Captulo 21

DESARROLLO COGNITIVO
Y APRENDIZAJE
EN LA ADOLESCENCIA
1

Carretero, M. y Len, J. (1994). Desarrollo cognitivo y

aprendizaje en la adolescencia. En C. Coll, J. Palacios y A.
Marchesi. (comps.) Desarrollo psicolgico y educacin I.
psicologa evolutiva (pp. 311-326). Madrid: Alianza.

MARIO C ARRETE RO

l.

y JOS A .

LEN CASCN

Introduccin

Como es de todos conocido, la adolescencia abre la puerta a un nuevo mundo

que conlleva importantes y profundos cambios no slo en Ja propia imagen del
individuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de las personas,
sino que se extiende tambin a nuevas formas de pensamiento. Los adolescentes
alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebir
los fenmenos de manera distinta a como lo haban hecho hasta entonces. Este
pensamiento, caracterizado por una mayor autonoma y rigor en su razonamiento,
se ha denominado , en la tradicin piagetiana, pensamiento formal , y representa al
estadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales.
Nuestro objetivo en este captulo consiste en presentar una exposicin general
sobre este pensamiento, no slo desde un enfoque exclusivamente psicolgico, sino
considerando tambin sus relaciones con J!l enseanza. Para ello, no nos limitaremos
a exponer de manera resumida la concepcin piagetiana al respecto. Incorporaremos
tambin las conclusiones de otros trabajos evolutivos, cognitivos y educativos que
paulatinamente han ido modificando el enfoque psicolgico iniciado por Piaget y
colaboradores. Una revisin ms detallada de estas cuestiones puede encontrarse en
Carretero , 1985; Len, Lpez Majn y Carretero, en prensa, y Len y Carretero,
en prensa.

1
La elaboracin de este captulo ha sido posible gracias a la concecin de una ayuda a la investigacifl
n. PR83-27 16 por parte de la CAICYT. Dicha investigacin, Desarrollo del pensamiento de la adolescencia a la edad adulta: razonamiento y comprensin. estaba d irigida por M. Carretero y J.A. Garca
Madruga.

311

312

2.
2. 1.

Mario Ca"etero y Jos A. Len Gascn

La concepcin piagetiana de las operaciones formales

Caractersticas generales

Hace ms de treinta aos, Inhelder y P.iaget (1955) presentaron una de las caracterizaciones ms precisas, y posible mente la ms ambiciosa hasta la fecha , del
desarrollo cognitivo durante la adolescencia. En aquel trabajo se exponan las caractersticas de l nuevo estadio de las operaciones formales, que emerge entre los
11 - 12 aos y se consolida , segn lo expuesto en esa obra , hacia los 14-15, sobre la
base de las operaciones concretas ya presentes. Este nuevo estadio , que es cualitativamente distinto del anterior. tambi n ha ocupado una posicin central en e l estudio de la inteligencia adulta. Su importancia reside e n el hecho de ser el estadio
final de la secuencia de l desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente para
comprender la naturaleza de dicha maduracin cognitiva .
Al igual que en otras investigaciones piagetianas, el trabajo emprico en el que
se fundamenta la existencia de este estadio se llev a cabo haciendo uso del denominado mtodo clnico. Este consista en presentar a sujetos de edades comprendidas entre los 5-16 aos, una serie de tareas relacionadas con la fsica , qumica y
otras disciplinas que respondan , e n su mayora , a tareas muy re lacionadas con la
fsica newtoniana. A travs de ellas, se solicitaba a los sujetos que explicasen los
factores que interviene n e influyen e n problemas tales como la oscilacin de un
pndulo , la flotacin de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras cuestiones parecidas. En cada caso, e l sujeto dispona de l mate rial o los instrumentos necesarios
(un p ndulo, una balanza , etc.), que poda manipular, realizando, as, pequeos
experimentos. El sujeto verbalizaba sus explicaciones y acciones, que eran observadas y registradas por el experimentador. El objetivo de la tarea no era otro que
dete rminar si el nio y adolescente posean una determinada habilidad o estrategia
cognitiva. Sin embargo, no se le preguntaba especficamente ni se tena en cuenta
en la e ntrevista si el sujeto comprenda o no los conceptos e n los que se basaba la
tarea, como podan ser los de velocidad , densidad, etc. Posteriormente volveremos
sobre este asunto, que resulta ser de extrema importancia para el tema que nos ocupa.
Puede aqu resultar interesante detenerse brevemente en la exposicin de un
problema tpico del pensamiento formal utilizado por Inhelder y Piaget (1955). Para
la resolucin de la tarea que se va a exponer a continuacin , el adolescente debe
hacer uso de todas las caractersticas funcionales del pe nsamiento formal que se
explicarn posteriormente . La tarea es la siguiente:
El sujeto dipone de un gran recipiente de agua y de un grupo de varillas que
difieren en cuanto a su material (acero, metal blando ... ) , a su longitud, a su grosor
y a la forma de su seccin transversal (redonda, cuadrada y rectangular). En la
extremidad de cada varilla se pueden atornillar tres muequitos de pesos diferentes.
Por otra parte. las varillas pueden fijarse sobre e l borde del recipiente en una posicin horizontal. ejerciendo entonces los muecos una presin perpendicular a la
superficie del agua. Se le pide al sujeto que averige qu factores de los citados
influyen en la flexin de las varillas. Para ello, puede realizar cuantas manipulaciones desee . Mientras tanto. el experimentador observa y anota los mtodos utilizados
y las respuestas de los sujetos y, por ltimo, les pide la prueba de sus afirmaciones.

