Comprension Lectora 1ero Medio Actualizado PME 2014

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ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de
Evaluacin Diagnstica, Intermedia
y Final en Comprensin Lectora
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica,
Intermedia y Final en Comprensin Lectora
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1
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Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo en
lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos:
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ao de Educacin Media.
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Ao de Educacin Media.
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Av. Bernardo OHiggins N 1371
Santiago de Chile
Coordinacin Nacional de Educacin Media:
Carlos Allain Arteaga
Coordinacin Editorial:
Arturo Barrientos Caro
Sandra Molina Martinez
Diseo:
S comunicacin visual
Registro de Propiedad Intelectual N: 231.883 de 5 de agosto de 2013.
Advertencia de la UNESCO: Con el n de evitar la sobrecarga grca que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as,
es/as, para marcar que nos estamos reriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el
entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.
Versin ao 2014
ndice
Introduccin 5
1. Marco Terico 9
La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal
1.1. Competencia curricular y competencia lectora 10
1.2. La importancia de la comprensin lectora 12
1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva 14
1.3.1. Paradigma conductista: Teora lineal de la comprensin 15
1.3.2. Paradigma cognitivo: Modelo generativista y Modelo interactivo 15
1.3.3. Paradigma socio-comunicativo: Modelo transaccional 17
1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista 18
1.5. Texto y discurso 19
1.5.1 Los niveles semnticos del texto 19
1.5.1.1. Microestructura textual 20
1.5.1.2. Macroestructura textual 21
1.5.1.3. Superestructura textual 23
1.6. Problemas en la comprensin lectora 25
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo 25
1.6.2. Problema de conocimiento: estructura de los textos 25
1.6.3. Problema de estrategias especfcas 27
1.6.4. Problema de metaestrategia 27
1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora 28
1.8. Niveles de comprensin 30
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes 31
1.9.1. Extraer informacin 31
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto 32
1.9.3. Refexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 33
1.10. Relacin con resultados PISA y Mapas de Progreso 34
2. Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y 37
su Progresin para la Comprensin Lectora
2.1. Matriz de Aprendizajes, indicadores de aprendizaje y su progresin 38
2.2. Aprendizajes 40
2.2.1. Aprendizaje: Lectura de Variedad de Textos 40
2.2.1.1. La Estructura textual 41
2.2.1.2. Aprendizaje: Extraccin de informacin, construccin de 44
signicado, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendizaje: Extraccin de informacin 44
2.2.1.2.2. Aprendizaje: Construccin de signifcado 45
2.2.1.2.3. Aprendizaje: Evaluacin 48
2.2.1.2.4. Aprendizaje: Incremento de vocabulario 48
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1
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3. Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el Instrumento de 51
evaluacin diagnstica, intermedia y nal del Aprendizaje de
Lectura de Variedad de Textos y del Indicador Lee comprensivamente.
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3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 51
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin 51
3.3. Estimacin del nivel de lectura de variedad de textos 52
4. Orientaciones para las evaluaciones diagnstica, intermedia y fnal 55
de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de signicados, evaluacin e incremento de vocabulario.
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4.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 56
4.2. Orientaciones para la aplicacin 57
4.3. Estimacin de puntaje 57
4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas 58
4.5. Puntuaciones por Aprendizajes y sus Indicadores de 59
los instrumentos de evaluacin
4.5.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 59
4.5.2. Instrumento de evaluacin intermedia 59
4.5.3. Instrumento de evaluacin fnal 60
4.6. Pauta de Correccin 61
4.6.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 61
4.6.2. Instrumento de evaluacin intermedia 64
4.6.3. Instrumento de evaluacin fnal 67
4.7. Tabla de Registro de los resultados obtenidos 70
4.8. Instrumento de Evaluacin diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 74
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ao de EM
4.9. Instrumento de Evaluacin diagnstica de extraccin de informacin, 77
construccin de signicado, evaluacin e incremento de vocabulario para
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ao de EM
4.10. Instrumento de Evaluacin intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 94
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ao de EM
4.11. Instrumento de Evaluacin intermedia de extraccin de informacin, 97
1
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ao de EM
4.12. Instrumento de Evaluacin fnal de Lectura de Variedad de Textos para 114
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ao de EM
4.13. Instrumento de Evaluacin fnal de extraccin de informacin, 117
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ao de EM
5. Bibliografa 131
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Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el
Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos
Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la construccin de las
Trayectorias Escolares de sus estudiantes, lo cual implica especial atencin
a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de
vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo.
Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un
porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan
sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar
formal, que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el
desarrollo sustentable del pas; asimismo, es relevante considerar que
han aumentado las expectativas de las familias y de la sociedad en
general, en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios
de Educacin Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la
Educacin Superior.
De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se
enfrentan a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus
procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse
continuamente a nuevos desafos y necesidades de su entorno inmediato.
En este sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con
impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar
un accionar articulado, mediante el cual el Liceo autoevala su quehacer
para detectar fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades
para la toma de decisiones de manera informada, que permita mejorar
y fortalecer su quehacer pedaggico y alcanzar las Metas propuestas.
En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de
Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos
educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren
para mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso
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de autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al
desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin,
tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de
las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la
base para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento
de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Escolares
de todos los estudiantes.
Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de
Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos
educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y
Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los benecios de la Ley N.
20.248/2008 de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el
establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga
inters de postular.
Existen dos antecedentes relevantes a tener presente en la planifcacin
del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo:
La Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, del Ministerio
de Educacin promueve que los establecimientos educacionales diseen
un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a todos los niveles de
enseanza que imparte (Educacin Parvularia, Educacin Bsica y/o
Educacin Media).
Los Liceos ingresaron a los benefcios de la Ley SEP a partir del ao 2013.
En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin
Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando
orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de Mejoramiento
Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo
estrategias especfcas para la movilidad de los aprendizajes de todos
los estudiantes, a travs de la implementacin de las Competencias
Bsicas Transversales de Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas
y Formacin Ciudadana.
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Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales a
todas las Asignaturas del Currculum vigente: Comprensin
Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin Ciudadana
Las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin pone a disposicin de
los establecimientos educacionales para el diseo del PME, estn elaboradas
considerando un punto de partida mnimo para un proceso de mejoramiento
continuo de ms largo plazo, pudiendo en el Liceo, usar espacios de autonoma
que le permitan avanzar ms all de lo mnimo establecido, sobre la base
de los antecedentes del diagnstico desarrollado. En este contexto, el Nivel
de Educacin Media del Ministerio de Educacin, continuar promoviendo
que los Liceos en el diseo de su PME, consideren el mejoramiento en los
Aprendizajes de Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin
Ciudadana como parte de los Procesos de Mejoramiento Continuo que
planiquen.
Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones
aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran
que el 40% de los nios y nias de 4 ao de Educacin Bsica no superan
el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dcits
socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 aos no alcanzan a
comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao
de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden
lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los Liceos en los
PME presentados, tambin se seala como problemtica recurrente el dcit
de logros de los Aprendizajes asociados a Resolucin de Problemas y se
atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica y en otros Sectores
de Aprendizajes anes.
El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos,
Tcnicos y Docentes para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los
Aprendizajes y sus Indicadores, los que contienen los siguientes apartados:
1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la
Competencia Bsica Transversal, que permita a los docentes de los diversas
asignaturas realizar un anlisis y estudio en equipo, para desarrollarla
desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las reuniones de GPT
(Grupos Profesionales de Trabajo).
2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el
aprendizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia
bsica transversal.
Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple, que
posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin a los
Aprendizajes e Indicadores que sustentan la presente Competencia, los cuales
fueron validados con estudiantes del sistema escolar, incorporando adems
los criterios de evaluacin de cada uno de los siguientes instrumentos de:
a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro alcanzado
por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes y sus respectivos
indicadores de la competencia bsica transversal en el Nivel Educativo
en que se encuentra el estudiante, instrumento que debe aplicarse al
inicio del ao escolar.
b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al
avance de los estudiantes en los Aprendizajes y sus indicadores, asociados
a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al
trmino del primer semestre escolar.
c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por
los estudiantes en los Aprendizajes y sus indicadores, asociados a la
competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al
trmino del ao escolar.
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La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica Transversal del
Currculum, se ha considerado como elemento clave en el trabajo intencionado
desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en
ejecucin en establecimientos educacionales de Enseanza Media a partir del
ao 2009. Su enseanza se constituye en una de las tareas ms relevantes
que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes
logren aprendizajes signicativos.
En este contexto, la Comprensin Lectora se ubica en la base del sistema
escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los
aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una
Competencia Bsica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte
de todas las asignaturas defnidas en el Currculum vigente, situacin refejada
en los respectivos Planes de Mejoramiento Educativo en implementacin.
La primaca de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en relacin a esta
Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de las otras asignaturas
es muy signicativo, porque las distintas disciplinas necesitan de esta
Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes.
En este punto se desarrollar la conceptualizacin terica sobre la
Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y su relacin con
la Matriz de Aprendizajes e Indicadores de Aprendizajes, que permita a los
Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en la literatura en
sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
Marco Terico
La Comprensin Lectora:
Una Competencia Bsica Transversal
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Marco Terico: La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
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1.1. Competencia curricular y competencia lectora
La globalizacin del mundo actual y la irrupcin constante de nuevas
tecnologas y los consiguientes cambios en las esferas de la vida econmica,
social y poltica, han llevado a la sociedad y, por ende, a las personas a
reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas
y competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que
tanto los gobiernos como la sociedad contempornea en su conjunto,
reflexionen y enfoquen su mirada en los procesos y resultados de la
Educacin, en especial en el mbito de la Competencia Lectora y su lugar
e importancia dentro de las competencias curriculares.

La OCDE
1
se reere a las Competencias Curriculares Transversales (CCC)
como un dominio de competencias que incluye conocimientos y destrezas
relacionados con los resultados de educacin en un sentido amplio, como
respuesta a las necesidades de las esferas social y econmica de la vida.
(Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE, 1999, p. 14).
A travs del proyecto DeSeCO
2
, la OCDE destaca tres bloques de
competencias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan
manejar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el
conocimiento, la habilidad para utilizar el lenguaje, los smbolos y los textos
interactivamente.
Estas competencias son detalladas con mayor especifcidad en el ao 2006
en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a
desarrollar en el mbito escolar. De ah la importancia de que se comprenda
que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que estn al
servicio de las competencias, es decir, funcionan como estmulo que propician
el desarrollo de las competencias.

Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las competencias
clave y prestan una especial atencin a la lectura. En este contexto, PIRLS
1. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol.
2. Denition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Denicin y seleccin de
competencias: bases tericas y conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE,
1999, pg., 5.
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Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
(Progress in International Reading Literacy Study) y PISA (Programme for
International Student Assessment) se han convertido en dos referentes
fundamentales de evaluacin de la lectura.
Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en
el referente mundial en la valoracin de las competencias. Esta prueba
considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La
competencia lectora en el Proyecto PISA se dene como La comprensin, el
empleo y la reexin a partir de textos escritos con el n de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la
sociedad.
3

Respecto a las competencias lingsticas de los estudiantes chilenos, el debate,
en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones,
tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). De acuerdo a estos
resultados surge la preocupacin al comprobar que nuestros estudiantes
poseen serias dicultades para entender lo que leen.
El currculo nacional se actualiza con los requerimientos propuestos por
distintos actores educativos, generando as los fundamentos para el Ajuste
Curricular 2009-2010.
En este contexto, la asignatura de Lenguaje y Comunicacin se centra en el
enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta ecaz
de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo
de las competencias comunicativas necesarias para la construccin de un
sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se integrasen en tres
dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicacin Oral, Lectura y
Escritura.
La competencia lingstica en el ajuste curricular se refere a la utilizacin del
lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, lectura y escritura,
como de aprendizaje y regulacin de conductas de socializacin. El aporte
de la competencia de comprensin lectora es fundamental, ya que se instala
como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y,
por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.
3. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la lectura, las matemticas
y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, INCE. Madrid,
2001.
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1.2. La importancia de la Comprensin Lectora
El propsito fundamental de la lectura de un texto es la Comprensin, esto
es, que el lector elabore una representacin mental del contenido del texto
que lee. Si tuviramos que establecer una jerarqua de las capacidades que
tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de
comprender un texto estara seguramente entre los ms importantes.
Segn Pisa, la lectura ya no consiste solo en decodifcar el texto, sino que
implica la comprensin de los textos y la refexin sobre los mismos. Desde
este punto de vista, la alfabetizacin lectora consistir en la capacidad para
analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias, lo que supone
extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas
circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
4

Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a
observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de ensear la
lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de
que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede
tambin leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: si
enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda
aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones. (Isabel
Sol, 1996).
La mayora de los estudiosos coinciden en que la lectura es un proceso, cuyo
principal objetivo es la bsqueda del signicado de lo que leemos. El lector
siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de
qu se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el
conocimiento previo a cualquier texto que decidamos leer y comprender.
4. Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista En Portada, N 66. Abril del 2008.
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Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer:
Capacidad Cognitiva
Competencia Lingstica
La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, para ello, necesita un
conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tpico del que
se trate para lograr comprender.
La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y
sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la forma de construccin
de los signicados.
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1.3. Paradigmas y modelos tericos para la Comprensin
Lectora: la teora interactiva
5
5. En el artculo Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora, Margarita Makuc (Revista Signos
2008, pgs. 403-422) aborda el trabajo de los profesores para el desarrollo de la comprensin lectora en aula a partir
de la nocin de teoras implcitas.
A partir de la dcada de los 70, se han producido cambios fundamentales en
relacin a las metodologas sobre enseanza y aprendizaje. El foco de estos
cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado en la conducta hacia
el aprendizaje centrado en el conocimiento.
Entre las teoras que se enmarcan con esta mirada se encuentran la Teora
Socio Cultural (Vigostky y Brunner) y la Teora de la Cognicin Situada
(Collins, Brown, Newman, entre otros).
Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el
aprendizaje, han infuido en la manera de ensear la lectura y en la forma de
considerar (entender) a los estudiantes.
Al realizar un barrido bibliogrco en torno a las concepciones tericas para
la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo
y socio comunicativo. De acuerdo a Makuc (2008), estos paradigmas se
expresan en cuatro teoras sobre la comprensin de textos: lineal, cognitiva,
interactiva y transaccional.
PARADIGMAS
Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma
Socio comunicativo
Teora
Lineal
Teora Cognitiva
(de orientacin
generativista
Teora
Interactiva
Teora
Transaccional
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1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la Comprensin
Teora Lineal de la comprensin
Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso
conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodicadores
de smbolos grfcos. De acuerdo a esto, leer consistira bsicamente en
transformar los signos grcos en signicado, poniendo el nfasis en los
procesos de reconocimiento de la palabra escrita.
1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo
Interactivo
Modelo Generativista
Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso
complejo a travs del cual los individuos construyen signicados. Esta nueva
mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano.
Cambio que involucr y permiti la superacin del conductismo y el centrar
la discusin en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma, la
lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos internos
y focalizar la investigacin en la comprensin y la relacin de este proceso
con el funcionamiento cognitivo del lector.
Modelo Interactivo
Esta propuesta terica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de la
psicologa, de la inteligencia artifcial y de la ciencia computacional.
El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e
integra la preocupacin por el discurso y su procesamiento cognitivo. De ah
que para el modelo interactivo, la comprensin se explique desde la interaccin
entre el signifcado del texto y los conocimientos previos del lector. En cuanto
a la lectura, plantea que los lectores realizan simultneamente un proceso
de identifcacin y de comprensin. De esta manera, la lectura no podra
desvincularse de la comprensin, ya que los lectores espontneamente
buscaran el sentido de los textos.
Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una
sntesis e integracin de los modelos bottom-up y top-down, superando sus
defectos e integrando sus aspectos positivos:
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El modelo bottom-up considera la lectura como un proceso que se inicia con
la identifcacin de los grafemas (letras) y que procede en sentido ascendente
hacia unidades lingsticas ms amplias. El lector analiza el texto partiendo de
lo que se considera ms simple (el grafema) hasta llegar a lo que se considera
ms complejo (el texto en su globalidad). En este modelo es fundamental la
habilidad de decodifcacin y se da prioridad al texto sobre el lector. Segn
esta teora, es sufciente con decodifcar, para comprender lo que se est
leyendo.
El modelo top-down, considera que el proceso de lectura se inicia en el lector
que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que
el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconocimiento de palabras
o decodifcacin) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de
nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y jerrquico, pero esta
vez en sentido descendente, en el cual la bsqueda de signifcacin gua
las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la gura ms
importante es el lector, y es ms relevante para la comprensin la informacin
que este aporta al texto (sus experiencias y conocimientos previos) que lo
que el texto le aporta a l.
Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad
cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la informacin
que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector aporta sus esquemas de
conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previos, con el propsito
de poder integrar los nuevos datos que el texto le propone. En este proceso,
los esquemas del lector pueden sufrir modicaciones y enriquecimientos
continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al
texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad. De esta manera, se
prioriza el aporte del lector en la construccin del signicado, pero se sita la
importancia del texto y la importancia de poder manipularlo con habilidad.
Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el
mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista
interactivo, radica en la necesidad de disear actividades de enseanza y
aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensin en los
alumnos (Sol).
En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensin textual que
sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de
van Dijk y Kintsh (1983).
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1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional
Este modelo (Rosennblat, 1996) integra diversas perspectivas como la
historia, literatura, semiologa, flosofa, sociologa y antropologa. Sostiene
que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un
texto particular en circunstancias tambin particulares. Seala que no hay
un sentido previo en el acto de leer ni en el texto ni en el lector, sino que es
en el momento mismo del encuentro entre el lector y el texto que se hace la
transaccin de sentido, y es el lector quien elige lo que para l tiene sentido
en ese momento. Para esta teora, el texto es un sistema abierto y, por lo
tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada.
Teora Lineal Teora Interactiva Teora Transaccional Teora Literaria
Nocin de
comprensin
Comprender es
reproducir el
signicado del texto
con la mayor delidad.
Comprender es
interactuar con el
texto, construir
el signicado del
texto a partir de los
conocimientos previos
y las experiencias.
Comprender es ser
capaz de compartir
el signicado del
texto a travs de la
comunicacin con
otros.
Comprender es
imaginar, disfrutar y
valorar estticamente
un texto. En esta
teora, comprender
implica comparar
lecturas, personajes
e identicar
caractersticas
asociadas a esos
personajes.
Nocin de lector
El lector debe extraer
el signicado del texto.
El lector es activo,
a travs de la
lectura integra los
signicados del texto
con su experiencia y
conocimientos.
El lector en la
interaccin con los
otros construye el
signicado del texto.
El lector disfruta
con la lectura; se
compromete; es un
lector emptico.
Nocin de texto
El texto entrega
toda la informacin
necesaria para la
comprensin. El
vocabulario del texto
es fundamental para
su comprensin.
El texto es una
parte importante,
pero su signicado
se completa con
el que el lector es
capaz de asignarle. El
vocabualrio no es tan
relevante. Aspectos
como la coherencia y
la cohesin facilitan la
comprensin.
El texto debe ser
reestructurado,
transformado y
comunicado en otras
formas orales o
escritas.
El texto debe ser
capaz de emocionar;
debe tratar temas de
inters del lector; debe
motivar y provocar
cambios en el lector;
debe provocar placer
y entusiasmo en el
lector; debe invitar a la
lectura.
Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin lectora y texto
(Makue, 2004, p. 208)
er.
18
1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista
Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccionista y desde una
perspectiva psicolingstica implica, preferentemente, focalizar el estudio de
la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de los
procesos inferenciales.
En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un proceso eminentemente
estratgico, en que el estudiante debe elaborar un plan determinado para
resolver las tareas especfcas a las que se ve enfrentado.
Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo largo del tiempo, y no
es un proceso mecnico basado preferentemente en los datos del texto
escrito. El texto se convierte en un vehculo para que el estudiante construya
signicados.
Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con los
cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos
mentales.
Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del
estudiante, hecho que se evidencia al concebir la coherencia textual como una
caracterstica propia no preexistente en el texto verbal, sino como producto
del proceso de comprensin. Y evidencia la importancia del rol del docente
en la didctica de los procesos y estrategias de la comprensin lectora.
19
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1.5. Texto y Discurso
En su mayora, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente
como si fuesen sinnimos, sin embargo, existen diferentes posiciones entre
diversos autores.
Un texto se transforma en discurso cuando es expresado en una situacin o
cuando se puede identicar en l sus condiciones de produccin y recepcin.
Un discurso es la emisin concreta de un texto, por un enunciado determinado,
en una situacin de comunicacin determinada. (lvarez, 1996: 4).
Si bien se entiende que texto sera en ltima instancia todo sistema
conformado por un conjunto de signos que signiquen algo, en este
documento nos referiremos a texto, considerndolo como un constructo
verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una
confguracin lingstica (palabras, oraciones) organizados segn reglas
estrictas de construccin. (lvarez, 1996:4).
1.5.1. Los niveles semnticos del texto
Existen diversos modelos de la comprensin lectora que coinciden en la
consideracin de esta como un proceso multinivel, esto signifca que el texto
debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el
texto como un todo.
Estos modelos diferen en la forma de explicar cmo estos niveles se
relacionan, en el caso de las teoras interactivas, defenden un procesamiento
en paralelo en los distintos niveles.
Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) defenden 3 tipos de niveles que
denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura:
En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se
superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El
primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto,
se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos
vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo
er.
20
nivel estructural (macroestructural), ms abstracto an, se constituye de
aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto.
En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que
sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural
(superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectnica de
cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo
temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin.
Perilla (2004).
1.5.1.1. Microestructura textual

La microestructura del texto se refere a las unidades semnticas menores
que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso
de decticos, pronombres, tiempos verbales, orden y relacin entre palabras,
entre otros. La microestructura, segn van Dijk, denota la estructura local de
un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesin
y coherencia entre ellas.

