Taller Perspectivas didcticas en la

formacin profesional

II. Mdulo Dos

Relator: Dr. Carlos Riquelme

Introduccin

El enfoque de competencias es un tema ya adoptado en la mayora de las

instituciones de educacin superior. Como proceso de innovacin en educacin
para el trabajo, las instituciones educativas han hecho explcito en el contexto
curricular la lgica de las competencias. Con el tiempo han dado cuenta de un
enfoque
integrador para la construccin del saber y la adquisicin de
capacidades y destrezas, en donde las competencias responden a una etapa
de integracin de la informacin de problemas que provienen de la realidad
laboral y de la prctica profesional.
El documento que se presenta corresponde al material de trabajo para el
segundo mdulo del taller Perspectivas didcticas en la formacin
profesional. El taller tiene como objetivo principal generar las condiciones
necesarias que permitan un cambio de paradigma en la mirada que los
docentes tienen sobre la innovacin en las estrategias activas y reflexivas para
alcanzar el desempeo y aprendizaje esperado en su actividad formativa.
Desde esta perspectiva, se busca como propsito fortalecer aquel cambio en el
marco de la mejora de sus competencias, mediante el desarrollo de una
experiencia reflexiva y colaborativa.
Finalmente, con la actividad se espera que los participantes sean capaces de:
Abordar la planeacin didctica para el aprendizaje de las competencias desde
una prctica reflexiva y de mejora continua.
Adaptar y transformar los contenidos disciplinarios en la perspectiva del
enfoque de competencias.
Planear el proceso de formacin de competencias con base en estrategias
didcticas que promueven el aprendizaje eficaz desde el aprender haciendo.

Contenidos

1. Sobre los recursos didcticos

2. Innovacin didctica: diseo y operacionalizacin de situaciones
didcticas
3. La comprensin de la evaluacin basada en competencias
4. Innovacin en la evaluacin: finalidad y objetivos en la evaluacin

1. Sobre los recursos didcticos.

Ya hemos visto (primer Mdulo) que como respuesta a los procesos de cambio
en la dinmica laboral y su relacin con la formacin de profesionales
competentes, las instituciones educativas han hecho explcito, en el contexto
curricular, la lgica de las competencias (Ponce, 2005).
Con el tiempo han dado cuenta de un enfoque integrador para la construccin
del saber y la adquisicin de competencias, en donde las competencias
responden a una etapa de integracin de la informacin de problemas que
provienen de la realidad profesional y de la prctica profesional.
Es aqu, en este enfoque integrador, donde los recursos didcticos cobran
mayor relevancia para el logro de un aprendizaje profundo en los estudiantes.
Un aprendizaje transferible a un contexto laboral futuro y replicable en el
tiempo.
Es en aquel enfoque donde el aprender haciendo, como una mirada particular
sobre el aprendizaje experiencial y reflexivo, se traduce en un principio
didctico (Denyer, 2007), es decir, aprender a hacer lo que no se sabe,
hacindolo. Sin embargo, queremos agregar tambin reflexionando sobre el
saber requerido y desarrollado para hacerlo.
El enfoque aprender haciendo es una forma de ensear desde una filosofa del
aprendizaje experiencial y experimental, es decir, en un encuentro significativo
(multifactico) y compromiso activo con el medio, centrado en el proceso por el
cual la persona (aprendiz) recupera, revisa y revala su experiencia para,
trabajndola (con otros), convertirla en aprendizaje. Este elemento es reflexivo
ya que permite extraer el sentido de la experiencia. Lo podemos reconocer
tambin como la capacidad de pensar de la persona. Esto hace que sea
prctico, sobre el entendido que representa un sistema que integra en el hacer
la reflexin y los distintos saberes y cuyo atributo tecnolgico apunta a la
condicin de saber prctico en la forma de educar de los docentes.

Sobre los recursos en el enfoque aprender haciendo

Existen un conjunto de estrategias y metodologas que en su combinacin,
desde la perspectiva del enfoque aprender haciendo, facilitan el desarrollo de
los aprendizajes cuando el docente gua al estudiante a una experiencia
educativa (Riquelme, 2012).
Esta experiencia involucra activamente a las personas en escenarios de
construccin, simulacin y exploracin para ganar conocimiento y habilidades:
en situaciones de formacin o trabajo que le permitan movilizar y combinar
recursos personales (Le Boterf, 2001).