Desarrollo cognitivo y aprendizJlj6 sn la adolescencia 313

En la Figura 1 se recogen los distintos eleme ntos del problema (sugerimos al lector
que antes de continuar con la lectura, tome papel y lpiz y trate de anotar los pasos
que seguira para determinar a qu factores de los mencionados se debe el grado
de flexibilidad) .
Peso

100 gr.

200 gr.

f 300

gr.

Longitud

a==
e:::=
n

Seccin

Forma

Material

22 cm.

a:::

7 mm.

a:::

redonda

acero

40 cm.

a::

IOmm .

cuadrada

material blando
(estao. lx'once)

50 cm.

a::.

16 mm .

rectangular

madera

.::e

Recipiente con agua

FIGURA l. T area sobre la flexibilidad de las varillas utilizadas por Inhelder y Piaget (1955), con indicacin grfica de las variables que el sujeto ha de controlar {Tomado de Len, Lpez Majn y Carretero.
en prensa.)

Fruto de estos trabajos y como resultado de analizar y formalizar las respuestas

de los sujetos, lnhelder y Piaget (1955) consideran q~e el estadio de las operaciones
formales poda resumirse en una serie de caractersticas que se han denominado
caractersticas estructurales y funciona/es. Las primeras se refiere n a las estructuras
lgicas utilizadas por Piaget en su intento de formalizar el comportamiento de los
sujetos ante las tareas que se les presentaro n. Las operaciones puestas en juego se
caracterizan por formar parte de estructuras lgicas an m~ elaboradas que las
operaciones concretas. Ms especficamente, son dos las estructuras lgicas propias
del pensamiento formal: El grupo INRC o grupo de ll;lS cuatro transformaciones y
el retculo de las 16 operaciones binarias. Pero no nos detendre mos en su exposicin,
porque, adems de que tendramos que extendemos demasiado, su utilidad para la
prctica educativa es escasa 2 . Las segundas se refieren a rasgos generales de este
2

El lector interesado al respecto. puede encontrar un anlisis ms detallado en Castorina y Palau. 1982.

Desarrollo cognitivo y aprendizaie en la adolescencia 315

314 Mario Carretero y Jos A. Len Gascn

tipo de pensam iento que representan formas , enfoques o estrategias para resolver
problemas. En general. se han considerado tras caractersticas funcionales asociadas
a este perodo:

a)

La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible

Es sta una caracterstica esencial que diferencia de manera extraordinaria las

estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y adulto respecto al nio del
estadio anterior. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas slo suele ser capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como
se le presentaron. es decir. se plantea slo los datos reales presentes. Puede a veces
co!1cebir situaciones pos_ibles adic~onales, pero siempre restringidas a una prolongac1on de lo real y despues de realizar algunos tanteos empricos; podramos sealar
que en este nivel de pensamiento. lo posible est subordinado a lo real. Por el
contrario. el adolesce nte, cuando se le presenta un problema. no slo tiene en
cuen~a los datos reale~ presentes. sino que adems preve todas las situaciones y
relaciones causales posibles entre sus elementos. Estas relaciones. que sern analizadas de manera lgica por e l sujeto de este estadio. tratar poste riormente de
contrastarlas con la realidad a travs de la experimentacin. Podramos sealar.
pues. que a difere ncia del estadio anterior. ahora es lo real lo que est subordinado
a lo posible.
As pues. ante una tarea formal. el adolescente ya no est preocupado exclusivam~nte por 1~ restringida ocupacin de organizar la informacin que recibe de los
sent1do_s. Gracias a esta nueva propiedad, posee ahora la capacidad potencial de
concebir y elaborar todas o casi todas las situaciones posibles que podran coexistir
con la situacin dada . conceptualizando con una mayor precisin el planteamiento
y resolucin de un problema determinado . Es fcil imaginar la importancia que esta
caracterstica de l pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida acadmica o cotidiana. As. por ejemplo. ante una tarea escolar o una situacin de la vida diaria en
la que un determinado efecto (e.g . . la comprensin del xito de la invasin musulmana o la imposibilidad de arrancar el motor de nuestro coche) , pueda haberse
prod~ci ~o por un ~onj u~to ~e ca~1 sa s o factores (tales como la situacin poltica y
econ~m1ca de los .1mpenos mvad1dos . debilidad y desunin de sus ejrcitos o la
habilidad de l enemigo en sus incursiones. en el caso de la invasin; o tener la batera
descargada . e l motor de arranque estropeado, el circuito elctrico desconectado o.
simplemente. tener el motor ahogado. en el caso del problema cotidiano). el
adol~s~ente y. por e ~de. e l_adulto, gracias a esta caracterstica del pensamiento y al
dom\n10 de la combrnatona. ser capaz no slo de relacionar cada causa aisladamente con el efecto. sino tambin de considerar todas las combinaciones (dos a dos.
tres a tres. etc.) posi bles e ntre las distintas causas que determinan dicho efecto. Esta
habilidad cognitiva es para Piaget la que mejor fine e l estadio de las operaciones
formales.

b)