La microestructura de un texto est constituida por la sucesin ordenada de
las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, tambin llamadas proposiciones,
se reeren al procesamiento cognitivo implicado y no necesariamente a la
estructura gramatical.
Ejemplo:
La atmsfera est compuesta de gases, como el nitrgeno y el dixido de
carbono. Otro elemento es el vapor de agua.
Proposicin 1: La atmsfera contiene gases.
Proposicin 2: El nitrgeno es un gas.
Proposicin 3: El dixido de carbono es un gas.
Proposicin 4: El vapor de agua es un gas.
(Proposiciones: Unidad mnima de signifcado).
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1.5.1.2. Macroestructura textual
Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) establecen que la macroestructura, a
diferencia de la microestructura, es de nivel ms global. La macroestructura,
por su condicin global, tiene lugar al nivel del tema o asunto, es decir, lo que
proporciona coherencia a un texto, que relaciona prrafo con prrafo.
Para poder relacionar la microestructura con la macroestructura, y as
poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones
(macrorreglas) diferentes y fundamentales que permiten a un buen estudiante
extraer el signifcado global, adems cumplen la funcin de transformar,
reducir y organizar las grandes cantidades de la informacin semntica
presente en el texto, pero en el proceso de lectura no todos los estudiantes
las aplicarn en el mismo orden o con la misma frecuencia.
Ejemplos:
No es mi intencin defender todas las estas importadas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.
Idea principal del prrafo: Los nios son permeables a las estas importadas.
La informacin sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisin, por
el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al
nal solo es un juego para los ms chicos.
Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave. (permeabilidad)
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos,
pero ah estamos los padres para explicarles a los nios que es solo un juego,
y que si no te dan dulces, no te dan y punto.
Idea principal: Hallowen es inocente.
er.
22
Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres
de otros pases en su justa medida.
Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio y ajeno).
Idea global del texto: Celebrar Hallowen est bien, ya que est instalada en
la sociedad y es una diversin sana.
Estas macrorreglas son:
Seleccin (supresin omisin): de una secuencia de oraciones se omiten o
suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos
(omisin de la informacin trivial o redundante).
Ejemplo de un texto estndar:
Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son ms
grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suelen utilizarse para el
transporte pblico y los autos para el transporte privado, generalmente.
Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son ms lentos que los
autos.
Idea principal: Los buses son distintos que los autos.
Generalizacin (o concepto supraordenado): mediante la que se sustitu-
yen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto
supraordenado.
Ejemplo de un texto estndar:
A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente
preere esta raza antes que un gato. Tambin preferira tener un poodle
y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que preere tener, incluso, un
rodwailer antes que cualquier clase de gato.
Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los gatos.
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Integracin (Construccin): se construye o crea una nueva proposicin
que sustituye el conjunto de proposiciones dadas.
Ejemplo:
Andrs se puso en la la para sacar la entrada. Cuando lo consigui, se
dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle la entrada al portero,
busc su asiento y esper a que se apagaran las luces y se iluminara la
pantalla.
Idea principal: Andrs fue al cine.
1.5.1.3. Superestructura Textual
La superestructura, de acuerdo con van Dijk y Kintsch (1983), corresponde
al esqueleto de las partes que conforman un texto y vara segn el tipo de
texto. La superestructura es la que permite hablar de tipologas discursivas,
aunque no todos los textos presentan una superestructura ntida. Las
superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido,
al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie de esquema bsico
al que se adapta un texto, por ejemplo, un texto argumentativo tiene una
superestructura compuesta por introduccin, tesis, desarrollo y conclusin;
un cuento posee una superestructura formada por un inicio, una accin,
una reaccin y una solucin o desenlace y un texto expositivo tiene una
superestructura constituida por una introduccin, un desarrollo y una
conclusin.
Los estudiantes competentes se enfrentan a los textos conociendo cmo
estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensin y
procesamiento textual.
Ejemplo:
No es mi intencin defender todas las estas importadas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.
Opinin: Celebrar Hallowen es bueno.
Argumentos: Porque es inocente, divertido y los nios son permeables a su
infuencia.
er.
24
Esquema de superestructura textual
SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Expositivo
Introduccin
Desarrollo
Conclusin
Narrativo Literario
Presentacin (marco)
Nudo (trama)
episodios (acciones)
Desenlace
Argumentativo
Presentacin del tema
y problematizacin de
este
Planteamiento de la
tesis u opinin
Fundamentacin:
argumentos que
permiten probar la tesis
Conclusin
Reforzamiento de la
tesis
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1.6. Problemas en la comprensin lectora
La propuesta terica interaccionista destaca la importancia de las estrategias
que debe usar el estudiante para comprender un texto y la necesidad de
abordar la lectura a travs de diversos niveles.
De acuerdo a Snchez Miguel, existen diversos datos que muestran la existencia
de importantes diferencias entre estudiantes con baja y estudiantes con alta
capacidad de comprensin, y estas diferencias se dan justamente en diversos
niveles de lectura, en mbitos como: memoria de trabajo, conocimientos
sobre las regularidades del texto, estrategias especfcas y metaestrategias.
Para Snchez, los estudiantes con baja comprensin lectora son estudiantes
que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo. Los alumnos pueden
comprender un texto, pero no siempre podrn aprender del texto.
Algunos problemas que tienen los estudiantes son:
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo
Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los
estudiantes con baja comprensin lectora es el trabajo con la memoria
operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se
est realizando. Una capacidad que es esencial para conectar ideas entre s,
construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar
proposiciones.
1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos
Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensin lectora est
relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas
caractersticas propias de los textos que son necesarias para desentraar las
relaciones entre las ideas.
Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensin de
un texto argumentativo, si conoce la estructura y la intencin comunicativa
er.
26
que subyace en este tipo de texto, podr relacionar las funciones de las ideas
presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr diferenciar los argumentos
y como estos se articulan para apoyarla, identicar los recursos usados por
el autor para lograr el propsito comunicativo que es convencer al estudiante.
En este caso, ellos no saben aprovechar las claves que el propio texto sugiere.
Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organizacin subyacente
de los textos y la usan para ordenar e interrelacionar la informacin en la
memoria.
De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar
que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo
que lleva a la conclusin de que la experiencia con la lectura es determinante
para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el patrn organizativo
de los textos si alguien lee poco, entonces tendr menos posibilidades de
aumentar su competencia, lo que le llevar a leer menos, es decir, se presenta
un crculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que
pasa con la relacin entre la comprensin lectora y el fracaso escolar, donde
la mala comprensin lectora sera un efecto del fracaso escolar, aunque
tambin su causa.
Falta de
motivacin para
leer
Fracaso escolar
(no es capaz de
resolver las tareas
que se le proponen)
El estudiante no
lee (no integra
capital cultural ni
desarrolla habilidades
cognitivas)
No comprende lo
que lee
(carece de recursos)
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1.6.3. Problema de estrategias especficas
Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensin lectora
cuentan con menos recursos (estrategias) para operar con la informacin de
los textos.
Encuentran dicultades para realizar parfrasis, es decir, transformar las
palabras del texto en sus propias palabras, para identifcar el tema especfco
de un prrafo o para imponer por s mismos orden en las ideas. Esto se puede
relacionar tambin con la falta de familiaridad de los estudiantes con la
lectura.
1.6.4. Problema de metaestrategia
Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso
de comprensin (metacognicin), para planifcar su contacto con el texto,
detectar incoherencias semnticas, interrogar al texto con preguntas
relevantes, proceso antes y durante la lectura de lo buscado en el texto.
No conoce
estrategias: inferir
el signicado de
palabras a partir de
claves
contextuales
No comprende
el signicado de
palabras que lee
No incrementa su
vocabulario
No lee
Estudiante con bajo
nivel de vocabulario
er.
28
1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora
Snchez en su libro Comprensin y redaccin de textos, a travs de mltiples
investigaciones en aula, identifca cinco problemas bsicos que podran surgir
en la comprensin de los textos escritos y los fundamenta por medio de la
teora de van Dijk y Kintsch. Seala la importancia de manejar un lenguaje
comn entre docente y estudiante para poder abordar de mejor manera la
enseanza de los mecanismos de comprensin lectora:
1. Inferir signifcados de palabras que no conocan (cuando no se conoce el
signifcado de las palabras).
2. Interconectar oraciones y reconocer relaciones de signifcados entre ellas,
como causa y consecuencia, fnalidad (cuando se pierde la secuencia de la
lectura).
3. Determinar el tema o asunto de lo que trata el texto (cuando no se sabe
lo que se quiere decir).
4. Integrar las ideas en un esquema general, identifcar el propsito
comunicativo del texto (cuando se observa los detalles y no la globalidad
textual).
5. Realizar procesos de control en la lectura, desarrollar la metacognicin
(cuando no se sabe lo que se supone que debera saberse).
Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles superciales
de lectura y no lograr una representacin mental global del texto.
29
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6. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).
Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual
6
:
Niveles de comprensin Problemas identicados en el proceso
de la comprensin lectora
Niveles de procesamiento necesarios
para solucionar los problemas por
medio de estrategias
TEXTO
BASE
Niveles de estructura
1. Cuando no se conoce el signicado
de algunas palabras.
RECONOCER LAS PALABRAS
Vocabulario contextual
Micro estructura
CONSTRUIR PROPOSICIONES
denticar de quin se habla y qu se
habla.
Sujeto y predicado textual.
2. Cuando se pierde la secuencia de
la lectura.
INTEGRAR LAS PROPOSICIONES
Formar relaciones de signicado
como causa y consecuencia, nalidad,
secuencia.
Macro estructura
3. Cuando no se sabe lo que se quiere
decir.
CONSTRUIR IDEAS GLOBALES
Macro-reglas de generalizacin,
seleccin e integracin.
Identicar tema, idea global, sintetizar,
evaluar.
Super estructura
4. Cuando se observa los detalles y no
la globalidad textual.
INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN
ESQUEMA
Identicar tipo de texto, estructura
textual, propsito comunicativo.
MODELO DE LA SITUACIN
5. Cuando no se sabe lo que se supone
que se debe saber.
CONSTRUIR UN MODELO
SITUACIONAL
Realizar procesos meta cognitivos.
METACOGNICIN
Poner meta. Trazar plan.
er.
30
1.8. Niveles de comprensin
7
7. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).
Despus de leer un texto
Proceso local
Se accede al
signicado de
las palabras, se
construye ideas
interconectadas
entre s.
Se identican
problemas que puedan
surgir y repararlos
mediante el empleo de
estrategias o procesos
de razonamiento
inferencial y
pragmtico.
Proceso global Proceso de
integracin
Proceso de control
de la comprensin
(metacognicin)
Procesos de actividad mental
Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la
lectura
Comprensin supercial Comprensin profunda
Se limita a extraer el
signicado contenido en el
texto
Se interpreta o se
construye modelos mentales
de lo referido en el texto
Representaciones
mentales
(resultados)
Se crean
Dependen
Tipos
Se identica el tema
del que trata un texto,
cmo est organizado,
qu ideas expresan el
signicado general,
qu relaciones hay
entre ellas.
Se integra entre
piezas de informacin
del texto y las
propias redes de
conocimientos.
Se debe diferenciar
entre integracin
local y global.
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1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes
Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el n de construir
una representacin mental que conera un sentido a lo que leen. De acuerdo
a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso
de comprensin de un texto, las pruebas estandarizadas internacionales
focalizan estos procesos de comprensin en grandes dimensiones, que son
equivalentes a las dimensiones expresadas en los Mapas de Progreso.
PISA defne la alfabetizacin como la comprensin, el uso y la refexin sobre
textos escritos. Esta defnicin supera el concepto tradicional, concebida
como decodifcacin y comprensin literal. Entendida as, la alfabetizacin
involucra la comprensin, la utilizacin y refexin de la informacin para
diversos propsitos.
Una de las dimensiones que considera esta prueba, se reere a las tareas de
lectura que son el proceso especfco que debe realizar el estudiante frente
al texto.
Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:
1.9.1. Extraer informacin
En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes
necesitan cierta informacin especfca, es decir, obtener informacin aislada
dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y
seleccionar informacin relevante. De esta manera, extraer informacin es
la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto. Algunos
indicadores que evidenciarn la realizacin de esta tarea son:
a) Identifcar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situacin precisa
descrita en el texto.
b) Cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con aquella que se
encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar
la informacin que se les pide.
er.
32
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto
Otra tarea a la que se enfrentan los estudiantes, es considerar el texto como
un todo. Al realizar esto, podrn ser capaces de:
~ Identicar el tema o asunto.
~ Explicar el propsito de elementos complementarios o de un texto
discontinuo (mapas, grfcos, esquemas, otros).
~ Relacionar un fragmento del texto con una pregunta acerca de la intencin
global del texto.
~ Centrarse en ms de una referencia especfca del texto para deducir el
tema central a partir de la repeticin de una categora.
~ Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de establecer una jerarqua
entre las ideas y elegir las ms generales y predominantes.
~ Reconocer el resumen del tema principal en una frase o epgrafe.
~ Comparar y contrastar informacin, integrar dos o ms fragmentos de
informacin del texto.
~ Hacer deducciones acerca de la relacin entre distintas fuentes de
informacin.
~ Identicar y enumerar las fuentes de evidencia, con el n de deducir la
intencin del autor.
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1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto
Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la informacin
presente en el texto con la informacin presente en otras fuentes y/o sus
experiencias y conocimientos previos. La efcacia de esta tarea depender de
los conocimientos que tenga el estudiante sobre la estructura del texto, su
gnero y registro o nivel de habla. PISA distingue entre evaluar y refexionar
sobre el contenido y la forma de un texto.
Los estudiantes deberan ser capaces de:
~ Evaluar las opiniones planteadas en el texto y contrastarlas con su propio
conocimiento del mundo.
~ Juzgar la relevancia de determinados fragmentos de informacin o de
evidencia.
~ En cuanto a la refexin y evaluacin de la forma de un texto, el estudiante
debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a distintos criterios,
evaluando su calidad y adecuacin al propsito como al contexto en el
cual se usa.
~ Defnicin de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propsito.
~ Valoracin que hace un autor de determinadas estructuras textuales para
conseguir un objetivo preciso.
~ Identicacin o comentario del estilo personal del autor y de sus propsitos
o actitudes.
er.
34
1.10. Relacin con resultados Pisa y Mapas de Progreso
A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las tareas
que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste enfatiza el
concepto de competencia.
Antes del ajuste curricular del ao 2009, era difcil comparar los resultados de
los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce.
Aunque las pruebas Pisa y Simce aplicadas en los aos 2001 y 2006
compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados
fueron signicativamente distintos. Durante esos aos, la prueba Simce se
alineaba al currculum nacional vigente para ese entonces (Decreto 220,
1998).
La prueba Pisa est referida a niveles internacionales de logro de aprendizajes
establecidos por los pases desarrollados miembros de OCDE. En cambio, la
prueba Simce (que despus del ajuste se ha ido adecuando a los hitos de
aprendizajes ms especfcos trazados por los mapas de progreso) es una
prueba nacional chilena de carcter censal, que se aplica desde 1988, y que
est referida al marco curricular nacional, el cual establece los Objetivos
fundamentales y Contenidos Mnimos que todo establecimiento educativo
debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en nuestra sociedad.
(Qu nos dice Pisa sobre la educacin de los jvenes en Chile? Pg. 263).
El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la
pertinencia del currculum nacional, tomando como criterio su implementacin
y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutren.
Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la
sociedad, las tendencias internacionales, la actualizacin del conocimiento
en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educacin deni
una poltica de desarrollo curricular que implica una mejora constante del
Currculum Nacional y de sus Instrumentos (Bases Curriculares, Planes y
Programas de Estudio y Mapas de Progreso).
Las modifcaciones aprobadas al currculum en el ajuste curricular entraron
en vigencia a partir de marzo del ao 2010. Desde ese momento, la prueba
Simce se aline con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
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Obligatorios del currculum vigente que se mantuvieron en el ajuste. Con el
tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y
los CMO introducidos en el ajuste curricular.
El nuevo currculum se acerca mucho ms a los objetivos de aprendizaje que
propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa
que es de aparicin relativamente reciente en la lingstica y supone una
revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen
de su lengua y del manejo que hacen de ella. (Fundamentos del Ajuste
Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Ministerio de Educacin,
Unidad de Currculum y Evaluacin. Segunda Edicin, junio 2009). La prueba
Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluacin que se
sostiene en la idea de competencias adquiridas a travs de un aprendizaje en
el tiempo.
Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern como un complemento
del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer
una relacin entre Currculum y Evaluacin.
Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estndares nacionales
para observar el logro de aprendizajes, y se denominan as, porque sealan
el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su
trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la denicin de siete
niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco asignaturas del
currculum, entre ellos Lenguaje y Comunicacin, desde primero a cuarto
medio.
El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta
competencia es la capacidad del lector para construir el signicado del texto
que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda de
los textos, y la formacin de lectores activos y crticos que utilizan la lectura
como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el
aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo. (Mapa de Progreso de
Lectura, Ministerio de Educacin, 2008).
er.
36
Mapas de Progreso (Nivel 5) PISA
DIMENSIONES DESEMPEO TAREAS
Tipo de texto
Capacidad de leer una variedad cada vez
mayor de textos literarios y no literarios
de creciente extensin y complejidad
lingstica, conceptual y estructural.
Construccin del signicado
Extraer informacin explcita
Extraer informacin:
Se reere a la bsqueda de datos aislados
o especcos para lo que el lector
deber explorar el texto para localizar e
identicar informacin relevante.
Realizar inferencias sobre aspectos
formales o de contenido, estableciendo
relaciones entre informacin explcita y/o
implcita.
Interpretar el sentido de diferentes
partes del texto y de su globalidad.
Interpretar y reexionar:
Consiste en abordar el texto en forma
global, lo que implica distinguir las ideas
claves de los detalles, capacidad de
sntesis y de identicar el tema o asunto
del texto, entre otras cosas.
Reexin y evaluacin
Se reere a la valoracin y formulacin
de juicios que los estudiantes son
capaces de hacer sobre los textos en
sus aspectos formales, de contenido y
contextuales. Esto, a partir de sus propias
ideas, sus experiencias, conocimientos
previos y otras fuentes.
Evaluar la forma y el contenido:
Requiere que el lector relacione la
informacin con conocimientos de
otras fuentes, y que enfrente opiniones
presentes en el texto con puntos de vista
propios.
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Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera
alcancen los estudiantes, de 1
o
a 4
o
La repeticin de los aprendizajes de 1
o
y 2
o
ao de Educacin Media y de 3
o
y
4
o
ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas
de Progreso, en el cual cada nivel defne los aprendizajes tpicos para dos
Niveles consecutivos de enseanza.
Matriz de Aprendizajes, Indicadores
de Aprendizaje y su Progresin para la
Comprensin Lectora 2
2.1. Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y
su Progresin
Aprendizajes Indicadores de Aprendizaje 1 y 2 Medio 3 y 4 Medio
Lectura de variedad de
textos
Lee comprensivamente
textos con estructuras
variadas, integrando variados
elementos complejos, que
abordan temas de diversos
mbitos.
una variedad de textos de
carcter analtico y reexivo,
para construir diferentes
visiones de mundo,
identicando recursos
expresivos que potencien el
sentido general del texto.
Extraccin de informacin
Extrae informacin explcita
Extrae informacin
explcita de elementos
complementarios que
precisan o amplan la
informacin central.
Extrae informacin
explcita de elementos
complementarios que
informacin central de textos
del Nivel.
Extrae informacin implcita
Extrae informacin
implcita de elementos
complementarios que
informacin central.
Extrae informacin
implcita de elementos
complementarios que
informacin central de textos
del Nivel.
Construccin de
signicado
Interpreta lo ledo (infere)
Interpreta el sentido global
del texto, segn las posibles
perspectivas.
Interpreta y reinterpreta, a
partir de nfasis y matices,
sentidos globales del texto,
a partir de inferencias
complejas e informacin del
contexto sociocultural.
Evaluacin
Evala
Evala lo ledo,
comparndolo con su postura
o la de otros, frente al tema.
Evala la calidad del texto,
la validez de los argumentos
o planteamientos presentes
en l, la pertinencia de
su estructura, estilo y
coherencia interna.
Incremento de vocabulario
Incrementa vocabulario
Reconoce a partir de claves
contextuales o de la consulta
del diccionario, el signicado
de palabras, expresiones
y trminos especcos
provenientes de lecturas del
Nivel.
Reconoce a partir de
claves contextuales, de
su experiencia previa
o de la consulta del
diccionario el signicado
de palabras, expresiones y/o
proposiciones especcas
provenientes de lecturas del
Nivel.
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Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los
programas de estudio, ya que pretende identicar problemas elementales de
la comprensin lectora para focalizar estrategias remediales.
Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y
habilidades a desarrollar en los cursos superiores.
Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los Mapas
de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso dinmico e
incremental, en el que el conocimiento y las habilidades estn en permanente
progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo ms complejo.
Estos Aprendizajes, que se desprenden de los objetivos de evaluacin de Pisa
y Simce, se correlacionan con la concepcin del proceso de comprensin
lectora propuesto por la Teora Interaccionista, que explica esta competencia
desde la interaccin entre el signifcado del texto y los conocimientos previos
del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de estrategias cognitivas
para comprender lo que lee.
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera
alcancen los estudiantes, de 1 a 4 ao de Educacin Media, con el propsito
que los docentes del Nivel de Educacin Media cuenten con informacin que
les permita planicar las acciones a implementar.
La repeticin de los aprendizajes para 1 y 2 ao, como para 3 y 4ao
de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de
Progreso, en el cual cada nivel defne los aprendizajes tpicos para dos cursos
consecutivos de enseanza.
er.
40
2.2. Aprendizajes
2.2.1. Lectura de variedad de textos
Los textos tienen diferentes grados de difcultad, dependiendo de ciertos
factores, como por ejemplo, la propia naturaleza del texto (gneros
textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema que tratan (general
y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y especializado); la
organizacin interna (estructuracin de las ideas) y de la forma de expresin
(tipo de sintaxis y vocabulario).
El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el
desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre
en lo que lee, y no desve su atencin en el esfuerzo de decodifcar palabras o
unidades cortas, como la oracin. Por el contrario, cuando la fuidez no se ha
consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada del texto que difculta
la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodicacin no se produce
rpidamente, es probable que ocurra que el material decodicado se olvide
antes de ser comprendido.
Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento
de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores
que potencian la fuidez y, con ello, una comprensin ms profunda. En el
mismo sentido, se arma que el reconocimiento de palabras, en el proceso de
la lectura, acelera la comprensin del signifcado textual ofreciendo de este
modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo lo
ledo.
En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen, estn relacionados
con el Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos. En esta dimensin, la
progresin est dada por la capacidad de leer una variedad textual, cada vez
mayor: textos literarios y no literarios de creciente extensin, complejidad,
variedad de propsitos, estructuras y modalidades discursivas.
Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de estructuras variadas,
con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos
(literarios, funcionales, descriptivos, histricos y cientfcos).
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2.2.1.1. La Estructura textual
Identica tres partes fundamentales: introduccin, nudo y desenlace. Sus
elementos bsicos son: narrador, personajes, acontecimientos, lugar y tiempo.
Los elementos bsicos del texto son los siguientes:
Narrador
Reconocer el tipo de narrador.
Reconocer distintos puntos de vista.
Personajes
Identifcar personajes principales y secundarios en el texto y las
relaciones entre ellos.
Distinguir entre personajes reales y de ccin.
Acontecimientos (hechos)
Identifcar los hechos de un texto y distinguirlos entre principales y
secundarios.
Distinguir entre hechos reales y de ccin.
Lugar (espacio fsico)
Reconocer los lugares citados en el texto.
Distinguir entre lugares reales y de ccin.
Tiempo
Distinguir la poca de los hechos en el texto, en base a las referencias
temporales (pasado, presente o futuro).
Determinar la duracin de los hechos.
Distinguir entre pocas reales y de fccin. (Abusamra, Ferreres y otros
(2010).
Las partes fundamentales de la Estructura Textual (introduccin, nudo
y desenlace) pueden presentar una alteracin cronolgica y establecer
relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la estructura sintctica
puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotticas, activas, pasivas
y oraciones complejas, la jerarquizacin del texto y de la informacin
contenida en l es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o
de elementos lxicos presentes: inferencias lxicas (aquellas que se basan en
las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias semnticas (aquellas
que se basan en conocimientos previos).
er.
42
Hechos y secuencias de la estructura textual
Individualizar
Hechos que pertenecen a una secuencia.
Hechos que no pertenecen a una secuencia.
Eventos externos.
Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos.
Descripciones.
Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en
Textos narrativos.
Textos informativos.
Ordenar en secuencia cronolgica y lgica
Reordenar cronolgicamente diferentes tipos de textos.
Reordenar secuencias de hechos.
Inferencias sobre hechos ausentes
Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lgica o
cronolgica.
Establecer conexiones por correferencia
Detectar y conectar elementos del texto.
Poner en relacin de correferencia elementos cercanos y lejanos en el
texto.
Establecer conexiones de sustitucin
Conectar nombre, sinnimos, deniciones que indican un mismo
personaje una misma accin, lugar o tiempo.
Conectar las informaciones del texto para atribuir el signifcado correcto
a los trminos.
Establecer conexiones con nexos relacionantes
Detectar nexos causales, temporales, adversativos e implicativos.
Ampliar el signifcado de palabras o frases, utilizando nexos
relacionantes. (Abusamra, Ferreres y otros, 2010).
El Aprendizaje de Lectura de Variedad de Textos contiene mltiples tipologas,
por lo que se recomienda utilizar una gama diversa de tipos de textos o
superestructuras (van Dijk, 1983) para los estudiantes.
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Esta tipologa de textos es la usada por PISA, ya que esto permite asegurar
que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran mbitos sealados
en la denicin de Alfabetizacin.
TIPOLOGA TEXTUAL FINALIDAD
Descripcin
La informacin se reere a las propiedades de los objetos en el espacio,
las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la
informacin en forma subjetiva hasta presentar la observacin desde un
punto de vista objetivo en el espacio.
Narracin
La informacin se reere a las propiedades de los objetos en el tiempo.
Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan
un cambio desde el punto de vista de la seleccin y nfasis subjetivos,
registran acciones y acontecimientos), las noticias, los informes, las
novelas, las historia breves, una tira cmica, otros.
Exposicin
La informacin se presenta en la forma de conceptos compuestos o
construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen desde
un punto de vista subjetivo (ensayos), otros defnen, explican, resumen,
evalan.
Argumentacin
Se referen a opiniones o puntos de vista (persuasivos). Algunos ejemplos
son la carta al director, el comentario, los foros, las crticas, la publicidad,
la propaganda, los comentarios, otros.
Instruccin
Proporcionan indicaciones sobre qu hacer o sobre ciertos
comportamientos para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas,
los reglamentos y estatutos, las recetas, los diagramas que muestran
procedimientos, las instrucciones de un manual.
Transaccin
Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto,
como la peticin de algo, la organizacin de una reunin, una invitacin.
Su rasgo distintivo es que intercambia informacin en una interaccin con
el estudiante. Algunos entregan informacin y otros la recogen. Ejemplos
de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, las
entrevistas, el intercambio de correos electrnicos y mensajes de texto.
Este tipo de texto no se incluye en la clasifcacin de Werlich (1976), que
es utilizada hasta ahora para el marco PISA.
er.
44
2.2.1.2. Aprendizaje: extraccin de informacin, construccin de
significado, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendizaje: Extraccin de informacin
Algunos autores relacionan este aprendizaje con la microestructura de van
Dijk y los procesos locales de Snchez Miguel. El estudiante se centra en las
ideas que estn claramente expuestas en el texto, identifca nombres, datos,
ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras, relaciona oraciones
y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudiante con las unidades
semnticas menores que componen un texto.
Este Aprendizaje reconoce en su base tres tipos de Indicadores de
Aprendizaje:
Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el estudiante en este
aprendizaje, podemos hablar de dos tipos de tareas:
La que implica el uso de la memoria para identicar una informacin
presente en el texto (extraer informacin explcita).
La tarea que implica un nivel de mayor profundidad que involucra
procesos (extraer informacin implcita), como establecer relaciones
de signicado, causa y consecuencia, identicar correferencias, razones
de ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente en el
texto, sin embargo, son comprobables en l y relacionar informacin a
un nivel local.
Ejemplo
Mara estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardn de la casa. A
pesar de que su madre le haba advertido que tuviera cuidado, comenz a
tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la pelota peg en una de
las ventanas; el vidrio se rompi y los pedacitos de vidrio se dispersaron por
todas partes.
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Las posibles preguntas que interrogan por la informacin explcita, que
surgen desde el texto son:

Identicar elementos, como hechos (Qu sucedi con la ventana?),
fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto (Quin cometi
la accin de romper el vidrio? Qu elemento se us para acometer esa
accin? Dnde ocurri la accin?).
Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la
informacin presente en el texto.
Una posible pregunta que interrogue por la informacin implcita, que surge
desde el texto es:
Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera cuidado?
Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el estudiante debe inferir,
de acuerdo a lo que l sabe y la informacin que aparece explcita en el
texto, que seguramente la mam pens que al jugar con la pelota cerca de la
ventana exista la posibilidad de romper el vidrio.
2.2.1.2.2. Aprendizaje: Construccin de signicado
En el aprendizaje de Construccin de signicados se reconoce un nivel
que establece relaciones que van ms all del sentido literal del texto, esto
es, interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas
presentes en el texto y se realizan inferencias globales.
De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje tiene relacin con la macroestrucutra
del texto. Esto tiene directa relacin con la capacidad de identifcar el tema
o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroestrategias, como la
sntesis, la generalizacin y la construccin.
Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un estudiante De qu
se trata el texto? Este debera comprender el texto como un todo, suprimir
detalles y responder Alguien hizo algo: Mara rompi una ventana con una
pelota.
er.
46
Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones
individuales.
En los Mapas de Progreso, la construccin de signicado se relaciona con
Interpretacin de lo Ledo. Se refere a la capacidad de comprender el texto
de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilidad de interpretar el
sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.
Para la construccin de signicado tiene una gran relevancia los procesos
inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad
cognitiva enormemente sofsticada y universal, y est presente en la mayora
de los procesos de comprensin lectora, tanto a nivel local como global.
Brunner (1957) identifca la mente humana como una mquina de inferencias
y la dene como una destreza para activar el conocimiento ya almacenado y
utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin entrante a travs
de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que todos los procesos de
comprensin tienen un fuerte componente inferencial, tanto en el dominio
local (de procesamiento de oraciones) como en el ms global o situacional.
Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y su relacin con lo
que lee, el motor que induce a la realizacin de inferencias. De aqu se explica
la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee
(Just y Carpenter, 1987).
Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las
inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja,
detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una inferencia es una
tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferencia, existen distintas
clasifcaciones, y no existe un acuerdo por parte de los distintos investigadores.
La teora construccionista (Graesser, Singer y Trabasso, 1994), identifca dos
tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y despus de la
lectura.
Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de
procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o global.
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Ejemplos de inferencias
Tipo de inferencia Explicacin Referencias Ejemplo
Puente
Son inferencias necesarias
para conectar o integrar
diversas fases del texto.
Haviland y Clark, 1977. Un avaro enterr en la tierra
una pieza de oro. Todos los
das iba a mirar el sitio. Uno
de sus trabajadores observ
sus frecuentes visitas, decidi
averiguar y
pronto descubri el secreto
del tesoro escondido. El
avaro en su siguiente visita
encontr el hueco vaco.
Referenciales
Una palabra (por ejemplo, un
pronombre o una frase) se
unen referencialmente a un
elemento previo del texto.
Graesser y Kreuz, 1993. Autoridades del zoolgico
metropolitano comunicaron
la fuga de un len. Segn
funcionarios del recinto,
el animal habra escapado
producto de una puerta mal
cerrada.
Elaborativas
Enriquecen la representacin
de un texto y establecen
conexiones entre lo que
est siendo ledo y el
conocimiento del sujeto.
Swinney y Osterhout, 1990. Qu sucedera en la historia si
el len hiere a un transente?
Construccin de Hiptesis
er.
48
2.2.1.2.3. Aprendizaje: Evaluacin
El aprendizaje de Evaluacin se sita en el Nivel Crtico o Intertextual,
considerando los mecanismos que relacionan los datos concretos con las
abstracciones y generalizaciones.
En un primer anlisis, se refexiona y se emiten juicios sobre el texto ledo,
comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o
fantasa, de adecuacin y validez.
En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin, los que requieren
evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del sistema de valores
del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analgicas de diferente
ndole y emiten juicios de valor acerca de lo ledo o evalan con argumentos
slidos.
En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje de Evaluacin se refere a la refexin
que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos, a la apreciacin
y evaluacin de los mismos, en sus aspectos formales, de contenido y
contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos
previos y la utilizacin de diversas fuentes.
Si bien en la Evaluacin el estudiante alcanza el logro mximo, siendo capaz
de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos armaciones que
aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendizajes la evaluacin
se refere a la capacidad que tiene un estudiante de explicitar un juicio sobre
un tema determinado y fundamentarlo con informacin presente en el texto
y sus experiencias y conocimientos previos.
2.2.1.2.4. Aprendizaje: Incremento de vocabulario
El Aprendizaje de Incremento de Vocabulario se reere al diccionario mental o
lexicn que proporciona para cada palabra, los usos aceptables, las relaciones
con otras palabras, las clasicaciones posibles, el comportamiento sintctico
y hasta la pronunciacin. Las palabras adquieren un sentido segn el contexto.
El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la
lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario.
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El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relacin con la
capacidad del estudiante de inferir un signicado de una palabra a partir de
claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia para poder captar el
sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y que conforman la
proposicin en la que aparece u otras referencias del texto.
Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntamos cul
debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr
un efcaz aprendizaje del lxico que facilite el proceso de la comprensin
textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar con los estudiantes
un entrenamiento gradual, sistemtico y refexivo, que contemple el nivel
cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los alumnos.
En sntesis, el lxico exige trabajar con mltiples ejes convergentes que
conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden
tener mltiples signicados y, por otro, identicar el adecuado sentido en
cada situacin.
er.
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Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de Lectura de
Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 1
er.
3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin
Los instrumentos consisten en una seleccin de tres textos obtenidos de
los Planes y Programas de Estudio vigentes.
Cada texto se compone de 180 a 200 palabras, con distintos grados de
complejidad, pero que en su conjunto, no exceden lo que un estudiante de
1
er.
ao de Educacin Media puede leer comprensivamente.
Estos textos cumplen una serie de aspectos lingsticos que clasifcan su
complejidad.
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos
de evaluacin
~ Se dispone de tres instrumentos de lectura diagnstica de Variedad de
Textos para aplicarlos a todos los estudiantes de 1
er.
ao de Educacin
Media.
~ La aplicacin de los instrumentos requiere que el docente previamente
seleccione entre los textos disponibles solo uno de ellos, para cada curso;
dicha seleccin se recomienda que sea una decisin Institucional. La
razn de esta recomendacin radica en la posibilidad de comparar los
resultados al interior de un mismo curso de enseanza.
~ Desde la perspectiva didctica se sugiere que la aplicacin del instrumento
diagnstico se realice en el contexto normal de la clase u otra situacin
que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer en voz alta el
texto seleccionado.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el
instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y
final del Aprendizaje de lectura de variedad de textos y
del Indicador lee comprensivamente.
1
er.
3
er.
52
3.3. Estimacin del Nivel de Lectura de Variedad de
Textos
Evaluar esta destreza signica observar al momento de la lectura en voz
alta lo siguiente:
> Inexin de la voz (expresividad segn el indicador)
> Diccin de unidades del texto (modulacin)
> Respeto a la puntuacin (pausas y silencios)
> Comprensin de lo que lee (sntesis y evaluacin de lo ledo)
Si esto no est logrado, es importante identicar el tipo de lectura
predominante, lo que permitir al docente disear con precisin las
acciones remediales.
Las categoras de clasifcacin, segn nivel de complejidad creciente son:
- Lectura Silbica (Sil): el estudiante lee las palabras que constituyen el
prrafo, slaba a slaba, sin respetar las palabras como unidades.
- Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante lee las oraciones del
texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido.
- Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudiante lee por unidades
cortas y une algunas palabras, formando pequeas unidades.
- Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en forma continua, con una
infexin de voz y diccin adecuada al contenido del texto, respetando
las unidades de sentido y la puntuacin.
En estudiantes de Educacin Media, estas categoras se expresan de
manera combinada y no aisladamente, predominando una de ellas.
Las combinatorias posibles son:
- Silbica-Palabra a Palabra (Sil-PP)
- Palabra a Palabra-Silbica (PP-Sil)
- Palabra a Palabra-Unidades Cortas (PP-UC)
- Unidades Cortas-Palabra a Palabra (UC-PP)
- Unidades Cortas-Fluida (UC-Fl)
- Fluida-Unidades Cortas (Fl-UC)
53
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Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de Lectura de
Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 1
er.
Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante en la categora de la
lectura observada, segn la tabla:
Con este dato relacione la categora de Lectura Oral y el nivel de Lectura
de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente Tabla:
Categora de Lectura Oral
Sil-PP
PP-Sil
PP-UC
UC-PP
UC-FI
Fl-UC
Fl
Categora de Lectura Oral Nivel de Fluidez Lectora
SILPP
Bajo
PP-SIL
PP-UC
Medio Bajo
UC-PP
UC-Fl
Medio Alto
Fl-UC
Fl Alto
er.
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Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1
er.
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica,
intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin
de informacin, construccin de significado,
evaluacin e incremento de vocabulario.
1
er.
4
Los Aprendizajes que evalan estos instrumentos son extraccin de
informacin, construccin de signicado, evaluacin e incremento de
vocabulario y cuyos Indicadores y su Progresin estn desarrollados para 1
y 2 ao de Educacin Media en la Matriz de Aprendizajes.
El medir los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores permite evaluar
los niveles de desempeos en la comprensin lectora, que ha alcanzado el
estudiante.
La Comprensin Lectora para estudiantes de 1
er.
signica, segn lo seala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante
lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados
elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Interpreta
el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas. Evala lo ledo,
comparndolo con su postura o la de otros frente al tema. (Mapa de Progreso
Nivel 5).
er.
56
4.1. Descripcin de los Instrumentos de Evaluacin
Se pone a disposicin de los liceos del pas, tres Instrumentos de Evaluacin:
Diagnstica, Intermedia y Final, en relacin a los distintos tipos de Aprendizajes
que seala el Marco Curricular, Programas de Estudio y Mapas de Progreso:

Aprendizaje: Lectura de Variedad de Textos.
Aprendizajes: Extraccin de informacin, construccin de signicado,
evaluacin e incremento de vocabulario.