En este sentido, los docentes deben conocer y dominar un portafolio amplio de

recursos didcticos entendidos como estrategias y metodologas activas de
enseanza-aprendizaje, que permitan promover en los alumnos:
a. La comprensin mediante la organizacin
favoreciendo el aprender a aprender.
b. El desarrollo de competencias.

de

la

informacin,

Dado este criterio, y slo a modo de orientacin, se mencionan a continuacin

algunas estrategias que favorecen el aprendizaje y metodologas activas de
enseanza-aprendizaje que aportan a los propsitos del taller.

Estrategias que favorecen el aprendizaje en la perspectiva del

aprender haciendo
La competencia que permite a las personas seguir aprendiendo en contextos
de aprendizajes nuevos, poco familiares, e incluso adversos, ha sido
denominada genricamente aprender a aprender. Esta competencia engloba
mltiples nociones, como el aprendizaje a lo largo de la vida o permanente
(lifelong learning) o el aprendizaje en todo tipo de contextos educativos
formales y no formales (lifewide learning) (Monereo, 2003). A partir de esta
competencia la persona debe jugar un papel activo y por tanto, ser agente
primario de su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades
y objetivos personales (Zabalza, 1990). Teniendo esto en cuenta, el aprendizaje
es favorecido mediante los puentes cognitivos (Pimienta, 2012a) entre lo que el
estudiante ya conoce (Vygotsky, 1988) y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos. Estos puentes, segn plantea
Pimienta (2012a), son los organizadores previos, es decir, estrategias activas
que funcionan como el punto de partida del docente para guiar su prctica
educativa en la consecucin de los alcances esperados. Algunas de las
estrategias activas son (Jabif, 2007; Pimienta, 2012a):
Organizadores grficos
Son ilustraciones con espacios en blanco, en las que se emplean lneas,
flechas, recuadros, y crculos para mostrar las relaciones existentes entre
ciertos hechos o ideas abstractas y que sirven para orientar la actividad
mental, a travs de un formato espacial. Se incluyen dentro de la categora de
organizadores grficos los mapas mentales, diagramas y dems tcnicas de
organizacin visual.
El mapa conceptual
Es una forma ms de evaluar el grado de comprensin conceptual y de las
conexiones entre conceptos de un rea temtica. El mapa conceptual es una
expresin grfica de las relaciones entre un determinado nmero de conceptos
que incluyen una frase o palabra que describe la naturaleza de esas relaciones
y sirve como instrumento evaluativo para conocer conceptos previos entre
otras cosas.

Diagramas radiales y mapas mentales

Un diagrama radial es una rueda que tiene un centro, en el que aparece una
idea principal, un hecho importante o una conclusin, y varios radios que
apuntan a otras ideas e informaciones suplementarias. Sirve para ayudar a
organizar y aclarar lo que se sabe de un concepto y puede ser ampliado, para
utilizarlo como una herramienta para organizar y clarificar las relaciones
existentes entre los conceptos, elaborando un Mapa Mental.
Las redes conceptuales o mapas semnticos
Son un medio para lograr un aprendizaje significativo a travs de la creacin
de estructuras de conocimiento. Consisten en una estructura grfica que
ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar informacin. Sirve entre otras
cosas para desarrollar la capacidad de anlisis y organizacin del
pensamiento.

Metodologas activas en el enfoque aprender haciendo

La variedad de metodologas que utilice el docente ser clave para desarrollar
capacidades y competencias bajo el enfoque aprender haciendo. Con ellas (y
de forma combinada) es posible poner en juego una serie de habilidades,
capacidades, conocimientos y actitudes en un contexto dado. Como ejemplo de
estas metodologas mencionamos (Jabif, 2007; Pimienta, 2012b):
Aprendizaje basado en casos
Es una de las estrategias que reflejan situaciones ms o menos complejas,
similares a las que enfrentarn los futuros profesionales una vez egresados o
titulados. Constituye un mtodo eficaz para construir su aprendizaje en un
contexto que los aproxima a su entorno y les permite aplicar los conocimientos
tericos en la resolucin de problemas similares o reales. Sirve para desarrollar
procesos cognitivos complejos como reflexin, anlisis, pensamiento crtico,
toma de decisiones y valoracin.
Aprendizaje por simulacin
Estrategia que pretende representar situaciones de la vida real en la que
participan los estudiantes actuando roles, con la finalidad de dar solucin a un
problema o para experimentar una situacin determinada. Sirve para facilitar
el aprendizaje de los alumnos, ponindolos en situacin de aplicar o adquirir
conocimientos experimentando en situaciones que, sin ser reales, representa
las dimensiones y caractersticas de una situacin real.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Cuando se habla de ABP se hace referencia a un currculo diseado a base de
la resolucin de problemas o de un mtodo de enseanza. Desde esto ltimo,
el ABP se define como un mtodo de enseanza donde los estudiantes
trabajan en forma autnoma y en grupos pequeos, bajo la direccin de un
tutor para analizar y resolver un problema seleccionado de la realidad. Permite
construir conocimiento que se utilizar para resolver nuevos problemas o
situaciones.