El carcter hipottic<Hleductivo

Tradicionalmente se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que el

alumno logra un pensamiento abstracto o terico. As lo hemos expuesto en el
apartado anterior. Sin embargo. conviene no olvidar que a ntes de la adolescencia
los alumnos son capaces tambi n de un cierto pensamiento abstracto. Pero en la
adolescencia, esas abstracciones o teoras cobran la forma de hiptesis. Es decir. se
utiliza un_a estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles
y, posteriormente. someterlas a prueba para comprobar su confirmacin emprica
Pero la capacidad de comprobacin de los adolescentes no se reduce a una o dos
hiptesis, sino que pueden llevar a cabo varias de ellas simultnea o sucesivamente.
Ahora bien, para que el sujeto realice con xito esta accin comprobatoria.
necesita adems aplicar un razonamiento deductivo que le permita sealar cules
son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras,
ante una situacin determinada , el adolescente no slo opera sobre las posibilidades
que ofrece la formulacin de hiptesis que expliquen los hechos presentados, sino
que, como resultado de aplicar un razonamiento ded uctivo , es capaz tambin de
comprobar sistemticamente el valor de cada una de las hiptesis que se le ocurren.
En esta comprobacin ocupa un lugar central la adqusicin de l llamado esquema de
control de variables, consistente en variar sistemticamente un factor o variable cada
vez, mientras que los dems factores se mantienen constantes. Como es sabido. esta
habilidad constituye uno de los aspectos bsicos de la metodologa cientfica.

c)

El carcter proposicional

Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relacin con las dos
anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como
medio ideal en el que expresan sus hiptesis y razonamientos, as como los resultados que obtie ~en . Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre lo que
p~ede ser pos1bl~. son de naturaleza puramente abstracta e hipottica. independientes de la realidad concreta. As pues. el adolescente trabaja intelectualmente no
- slo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos.
De hecho, para resolver un problema como el de la situacin cotidiana mencionada
el sujeto formal no tendr que comprobar experimentalmente todas las acciones'
posibles, sino que podr sustituirlas por conclusiones de razonamientos expresadas
- verbalmente. El lenguaje es e l vehculo ideal para estas representaciones, a la vez
que desempea una labor de importancia creciente en e l pensamiento formal.
Volvamos de nuevo al problema planteado al principio del captulo sobre la
flexibilidad de las varillas para analizar cmo el adolescente trata de utilizar las
estrategias que acabamos de exponer. Esta podra ser una de las formas de procede r
adecuadamente ante la tarea:
1) Una vez organizada la informacin. el adolescente concibe todas o casi todas
las relaciones posibles e ntre las distintas variables de la tarea, lo cual le sirve para
form u!ar una o va~as hiptesis que establecen una relacin entre causa y efecto.
Por e1emplo. podna pensar que es el peso lo que hace que la flexin sea ms

316

Desarrollo cognitivo y aprendizaje en Ja adolescencia

Mario Carretero y Jos A. Len Gascn

pronunciada. Es decir. que cuanto ms peso coloquemos en la extremidad de la

varilla. mayor ser su inclinacin.
2) El adolescente es capaz de comprobar de manera sistemtica sus hiptesis
mediante las manipulaciones adecuadas del material. Supongamos en el ejemplo
anterior que una de las hiptesis fuera la siguiente: Si incremento el peso en el
extremo de la varilla, su inclinacin ser mayor. Para comprobar esta hip.tesis. e l
adolescente emplea el esquema de control de variables, a travs del cual realiza la
comprobacin variando slo un factor en cada ensayo (en este caso , el peso) , mientras que el resto de los factores se mantienen constantes.
Cuadro 1.

Diseiio de las comprobaciones necesarias pata evaluar el papel del peso en la 1area
de la flexibilidad de las varillas (Tomado de Len. Lpez Majn y . Carrelero. en
prensa)

Nmero
comprobaciones

Materia

Longitud

Seccin

Forma

Peso

Hcxihilidad

100 g
200 g
300 g

Pequea
Media
Grande

- ~-

1
2
3

Acero
Acero
Acero

40 cm
40 cm
40 cm

7 mm
7 mm
7 mm

redonda
redonda
redonda

cin con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno,

organizado y no necesariamente consciente. que descansa sobre la antigua informacin ya almacenada en nuestra mente. Constituye para Piaget la unidad bsica a
travs de la cual representamos nuestro conocimiento, y que se va modificando
paulatinamente con el contacto de nuestra experiencia. Los esquemas adquieren una
capacidad predictiva, anticipadora de aquellos aspectos del ambiente que le son
significativos al sujeto de este estadio, consistiendo su flexibilidad en la capacidad
para acomodarse a las demandas del ipedio, a la vez que integra informacin nueva
promovida por su propia actividad intelectual. lnhelder y Piaget identifican ocho
esquemas operacionales formales q~ corresponderan a los diversos conceptos y
estrategias de razonamientos ya comentadas. Entre esos esquemas se incluyen la
combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecnico o las correlaciones. No resulta difcil percatarse de la extraordinaria importancia de stos y otros esquemas
.. , fo rmales pata la correcta resolucin de muchas tareas escolares del ltimo ciclo de
la EGB y del BUP. De hecho. puede decirse que una gran parte de los contenidos
cientficos que el alumno debe aprender. ya sean stos de corte social o natural. no
pueden entenderse sin un ,pensamiento que incluya las caractersticas expuestas por
lnhelder y Piaget para el estadio de las operaciones formales.