Es importante explicitar que las preguntas y textos seleccionados para los
instrumentos de Comprensin Lectora recogen las orientaciones didcticas
de los Programas de Estudio.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin diagnstica,
se puede establecer una lnea de base de los niveles de logro, en los que se
encuentran los estudiantes en los Aprendizajes de la Comprensin Lectora
al inicio del Primer ao, desde los cuales los Docentes establecern Metas,
Objetivos, Indicadores de Seguimiento y Acciones, que permitirn movilizar a
niveles superiores los aprendizajes de sus estudiantes.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin intermedia,
los docentes pueden establecer la progresin de los niveles de logro que han
alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes de la comprensin lectora,
al inicio del segundo semestre de 1
er.
ao de Educacin Media, lo que les
permitir ajustar sus metas, objetivos, indicadores y acciones, para movilizar
los aprendizajes a niveles superior de sus estudiantes, segn las metas
propuestas en su PME.
Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin nal, los
actores del liceo deben medir los avances de las metas, objetivos, indicadores
y acciones propuestos, en relacin con los resultados de la competencia
bsica transversal de la comprensin lectora obtenidas en la evaluacin
intermedia y, a su vez, establecer una nueva lnea de base de la progresin de
los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento continuo, que
permita a los estudiantes avanzar a los niveles ptimos y superiores de los
Aprendizajes.
57
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er.
4.2. Orientaciones para la aplicacin
Cada evaluacin diagnstica, intermedia y nal que evala los Aprendizajes
y sus Indicadores de extraccin de informacin, construccin de signicado,
evaluacin incremento de vocabulario deben aplicarse a todos los estudiantes
de 1
er.
ao de Educacin Media, en un tiempo de noventa minutos.
La Evaluacin diagnstica consta de cuatro preguntas abiertas y diecisis
cerradas; la intermedia, de tres preguntas abiertas y diecisiete cerradas, y
la nal, de cuatro abiertas y diecisis cerradas para 1
er.
ao de Educacin
Media, las que los estudiantes deben responder previa motivacin del
docente, de manera que los resultados constituyan una informacin real del
Nivel de Aprendizaje alcanzado de la Comprensin Lectora de cada uno de
los estudiantes, que permita al docente ajustar las Acciones planicadas,
para acompaarlos en la movilidad a niveles superiores de comprensin, en
el resto del ao escolar o para el siguiente ciclo de mejoramiento continuo,
segn corresponda.
4.3. Estimacin de Puntaje
La puntuacin de las preguntas cerradas corresponde a:
Respuesta Correcta = 1 (uno)
Respuesta Incorrecta = 0 (cero)
Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben utilizar los criterios
de evaluacin que a continuacin se sugieren:
0 (cero): A la ausencia de los contenidos que describe el Aprendizaje.
1 (uno): Una respuesta que reere a un desempeo parcial.
2 (dos): Como puntaje ptimo, a la respuesta que satisface en su totalidad
dicha descripcin.
er.
58
4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas
Aprendizaje 0 Punto 1 Punto 2 Puntos
Evalan lo ledo,
comparndolo con su
postura o la de otros,
frente al tema.
- Tiene dicultad para
comprender el texto.
- Confunde el sentido de
lo que se plantea.
- Plantea su opinin
respecto a algunos de
los aspectos que se
solicitan, pero esta es
confusa.
- No presenta
argumentos o estos
son ambiguos o no
vlidos.
- Comprende el
contenido y el sentido
global del texto.
- Plantea sus opiniones,
pensamientos o
comentarios con
claridad.
- Da ejemplos que
apoyan su postura.
- La respuesta se basa
solo en informacin del
texto y no argumenta.
- Solo da argumentos
y no recoge la
informacin presente
en el texto.
- La respuesta
entrega un nmero
insucientes de
argumentos, de
acuerdo a la tarea
solicitada.
- Comprende el
contenido y el sentido
global del texto.
- Plantea su opinin con
claridad.
- Evalan lo ledo para
argumentar a favor o
en contra de lo que se
plantea.
- Se basa en informacin
presente en el texto
y la enriquece con
ideas provenientes de
sus conocimientos o
experiencias previas.
59
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er.
4.5. Puntuaciones por aprendizajes y sus indicadores de los
instrumentos de evaluacin
4.5.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
4.5.1. Instrumento de Evaluacin Intermedia
Aprendizaje Indicador Nivel
Bajo
Nivel
Medio-Bajo
Nivel
Medio-Alto
Nivel
Alto
Extraccin de
informacin
Extrae
informacin
explcita
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Extrae
informacin
implcita
Construccin de
signicado
Interpreta lo
ledo (inere)
Evaluacin Evala 0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 o 6 puntos
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 puntos
Bajo
Nivel
Medio-Bajo
Nivel
Medio-Alto
Nivel
Alto
Extraccin de
informacin
Extrae
informacin
explcita
Extrae
informacin
implcita
Construccin de
signicado
Interpreta lo
ledo (inere)
0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
Evaluacin Evala 0 o 2 puntos 3 o 4 puntos 5 o 6 puntos 7 u 8 puntos
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 puntos
er.
60
4.5.3. Instrumento de Evaluacin Final
Bajo
Nivel
Medio-Bajo
Nivel
Medio-Alto
Nivel
Alto
Extraccin de
informacin
Extrae
informacin
explcita
Extrae
informacin
implcita
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 o 5 puntos 6 puntos
Construccin de
signicado
Interpreta lo
ledo (inere)
Evaluacin Evala 0 o 2 puntos 3 o 4 puntos 5 o 6 puntos 7 u 8 puntos
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
61
O
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4.6. PAUTA DE CORRECCION
4.6.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Pregunta
Texto 1
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
1 Abierta
Evala De acuerdo:
a) Porque el Capitn deba cumplir las Normas de
Navegacin y entregarlos en calidad de Nufragos
a la autoridad.
b) El Capitn les ofreci una opcin y el Patrn de
los loberos no lo acept.
En desacuerdo:
a) En circunstancias extremas, el Capitn debi
rescatarlos, pues ante de las normas est primero
la vida de los loberos.
b) El Capitn debi rescatarlos, pues la vida es
ms importante y posteriormente decidir si
entregarlos a la autoridad o dejarlos libres.
Alto
2 B
Extrae Informacin
implcita
La informacin se encuentra en el cuarto prrafo
del texto. El/a estudiante debe realizar una
inferencia local para establecer que los marineros se
sorprendieron.
Medio Alto
3 D
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe apoyarse en el contexto en que
aparece la palabra y en sus conocimientos previos
para concluir que la palabra sombros signica
oscuros, lgubre, ttrico.
Medio Bajo
4 B
Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general del
texto e inferir que al ser entregados a la autoridad
seran considerados nufragos y podran ser
multados por navegar sin autorizacin y exponerse
al peligro.
Alto
5 C
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa literalmente en el quinto
prrafo del texto, en el que se especica que el Barco
tena como ruta atravesar el Golfo de Penas de Sur
a Norte.
Bajo
6 A
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo cuarto
del texto y en sus conocimientos previos para
identicar el signicado de la palabra inslito, que
es algo inusual, raro, inaudito.
Medio Bajo
7 D
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa explcitamente en el
primer prrafo del texto, en el que se especica que
la Escuadra Norteamericana es la que debi soportar
el temporal ms grande en sus cuarenta aos de
navegacin por el globo.
Bajo
er.
62
Pregunta
Texto 2
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
8 C
Extrae informacin
implcita
El/a estudiante debe realizar una inferencia local,
concluyendo que cuando Martina se reere al
hombre ms sabio y que realiza prodigios con los
enfermos, alude a El Mdico a Palos.
Medio Alto
9 B
Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general
del texto y analizar las alternativas, para obtener
la respuesta correcta, concluyendo que Martina se
aprovecha del trabajo encomendado a Gins y Lucas,
para vengarse de don Bartolo.
Alto
10 D
Incrementa
vocabulario
La palabra mana reere a una forma de actuar de
rareza, excentricidad o extravagancia. Por lo tanto
el/a estudiante debe apoyarse en la oracin en que
aparece la palabra y en la primera parte del texto
(parlamento de Martina).
Medio Bajo
11 A
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa explcitamente en el sexto
parlamento de Lucas, en el que expresa: un mal
que nadie entiende, del cual ha venido a perder el
habla.
Bajo
12 Abierta
Evala El/a estudiante debe evaluar el mensaje expresado
por Gins, indicar si est de acuerdo o en desacuerdo
y fundamentar su decisin.
De acuerdo:
En el contexto de esta obra dramtica podra ser
vlido lo expresado por Gins, pues es un personaje
que trabaja para un amo, por lo tanto se puede
concluir que es de escasa educacin y existe en el
inconsciente popular la creencia que las personas
que estudian mucho, siempre tienen un grado de
locura.
En desacuerdo:
Porque lo expresado por Gins es propio del folclor
popular y es una idea que se ha difundido a travs
de generaciones, pero que no tiene fundamento
cientco.
Alto
13 C
Incrementa
vocabulario
La palabra talento reere al intelecto, capacidad o
inteligencia que tiene cada ser humano, por lo tanto
el/a estudiante debe apoyarse en la oracin en que
aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
Medio Bajo
63
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Pregunta
Texto 3
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
14 D
Incrementa
vocabulario
La palabra desage signica sumidero, alcantarilla,
colector, por lo tanto, el/a estudiante debe apoyarse
en la oracin del texto en que aparece la palabra,
en diversas claves del texto y en sus conocimientos
previos.
Medio Bajo
15 B
Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura y anlisis
global del ache, concluyendo cul es el mensaje,
siendo este el de proteger nuestro medio ambiente.
Alto
16 Abierta
Evala El/a estudiante debe evaluar el Ache en su conjunto
y expresar con sus propias palabras dos fundamentos
con los cuales cumple su objetivo de educar a la
poblacin. Entre otros fundamentos:
a) Entrega razones cientcas de por qu no es
bueno arrojar las pilas a los basurales, por
ejemplo.
b) Educa, pues entrega ideas de cmo disminuir
la contaminacin que producen las pilas al
desecharlas.
Alto
17 A
Extrae informacin
implcita
La respuesta se encuentra en la primera oracin del
Ache. El/a estudiante debe realizar una inferencia
local, concluyendo que es un mensaje para tomar
conciencia (razonar) sobre su contaminacin y
actuar en consecuencia, es decir, no arrojar las pilas.
Medio Alto
18 Abierta
Evala El/a estudiante debe comprender el mensaje que
entrega el Ache y, a su vez, evaluar a los diferentes
actores de su entorno sobre sus comportamientos
en relacin al desuso que se le da a las pilas,
proponiendo dos ideas para apoyar esta campaa de
cuidar nuestro medio ambiente. Posibles ideas:
a) Realizar una campaa a travs del Centro
de Estudiantes del Liceo, apoyados con los
profesores de las disciplinas anes al tema,
dirigido a toda su comunidad escolar.
b) Conversar con sus familias y a lo menos con cinco
de sus amigos sobre el tema.
Alto
19 C
Extrae informacin
implcita
La respuesta se encuentra destacada en la primera
parte del Ache. El/a estudiante debe realizar una
inferencia local, concluyendo el peligro que produce
por su alto grado de contaminacin, inriendo, por lo
tanto, que la temtica presentada por el Ache es de
alta importancia para la poblacin.
Medio Alto
20 B
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa literalmente en la primera
parte del Ache al describirse por qu las pilas
contaminan, pues derraman los metales peligrosos
que contienen Mercurio, Cadmio y Zinc.
Bajo
er.
64
4.6.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia
Pregunta
Texto 1
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
1 C
Extrae informacin
explcita
La respuesta se observa literalmente en el cuarto
prrafo del texto, en que Mahatma Gandhi seala
que su ocupacin durante los ltimos treinta y tres
aos ha sido fraternizar con los seres humanos, sin
tener en cuenta la raza, el color o la religin.
Bajo
2 B
Extrae informacin
implcita
La informacin se encuentra en el sexto prrafo del
texto. El/a estudiante debe realizar una inferencia
local para concluir que el mtodo de lucha empleado
por Mahatma Gandhi fue la No violencia.
Medio Alto
3 A
Interpreta lo Ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general del
texto e inferir que el objetivo de la carta de Mahatma
Gandhi dirigida a Adolf Hitler era evitar la guerra.
Alto
4 D
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo noveno
del texto y en sus conocimientos previos para
concluir que el signicado de la palabra litigio es
disputa, controversia, discordia.
Medio Bajo
5 Abierta
Evala De acuerdo:
a) Porque la no violencia apela a resolver los
conictos a travs de la razn y no a travs de la
fuerza.
b) Porque la no violencia respeta sobre todo el
derecho a la vida y a la defensa de los ms
desvalidos.
En desacuerdo:
a) Porque ante una agresin violenta solo es posible
morir, sin tener la opcin de defenderse.
b) En los tiempos actuales en conictos entre pases
podra acontecer que el que usa la fuerza y la
violencia termine aniquilando y destruyendo al
que no la usa.
Alto
6 B
del texto e inferir que Mahatma Gandhi adems
de criticar al nazismo alemn, critica tambin al
imperialismo britnico.
Alto
7 D
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe analizar la palabra doblegar,
basndose en el sexto prrafo del texto y en
sus conocimientos previos, para concluir que su
signicado es de torcer o doblar.
Medio Bajo
65
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Pregunta
Texto 2
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
8 C
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe analizar la palabra
dependientes basndose en el Ache N
o
1 y en
signicado es de alguien que est sometido o
subordinado a algo.
Medio Bajo
9 B
Interpreta lo ledo El/a estudiante debe observar el Ache N
o
2
ntegramente y analizar las alternativas para obtener
la respuesta correcta, concluyendo que si se tiene
el tiempo ocupado en actividades que gusten, no se
optar por las drogas, pues nuestra cabeza estar
centrada en lo positivo.
Alto
10 A
Extrae informacin
implcita
concluyendo que si existen 2.042.000 personas que
han probado el cigarro y 1.200.000 son fumadores
activos, la diferencia entre ambas cifras es el nmero
de fumadores pasivos, correspondiendo a 842.000
personas.
Medio Alto
11 Abierta
Evala De acuerdo:
Porque a travs de la imagen que se presenta el/a
estudiante puede educarse, interpretando que debe
concentrar su pensamiento en aquellas actividades
que ms le gusten, tener hobbies, como por ejemplo,
el ftbol, la pintura, la msica, pues el mal uso del
tiempo puede llevarlo a las drogas.
En desacuerdo:
Porque el slogan puede tener una interpretacin
distinta, pues muchas veces las actividades, como
el ftbol, la msica y las artes permiten que se
interacte con otros/as, que inuyan para inducirlos
al consumo de drogas.
Alto
12 D
Extrae informacin
explcita
La informacin se observa literalmente en la parte
nal de la primera columna del Ache N
o
1, en que se
especica que 9,5% beben ocho copas por ocasin.
Bajo
13 B
Extrae informacin
implcita
concluyendo que las guras que reemplazan
las cabezas de los/as jvenes en el Ache N
o
2
corresponden a las Artes Plsticas, la Msica y el
Deporte.
Medio Alto
er.
66
Pregunta
Texto 3
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
14 B
Extrae informacin
explcita
tercer dilogo del cantar, en que la Amada expresa
que el Amado es cual manzano entre los rboles del
bosque.
Bajo
15 B
Extrae informacin
implcita
concluyendo que el amado considera a su amada
como una azucena entre las espinas, o sea, una mujer
hermosa.
Medio Alto
16 D
del texto y analizar las alternativas, para obtener la
respuesta correcta, concluyendo que el tema central
que se desarrolla en el Cantar 2 es el amor.
Alto
17 C
Incrementa
vocabulario
La palabra escarpadas reere a una forma, que es
accidentada, abrupta o quebrada. Por lo tanto el/a
estudiante debe apoyarse en los ltimos versos del
Cantar y en su experiencia previa para obtener la
respuesta.
Medio Bajo
18 B
Extrae informacin
explcita
estribillo del cantar en que hablan ambos amantes y
piden que atrapen a las zorras pequeas que arruinan
sus viedos en or.
Bajo
19 Abierta
Evala Calicacin: Es un amor apasionado, porque
a) El amante es un joven pastor trabajador, protector
y amante apasionado. Considera a su amada como
una bella or, la invita a disfrutar del amor en
primavera y la hace feliz.
b) La amada es una joven, hermosa, enamorada
y apasionada. Le gusta sentirse protegida por su
amante y lo admira por sobre todo.
Alto
20 A
Incrementa
vocabulario
La palabra desvanezcan reere al proceso de algo
que desaparece, se disipa, o se evapora, por lo tanto
el/a estudiante debe apoyarse en el verso en que
aparece la palabra y en sus conocimientos previos.
Medio Bajo
67
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4.6.3. Instrumento de Evaluacin Final
Pregunta
Texto 1
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
1. B
del texto e inferir que el tema central de la primera
historia relatada de Steven Jobs es conectar los
puntos observando el pasado.
Alto
2 A
Extraer informacin
explcita
La respuesta se observa literalmente en los prrafos
sptimo y octavo del texto, en que especica que lo
aprendido en las clases de caligrafa pudo aplicarlo
cuando dise la primera computadora de marca
Macintosh.
Bajo
3 Abierta
Evala De acuerdo:
a) Steven Jobs expresa que su vida pasada determin
su futuro y lo demuestra con ejemplos, por lo
tanto, su teora de que solo observando el pasado
se pueden conectar los puntos resulta posible.
b) Todo ser humano tiene un destino, o sea, viene
determinado por sus hechos de vida, su condicin
social, su historia familiar.
En desacuerdo:
a) Porque el futuro se construye en el presente, pues
cada ser humano determina su futuro segn sus
acciones o comportamientos del presente.
b) El destino ni el karma existen, pues son solo
creencias populares. El futuro se construye
estudiando y trabajando.
Alto
4 D
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo sexto del
texto y en sus conocimientos previos para concluir
que el signicado de la palabra deducirlo es inferirlo
o concluirlo.
Medio Bajo
5 C
Extrae informacin
implcita
La informacin se encuentra en el primer subttulo
del texto. El/a estudiante debe realizar una inferencia
local para concluir que se debe trabajar para
encontrar la felicidad haciendo lo que ms le gusta o
lo que se ama.
Medio Alto
6 Abierta
Evala Fundamentos:
a) Dise la primera computadora Macintosh,
revolucionando la informtica.
b) Dise los sistema computacionales que llevaron
a la Mac a ser la primera empresa mundial en el
rubro.
Alto
7 B
Extrae informacin
implcita
El/a estudiante debe realizar una inferencia local
para concluir que las razones que tuvo Steve Jobs de
retirarse del Reed College se debi a mltiples hechos
del pasado que lo marcaron.
Medio Alto
er.
68
Pregunta
Texto 2
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
8 B
Extrae informacin
implcita
para interpretar el dilogo entre Porcia y Nerissa
en la ltima parte del texto, en que se menciona
a un veneciano que acompaaba al Marqus de
Montferrat, que era literato y soldado. Adems se
debe relacionar con el ttulo del texto.
Medio Alto
9 C
Extrae informacin
explcita
La respuesta se observa en el cuarto y quinto
parlamento de Nerissa y en el cuarto, quinto y sexto
parlamento de Porcia, en que expresa que preferira
entregarse a una calavera que a esos dos, aludiendo
a los prncipes mencionados con anterioridad: El
Prncipe napolitano y el Conde palatino.
Bajo
10 Abierta
Evala De acuerdo:
Porque siempre los extremos son difciles y
complicados, por lo tanto, siempre se debe optar por
encontrar los centros y los equilibrios en todo orden
de acciones.
En desacuerdo:
Porque Porcia tiene razones para estar cansada de la
vida, pues ante la muerte de su padre, debe acatar su
voluntad en un tema tan importante como el amor,
por lo tanto, a pesar de toda su riqueza, es pobre en
su libertad.
Alto
11 A
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe analizar la palabra rehusar,
basndose en el tercer parlamento de Porcia y en
signicado es rechazar, denegar o desechar.
Medio Bajo
12 B
Extrae informacin
implcita
para interpretar lo expresado por Porcia en la oracin
de su tercer parlamento, en que compara la loca
juventud con una liebre que se libra de los buenos
consejos, lo que signica que en esta etapa se acta
por instinto ms que por razn.
Medio Alto
13 D
Extrae informacin
explcita
La respuesta se observa literalmente en la parte
introductoria del texto, en que se especica que la
escena se realiza en Belmont una habitacin de
casa de Porcia.
Bajo
14 C
general del texto, para concluir cul es el tema
central que se desarrolla en esta Escena, el cual se
reere al conicto interno de Porcia de casarse por
conveniencia o por amor.
Alto
69
O
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Pregunta
Texto 3
Respuesta
Correcta
Alternativa
Indicador de
aprendizaje
Justicacin Nivel de
dicultad de la
pregunta
15 B
Extrae informacin
implcita
observando y analizando los porcentajes del Cuadro
N
o
1 correspondiente al ao 2011, en que se observa
que los pases que presentan las ms altas tasas
de pobreza e indigencia son Paraguay y Repblica
Dominicana.
Medio Alto
16 Abierta
Evala La disminucin de la pobreza y la indigencia
en Amrica latina ha sido positiva, pues ha ido
disminuyendo desde el ao 1980 al ao 2012, sin
embargo, no ha sido suciente.
Propuesta 1:
Aprobar leyes en que a travs de impuestos los
que ganan ms, aporten ms al Estado, para que
este cuente con recursos sucientes para impulsar
polticas de apoyo permanente a los ms pobres e
indigentes.
Propuesta 2:
Crear desde el Estado polticas pblicas que permitan
que los nios de los hogares pobres e indigentes
tengan una educacin de calidad, apoyados por
polticas de alimentacin, salud y seguridad, que
permita que esos nios puedan tener herramientas
para su movilidad social futura.
Alto
17 D
Extrae informacin
explcita
La respuesta se observa literalmente en el Grco
N
o
1, en que el ao 1990 los indigentes en amrica
Latina y el caribe alcanz a un 22.6% y los pobres no
indigentes a un 48.4%.
Bajo
18 C
general del texto para inferir y concluir que la
situacin de la pobreza y de la indigencia en Amrica
Latina ha disminuido paulatinamente, pero debe
seguir siendo una preocupacin para los gobiernos.
Alto
19 A
Incrementa
vocabulario
El/a estudiante debe analizar la palabra indigencia
que se encuentra en el ttulo del Grco N
o
1 y en
signicado es vivir en la miseria.
Medio Bajo
20 C
Extrae informacin
implcita
El/a estudiante debe realizar un anlisis general del
Cuadro N
o
1 y observar los datos de los aos 2010 y
2011, para concluir que el pas que registr un leve
aumento en sus tasas de pobreza (1.7%) e indigencia
(1.0%) fue Venezuela.
Medio Alto
er.
70
4.7. Tablas de registro de resultados obtenidos
El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudiante, como criterio
de ordenacin.
En la Tabla N1 complete indicando el Nivel de logro (Bajo, Medio-Bajo, Medio-
Alto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendizajes e Indicadores
respectivos, segn resultados de cada una de las evaluaciones (diagnstica
D, intermedia I y nal F).
CURSO:
APRENDIZAJES
Extraccin de
Informacin
Construccin
de signicado
Evaluacin Incremento
de
vocabulario
INDICADORES
Extrae
informacin
explcita
Extrae
informacin
implcita
Interpreta lo
ledo (inere)
Evala Incrementa
vocabulario
Nombre del estudiante D I F D I F D I F D I F D I F
Tabla N1
71
O
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er.
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiantes que ha rendido
cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn la Evaluacin obtenida
en los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores. Se ha organizado la Tabla
de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada prueba, esperando
que a medida que avanza el ao se vayan mejorando los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que haya mayor nmero de
estudiantes en los Niveles Medio-Alto y Alto en la evaluacin Final que en la
Diagnstica y la Intermedia.
APRENDIZAJES INDICADORES
N de
estudiantes
que rindieron
la prueba
de CL
N de
estudiantes
en Nivel
BAJO
N de
estudiantes
en Nivel
MEDIO-BAJO
N de
estudiantes
en Nivel
MEDIO-ALTO
N de
estudiantes
en Nivel
ALTO
D I F D I F D I F D I F D I F
Extraccin de la
informacin
Extrae informacin
explcita
Extrae informacin
implcita
Construccin de
signicado
Interpreta lo ledo
Evaluacin Evala
Incremento de
vocabulario
Incrementa
vocabulario
Tabla N2
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1
er.
72
er.
73
E
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D
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Instrumento de Evaluacin Diagnstica
en Comprensin Lectora
1
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74
4.8. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura de
Variedad de Textos para 1
er.
ao de EM
El Ruiseor y la Rosa
Dijo que bailara conmigo si le llevaba una rosa roja se lamentaba el joven
estudiante, pero no hay una sola rosa roja en todo mi jardn.
Desde su nido de la encina, oyle el ruiseor. Mir por entre las hojas asombrado.
No hay ni una rosa roja en todo mi jardn! gritaba el estudiante.
Y sus bellos ojos se llenaron de llanto.
Ah, de qu cosa ms insignicante depende la felicidad! He ledo cuanto han
escrito los sabios; poseo todos los secretos de la losofa y encuentro mi vida
destrozada por carecer de una rosa roja.
He aqu, por n, el verdadero enamorado dijo el ruiseor. Le he cantado todas
las noches, an sin conocerlo; todas las noches les cuento su historia a las estrellas,
y ahora lo veo. Su cabellera es oscura como la or del jacinto y sus labios rojos
como la rosa que desea; pero la pasin lo ha puesto plido como el marl y el dolor
ha sellado su frente.
El prncipe da un baile maana por la noche murmuraba el joven estudiante,
y mi amada asistir a la esta. Si le llevo una rosa roja, bailar conmigo hasta el
amanecer
Wilde, Oscar. Cuentos de Oscar Wilde. El Ruiseor y la Rosa (Fragmento). Editorial Norma. Bogot. 1996.

