de las frases que se utilizan como inicio y final de los cuentos no se utilizan más que en
éstos, como por ejemplo, érase una vez. No tienen tanto un fin informativo sino más bien un uso
meramente estético (pues en la literatura se usa la función expresiva del lenguaje). Se trata de fra-
ses arquetípicas que funcionan para estructurar el cuento. De esta forma comprobamos que una vez
más se rompe la máxima de cantidad.
No obstante, la ruptura de las máximas no implica que la pragmática no siga presente en los tex-
tos cuentísticos. De hecho, desde el momento en que para asignar significado a ciertos términos de
un enunciado debemos recurrir al contexto, estamos haciendo pragmática. Lo que ocurre es que,
como se ha visto, son las convenciones literarias las que regulan las convenciones generales del
principio de cooperación y las adecúan a su propio lenguaje. En cualquier caso, las convenciones
del mundo de la ficción no establecen cambio alguno en la significación de las palabras en el mundo
real. Así en Caperucita Roja, roja significa «roja».
A la hora de realizar esta actividad en clase, el profesor sólo le daría a los alumnos el primer ejemplo del cuadro que
sigue, de manera que ellos tendrían que ir mencionando el resto de los personajes y cualidades qué presentamos, ade-
más de otros.
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Una vez conocidas algunas características de los cuentos, el siguiente paso es que los alumnos
vean la coherencia en este tipo de textos. La coherencia en el discurso, en este caso escrito, es muy
importante para dar sentido y orden a un texto. Y aquí es donde entra en juego lo que Sperber &
Wilson denominan el principio de pertinencia6. Este principio se resume en la idea de que un emi-
sor en su enunciado debe concentrar toda la información necesaria para que el receptor la compren-
da con el menor esfuerzo posible. De esta manera, el receptor podrá mantener una relación de cone-
xión entre el enunciado nuevo y el precedente de forma más fácil, pues la claridad del mensaje le
hace realizar las inferencias de una forma más inmediata.
En ese sentido, toda lengua dispone tanto de instrumentos léxicos (distintos tipos de anáforas)
como gramaticales (marcadores como los deícticos7) que nos permiten hacer conexiones entre lo
que se dice en los enunciados y el propio contexto. Estos elementos de la lengua nos ayudan a cono-
cer en cada momento a qué o quién se refieren determinadas formas. En el caso de los deícticos, por
ejemplo, el significado literal es incompleto sin el contexto.
«Fuera de contexto, este, ahora, yo, solamente apuntan en cierta dirección (de lugar, de tiempo,
de persona), pero no se sabe a qué apuntan, no tienen referentes», Reyes (1990pág. 31).
Por esta razón, a través de este ejercicio, nuestro objetivo es que los alumnos comprendan que
entender una frase no consiste únicamente en recobrar significados, sino también en asignar refe-
rentes. Para ello, los alumnos, a partir de un fragmento de una versión del cuento de Caperucita
Roja, van a tener que asignar referentes a determinadas palabras.
A) Aquí tienes uno de los cuentos más famosos de todos los tiempos: Caperucita Roja*. Léelo
y fíjate:
- en las palabras que hacen referencia a los personajes de Caperucita, el Lobo y la Abuela.
- en las expresiones temporales que ayudan a continuar la historia.
6
Este principio supone una reducción de las categorías o máximas del principio de cooperación a una de ellas, la de rela-
ción. Estos autores conciben que el principio de pertinencia es el principio general que rige la comunicación.
7
Son deícticos los pronombres personales que identifican a los participantes del acto comunicativo; también lo son expre-
siones como aquí, allí, ahora...
8
El cuento ha sido extraído de Internet: <http://personales.mundivia.es/llera/cuentos>.
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CAPERUCITA ROJA9
Había una vez una niña muy bonita. Su madre le había hecho una capa roja y la muchachita la
llevaba tan a menudo que todo el mundo le llamaba Caperucita Roja.
Un día, su madre le mandó llevar unos pasteles a su abuela que vivía al otro lado del bosque.