Aprendizaje basado en Proyectos

El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se
derivan de la filosofa pragmtica donde los conceptos son entendidos a travs
de las consecuencias observables y el aprendizaje se define por el contacto
directo con las cosas.
En este sentido es una metodologa integradora que involucra al estudiante en
experiencias de aprendizaje complejas, pues debe ejecutar un proyecto que le
exige realizar actividades significativas del campo profesional a fin de adquirir
saberes y desarrollar capacidades y competencias. Permite evaluar
capacidades complejas de pensamiento como el anlisis, la sntesis y la
valoracin. Permite adems desarrollar los diversos aspectos de las
competencias, en sus tres dimensiones de saber y articulando la teora con la
prctica.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo implica aprender mediante equipos estructurados y
con roles bien definidos, orientados a resolver una tarea especfica mediante
la colaboracin. Esta metodologa est compuesta por una serie de estrategias
instruccionales. El aprendizaje cooperativo permite realizar un anlisis
profundo de un problema en su contexto; desarrollar habilidades sociales; que
los estudiantes conozcan sus habilidades.

2. Innovacin
didctica: diseo y
operacionalizacin
de situaciones
didcticas

Cmo se ensea desde la perspectiva del enfoque aprender haciendo?

El enfoque aprender haciendo sera un saber en la accin que orienta a los
enfoques de competencias hacia la resolucin de problemas y al resultado de
aprendizajes, generando de esta manera, un aporte tangible y acorde a la

realidad profesional en la recuperacin de la relacin entre aprendizaje y

trabajo, formacin y accin, aprendizaje y accin efectiva (Echeverra, 2009)
que la educacin basada solo en la enseanza promovi por largo tiempo.
En definitiva, los elementos que constituyen la enseanza bajo el enfoque
aprender haciendo y que permiten el diseo o planificacin de una situacin
didctica a partir de esta mirada, son los que aparecen en la figura 1.
Figura
(Riquelme, 2012)
Lo que estamos planteando en la figura es que el enfoque, como forma de
enseanza que privilegia el aprendizaje experiencial y experimental, se define
por las condiciones, dimensiones y estrategias en las que se cruzan los
propsitos, respecto el aprendizaje, de Robert Rosenthal y Robert Marzano:

1. Condiciones
El enfoque propone cuatro condiciones (Rosenthal y Jacobson, 2003) de base
donde se generen actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.
Estas condiciones son el clima donde el docente transmite sus expectativas
favorables al estudiante creando una situacin positiva y que Rosenthal
reconoce en el Efecto Pigmalin: El input o aportacin, en la que el docente
entrega elementos para que el estudiante pueda responder a las expectativas.
El factor de resultado, output, donde se le da mayor informacin al estudiante
en funcin de las preguntas que realiza. Finalmente, el feedback o
retroalimentacin donde el docente no slo indica cuando una tarea es idnea,
sino adems cmo la puede mejorar. A su vez, para efectos de su planificacin,
las condiciones se corresponden con lo que Marzano (1998) llamar Dimensin
1, es decir, las actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje,
mediante motivacin, expectativas, autoestima, rendimiento.

2. Dimensiones
Al asegurar las condiciones (dimensin 1 en Marzano) podemos centrarnos en
otras tres dimensiones del aprendizaje (Marzano, 1998) y que son claves para
poder dar sentido a las distintas estrategias y metodologas. Estas son la
Exploracin en cuanto a la adquisicin e integracin del conocimiento; la
Construccin como extensin y profundizacin del conocimiento y la
Simulacin como una forma de utilizar significativamente el conocimiento.
Si se realiza el cruce para poder planificar una actividad obtenemos tenemos,
como muestra la tabla 1, lo siguiente:
Tabla 1

Dimensin1
Rosenthal: Clima, Input, Output y Feedback (condiciones).
Marzano: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, mediante
motivacin, expectativas, autoestima, rendimiento
Dimensin 2
Dimensin 3
Dimensin 4
Explorar

Construir

Simular

Adquirir e integrar lo
nuevo con lo antiguo:
Organizadores grficos.