2.2.
3) Por ltimo. es necesario que el sujeto de este estadio. sea capaz de interpretar de manera pertinente los resultados de las comprobaciones que est realizando. As, del Cuadro J se deducira que el peso influye en la inclinacin de la varilla,
ya que en los tres casos se ha producido distinta flexin. Respecto a los restantes
factores, es decir, la longitud , grosor, forma y composicin de la varilla, resulta
obvio que sera necesario realizar para cada uno de ellos comp robaciones similares
a la descrita. Conviene insistir en que esta forma de resolver el problema corresponde a una manera ideal y completamente sistemtica. Es razonable pensar que
un nmero considerable de individuos que solucionen correctamente el problema,
puedan proceder con un mayor nmero de series incompletas de comprobaciones y
que, posteriormente, pueden plantear problemas de interpretacin. En otros casos,
el sujeto puede obviar algunas comprobaciones de un determinado factor. al ser ste
deducido de otras comprobaciones ya realizadas.
Este ejemplo puede servirnos como modelo de otras tareas semejantes en las
que interviene una relacin causa-efecto que no conocemos. Situaciones similares
se producen frecuentemente en la vida cotidiana y constituyen fenmenos habituales
en multitud de ocupaciones. Las causas de un bloqueo en el ordenador, una avera
en el coche, un dolor de estmago, podran resolverse mediante la combinacin de
los distintos elementos del problema. as como la obtencin de las conclusiones
lgicas pertinentes. Parece pues existir una estructura lgica comn a una serie de
problemas.
Adems de las anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra caracterstica de este
estadio: los esquemas operacionales formales, a travs de los cuales el adolescente
representa su conocimiento como resultado de la interaccin de la nueva informa-

317

Dificultades de adquisicin

Adems de las caractersticas ge nerales vistas hasta ahora, la descripcin piagetiana tradicional mantena otras posiciones respecto a cmo se desarrollaba este
pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuacin:
- El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmacin implica
que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12 aos y se
consolida alrededor de los 14-15. al menos en todos aquellos jvenes que hayan
accedido a unos niveles normales de escolarizacin.
- El pensamiento formal es uniforme y homogneo, es decir, que todo l constituye un sistema de conjunto mediante el cual e l adolescente accede de modo simultneo a todos los esquemas operacionales formales.
- Dado el carcter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de
las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este
punto de vista , que la actuacin del sujeto de este estadio no se ver afectada por
el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lgicas. De esta
forma, dos tareas con la misma estructura lgica y distinto contenido, supondrn
siempre la misma dificultad para el sujeto.
- Puesto que las operaciones formales constituyen el ltimo estadio del desarrollo
intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos
al pensamiento adulto.
Como puede observarse. si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habra
mayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayaran la adquisicin
de mtodos de trabajo y concediesen escasa impo'rtancia a los contenidos escolares
en s mismos. Consecuentemente , la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debera consistir en potenciar en el adolescente e l desarrollo pleno de este

318 Mario Carretero y Jos A. Len Gascn

pensamiento. Sin e mba rgo, las cosas no resultan tan sencillas. po rque. como expondremos a continuacin. las investigaciones realizadas en los Lltimos veinte aos scri alan que el pensamiento formal no se ~dq uiere tan fcilm ente ni de forma tan
homognea como predijeron Inhelde r y Piaget. y por e llo resulta peligroso restar
importancia a los contenidos escolares. Sobre las implicaciones educativas de estas
cuestiones volveremos ms adelante.
El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a Ja obra de Inhelder
y Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consista e n repetir la aplicaci n de las prue bas piagetianas con adolescentes de dive rsos
pases y ambie ntes educativos (vase para un anlisis ms de tallado Carre te ro , 1980a
y b; 1985). En t rminos generales, exista un cie rto acuerdo en admitir que e n este
perodo de la vida se iba adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas
ca ractersticas se asemejaban a las descritas en e l pensamiento formal. Sin e mbargo.
exista tambin un claro desacuerdo respecto a algunos de los supuestos bsicos
examinados anteriormente . Los puntos fundamentales de desacuerdo eran Jos siguientes:
- Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo. en algunos trabajos se estableci que las tareas de combinatoria resultaban ms
senci llas que las de control de variables y que. a su vez, stas resultaban ms fciles
que las de proporcin. Estas diferencias ponan de manifiesto que e l pe nsam iento
formal no constituye una estructura de conjunto.
- E l contenido de la tarea se mostr como una variable que influa en gran
medida en su resolucin. As. dos tareas con idntica estructura y diferente contenido ofrecan distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban que
los adolescentes y adultos posean un pe nsamiento formal , pero q ue su utilizacin
se vea influida por los contenidos.
- El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamie nto
claramente fo rma l en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por JOO. Este
tipo de resultados dejaba entrever que e l pensamiento forma l dista mucho de ser
universal. E n aos posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos. encontrndose que stos ofrecan resultados similares a los adolescentes (vase al respecto
Len y Carretero. en pre nsa).
En otro orde n de cosas. aunque tambi n relacionado con e l desarrollo cognitivo
adulto. se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase a l pensamie nto
formal como la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han
planteado la existencia de otros modos de pensamiento cualitativamente distintos al
pensamiento formal. Estos distintos modos de pensamie nto , que se han agrupado
conjuntamente bajo e l nombre de pensamiento postformal, se caracterizan por Ja
posesin de un conocimien to relativo que acepta la contradiccin como un aspecto
de la realidad y que concibe un sistema ms abierto de pensamiento, en el que se
incluyen aspectos sociales y ms pragmticos que los representados por Jos aspectos
fsicos newtonianos y lgicos-matemticos del pensamiento formal.

Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia

3.
3. 1.