Lectura 1
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a
Vendrn lluvias suaves
A las ocho y media los huevos estaban resecos y las tostadas duras como piedras.
Un brazo de aluminio los ech en el vertedero, donde un torbellino de agua caliente
los arrastr a una garganta de metal que despus de digerirlos los llev al ocano
distante. Los platos sucios cayeron en una mquina de lavar y emergieron secos
y relucientes. Las nueve y cuarto, cant el reloj, la hora de la limpieza. De las
guaridas de los muros, salieron disparados los ratones mecnicos. Las habitaciones
se poblaron de animalitos de limpieza, todos goma y metal. Tropezaron con las sillas
moviendo en crculos los abigotados patines, frotando las alfombras y aspirando
delicadamente el polvo oculto. Luego, como invasores misteriosos, volvieron de
sopetn a las cuevas. Los rosados ojos elctricos se apagaron. La casa estaba limpia.
Las diez. El sol asom por detrs de la lluvia. La casa se alzaba en una ciudad de
escombros y cenizas. Era la nica que quedaba en pie. De noche, la ciudad en ruinas
emita un resplandor radiactivo que poda verse desde kilmetros a la redonda.
Las diez y cuarto. Los surtidores del jardn giraron en fuentes doradas llenando el
aire de la maana con rocos de luz
Fuentes: Bradbury, Ray. Vendrn lluvias suaves. (Fragmento). En: Chronicles, Martians. Crnicas Marcianas. Traduccin: Francisco
Abelenda. Editorial Minotauro, Buenos Aires. 1955.

Lectura 2
er.
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Un viejo que lea novelas de amor
Captulo tercero
Antonio Jos Bolvar Proao saba leer, pero no escribir. A lo sumo, consegua
garrapatear su nombre cuando deba rmar algn papel ocial, por ejemplo en
poca de elecciones, pero como tales sucesos ocurran muy espordicamente casi
lo haba olvidado.
Lea lentamente, juntando las slabas, murmurndolas a media voz como si las
paladeara, y al tener dominada la palabra entera la repeta de un viaje. Luego haca
lo mismo con la frase completa, y de esa manera se apropiaba de los sentimientos
e ideas plasmados en las pginas.
Cuando un pasaje le agradaba especialmente lo repeta muchas veces, todas las
que estimara necesarias para descubrir cun hermoso poda ser tambin el lenguaje
humano. Lea con ayuda de una lupa, la segunda de sus pertenencias queridas.
La primera era la dentadura postiza. Habitaba una choza de caas de unos diez
metros cuadrados en los que ordenaba el escaso mobiliario; la hamaca de yute, el
cajn cervecero sosteniendo la hornilla de queroseno, y una mesa alta, muy alta,
porque cuando sinti por primera vez dolores en la espalda supo que los aos se le
echaban encima y decidi sentarse lo menos posible. Construy entonces la mesa
de patas largas que le serva para comer de pie y para leer sus novelas de amor
Fuente: Seplveda, Luis. Un viejo que lea novelas de amor. (Fragmento). Tusquest Editores. Barcelona. 2009.
Lectura 3
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Curso: Fecha:
4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de extraccin
de informacin, construccin de significado, evaluacin
e incremento de vocabulario para 1
er.
ao de EM
Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensin Lectora, cuentas
con un tiempo estimado de 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una
de ellas es la alternativa correcta.
Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las
lneas punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el
crculo con la alternativa que consideres correcta.

er.
78
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7:
Golfo de Penas

A travs de grandes mares arboladas, llevbamos dos das en medio del golfo de
Penas luchando contra un temporal del noroeste. Era esa mar gruesa, pesada, que
como montaas de agua queda bailando despus de la tempestad; la mar de ese
golfo que poco tiempo atrs haba hecho registrar a la escuadra norteamericana el
temporal ms grande soportado en sus ltimos cuarenta aos de navegacin por
todas las latitudes del globo. Entre ola y ola nuestro barco se recostaba como un
animal herido en busca de una salida a travs de ese horizonte cerrado de lomos
movedizos y sombros.
Agrrate, viejo! dijo un marinero, haciendo rechinar sus dientes y contrayendo
la cara como si un doloroso atoro le anudara las entraas. El barco, cual si lo hubiera
escuchado, cruji al borde de una rolada de cuarenta y cinco grados, y fue subiendo
quejosamente sobre el lomo de otra ola, semirrecostado, pero ya libre de la vuelta
de campana o de la ida por ojo.
La cerrazn de agua era completa. Arriba, el cielo no era ms que otra ola
suspendida sobre nuestras cabezas, de cuya comba se descargaba una lluvia tupida
y morticante.
De pronto, emergiendo de la cerrazn, apareci sobre el lomo de una ola una sombra
ms espesa; otra ola la ocult; y una tercera la levant de nuevo, mostrndonos
el ms inslito encuentro que pueda ocurrir en estos mares abiertos: un bote con
cinco hombres.
Raro encuentro, porque por ese golfo solo se aventuran buques de gran tonelaje.
El nuestro, con sus trece millas de mquina, haca ms de veinticuatro horas que
estaba luchando por atravesarlo de sur a norte, y una cscara de nuez, como ese
bote minsculo, no poda tener la esperanza de hacerlo con ese tiempo en menos
de una semana hasta el faro San Pedro, primeros peones de tierra rme que se
hallan al sur del temido golfo.
En medio de los ruidos del temporal, la campana de las mquinas reson como un
corazn que golpeara sus paredes de metal y el barco fue disminuyendo su andar.
er.
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Era un bote de ciprs, rstico, ancho, de gruesas cuadernas que mostraban su
pulpa sonrosada de tanto relavarse con el agua del mar y de la lluvia. Los cuatro
bogadores remaban vigorosamente, medio parados, armando un pie en el banco
y el otro en el empalletado, y mirando con extraa jeza al mar, especialmente
en la cada de la ola, cuando la falda de agua resbalaba vertiginosamente hacia el
abismo. El patrn, aferrado a la caa del timn, iba tambin de pie, y con una mano
ayudaba al remero de popa con un envin del cuerpo, con el que pareca darles
fuerza a todos, que, como un solo hombre, seguan el comps de su impulso. De
tarde en tarde algn lomaje labrado esconda al bote, y, entonces, semejaban estar
bogando suspendidos en el mar por un extrao milagro.
Cuando estuvo a la cuadra, le lanzaron un cabo amarrado a un escandallo,
que el remero de proa at con vuelta corrediza a un eslabn apernado en su
barco. La cercana se haca cada vez ms peligrosa. Las olas suban y bajaban
desacompasadamente al buque y al bote, de tal manera que, en cualquier momento,
podra estrellarse el esquife hacindose pedazos contra los costados de erro del
barco. Una escalerilla de cuerdas fue lanzada por la borda y, cuando la cresta de
una ola levant el bote hasta los pescantes mismos del puente, en la bajada, de un
salto, el patrn se agarr a la escalera y trep por ella con la agilidad de un gato.
Puso pie en cubierta, y como una exhalacin ascendi por las escaleras hasta el
puente de mando.
Arriba, patrn y capitn se encerraron en la cabina. Estbamos a la expectativa.
Los remeros mantenanse alejados a prudente distancia con su cscara de nuez;
el barco encajaba la proa entre las olas y la levantaba como una cabeza cansada,
sacudindola de espumas. El contramaestre y los marineros estaban listos con la
maniobra para izar el bote a bordo en cuanto el capitn diese la orden.
Los minutos se alargaban A qu tanta demora para salvar un bote en medio del
ocano?
La expectacin se aminor cuando vimos salir al patrn de la cabina. Hizo un
gesto molesto con la mano y baj de nuevo las escaleras con su misma agilidad de
gato. Pero la orden de izar a los nufragos no se oy. Nuestro asombro, entonces,
aument.
Pas a mi lado, me enfrent con una mirada fra y enrgica. Quise hablar, pero
la mirada me detuvo. El hombre iba empapado; llevaba el cuerpo cubierto por
er.
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un pantaln de lana burda y un grueso jersey; la cabeza y los pies desnudos; el
rostro, relavado como el ciprs de su bote por la intemperie, y en todo su ser una
agilidad desaante, con la que pareca esconderse apenas del castigo implacable
de la tempestad.
Cruz de nuevo como una exhalacin, salt, por la borda, se aferr en la escalerilla,
y, aprovechando un balanceo, estuvo de un brinco agarrado de nuevo a la caa de
su timn.
Largaaa! grit, y el proel desat el cabo, lanzndolo al aire con un gesto de
desembarazo y de desprecio. Los remeros bogaron vigorosamente, y el bote se
perdi detrs de una montaa de agua. Otra lo levant en su cumbre y despus se
esfum como haba venido, como una sombra ms oscura tragada por la cerrazn.
En el barco, la nica orden que se oy fue la de la campana de las mquinas, que
aument el andar. Los marineros estaban estupefactos, como esperando algo an,
con las manos vacas. El contramaestre recoga el cabo y el escandallo con lentitud,
desabrido, como si recogiera todo el desprecio del mar.
Por qu no los llevamos? pregunt ms tarde al capitn.
No quiso el patrn que los llevramos en calidad de nufragos me contest,
aadiendo: Cuando le ped que me dijera la razn, repuso:
Somos loberos de la isla de Lemuy y vamos a los canales magallnicos en busca
de pieles! No somos nufragos!
No saben que la autoridad martima prohbe salir de cierto lmite con una
embarcacin menor? Piensan, acaso, atravesar el golfo con esa cscara?
No es una embarcacin menor, es un bote de cinco bogas y todos los aos en
esta poca acostumbramos atravesar con l el golfo! Lo nico que le pedimos es
que nos lleve y nos deje un poco ms cerca de la costa; nada ms!
Si los llevo debo entregarlos a las autoridades de la capitana del puerto de su
jurisdiccin.
No, all nos registrarn como nufragos..., y eso... ni vivos ni muertos! No somos
nufragos, capitn!
er.
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Entonces, no los llevo.
Bien, capitn!
Y haciendo un gesto con la mano, el patrn haba dado por terminada la entrevista.
Sin poderme contener, profer:
As como los dej peleando con la muerte aqu en medio de este inerno de
aguas, pudo haberles dado una chance dejndolos ms cerca de la costa! Quin le
iba a aplicar el reglamento en estas alturas?
Era un testarudo ese patrn! me replic el capitn, y mirndome de reojo,
agreg: Si me ruega un poco lo habra llevado!
Afuera, la cerrazn se apretaba cada vez ms sobre el golfo de Penas
Fuente: Coloane, Francisco. El golfo de penas. (Fragmento). Editorial Andrs Bello. 2da. Edicin. Santiago de Chile. 1982.
1. Consideras correcta la decisin del Capitn del Barco de no rescatar a los loberos en
la tormenta del Golfo de Penas? Marca con una X si ests de acuerdo o si ests en
desacuerdo y entrega dos fundamentos:
De acuerdo En desacuerdo
Dos fundamentos:

1.
2.
er.
82
2. Qu les sucedi a los marineros cuando observaron en medio de la tempestad del
Golfo de Penas un bote con cinco hombres?
m A. Incertidumbre.
m B. Sorpresa.
m C. Miedo.
m D. Tristeza.