Profundizar y refinar
haciendo nuevas
distinciones y sacando
conclusiones: comparar,
clasificar, inducir,
deducir, analizar errores,
establecer y elaborar
fundamentos, analizar
perspectivas, crear y
aplicar abstracciones.
(preguntas)

Utilizar el conocimiento
para tareas importantes:
toma de decisiones,
investigacin,
indagacin
experimental, resolucin
de problemas.

(Riquelme, 2012)

3. Estrategias:
Para efectos del taller se presentan un conjunto de estrategias consistentes
con las dimensiones, que en su combinacin, desde la perspectiva del enfoque
aprender haciendo, facilitan el desarrollo de los aprendizajes cuando el docente
gua al estudiante a una experiencia educativa. Esta experiencia involucra
activamente a las personas en escenarios de construccin, simulacin y
exploracin para ganar conocimiento y habilidades: es decir, las involucra en
situaciones de formacin o trabajo que le permitan movilizar y combinar
recursos personales. Por tanto, los docentes tendrn disear situaciones de
aprendizaje que den cuenta del conocimiento y dominio de un portafolio
amplio de estrategias activas de enseanza-aprendizaje, que permitan
promover en los alumnos:
1.

La comprensin mediante la organizacin de la informacin,

favoreciendo el Aprender a Aprender.

2.

El desarrollo de Competencias.

Figura 2: Diseo de actividades bajo el enfoque aprender haciendo.

(Riquelme, 2012)

3.

La comprensin de la evaluacin basada en

competencias

Competencias y capacidades: el desempeo y los niveles de

logro
Para trabajar desde la perspectiva del diseo y operacionalizacin de
situaciones de aprendizaje se necesita saber que las competencias no son
observables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a travs de
desempeos o acciones especficas. Por lo mismo debemos tener presente que
muchas veces se utilizan los trminos capacidades y competencias para
significar los mismo. Pero siendo la competencia una forma de actuar, sta slo
se expresa en la accin y por lo tanto las competencias profesionales slo se

pondrn de manifiesto durante el desempeo de situaciones profesionales.

Los problemas del mundo laboral no son asimilables a los problemas
planteados desde la educacin, dado que la vida laboral es una mezcla
compleja y mal definida de factores tcnicos, relacionales, polticos,
medioambientales y de seguridad, presentando en general situaciones poco

definidas y desordenadas que se diferencian sustancialmente de las

situaciones que podamos simular en aula. Esto quiere decir que, en tanto
expongamos en mayor medida a los estudiantes a situaciones reales de trabajo
para la resolucin de problemas complejos, se estar contribuyendo a la
formacin de competencias y de profesionales competentes (Jabif, 2007).
Competencia: Saber actuar de manera pertinente en un contexto
determinado, movilizando recursos propios, contextuales y de redes.
Producto: realizacin o evidencia de desempeo, definida por condiciones
especficas de ejecucin, que da cuenta de la calidad del desempeo de un
sujeto sobre una competencia. Se define teniendo a la vista la declaracin de
la competencia, pero tambin las condiciones contextuales, las restricciones
institucionales y culturales, las caractersticas de los estudiantes, y los
propsitos generales del proceso formativo. Se pone nfasis en lo que hace el
estudiante, cmo lo hace, con quin y en qu contexto.
Desempeo: Calidad de la actuacin de un sujeto, en un campo problemtico
o familia de problemas que son caractersticos de la profesin o del mbito de
especializacin de un sujeto dado.

Desde la formacin basada en competencias la prctica evaluativa no se

circunscribirse al acto formal de una prueba de lpiz y papel al finalizar una
determinada actividad curricular. Es ms bien una actividad permanente de
bsqueda y reflexin acerca del desempeo, logrando identificar fortalezas y
debilidades del docente como agente facilitador de los aprendizajes de los(as)
estudiantes y adems favorecer la posibilidad que el/la estudiante demuestre
el tipo de relacin y el contexto que le ha otorgado a los conocimientos
aprendidos.