319

Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal

La influencia del contenido

La investigacin ms reciente se caracteriza no ya por continuar replicando y

contrastando empricamente las pruebas de Inhelder y Piaget. sino por tratar de
explicar las d iferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior . Se
ha observado que e ntre las pe rsonas que no resuelven los problemas formales. existen notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusin de
que e l supuesto d fi cit e n las operaciones forma les de los ado lescentes y adultos
debe analizarse bajo la distincin competencia-actuacin. D esde este punto de vista,
muchos ado lescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades
intelectuales (compete ncia) cuando se e nfre ntan a un proble ma o una tarea escolar ,
por lo que su rendimie nto fi nal (actuacin) puede situarse po r debajo de SttS posibilidades. Esta concepcin interpreta q ue estas deficiencias se deben no a que los
sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento forma l, sino que esos
fa llos o limitaciones estn en funcin de determinadas variables. ya sean de la tarea
(modo de presentacin , demandas especficas de la tarea. contenido de la misma ,
etc.). o del sujeto (dife rencias individuales, nivel educativo. dife rencias sexuales,
etc.).
El propio Piaget ( 1970) introdujo algunas modificaciones e n su teora al de tectar
diferencias de edad en la adquisicin de las operaciones formales por parte de los
adolescentes. El maestro de Ginebra afirm aba que los sujetos probablemente alcanzan e l pensamie nto forma l e ntre los quince y veinte aos, e n vez de e ntre los 11- 15
aos. Adems de esto, Piaget sugiri que en los casos en que la situacin experime ntal no corresponda a las aptitudes o intereses del sujeto. puede ocurrir que el
sujeto utilice un razonamie nto caracte rstico del estadio anterior (operaciones concre tas). Pero si el sujeto se e nfrenta a tareas que estn dentro de su especialidad o
dominio particular . entonces su pe nsamiento expresar su nivel operacional formal.
De esta forma, Piaget mantuvo que e l econo mista. pongamos por caso, utilizara el
pensamiento form al pre fere ntemente o con mayor rendimiento en materia de economa, e l alumno de C iencias en las asignaturas afines , el ama de casa en el te rreno
domstico y, en definit iva. cada persona e n e l dominio e n e l que se ha especializado
y que mejor conoce.
Otros autores comparte n tambin esta hiptesis. En su trabajo. De Lisi y Staudt
( J980) seleccionaron tres grupos de estud iantes, varones universitarios que pe rte necan a tres especialidades bien difere nciadas (Fsica. Ciencias Polticas y Filologa
Inglesa , respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamie nto
formal que correspondan a cada especialidad (el problema de l pndulo , una prueba
sobre conceptos de socializacin poltica y una prueba consiste nte e n un anlisis
lite rario). Los resultados no indicaron dife re ncias importantes entre la especialidad
y Ja tarea encomendada. pero s se detectaron diferencias importantes en la interaccin de Ja especialidad y la tarea. Los estudiantes o btuvie ron puntuacio nes ms altas
e n el nivel formal cuando ejecutaban la ta rea que corresponda a su campo de
especialidad frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios que indican
que los sujetos difieren e n la utilizacin de las operaciones formales segn e l grado

320 Mario Carretero y Jos A Len Cascn

de familiaridad que posean sobre la tarea en cuestin. Resulta asimismo interesante

senalar como el te ma de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado a
los psiclogos a la bsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecolgica,
es decir. que impliquen una mayor relacin con la realidad cotidiana, posibilitando
as un conocimie nto ms preciso de Ja capacidad para resolver problemas formales.
Desde este enfoque se ha abordado el estudio de diversas tareas cotidianas como
el problema de las plantas (en esta tarea , se presentan al sujeto dos plantas sanas
y dos enfermas, junto con los productos utilizados para su cuidado; el sujeto tiene
que decidir qu factores influyen en el sano crecimiento de las plantas). La estructura de esta tarea es semejante a problemas como la tarea de la oscilacin del
pndulo en la que interviene el esquema de control de variables. Kuhn y Carretero
(1983) plantearon estas tarea a 41 amas de casa , de edades comprendidas entre
veinte y sesenta anos y de nivel socioeducativo bajo. El objetivo de este trabajo
consista e n averiguar si la familiaridad que los sujetos tenan con las plantas podra
facilitar la resolucin del problema. Los resultados indicaron que la tarea de las
plantas se resolva significativamente mejor que la tarea de oscilacin del pndulo,
siendo esta ltima resuelta por entre un 20 y un 30 por 100 de los sujetos. Igualmente , en otras investigaciones (Capon , Kuhn y Carretero, 1988) se ha mostrado
que varios grupos de amas de casa, entre veinte y cuarenta aos y de distintos
niveles socioeconmicos, diferan escasamente en la eficacia con la que seleccionaban e integraban los atributos (color, tamao, etc.) de distintos productos (faldas,
cuadernos) con el objetivo de adquirirlos.
Trabajos como estos han ido dejando claramente establecido que el contenido
de la tarea , contrariamente a la suposicin piagetiana y a la propia denominacin
del pensamiento formal , posee una influencia definitiva en Ja resolucin final del
problema. En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente
con respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus
expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre
la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.

3:2.

La influencia del conocimiento previo

Estudios como los que acabamos de mencionar han mostrado que poseer un
determinado conocimiento sobre las 'tareas que exigen un razonamiento formal , facilita su resolucin . Resulta lgico pensar que la experiencia sea un factor facilitador
y, por tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea,
Ja realizar mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera . Sin embargo, no
resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un
estorbo para la resolucin correcta de un problema. Esto es precisamente lo que
indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen
ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepcin equivocada previa que lleve a producir errores en Ja realizacin de Ja tarea. E l
nmero de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones
e rrneas previas. En el Cuadro 2 se muestra una breve sntesis de algunos trabajos
realizados en estos ltimos aos.

Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia

Cuadro 2.

321

Co11cepcio11es equivocadas sobre los fe11me11os fsicos que persiste11 e11 los adolescentes y adultos. Tomado de Carretero (1985)

Tcnrn o contnido

Idea equivocada

Fuente consuhada

Oscilacin del pndulo.