Antes de marchar, le recomendó no entretenerse por el camino, pues cruzar el bosque era muy peli-
groso, ya que siempre andaba acechando por allí el lobo.
Caperucita Roja recogió la cesta con los pasteles y se puso en camino. La niña tema que atrave-
sar el bosque para llegar a casa de la Abuelita, pero no le daba miedo porque allí siempre se encon-
traba con muchos amigos: los pájaros, las ardillas.
De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella.
- ¿Adonde vas, niña?- le preguntó el animal con su voz ronca.
- A casa de mi Abuelita- le dijo Caperucita.
- No está lejos- pensó el lobo para sí, dándose media vuelta.
Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores: - El lobo se ha ido -pensó-,
no tengo nada que temer. La abuela se pondrá muy contenta cuando le lleve un hermoso ramo de flo-
res además de los pasteles.
Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llamó suavemente a la puerta y la anciana le
abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba por allí había observado la llegada del
lobo.
El lobo devoró a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se metió en la cama y cerró
los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues Caperucita Roja llegó enseguida, toda contenta. La niña
se acercó a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada.
- Abuelita, abuelita, ¡qué ojos más grandes tienes!
- Son para verte mejor- dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela.
- Abuelita, abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes!
- Son para oírte mejor- siguió diciendo el lobo.
- Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!
- Son para...¡comerte mejoooor!- y diciendo esto, el malvado animal se abalanzó sobre la niñi-
ta y la devoró, lo mismo que había hecho con la viejecita.
B) Ahora presta atención a las palabras que se encuentran destacadas en negrita. ¿Puedes decir
a qué sustituyen esos elementos en cada uno de los casos?
9
El texto se ha modificado ligeramente según las necesidades de la actividad.
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La finalidad de esta actividad es que los alumnos aprendan a utilizar ciertos mecanismos de la len-
gua con precisión. El contexto es, en gran medida, el que marca el uso de unos u otros términos. Así,
por ejemplo, nunca se utilizaría el término «la chiquilla» para hablar de Caperucita Roja porque el tér-
mino implicaría otro tipo de cualidades que no caracterizan a este personaje (traviesa, alocada), del
mismo modo que no aludiríamos al lobo como «el bondadoso lobo», a no ser que quisiéramos ser iró-
nicos, porque representa a un personaje que no destaca por precisamente por esa cualidad.
La siguiente propuesta para tratar el aspecto de la coherencia en los textos, es que los alumnos
realicen la actividad anterior de otra manera. Ahora que ya conocen algunos de los mecanismos que
les permiten enlazar las partes de un texto, les vamos a pedir que ordenen una nueva historia: una
de las adaptaciones del cuento de La Cenicienta. Con esta actividad no pretendemos únicamente
que se fijen en los tipos de marcadores que se utilizan para construir y desarrollar un texto, sino tam-
bién en la manera de transmitir los datos de la historia en cada parte. La mayor o menor dificultad
a la hora de unir los distintos párrafos dependerá, en gran medida, de la mayor o menor adecuación
de la "información" al principio de pertinencia. Es decir, cuanto menor sea el número de inferen-
cias que deban hacer entre unas partes y otra, mayor será la claridad de los enunciados, ya que eso
significará que se habrá hecho explícita toda la información relevante y necesaria para la compren-
sión de las distintas partes. De esta forma, se comprobará que normalmente los cuentos son un buen
ejemplo de la obediencia al principio de pertinencia.
¿Conoces el cuento de La Cenicienta!10. Pues ahora vas a tener la oportunidad de leerlo, pero
de una forma un poco especial, porque está todo desordenado. Si quieres saber cómo termina el
cuento, ordena sus diferentes partes y construye un texto con sentido. Para facilitarte la tarea, te
hemos señalado la parte que corresponde al comienzo del cuento. Fíjate bien en aquellos elementos
que te ayudan a unir la historia:
LA CENICIENTA11
Un día el Rey de aquel país anunció que iba a dar una gran fiesta a la que invitaba a todas las
jóvenes del reino.