Sobre el currculo basado en competencias

Lo ms distintivo de la educacin basada en competencias es el uso de un
referencial de competencias1, declaradas por un perfil profesional y de egreso
de una determinada actividad profesional, como insumo para el diseo
curricular (Jabif, 2007).
La premisa bsica es concebir que las situaciones de la vida real no llegan
envueltas en disciplinas y que, para afrontarlas, es necesario una perspectiva
y un saber interdisciplinario y experto. Esto permite que, desde el espacio
educativo, se fortalezca la reflexin y la transferencia en la construccin de
competencias. Porque la variedad de experiencias y un entrenamiento en la
reflexin ayudan a transferir una prctica laboral particular a otra diferente.
1

Para este referente vase sitio web www.competenciaslaborales.cl

El currculo cambia en funcin de la prctica:

PRCTICA TRADICIONAL
Orientada
por
una
racionalidad
tcnica (Objetividad y certidumbre)

PRCTICA NUEVA: ABC

Orientada
por
una
racionalidad
comprensiva
(subjetividad
e
incertidumbre)
Desvinculada de las estrategias de Vinculada a las estrategias de
enseanza.
enseanza
Pretensin de controlar, por medio de Connotacin de ser educativa y
la calificacin.
motivadora
para
continuar
aprendiendo.
Preocupacin
excesiva
por
la Anticipacin
por
medio
de
la
intencionalidad sumativa.
intencionalidad formativa.
Centralizada en el profesor, a travs Descentralizada, con la participacin
de la heteroevaluacin.
de los estudiantes, mediante la auto
evaluacin, coevaluacin y evaluacin
de pares.
Medicin
de
conocimientos Valoracin
de
conocimiento
memorsticos a travs de pruebas comprensivo, por medio de pruebas
blandas (V o F, respuesta breve, etc)
duras
Valoracin informal, nfasis en Valoracin formal de contenidos y
juicio de expertos, con escasa habilidades, capacidades afectivas,
aplicacin de instrumentos de comunicativas y sociales por medio de
contenidos y de capacidades de listas
de
cotejo,
escalas
de
diferente
naturaleza
como apreciacin y actitudes, entrevistas
psicomotoras
comunicativas, personales, debates, grupos focales,
sociales y afectivas.
etc.
Evaluacin
principalmente
de Evaluacin de contenidos y destrezas
contenidos.
cognitivas.

La planificacin de los aprendizajes: la idea de un mdulo

El aprendizaje es el resultado de un proceso interno y complejo producido en la
persona, que se manifiesta mediante modificaciones en su conducta, de
manera ms o menos permanentes. Tomando esta definicin el Currculo
Basado en Competencias(CBC) centra el foco de atencin en el estudiante,
como sujeto de aprendizaje, ya que aprender no slo consiste en registrar un
flujo continuo de informacin, sino en construir una imagen til de hechos y
actividades que haga posible el actuar con facilidad en diversas circunstancias.
Desde el CBC se facilita el aprendizaje de competencias cuando:
Se aprende en forma activa: interaccin con el medio ambiente,
actividad sobre las cosas, incorporacin de lo nuevo en los
esquemas de conocimiento (Constructivismo)

 Se aprende resolviendo problemas: ser necesario exponer al

estudiante a contextos parecidos a aquellos en los que
posteriormente aplicar lo aprendido.
Se aprende a travs de la reflexin y la confrontacin de ideas y
perspectivas: formacin de personas que puedan dar respuestas a
situaciones mltiples salidas o soluciones.
Aprendemos si estamos motivados: generar sentimientos positivos
en los estudiantes, aumenta la motivacin y el aprendizaje
El trnsito de un currculo disciplinar hacia uno basado en competencias
permite que el conocimiento que se adquiere pueda ser transformado en la
capacidad para aplicarlo. Esto supone transitar por una serie de fases o
momentos.

Evaluacin de los aprendizajes: significados y orientaciones

En la construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms
comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre
estn presentes en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el
horizonte de su aplicacin.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que
genera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico
de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Desde esta perspectiva la
evaluacin permite poner de manifiesto aspecto o procesos que de otra
manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms
precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc.
En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos
la presencia de ciertos componentes, tales como:
a. Bsqueda de indicios: ya sea a travs de la observacin o de ciertas
formas de medicin se obtienen informacin, esa informacin constituye
los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos
que son objeto de nuestra evaluacin. En este sentido hay que tener
presente que toda accin de evaluacin finalmente se lleva a cabo sobre
un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino
sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por
ejemplo la indagacin sobre la adquisicin de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la
bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o
ausencia de dichas competencias.
b. Forma de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de
instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de informacin
que permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentido
resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y
tcnicas de anlisis con carcter complementario ya que en todos los

casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y

anlisis de la informacin.
c. Criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la
presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se
puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o
algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elementos de ms
dificultoso de construccin metodolgica y a la vez ms objetable en los
procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo de reducir toda
evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas
normas. Por otra parte se puede caer en la tentacin de eludir la
bsqueda o construccin de criterios con lo cual toda accin de
evaluacin resulta estril ya que solo es posible hacer una descripcin
ms o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible
realizar un anlisis comparativo.
d. Juicio de valor: ntimamente vinculado con el punto anterior pero
constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacin
se encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor,
este es el elemento que diferencia la evaluacin de una descripcin
detallada, o de una propuesta de investigacin que no necesariamente
debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda
accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes
definidos anteriormente por lo que, tanto la bsqueda de indicios, las
diferentes formas de registro y anlisis y la construccin de criterios
estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor. Este es un
elemento central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga
sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la
bsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis y la
construccin de criterios estarn orientadas hacia la formulacin de
juicios de valor.
e. Toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de
indagacin sistemtica.
f. Volver la mirada sobre el componente de toma de decisin significa que
toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae
aparejada la toma de decisiones en algn sentido, aun cuando la
decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos de
evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de las
acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente
con anterioridad cules son l/los propsitos o finalidades que se
persiguen con la evaluacin propuesta.

Qu es, entonces, la evaluacin en el proceso de enseanza

aprendizaje?
Evaluacin es la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta
informacin desprendida directa e indirectamente de la realidad evaluada, o

bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente,

establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado.
Los juicios pueden ser desde muy simples, hasta muy elaborados y relativos,
desde muy objetivos hasta muy subjetivos; desde muy particulares,
hasta
muy generales; todos ellos incluyen como mnimo de elementos un objeto y un
criterio de juicio o valoracin.
En el campo de la educacin, la evaluacin puede recaer en diferentes objetos;
el sistema educativo globalmente, la administracin educacional, el personal
docente, los procedimientos de enseanza, las instalaciones, etc. Es factible
enjuiciar, utilizando diversos criterios y valoraciones: la utilidad. El rendimiento,
la eficiencia, la educacin, la flexibilidad, la orientacin, etc.
Invirtiendo los trminos, la evaluacin del rendimiento nos dir hasta qu
punto se est cumpliendo con los fines de la enseanza, cuyo responsable
inmediato es cada profesor que en ella participa.
Evaluar el proceso de enseanza aprendizaje significa ponderar los resultados
obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al
logro de los objetivos de la educacin.
El cariz de la evaluacin educativa que a los profesores concierne ha de
responder, segn el momento y las circunstancias a interrogantes tales como:
Se estn logrando o se lograron los objetivos planeados
para el curso?
Son adecuados los procedimientos de enseanza?
Estn los alumnos en condiciones de proseguir en el
aprendizaje?
Estn adecuadamente planeados los programas de
estudio?
Son realistas los objetivos propuestos?

Qu funciones cumple la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje?

Gracias a la evaluacin es posible:

Conocer los resultados de la metodologa empleada en la enseanza y,

en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes.
Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una
fuente extra de informacin en la que se reafirmen los aciertos y se
corrijan los errores.
Dirigir la atencin del alumno hacia los aspectos de mayor importancia,
conclusivos o centrales en el material de estudio.
Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reaccin
que l se esperan.

Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro

en el aprendizaje, evitndose la reincidencia en los errores y su
encadenamiento.
Reforzar oportunamente las reas de estudio en que el aprendizaje haya
sido insuficiente.
Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
Juzgar la variabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y
condiciones reales de operacin.
Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje, atendiendo tanto
a la secuencia lgica de los temas, como a la coherencia estructural del
proceso.

El denominador comn de la evaluacin es el de incrementar la calidad y, en

consecuencia, el rendimiento del proceso de enseanza aprendizaje.

La evaluacin ante los nuevos paradigmas educativos.

Concebir el aprendizaje como la capacidad de "construir", de emplear
estrategias cognitivas, de lograr la metacognicin; supone, transformar el
concepto tradicional de la evaluacin como un proceso con un alto grado de
subjetividad cuya finalidad esencial reside en emitir un juicio que encasille al
alumno en relacin a una serie de ideas preconcebidas por el maestro.
Si las actividades en el aula han de ir encaminadas a lograr el desarrollo de
procesos ms que a la memorizacin de contenidos, si se pretende convertir al
estudiante en el protagonista de su propio aprendizaje, si para ello ha de
aplicar procedimientos, adquirir habilidades, asumir actitudes y valores, ser
creativo, si le es necesario aplicar estrategias de colaboracin, trabajo en
grupo, resolucin de problemas, entonces, la evaluacin ha de dar tambin un
nuevo giro.
La evaluacin en este sentido ha de orientarse hacia el mejoramiento continuo
y cualitativo de todo el proceso y en especial del desempeo del estudiante
"agente central en el acto de aprender". Debe centrar su atencin ms all de
la asignacin de calificaciones numricas, debe interesarse en lo que supone
"traspasar las fronteras y expectativas expresadas como mnimos en un
programa".