El peso del pndulo es el nico factor que inluye e n la cantidltd de oscilaciones en una unidad de tiempo.

Linn. 1977.
Corral. 1982.

Dinmica.

Nociones llristotlicas sob re la fuerza y el movimiento. Por ejempl o.

una moneda en medio del aire tiene una fuerza hacia arriba . Los objetos que se lanzan desde una trnyectoria curva seguirn ese ti po de
trayectoria.

Pozo. 1987a y 1987b.

Calor y temperntura.

Cuando se calie nta agua. arena y

azca r . e l agua se calienta pero e l
aztcar y la are na permanece n a la
misma temperatura.

Erikson. 1979.

Electricidad.

La e lec tricidad es un luido.

F redette y Lochhead.
1980.

Flotacin de los cuerpos.

Es el peso y no la densidad lo que

dete rmina que un objeto note o no.

Carretero. 1979 y 1984.

En este sentido. autores como Nisbctt y Ross (1980) han mostrado que en una
amplia variedad de dominios que va desde la interaccin con nuestros semejantes
(las impresiones persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobre
problemas polticos y sociales. los humanos tendemos a mantener nuestras hiptesis
e ideas previas a pesar de que la realidad nos de muestre lo contra rio. La existe ncia
de estas concepciones errneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedad
de trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultados
semejantes.
Las implicaciones de estos estudios para la e nseanza son de suma importancia
y, de hecho, es tal el nmero de trabajos realizados al respecto en los ltimos aos
que sera necesario , al me nos, otro captulo como ste para dar cuenta de ellos.
Baste referirnos a unos pocos, como el publicado por uno de nosotros (Carrete ro,
1984), e n el que mostrbamos que tanto los nios como los adolescentes consideraban que el peso influye mucho ms que el volumen o que la densidad en la
flotacin de los cuerpos. En otro trabajo (Pozo. 1985), e ncontra mos dificultades
similares en Ja comprensin de las leyes fundamentales de la mecnica no slo e n
adolescentes, sino en alumnos universitarios. En este caso, son muchas las pe rsonas
que est n convencidas de que la velocidad con la que caen los objetos depende de

322 Mario Carretero y Jos A. Len Cascn

su peso. Sebasti ( 1984) pudo comprobar que, aunque los principios de la mecnica
newtoniana afirman que en ausencia de fuerza, los cuerpos e n movimiento siguen
movindose, la creencia errnea y generalizada de que un movimiento implica
una fuerza , era compartida en su muestra por el 98,4 por 100 de estudiantes de
BU P, el 93,7 por 100 e n COU . el 92,6 por 100 en el primer curso univ.ersitario y
el 90 ,5 por 100 de licenciados e n Ciencias, algunos ya profesores. Estos resultados
sorprenden no slo por su generalidad, sino sobre todo por su persistencia, a pesar
de los aos de e nseanza formal que estos sujetos recibieron sobre fsica. newtoniana. Ni siquier despus de una prctica repetida con situaciones similares llegan a
abandonar su idea y. e n el caso de hacerlo, se sienten incapaces de explicar el
fenmeno observado de acuerdo con una ley fsica conocida. Todo esto indica que
las estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condicin necesaria, pero no suficie nte, para compre nder los contenidos cientficos (para un
anlisis ms detallado, ver Pozo, 1987a).
A qu se debe esa supuesta incapacidad del pe nsamiento formal para modificar
ideas ya establecidas? La psicologa cognitiva reciente y la psicologa del pensamiento en particular (ver Carre tero y Garca Madruga, 1984), consideran que el conocimiento humano se rige por criterios pragmticos o funcionales en lugar de por
criterios estrictamente lgicos, como Piaget pretende en su caracterizacin del pensamiento form al. En este sentido, nuestro pensamie nto parece responde r a criterios
de supe rvivencia e ntre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar los
acontecimientos. Uno de los rasgos caractersticos de las concepciones espontneas
corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y Carretero, 1987).
Consecuente mente, resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen ante
la primera contrariedad. Si adems esta concepcin errnea forma parte de teoras
ms amplias, su cambio afectar a toda una estructura conceptual cuya modificacin
en bloque no resulta tan sencilla . Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte
resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fe nmeno. Slo cambiamos de
teora cuando disponemos de otra ms completa que considere no slo lo que la
anterior explica, sino tambin otros fe nmenos nuevos. Este cambio es especialmente difcil e n el caso de las concepciones espontneas, ya que explican bastante
bien las situaciones cotidianas.
Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamento formal
no slo no es universal, y por tanto no surge eSiJOntneame nte, sino que tampoco
es un pensamiento que posea una estructura de conjunto. Ms bien est constituido
por un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquiere n unitaria mente y
que, como ya hemos analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea
a la hora de resolve r los problemas planteados. Todo ello hace pensar que tambi n
dependen fuertemente del grado de instruccin recibida.

4. Tareas formales de contenido social

4.1.