3. En la siguiente oracin del primer prrafo del texto: Entre ola y ola nuestro barco se
recostaba como un animal herido en busca de una salida a travs de ese horizonte
cerrado de lomos movedizos y sombros.
La palabra sombros signica:
m A. Congelados.
m B. Decados.
m C. Melanclicos.
m D. Oscuros.
4. Las razones que tuvo el Patrn del Bote de no aceptar ser auxiliado por el Capitn del
Barco se debi fundamentalmente porque era un:
m A. Hombre desconado y saba que el Capitn lo entregara a la autoridad martima de
la jurisdiccin.
m B. Cazador de lobos marinos y al ser entregado a la autoridad como nufrago se le
castigara por realizar una actividad prohibida y arriesgada.
m C. Hombre de mar fuerte y testarudo y consideraba que lograra atravesar el Golfo de
Penas como lo haca cada ao.
m D. Patrn de una pequea embarcacin, pero su tripulacin eran loberos con mucha
experiencia en tormentas marinas.
er.
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5. El Barco de gran tonelaje tena como ruta atravesar el Golfo de Penas de:
m A. Norte a Sur.
m B. Este a Oeste.
m C. Sur a Norte.
m D. Oeste a Este.
6. En la siguiente oracin del cuarto prrafo del texto: y una tercera la levant de
nuevo, mostrndonos el ms inslito encuentro que puede ocurrir en estos mares
abiertos: un bote con cinco hombres.
La palabra inslito signica:
m A. Inusual.
m B. Intil.
m C. Insignicante.
m D. Ingenioso.
7. La Escuadra que debi soportar el temporal ms grande en el Golfo de Penas en
cuarenta aos de navegacin por los mares del Globo fue la:
m A. Chilena.
m B. Inglesa.
m C. Espaola.
m D. Norteamericana.
er.
84
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13:
EL MDICO A PALOS
Acto Primero. Escena segunda
MARTINA, GINS, LUCAS.
(Salen por la izquierda.)
LUCAS: Vaya..., que los dos hemos tomado una buena comisin... Yo no s todava
qu regalo tendremos por este trabajo.
GINS: Qu quieres, amigo Lucas? Es fuerza obedecer a nuestro amo; adems que
la salud de su hija a todos nos interesa... Es una seorita tan afable, tan alegre, tan
guapa... Vaya, todo se lo merece.
LUCAS: Pero, hombre, fuerte cosa es que los mdicos que han venido a visitarla no
hayan descubierto su enfermedad.
GINS: Su enfermedad bien a la vista est; el remedio es el que necesitamos.
MARTINA: (Aparte) Qu yo no pueda imaginar alguna invencin para vengarme!
LUCAS: Veremos si ese mdico de Miraores acierta con ello... Como no hayamos
equivocado la senda...
MARTINA: (Aparte, hasta que repara en los dos y les hace cortesa. Pues ello es
preciso, que los golpes que acaba de darme los tengo en el corazn. No puedo
olvidarlos...) Pero, seores, perdonen ustedes, que no los haba visto porque estaba
distrada.
LUCAS: Vamos bien por aqu a Miraores?
MARTINA: S, seor (Sealando adentro por el lado derecho) Ve usted aquellas
tapias cadas junto aquel noguern? Pues todo derecho.
er.
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GINS: No hay all un famoso mdico que ha sido mdico de una vizcondesita, y
catedrtico, y examinador, y es acadmico, y todas las enfermedades las cura en
griego?
MARTINA: Ay!, s, seor. Curaba en griego; pero hace dos das que se ha muerto en
espaol, y ya est el pobrecito debajo de la tierra.
GINS: Qu dice usted?
MARTINA: Lo que usted oye Y para quin le iban ustedes a buscar?
LUCAS: Para una seorita que vive ah cerca, en esa casa de campo junto al ro.
MARTINA: Ah!, s. La hija de don Jernimo Vlgate Dios! Pues qu tiene?
LUCAS: Qu s yo? Un mal que nadie le entiende, del cual ha venido a perder el
habla.
MARTINA: Qu lstima! Pues... (Aparte, con expresin de complacencia Ay, qu
idea se me ocurre!) Pues, mire usted, aqu tenemos al hombre ms sabio del mundo,
que hace prodigios en esos males desesperados.
GINS: De veras?
MARTINA: S, seor.
LUCAS: Y en dnde le podemos encontrar?
MARTINA: Cortando lea en ese monte.
GINS: Estar entretenindose en buscar algunas yerbas salutferas.
MARTINA: No, seor. Es un hombre extravagante y luntico, va vestido como un
pobre patn, hace empeo en parecer ignorante y rstico, y no quiere manifestar
el talento maravilloso que Dios le dio.
GINS: Cierto que es cosa admirable, que todos los grandes hombres hayan de
tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia.
MARTINA: La mana de este hombre es la ms particular que se ha visto. No
confesar su capacidad a menos que no le muelan el cuerpo a palos; y as les aviso
a ustedes que si no lo hacen no conseguirn su intento. Si le ven que est obstinado
en negar, tome cada uno un buen garrote, y zurra, que l confesar. Nosotros,
cuando lo necesitamos, nos valemos de esta industria, y siempre nos ha salido bien.
er.
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GINS: Qu extraa locura!
LUCAS: Habrse visto hombre ms original?
GINES: Y cmo se llama?
MARTINA: Don Bartolo. Fcilmente le conocern ustedes. l es un hombre de corta
estatura, morenillo, de mediana edad, ojos azules, nariz larga, vestido de pao
burdo con un sombrerillo redondo.
LUCAS: No se me despintar, no.
GINS: Y ese hombre hace unas curas tan difciles?
MARTINA: Curas dice usted? Milagros se pueden llamar. Habr dos meses que
muri en Lozoya una pobre mujer; ya iban a enterrarla y quiso Dios que este
hombre estuviese por casualidad en una calle por donde pasaba el entierro. Se
acerc, examin a la difunta, sac una redomita del bolsillo, le ech en la boca una
gota de yo no s qu, y la muerta se levant tan alegre cantando el frondoso.
GINES: Es posible?
MARTINA: Como que yo le vi. Mire usted, an no hace tres semanas que un chico
de unos doce aos se cay de la torre de Miraores, se le troncharon las piernas, y
la cabeza se le qued hecha una plasta. Pues, seor, llamaron a don Bartolo; l no
quera ir all, pero mediante una buena paliza lograron que fuese. Sac un cierto
ungento que llevaba en un pucherete, y con una pluma le fue untando, untando
al pobre muchacho, hasta que al cabo de un rato se puso en pie y se fue corriendo
a jugar a la rayuela con los otros chicos.
LUCAS: Pues ese hombre es el que necesitamos nosotros. Vamos a buscarle.
MARTINA: Pero, sobre todo, acurdense ustedes de la advertencia de los garrotazos.
GINS: Ya, ya estamos en eso.
MARTINA: All, debajo de aquel rbol, hallarn ustedes cuantas estacas necesiten.
LUCAS: S? Voy por un par de ellas. (Coge el palo que dej en el suelo BARTOLO,
va hacia el foro y coge otro, vuelve y se lo da a GINS).
GINS: Fuerte cosa es que haya de ser preciso valerse de este medio!
er.
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MARTINA: Y si no, todo ser intil. (Hace que se va y vuelve) Ah!, otra cosa. Cuiden
ustedes de que no se les escape, porque corre como un gamo; y si les coge a ustedes
la delantera no le vuelven a ver en su vida. (Mirando hacia dentro, a la parte del
foro). Pero me parece que viene. S, aqul, es. Yo me voy, hblenle ustedes, y si no
quiere hacer bondad, menudito en l. Adis, seores...
Fuente. Moliere. El Mdico a palos. Acto I, escena II. (Adaptacin). Editorial Edaf. Espaa 2007.
8. Cuando Martina expresa: aqu tenemos al hombre ms sabio del mundo, que hace
prodigios en esos males desesperados, se reere a:
m A. Don Jernimo.
m B. El Mdico de Miraores.
m C. El Mdico a Palos.
m D. Don Gins.
9. El propsito de Martina de recomendar a don Bartolo como el mdico que sanar la
enfermedad de la hija de don Jernimo es por:
m A. Amor.
m B. Venganza.
m C. Traicin.
m D. Despecho.
10. En la oracin La mana de este hombre es la ms particular que se ha visto.
Qu palabra reemplaza a mana sin alterar el signicado del texto?
m A. Rebelda.
m B. Rabia.
m C. Razn.
m D. Rareza.
er.
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11. La enfermedad que sufre la hija de Don Jernimo es que ha perdido el/a:
m A. Habla.
m B. Audicin.
m C. Memoria.
m D. Razn.
12. En el texto, Gins expresa: es cosa admirable que todos los grandes hombres hayan
de tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia. Marca con una X
si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta armacin. Fundamenta tu respuesta.
13. En la oracin expresada por Martina: y no quiere manifestar el talento maravilloso
que Dios le dio.
Qu palabra reemplaza a talento sin alterar el signicado de la oracin?
m A. Actitud.
m B. Conducta.
m C. Inteligencia.
m D. Conocimiento.

er.
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Fuente: http://elmedioambientemeillinypili.blogspot.com. Enero. 2008. (Adaptacin).
Si las tiras, Contaminas!
Pongmonos las Pilas!!!
Porque al acumularse en los basurales y con el paso del tiempo,
las pilas pierden la carcaza derramando los metales peligrosos que
contienen como Mercurio, Cadmio y Zinc.
Una pila de reloj puede llegar a contaminar 600.000 litros de agua.
Posibles tratamientos que se pueden aplicar para disminuir su contaminacin:
-Reciclado de sus componentes
-Aislamiento de las pilas por: cementacin, vitricacin, ceramizacin, etc.
En Cerrito, las pilas se colocarn junto con la mezcla para la construccin de las paredes
del Biodigestor, para evitar que pierdan los compuestos txicos que contienen.
Como disminuimos su contaminacin:
-No mezclar pilas nuevas con usadas
-Usar artefactos que utilicen electricidad o luz solar
-No quemarlas
-No arrojarlas en ros, arroyos ni desages cloacales
er.
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14. En la oracin No arrojarlas en ros, arroyos ni desages cloacales.
Qu palabra reemplaza a desages sin alterar el signicado del texto?
m A. Tambores.
m B. Vasijas.
m C. Lagunas.
m D. Colectores.
15. El mensaje que nos entrega el Ache es que debemos:
m A. Cuidar la ora y fauna.
m B. Proteger el medio ambiente.
m C. Difundir el dao que provoca el Mercurio.
m D. Descontaminar nuestros hogares.
16. Seale dos fundamentos por los cuales el Ache cumple su objetivo de educar a la
poblacin:
1.
2.
er.
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17. Cul es el signicado que tiene la oracin: Pongmonos las pilas, en el contexto del
Ache?
m A. Tomar conciencia y actuar en consecuencia.
m B. Adquirir energa y comunicar sus efectos.
m C. Estudiar mucho y difundir los conocimientos.
m D. Analizar sus causas y promover sus consecuencias.
18. Considerando el mensaje del Ache, evala el comportamiento de tu entorno
(compaeros, amigos, familia, vecinos, entre otros), proponiendo dos ideas que apoyen
esta campaa:
1.
2.
19. De la oracin: Una pila de reloj puede llegar a contaminar 600.000 litros de agua.
Se puede inferir, que la temtica del Ache para la poblacin es de:
m A. Preocupacin relativa.
m B. Responsabilidad mnima.
m C. Alta importancia.
m D. Intranquilidad parcial.
er.
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20. Los metales que contienen las pilas y que son peligrosos si no se reciclan son:
m A. Cobalto, Hierro, Nquel.
m B. Zinc, Mercurio, Cadmio.
m C. Cromo, Aluminio, Mercurio.
m D. Cadmio, Nquel, Zinc.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1
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4.10. Instrumento de Evaluacin Intermedia de Lectura de
Variedad de Textos para 1
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Lectura 1
Carta de Charles Dickens a su hijo
Londres, octubre de 1868
Querido hijo mo Plorn:
Te escribo hoy esta carta porque tu partida me preocupa mucho, y porque quiero
que lleves contigo unas palabras mas de despedida, para que pienses en ellas de
cuando en cuando en los momentos de tranquilidad. No necesito decirte cunto
te quiero, y que siento mucho, lo siento en el alma separarme de ti. Pero la mitad
de esta vida est hecha de separaciones, y son dolores que hay que sobrellevar,
adems, la vida con sus pruebas y peligros, te ensear ms que cualquier estudio
o tarea que pudieras realizar. Hasta hoy, solo has necesitado para vivir una
meta ja y constante, desde ahora, te aconsejo, hijo mo, que te propongas con
rme determinacin hacer todo lo que hagas de la mejor manera posible. No te
aproveches vilmente de nadie en ninguna ocasin, y no seas duro jams con los
que estn bajo tu fuerza. Procura hacer con los dems lo que quisieras que ellos
hiciesen contigo, y no te desalientes si a veces dejan de hacerlo. Mucho mejor
ser para ti que sean ellos los que desobedezcan la mxima regla establecida por
nuestro Salvador, y no t. Pongo en tu equipaje el libro del Nuevo Testamento,
porque es el mejor libro de cuantos se han conocido y se conocern, y porque
nos ensea las mejores lecciones por las que puede guiarse todo ser humano que
procure ser leal y el a su deber.
Con cario. Tu afectivo padre.
Fuente: Dickens, Charles. Carta de Dickens a su hijo. www.faenasphere.com
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Lectura 2
Discurso de Gabriela Mistral ante la Academia
Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatura, el 12
de diciembre de 1945
Tengo la honra de saludar a sus Altezas Reales los Prncipes Herederos, a los
Honorables Miembros del Cuerpo Diplomtico, a los componentes de la Academia
Sueca y a la Fundacin Nobel, a las eminentes personalidades del Gobierno y de la
Sociedad aqu presentes:
Hoy Suecia se vuelve hacia la lejana Amrica ibera para honrarla en uno de los
muchos trabajos de su cultura. El espritu universalista de Alfredo Nobel estara
contento de incluir en el radio de su obra protectora de la vida cultural al hemisferio
sur del Continente Americano tan poco y tan mal conocido.
Hija de la Democracia chilena, me conmueve tener delante de m a uno de los
representantes de la tradicin democrtica de Suecia, cuya originalidad consiste en
rejuvenecerse constantemente por las creaciones sociales valerosas. La operacin
admirable de expurgar una tradicin de materiales muertos conservndole ntegro
el ncleo de las viejas virtudes, la aceptacin del presente y la anticipacin del
futuro que se llama Suecia, son una honra europea y signican para el continente
Americano un ejemplo magistral.
Hija de un pueblo nuevo, saludo a Suecia en sus pioneros espirituales por quienes fue
ayudada ms de una vez. Hago memoria de sus hombres de ciencia, enriquecedores
del cuerpo y del alma nacionales
Fuente: Discurso de Gabriela Mistral ante la Academia Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatura. Estocolmo. 12 de diciembre de
1945. (Fragmento).
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Lectura 3
Yo tengo un sueo
Estoy orgulloso de reunirme con ustedes hoy, en la que ser ante la historia la
mayor manifestacin por la libertad en la historia de nuestro pas.
Hace cien aos, un gran estadounidense, cuya simblica sombra nos cobija hoy,
rm la Proclama de la emancipacin. Este trascendental decreto signic como
un gran rayo de luz y de esperanza para millones de esclavos negros, chamuscados
en las llamas de una marchita injusticia. Lleg como un precioso amanecer al nal
de una larga noche de cautiverio. Pero, cien aos despus, el negro an no es libre;
cien aos despus, la vida del negro es an tristemente lacerada por las esposas
de la segregacin y las cadenas de la discriminacin; cien aos despus, el negro
vive en una isla solitaria en medio de un inmenso ocano de prosperidad material;
cien aos despus, el negro todava languidece en las esquinas de la sociedad
estadounidense y se encuentra desterrado en su propia tierra.
Por eso, hoy hemos venido aqu a dramatizar una condicin vergonzosa. En cierto
sentido, hemos venido a la capital de nuestro pas, a cobrar un cheque. Cuando
los arquitectos de nuestra repblica escribieron las magncas palabras de la
Constitucin y de la Declaracin de Independencia, rmaron un pagar del que
todo estadounidense habra de ser heredero. Este documento era la promesa de
que a todos los hombres, les seran garantizados los inalienables derechos a la vida,
la libertad y la bsqueda de la felicidad
Fuente: Luther King, Martin. Yo tengo un sueo. (Fragmento). Washington. 1963. En: Tonos, Revista Electrnica de Estudios Filolgicos
N VII. Espaa 2004. www.tonosdigital.com