4.

Innovacin en la evaluacin: finalidad y objetivos en la

evaluacin
Qu evaluar?

Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado es necesario que sepamos
qu aprendizajes vamos a evaluar. Puede ser interesante que, en la elaboracin
del proyecto curricular, debatamos reflexivamente sobre hasta qu punto
pretendemos evaluar el aprendizaje de determinados contenidos, y hasta qu
punto el aprendizaje de determinadas capacidades. Probablemente lleguemos

a la conclusin de que, habitualmente, nos centramos en la evaluacin de

contenidos, ya que cuando programamos unidades didcticas partimos
bsicamente de los contenidos a ensear. Pero, en cambio, aquello que nos
debera interesar en ltima instancia es conocer si el alumnado est
adquiriendo las capacidades o competencias que se han definido en el perfil de
egreso o en los objetivos de cada disciplina (Zabalza, 2003). La reflexin
anterior nos ayudara a situar la importancia de los contenidos en funcin de
los objetivos generales con los cuales se relacionan y, en lo que atae
directamente a la evaluacin, a situar sta en funcin de unos objetivos y
contenidos especficos. A su vez, esta relacin nos ayudara a plantear la
cuestin de la importancia -y consecuentemente la cuestin de su evaluacinde los distintos tipos de contenidos: hechos, conceptos, procedimientos,
valores, etc. Asumir que hay que evaluar el aprendizaje de todo tipo de
contenidos tendr notables implicaciones cuando nos planteemos responder a
la pregunta de cmo evaluar.
En este contexto, es conveniente considerar que en el actual enfoque se
evala para desarrollar competencias o herramientas complejas integradas, es
decir, todo lo que se necesita movilizar para abordar en forma autnoma una
situacin o problema determinado, ya sea para entenderlo, modificarlo o
producirlo. Tambin se deben movilizarse acciones que permitan el desarrollo
de comportamientos, actitudes y valores sociales (Zabalza, 2003)

Cundo evaluar?
La evaluacin inicial o predictiva es aquella que nos ayuda a determinar la
situacin de cada alumno o alumna al iniciar un proceso de enseanza. Esta
determinacin es la que nos permitir adaptar mejor el diseo del proceso al
alumno o alumna concreto, a sus ideas, hbitos, actitudes, etc. Si hemos
diseado una secuencia de contenidos y una secuencia de actividades y
tareas, a partir de los resultados de la evaluacin inicial, podremos incluir otros
contenidos necesarios y/u otras actividades especficas para algunos alumnos o
alumnas, a la vez que podremos suprimirlos para otros y otras. Si hemos
asumido que debemos plantear una enseanza respetuosa con la diversidad
del alumnado y que ayude a que ste realice un aprendizaje lo ms
significativo posible, la evaluacin inicial se convierte en algo imprescindible.
La evaluacin sumativa es aquella que nos ayuda a conocer qu aprendizajes
ha realizado una alumna o un alumno y qu aprendizajes no ha realizado al
finalizar un proceso de enseanza. sta es la evaluacin que cualquier profesor
o profesora siempre utiliza, aunque tambin aqu probablemente
encontraramos a faltar la evaluacin de contenidos no conceptuales. Por otra
parte, este tipo de evaluacin a menudo se entiende nicamente como una
evaluacin de resultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado es
necesario que conozcamos tambin el proceso que aqul ha seguido en su
aprendizaje. La evaluacin formativa es una evaluacin continuada no
sumativa. Es decir, no se trata de evaluar en ms ocasiones sumativamente,
como a menudo ha ocurrido traicionando la filosofa de lo que debera ser una
evaluacin continuada (Zabalza, 2003).
La evaluacin formativa pretende conocer qu dificultades de aprendizaje tiene
el alumnado, y su funcin es facilitar que la ayuda que podamos prestar a ese