La comprensin de nociones sociales en la adolescencia

Habida cuenta de que el contenido de las tareas formales influye decisivamente

en su resolucin, en los ltimos aos hemos estudiado la influencia de distintos

Desarrollo cognilivo

y., ....,. en la adolescencia

323

contenidos escolares -<:orno son las Mate mticas, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales- en el nivel de razonamie nto alcanzado por adolescentes espaoles,
teniendo en cuenta no slo los aspectos psicolgicos, sino tambi n los educativos.
En esta ocasin nos vamos a limitar a exponer, por razones de espacio, los referentes a las Ciencias Sociales. Una buena razn para llevar a cabo este tipo de trabajos
es que abundan mucho menos que los relacionados con conte nidos que versan sobre
las Ciencias Naturales. Por otro lado, en la medida en que en la institucin escolar
se pretenda una autntica comprensin de las relaciones causales en las Ciencias
Sociales, es preciso que el alumno utilice con cierto dominio las caractersticas bsicas del pensamiento formal que se han expuesto en apartados anteriores. Por
ejemplo, si los alumnos tie ne n que reflexionar sobre si hubo o no en Espaa revolucin burguesa, han de enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas:
a) determinacin de los factores que producen una revolucin burguesa;
b) combinacin y determinacin de esos factores en el caso espaol;
c) determinar cules serian los argumentos que mostraran la verdad o falsedad
de las distintas posiciones al respecto.
Aunque no puede olvidarse que el mtodo cientfico en las Ciencias Sociales. no
es el mismo que en las Ciencias Naturales, donde se utiliza con menor flexibilidad ,
resulta evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta
presteza para e nfre ntarse con proble mas bsicos del saber histrico como el que
acabamos de mencionar. En uno de nuestros trabajos, presentamos a los alumnos
la situacin de un pas imaginario en el cual se haban producido una serie de
emigraciones (Pozo y Carretero, 1983). Les proporcionbamos una tabla de datos
sobre dichas emigraciones y una lista de posibles causas, e ntre las que haba razones
de distinta naturaleza: econmicas, sociales, ideolgicas, personales, etc. La tarea
que los alumnos deban realizar consista en verificar la correccin o incorreccin
de las ditintas causas posibles, teniendo en cuenta los datos que se incluan en la
tabla, los cuales ofrecan apoyo emprico a unas causas frente a otras. En esta
investigacin e ncontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no resuelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen nmero de dificultades para aplicar el mtodo hipottico-deductivo a problemas de las Ciencias
Sociales.
Respecto a la compre nsin de la causalidad de los fenmenos sociales por parte
de los adolescentes, hemos e ncontrado datos en la misma direccin. Antes que nada,
conviene indicar que en un examen sistemtico de los libros de texto, hemos encontrado una semejanza casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todo
caso , las diferencias encontradas no se deban al nivel educativo , sino a las distintas
concepciones disciplinares de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores que
se basan en posiciones marxistas recurren exclusivamente a explicaciones causales
utilizando factores socioeconmicos. Algunos autores de orientacin ms humanista,
recurren a explicaciones teleolgicas o finali stas basadas en factores personales de
los agentes histricos. En cualquier caso, e n los libros de texto aparece habitualmente una confusin , y sobre todo una supe rposicin, nunca explcita, de ambos
tipos de explicacin.
La prueba que utilizamos para estudiar la comprensin de la causalidad consista
en la presentacin de un pequeo texto e n el que se describa la prspera evolucin

314 Mario c.r.t8ro y Jos A Le6n Gascn

Desarrollo cognitivo y aprendiaje en la adolescencia 325

de un pafs imaginario. A continuacin se presentaban siete posibles causas o factores

relacionados con aspectos blicos, econmicos, ideolgicos y personalistas. A los
alumnos de sexto y octavo curso de EGB, de segundo de BUP y de COU se les
peda una explicacin global, as como una evaluacin especifica de cada una de las
siete causas posibles. Los resultados indicaron que mientras Jos alumnos ms pequeos no establecan relaciones entre Jos factores , s lo hacan los sujetos de ms edad.
Sin embargo, de la totalidad de los alumnos de segundo de BUP, tan slo la mitad
fueron capaces de ofrecer respuestas con un nivel aceptable de explicacin causal.
Por debajo de este nivel acadmico, Jos sujetos frecuentemente expresaban pseudoexplicaciones carentes de una estructura coherente y de corte finalista o teleolgico (vase para un anlisis ms detallado Pozo, Asensio y Carretero, 1986). Este
tipo de trabajos ha puesto de manifiesto que el tipo de relacin causal que los
adolescentes son capaces de comprender, difiere en gran medida del que se suele
presentar en el aula. Ello nos debera hacer reflexionar sobre la utilidad pedaggica
que tiene el hecho de impartir, ya en el tercer ciclo de EGB, contenidos basados
en explicaciones muy elaboradas y acabadas de los hechos sociales.
Otro problema que nos interes igualmente fue el de establecer una comparacin
entre alumnos de COU de Letras y Ciencias. Aunque en este caso todos mostraron
poseer un nivel de explicacin causal adecuado, fueron los alumnos de Letras los
que ofrecieron soluciones ms complejas y elaboradas que sus compaeros de Ciencias, situndose en una categora o nivel de respuesta superior. Esto coincide con
los resultados de otra investigacin (Pozo y Carretero, 1989) en la que analizamos
en detalle los razonamientos de dos grupos de adolescentes y estudiantes universi...
tarios de Fsica e Historia respectivamente, al presentarles un problema hipottico-deductivo con contenido social. Los estudiantes de Historia tienen unas teoras
histricas y sociales ms complejas y elaboradas que sus homlogos en Fsica, to
que parece deberse a sus mayores conocimientos sobre esas cuestiones. Sin embargo, las diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglas inferenciales utilizadas fueron casi inexistentes.
Todo ello no hace sino ir en la misma djreccin de Jos estudios cognitivos actuales basados en la comparacin entre expertos y novatos en distintas materias (Voss
y otros, 1983 y 1984; Voss, 1986) en Jos que se muestra con claridad que Ja solucin
de problemas complejos requiere no slo habilidades inferenciales -que han solido
caracterizarse como pensamiento formal- , sino tambin redes conceptuales o informacin especfica. Evidentemente, dicha informacin, que se debera adquirir
mediante la instruccin escolar, puede influir decisivamente a ta hora de aplicar unas
determinadas capacidades de razonamiento. En definitiva , si queremos que Jos alumnos comprendan la estructura y dinmica de Jos fenmenos sociales, es preciso que
les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales::.i
.
Ahor~ biQl._ qu nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusin parece
bastante clara. .<\Jna buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no
comprenden a~mente los contenidos bsicos que se imparten en la actualidad
en las distintas materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto,
conviene hacer dos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionada
. con las condiciones socioeconmicas y culturales en las que se desenvuelve el alum-