- Tú Cenicienta, no vas a ir -dijo la madrastra-. Te vas a quedar en casa fregando el suelo y pre-
parando la cena.
La llegada de Cenicienta al Palacio causó admiración. Al entrar en la sala de baile, el Rey quedó
tan enamorado de su belleza que bailó con ella toda la noche. Sus hermanastras no la reconocieron y
se preguntaban quién sería aquella joven.
En medio de tanta felicidad Cenicienta oyó sonar en el reloj de Palacio las doce.
- ¡Oh, Dios mío! ¡Tengo que irme! -exclamó-.
//abía una vez una joven muy bella que no tenía padres, sino madrastra, una viuda impertinente
con dos hijas cada cual más fea. Era ella quien hacía los trabajos más duros de la casa y como sus
vestidos estaban siempre tan manchados de ceniza, todos le llamaban Cenicienta.
10
El cuento ha sido extraído de Internet: <http://personales.mundivia.e9/Uera/cuentos>.
11
El texto se ha modificado ligeramente según las necesidades de la actividad.
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Llegó el día del baile y Cenicienta desconsolada vio partir a sus hermanastras hacia el Palacio
Real. Cuando se encontró sola en la cocina no pudo reprimir sus sollozos:
- ¿Por qué soy tan desgraciada? -exclamó-. De pronto se le apareció su Hada Madrina.
- No te preocupes -exclamó el Hada-. Tú también podrás ir al baile, pero con una condición,
que cuando el reloj de Palacio dé las doce campanadas tendrás que regresar sin falta. Y tocán-
dola con su varita mágica la transformó en una maravillosa joven.
Y así el Príncipe se casó con Cenicienta. Ambos vivieron muy felices y comieron perdices.
Para encontrar a la bella joven, el Príncipe decidió probar el zapato a todas las chicas del reino y
así saber con quien se iba a casar. Envió a sus mensajeros a recorrer todo el reino. Las doncellas se
lo probaban en vano, pues a ninguna le servía el zapatito.
Al fin llegaron a casa de Cenicienta. A sus hermanastras no les entraba el zapato, pero cuando se
lo puso Cenicienta vieron con sorpresa que le estaba perfecto.
Rápidamente atravesó el salón y bajó la escalera perdiendo en su huida un zapato, que el Rey
recogió asombrado.
FIN
4. Recapitulación final
A través del análisis de los cuentos se ha verificado que, si bien en el mundo de los cuentos se
produce la ruptura de ciertas máximas del principio de cooperación, como son las máximas de can-
tidad y cualidad, ese quebrantamiento no impide la transmisión de un mensaje coherente. El recep-
tor es consciente de que este tipo de textos, al ser ficcionales, permiten que el emisor viole ciertas
máximas con deliberación pero sin peligro para la comprensión del discurso. Como hemos visto, la
trasgresión de esas máximas no supone una barrera para que el principio de cooperación se pueda
cumplir y para que la pragmática siga su curso dando coherencia a los enunciados.
Hasta este momento, los alumnos se han acercado al mundo de la pragmática a través de la prác-
tica en los textos. Han aprendido cuáles son algunos de los mecanismos que les ofrece la gramáti-
ca, en relación con la pragmática, para construir un texto. La última de las actividades que ofrece-
mos a continuación pretende servir de recapitulación final a lo visto. Les vamos a proponer que
construyan su propio cuento por etapas en el que tendrán que definir todos los elementos. Nuestro
objetivo final es que sean capaces de aplicar todo lo aprendido en la elaboración de una historia.
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En definitiva, el desarrollo de las actividades que se han presentado es una de las muchas opcio-
nes posibles de llevar la pragmática a la clase de E.L.E, del tipo de tareas que se pueden aplicar a
las clases de gramática. Los alumnos aprenden a hilvanar enunciados para construir relatos, a tra-
bajar en interacción de una forma efectiva, a contar relatos fantásticos, pero, sobre todo, a utilizar
la lengua con propiedad y adecuación a las circunstancias.
Bibliografía
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