alumnado sea ms adecuada. Este tipo de evaluacin es fundamental si lo que

ha de primar no es la acreditacin y catalogacin, sino el progreso de cada uno
al mximo de sus posibilidades y potencialidades. La dificultad principal estriba
en que la evaluacin formativa requiere una dedicacin constante del
profesorado que le ayude a saber en todo momento qu dificultades tienen sus
alumnos y alumnas, ya que slo as podr ayudarlos plenamente.
Esta dedicacin a la evaluacin formativa ser mucho ms difcil en un modelo
de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodolgicas ms
individualizadas y autnomas, ya que, en stas, al no estar tan centrada la
dinmica del grupo-clase en el profesor, ste tiene ms tiempo y disponibilidad
para observar, anotar datos y ayudar a aquellos alumnos concretos que en un
momento preciso requieren de la ayuda. Por otra parte, tambin ayudan a la
evaluacin formativa la autoevaluacin o la evaluacin entre el alumnado, as
como que ste conozca los objetivos que tiene que conseguir y tenga pautas
que le ayuden a conocer su propio progreso. Asimismo, la realizacin de
actividades abiertas en contraposicin a las actividades excesivamente
dirigidas donde el alumnado tiene que ajustarse estrictamente a unas normas
muy especficas dictadas por el profesor permite que el profesorado pueda
obtener una informacin ms rica sobre el proceso de aprendizaje que realizan
las alumnas y los alumnos. En todo caso, el asumir en el proyecto curricular la
necesidad de la evaluacin formativa puede constituir un punto de partida para
buscar estrategias que la faciliten, tanto directamente evaluativas como otras
relacionadas con otros componentes didcticos, ya que, tal como he apuntado
anteriormente, la evaluacin se interrelaciona con esos otros componentes
(Zabalza, 2003).

Cmo evaluar?
Probablemente, sta es la cuestin -en lo referente a la evaluacin- que ms
preocupa al profesorado. Pero quiz sea porque no se ha planteado a fondo las
cuestiones anteriores: qu evaluar y cundo evaluar. Las tcnicas, los
instrumentos de evaluacin, tienen que estar al servicio de los criterios
establecidos anteriormente, y no al revs. Hay que buscar instrumentos
evaluativos que sirvan, respectivamente, para evaluar inicialmente,
formativamente y sumativamente y todo tipo de contenidos. La metodologa de
la evaluacin tiene que estar al servicio de algo, no puede tener valor por s
misma. Hay que plantearse que los sistemas actuales de evaluacin slo sirven
para evaluar determinados tipos de contenidos y en determinados momentos
del proceso. En ocasiones se oye decir que no existen pruebas objetivas para
evaluar actitudes o algunos procedimientos. Esto es cierto, pero nunca puede
ser una justificacin para no realizar aquellas evaluaciones, ya que si el
objetivo bsico es la formacin integral de la persona, hay que evaluar esa
integridad; no basta slo con los conocimientos (Zabalza, 2003).
Qu es la evaluacin por competencias?
La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de
retroalimentacin, determinacin de idoneidad y certificacin de los

aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia,

mediante el anlisis del desempeo de las personas en tareas y problemas
pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la
evaluacin tradicional, pues en este nuevo enfoque
de evaluacin los
estudiantes deben tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y
cmo es la evaluacin, o si no est no va a tener la significacin necesaria
para contribuir a formar profesionales idneos. Es as como la evaluacin debe
plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles, que impliquen
curiosidad y reto (Zabalza, 2003).
La evaluacin por competencias es cualitativa o cuantitativa?
La evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo
cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que
van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los mdulos y en su
carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numrica,
para determinar de forma numrica el grado de avance. De esta manera, los
nmeros indicarn niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se
correspondern con niveles de logro cualitativos (Zabalza, 2003). . Las
matrices de evaluacin de competencias son las que nos permiten evaluar a
los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa
(niveles numricos de avance).
La evaluacin por competencias es por promedio?
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacin por
competencias es que sta ya no es por promedio, sino por indicadores y
niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando est en
condiciones de desempearse ante una situacin o problema con motivacin,
tica, conocimiento terico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de
estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo
respectivo, y por tanto no puede promoverse en el mdulo. Es por ello que en
los mdulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los
aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado,
acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluacin promedial, en
cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando
slo los aspectos tericos o prcticos, pues el promedio ayuda a compensar
debilidades. En la evaluacin de competencias no hay promedio de notas para
evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prcticas
compense la ausencia de logro en lo terico, en habilidades sociales y en la
tica, o viceversa (Zabalza, 2003).

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