no. Como.puede suponerse, este factor influye decisivamente en ta comprensin de

los c~ntemdos escolares: Al menos as se ha puesto de manifiesto en algunos de los
t~aba1os que hemos v~mdo realizando en lo~ ltimos aos (Carretero, Pozo y Asens10, 1983), en el sentido de que los alumnos procedentes de medios socioculturles
~s desfavorecidos muestran unos resultados ms pobres en las diferentes pruebas.
Sm embargo, los alumnos de medios ms elevados tienen una comprensin de tos
conceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido, aunque
sea claramente mejor que la del resto de los alumnos. Por otro lado estos datos
coinciden con los encontrados en otros pases, sobre todo de habla in~lesa, donde
se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios aos (Ha"~ '. 1970 y Por~al , 1987, entre otras). En todas ellas se puede encontrar una gran
s1m1htud y ampha convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es ms,
puede decirse que los estudiosos anglosajones vienen hacindose Jesde aos ta misma pregunta bsica que se desprende de los resultados que nos ocupan. A saber,
por qu los alumnos -sobre todo adolescentes- no comprenden adecudadamente
las Ciencias Sociales? Durante casi una dcada, la respuesta a esta pregunta ha
estado ligada a la investigacin psicolgica y psicopedaggica inspirada en ta teora
de Piaget, y ms concretamente a ese segment9 del desarrollo vinculado a ta adolescencia que ya hemos revisado en los apartados anteriores.

4.2.

Operaciones formales y educacin

En definitiva, y como hemos sealado en ms de una ocasin (Carretero, 1982

y 1987), la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendan tos
contenidos escolares (ya fueran relativos a las Ciencias Naturales o a las Sociales)
porque su desarrollo cognitivo no se lo permita. Es decir, porque no haban alcanzado las operaciones formales. Obviamente, esta interpretacin vena avalada por
l~s. numer~s~s i~~estigacion es ~ue mos~raba n deficiencias importantes en ta adquisicin y uhhzac1on del pensa:mento formal en la adolescencia, deficiencias que se
han comentado anteriormente. Dicha argumentacin pareca correcta, habida cuenta
de que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategias
~ue p~rmiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver problemas compleJOS . Sm embargo, como se ha sealado anteriormente , se trata de un pensamiento
que no es totalmente formal ni siquiera entre los adultos <le niveles socioeconmicos
elevados.
De esta manera, tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal ,
como acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto de
manifiesto que uno de los factores importantes que inciden en ta resolucin inadecuada de problemas formales es pr~cisamente el que hace referencia a las ideas
previas que poseen los alumnos cuando las relacionan con el contenido de dichos
problemas. En otras palabras, la facilidad o dificultad de resolucin de algunos
problemas formales depende de que su contenido contradiga o no la concepcin
previa que tengan los alumnos sobre dicho fe nmeno. Y como es bien sabido, dichas
contradicciones suelen ser muy frecuentes, porque muchas nociones cientficas d~

326 Mario Carretero y Jos(J A. Len Gascn

cierta complejidad estn en contra de las intuiciones o concepciones a primera vista

que solemos tener los seres humanos.
En la actualidad se encue ntran bastante desarrollados los estudios sobre las ideas
previas o implcitas en relacin con las Ciencias Naturales (Pozo y Carretero, 1987)
y conocemos con precisin las concepciones que los alumnos tienen antes de explicarles algn tema de Fsica, Qumica o Biologa. Sin embargo, conocemos todava
muy poco acerca de las representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales, sobre
todo en la adolescencia, puesto que en edades inferiores s existen estudios importantes (Delval, 1981 ; Berti y Bombi , 1981). En cualquier caso, el aspecto fundamental en el que queremos insistir reside e n la crtica a la concepcin, anteriormente
citada, que mantiene que los alumnos no son capaces de compre nder algunos contenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un determinado nivel en
su desarrollo cognitivo. Como hemos intentado mostrar, esta posicin no ha te nido
e n cue nta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias de
razonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido, sino que tambin consiste
e n paquetes de informacin especfica, que dependen de la experiencia concreta de
cada alumno y cuya asimilacin adecuada se encuentra en ntima relacin con la
capacidad de desechar o contradecir las ideas previas.
Es posible que algunos lectores se hayan percatado de que lo que hemos venido
mante niendo hasta ahora implica justamente que el desarrollo no puede concebirse
al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras, si la adquisicin del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte
de la experiencia del sujeto -a travs de sus teoras o ideas previas-, resulta obvio
pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquie re, o se debera
adquirir, en la escuela. Por tanto, resulta conveniente invertir la argumentacin - y
permtasenos acabar con una pregunta- que hemos venido comentando desde pginas atrs. Es decir, los alumnos adolescentes no resuelven las tareas escolares de
Cie ncias Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o , ms bien, no
han adquirido las operaciones formales porque no reciben en la escuela la estimulacin e informacin suficie nte para que mejore su desarrollo cognitivo?