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4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento
de vocabulario para 1
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ao de EM
Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin Lectora, cuentas con
un tiempo estimado de 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una
de ellas es la alternativa correcta.
lneas punteadas.
Nombre:
Curso: Fecha:
er.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2 3, 4, 5, 6 y 7:
Carta de Mahatma Gandhi a Adolf Hitler
El 23 de julio de 1939, solo unas semanas antes de que la Alemania nazi invadiera
Polonia y el Reino Unido, Australia, Francia, Sudfrica, Nueva Zelanda y Canad
le declararan la guerra, Mahatma Gandhi le escribi una carta a Adolf Hitler
rogndole, por el bien de la humanidad, que hiciera lo posible para evitar el inicio
de un conicto armado que podra causar la muerte de millones de personas, como
desgraciadamente as acab sucediendo.
Algunos amigos me han instado a escribirle en nombre de la humanidad. Pero
me he resistido a su peticin, porque me pareca que una carta ma sera una
impertinencia. Con todo, algo me dice que no tengo que calcular, y tengo que hacer
mi llamamiento por todo lo que merezca la pena.
Est muy claro que es usted hoy la nica persona en el mundo que puede impedir
una guerra que podra reducir a la humanidad al estado salvaje Tiene usted que
pagar ese precio por un objetivo, por muy digno que pueda parecerle? Querr
escuchar el llamamiento de una persona que ha evitado deliberadamente el mtodo
de la guerra, no sin considerable xito? De todos modos, cuento de antemano con
su perdn si he cometido un error al escribirle.
Yo no tengo enemigos. Mi ocupacin en la vida durante los ltimos treinta y tres
aos ha sido ganarme la amistad de toda la humanidad fraternizando con los seres
humanos, sin tener en cuenta la raza, el color o la religin.
Espero que tenga usted el tiempo y el deseo de saber cmo considera sus actos una
buena parte de la humanidad que vive bajo la inuencia de esa doctrina de la amistad
universal. Sus escritos y pronunciamientos y los de sus amigos y admiradores no
dejan lugar a dudas de que muchos de sus actos son monstruosos e impropios de la
dignidad humana, especialmente en la estimacin de personas que, como yo, creen
en la amistad universal. Me reero a actos como la humillacin de Checoslovaquia,
la violacin de Polonia y el hundimiento de Dinamarca. Soy consciente de que
su visin de la vida considera virtuosos tales actos de expoliacin. Pero desde la
infancia se nos ha enseado a verlos como actos degradantes para la humanidad.
Por eso no podemos desear el xito de sus armas.
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Pero la nuestra es una posicin nica. Resistimos al imperialismo britnico no
menos que al nazismo. Si hay alguna diferencia, ser muy pequea. Una quinta
parte de la raza humana ha sido aplastada bajo la bota britnica empleando medios
que no superan el menor examen. Ahora bien, nuestra resistencia no signica dao
para el pueblo britnico. Tratamos de convertirlos, no de derrotarlos en el campo
de batalla. La nuestra es una rebelin no armada contra el gobierno britnico. Pero
los convirtamos o no, estamos totalmente decididos a conseguir que su gobierno
sea imposible mediante la no colaboracin no violenta. Es un mtodo invencible
por naturaleza. Se basa en el conocimiento de que ningn expoliador puede lograr
sus nes sin un cierto grado de colaboracin, voluntaria u obligatoria, por parte de
la vctima. Nuestros gobernantes pueden poseer nuestra tierra y nuestros cuerpos,
pero no nuestras almas. Pueden tener lo primero solo si destruyen por completo a
todos los indios: hombres, mujeres y nios. Es cierto que no todos podrn llegar a tal
grado de herosmo, y que una buena dosis de temor puede doblegar la revolucin;
pero eso es irrelevante. Pues si en la India hay un nmero suciente de hombres y
mujeres que estn dispuestos, sin ninguna mala voluntad contra los expoliadores,
a entregar sus vidas antes que doblar la rodilla ante ellos, habrn mostrado el
camino hacia la libertad de la tirana de la violencia. Le pido que me crea cuando
digo que encontrar usted un inesperado nmero de tales hombres y mujeres en la
India. Durante los ltimos veinte aos han estado formndose para ello.
Durante el ltimo medio siglo hemos estado intentando liberarnos del gobierno
britnico. El movimiento por la independencia no ha sido nunca tan fuerte como
ahora. El Congreso Nacional Indio, que es la organizacin poltica ms poderosa, est
tratando de conseguir este n. Hemos logrado un xito muy apreciable por medio
del esfuerzo no violento. Estamos buscando los medios correctos para combatir la
violencia ms organizada en el mundo, representada por el poder britnico. Usted
le ha desaado. Ahora queda por ver cul es el mejor organizado: el alemn o el
britnico. Sabemos lo que la bota britnica signica para nosotros y las razas no
europeas del mundo. Pero nunca desearamos poner n al gobierno britnico con
la ayuda de Alemania. En la no violencia hemos encontrado una fuerza que, si
est organizada, sin duda alguna puede enfrentarse a una combinacin de todas
las fuerzas ms violentas del mundo. En la tcnica no violenta, como he dicho, no
existe la derrota. Todo es Vencer o morir sin matar ni hacer dao. Se puede usar
prcticamente sin dinero y, claro est, sin la ayuda de la ciencia de la destruccin
que tanto han perfeccionado ustedes.
er.
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Me asombra que no perciba usted que esa ciencia no es monopolio de nadie. Si
no son los ingleses, ser otra potencia la que ciertamente mejorar el mtodo y le
vencer con sus propias armas. Adems, no est dejando a su pueblo un legado del
que pueda sentirse orgulloso, pues no podr sentirse orgulloso de recitar una larga
lista de crueldades, por muy hbilmente que hayan sido planeadas.
Por consiguiente, apelo a usted, en nombre de la humanidad, para que detenga la
guerra. No perder nada si pone todos los asuntos en litigio entre usted y Gran
Bretaa en manos de un tribunal internacional elegido de comn acuerdo. Si tiene
xito en la guerra, ello no probar que usted tena razn. Solo probar que su poder
de destruccin era mayor. Por el contrario, una sentencia de un tribunal imparcial
mostrar, en la medida en que es humanamente posible, cul de las partes tena
razn.
Sabe que, no hace mucho tiempo, hice un llamamiento a todos los ingleses para que
aceptaran mi mtodo de resistencia no violenta. Lo hice porque los ingleses saben
que soy un amigo, pese a ser un rebelde. Soy un desconocido para usted y para su
pueblo. No tengo coraje suciente para hacerle el llamamiento que hice a todos los
ingleses, aunque se aplica con la misma fuerza a usted que a los britnicos.
Durante esta estacin, cuando los corazones de los pueblos de Europa ansan la
paz, hemos suspendido incluso nuestra pacca lucha Es demasiado pedir que
haga un esfuerzo por la paz en un tiempo que tal vez no signique nada para usted
personalmente, pero que tiene que signicar mucho para los millones de europeos
cuyo mudo grito de paz oigo, pues mis odos pueden escuchar la voz de millones
de personas mudas?
Mohandas Karamchand Gandhi, 1940.
Nota: El gobierno britnico nunca permiti que esta carta fuese enviada ni
publicada. Cuando se dio a conocer, tanto Gandhi como Hitler ya haban muerto.
El primero, asesinado a tiros. El segundo, por suicidio.
Fuente: www.solidaridad.net/noticias/1835carta-de-Gandhi-a-Adolf-Hitler.
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1. La ocupacin de Mahatma Gandhi en los ltimos treinta aos de su vida ha sido:
m A. Luchar por la defensa de los seres humanos de raza de color.
m B. Defender a la humanidad del atropello ejercido por Adolf Hitler.
m C. Fraternizar con los seres humanos sin tener en cuenta la raza, el color o la religin.
m D. Trabajar para que los lderes mundiales no atropellen los derechos de los
ciudadanos.
2. Cuando Mahatma Gandhi expresa en el prrafo sexto: la nuestra es una posicin
nicanuestra resistencia no signica dao para el pueblo britnico. Tratamos de
convertirlos, no de derrotarlos en el campo de batalla se inere que su mtodo de
lucha es el/a:
m A. Resistencia semiarmada.
m B. No violencia.
m C. Poder mental.
m D. Resistencia al imperialismo.
3. La Carta de Mahatma Gandhi dirigida a Adolf Hitler tena el objetivo de:
m A. Evitar la guerra desde la alemania nazi.
m B. Salvar a la India del ataque alemn.
m C. Evitar la invasin a Nueva Zelanda.
m D. Salvar a la Humanidad de la invasin inglesa.
er.
102
4. En la siguiente oracin del noveno prrafo se expresa: No perder nada si pone
todos los asuntos en litigio entre usted y Gran Bretaa en manos de un tribunal
Qu palabra reemplaza a litigio sin alterar el signicado del texto?
m A. Discierne.
m B. Discrepa.
m C. Discute.
m D. Disputa.
5. En su carta Mahatma Gandhi expresa: En la no violencia hemos encontrado
una fuerza, que si est bien organizada, sin duda alguna puede enfrentarse a una
combinacin de todas las fuerzas ms violentas del mundo. En la tcnica no violenta,
como he dicho, no existe la derrota. Todo es Vencer o morir, sin matar ni hacer dao
Marca con una X si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta armacin y entrega
dos fundamentos que respalden tu opinin.
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6. De la lectura de la carta de Mahatma Gandhi se puede inferir, que l no solo ataca el
nazismo de los alemanes, sino tambin critica al imperialismo:
m A. Norteamericano.
m B. Britnico.
m C. Sudafricano.
m D. Polaco.
7. En la siguiente oracin: y que una buena dosis de temor puede doblegar la
revolucin
Qu palabra reemplaza a doblegar sin alterar el signicado del texto?
m A. Enaltecer.
m B. Aminorar.
m C. Debilitar.
m D. Torcer.
er.
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Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13:
AFICHE N
o
1

Fuente: Encuesta Nacional Contra las Adicciones de 2008 y Centro de Integracin Juvenil. Mxico.
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AFICHE N
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2

Fuente: Corporacin Esperanza. www.corporacionesperanza.cl Santiago de Chile.
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8. En el Ache N
o
1 se habla de: Dependientes del alcohol.
Qu palabra reemplaza a dependientes sin alterar el signicado del texto?
m A. Sorprendidos.
m B. Socializados.
m C. Sometidos.
m D. Sostenidos.
9. Del slogan del Ache N
o
2 que es: Cuando tu cabeza est en lo que quieres, no quieres
drogas, se inere que para evitar o alejarse de las drogas es bueno:
m A. Observar y analizar cosas positivas.
m B. Realizar actividades que te gusten.
m C. Dedicarte a estudiar y entretenerte.
m D. Seleccionar y compartir con tus amigos.
10. En el Ache N
o
1 se informa que existen 2 millones 42 mil personas que han probado
el cigarrillo Cuntas personas son fumadores pasivos?
m A. 842.000
m B. 892.000
m C. 1.000.050
m D. 978.248
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11. Consideras que el Ache N
o
2 cumple su objetivo de prevencin de las drogas entre
los jvenes? Fundamenta tu respuesta:
12. Segn el Ache N
o
1: qu porcentaje de personas beben ocho copas por ocasin?
m A. 13,7%
m B. 3,6%
m C. 15%
m D. 9,5%
13. Qu artes o actividad estn representadas en las cabezas de los jvenes del Ache
N
o
2 como posibles alternativas para participar en reemplazo de las drogas?
m A. Ftbol, Orquesta y Gratis.
m B. Plstica, Msica y Deporte.
m C. Pintura, Orquesta y Ftbol.
m D. Dibujo, Fotografa y Deporte.
er.
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Cantares 2
La amada
1
Yo soy una rosa de Sarn,
una azucena de los valles.
El amado
2
Como azucena entre las espinas
es mi amada entre las mujeres.
La amada
3
Cual manzano entre los rboles del bosque
es mi amado entre los hombres.
Me encanta sentarme a su sombra;
dulce a mi paladar es su fruto.
4
Me llev a la sala del banquete,
y sobre m enarbol su bandera de amor.
5
Fortalzcanme con pasas,
sustntenme con manzanas,
porque desfallezco de amor!
6
Ojal pudiera mi cabeza
reposar sobre su izquierda!
Ojal su derecha me abrazara!
El amado
7
Yo les ruego, mujeres de Jerusaln,
por las gacelas y cervatillas del bosque,
que no desvelen ni molesten a mi amada
hasta que ella quiera despertar.
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Segundo Canto
La amada
8
La voz de mi amado!
Mrenlo, aqu viene!,
saltando por las colinas,
brincando por las montaas.
9
Mi amado es como un venado;
se parece a un cervatillo.
Mrenlo, de pie tras nuestro muro,
espiando por las ventanas,
atisbando por las celosas!
10
Mi amado me habl y me dijo:
Levntate, amada ma;
ven conmigo, mujer hermosa!
11
Mira, el invierno se ha ido,
y con l han cesado y se han ido las lluvias!
12
Ya brotan ores en los campos;
el tiempo de la cancin ha llegado!
Ya se escucha por toda nuestra tierra
el arrullo de las trtolas.
13
La higuera ofrece ya sus primeros frutos,
y las vias en ciernes esparcen su fragancia.
Levntate, amada ma;
ven conmigo, mujer hermosa!
El amado
14
Paloma ma, que te escondes
en las grietas de las rocas,
en las hendiduras de las montaas,
mustrame tu rostro,
djame or tu voz;
pues tu voz es placentera
y hermoso tu semblante.
er.
110
El amado y la amada
15
Atrapen a las zorras,
a esas zorras pequeas
que arruinan nuestros viedos,
nuestros viedos en or.
La amada
16
Mi amado es mo, y yo soy suya;
l apacienta su rebao entre azucenas.
17
Antes de que el da despunte
y se desvanezcan las sombras,
regresa a m, amado mo.
Corre como un venado,
como un cervatillo
por colinas escarpadas.
Fuente: Antiguo Testamento. El cantar de los cantares. Canto 2. Biblia Reina Valera. 1960.
14. La Amada calica a su Amado como un:
m A. Rebao entre azucenas.
m B. Manzano entre los rboles del bosque.
m C. Rosal de Sarn.
m D. Cervatillo del bosque.
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15. Cuando el amado en la segunda estrofa expresa:
Como azucena entre las espinas
es mi amada entre las mujeres.

Se inere que considera a su amada una mujer:
m A. Tolerante.
m B. Hermosa.
m C. Fraternal.
m D. Libertina.
16. El tema central del Cantar 2 es el/a:
m A. Diversin.
m B. Pasin.
m C. Felicidad.
m D. Amor.
17. En los siguientes versos:
Corre como un venado
como un cervatillo
por colinas escarpadas.
Qu palabra reemplaza a escarpadas sin alterar su signicado?
m A. Elevadas.
m B. Lisas.
m C. Abruptas.
m D. Singulares.
er.
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18. Quines arruinaban los viedos en or de los amantes?
m A. Los grandes cervatillos.
m B. Las pequeas zorras.
m C. Los viejos venados.
m D. Las jvenes gacelas.
19. El Cantar 2 relata el enamoramiento entre dos amantes: el amante y la amada Cmo
calicaras esta relacin entre los amantes? Entrega dos fundamentos:
1.
2.
20. En los siguientes versos:
Antes de que el da despunte
y se desvanezcan las sombras,
regresa a m, amado mo.
Qu palabra reemplaza a desvanezcan sin alterar el signicado del texto?
m A. Desaparezcan.
m B. Desajusten.
m C. Desenfrenen.
m D. Desplieguen.
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1
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4.12. Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de Variedad
de Textos para 1
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Lectura 1
El seor Ibrahim y las ores del Corn
Por qu no sonres nunca, Mom? me pregunt el seor Ibrahim.
Esa pregunta me sent como un puetazo, como una patada para la que yo no
estaba preparado.
Sonrer es cosa de ricos, seor Ibrahim. Yo no me lo puedo permitir.
Pues justo para darme la vara, sonri.
O sea que t crees que yo soy rico?
Pero si usted siempre tiene la caja llena de billetes. No conozco a nadie que tenga
tal cantidad de billetes delante de sus narices todo el da.
Pero estos billetes me sirven para pagar las mercancas y tambin este local. Pero
a n de mes, siempre me queda muy poco, sabes?
Y me sonrea an ms, como para burlarse de m.
Mire, seor Ibrahim, cuando digo que sonrer es cosa de ricos, quiero decir que es
lo que hace la gente feliz.
Pues ese es justamente tu error. Es el sonrer lo que le hace a uno sentirse feliz.
Y un huevo!
Prubalo.
Qu y un huevo, le estoy diciendo!
Pero t eres un chico bien educado, verdad, Mom?
Qu remedio! A base de tortas.
Ser bien educado est bien. Pero ser amable es mejor. Intenta sonrer y vers...
Fuente: Schmitt, Eric-Emmanuel. (Fragmento). El seor Ibrahim y las ores del Corn. Editorial Destino. Barcelona. 2008.
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Lectura 2
Tobermory
Experiment por supuesto con miles de animales, pero ltimamente solo con
gatos, esas criaturas admirables que han asimilado tan maravillosamente nuestra
civilizacin sin perder por eso todos sus altamente desarrollados instintos salvajes.
De tanto en tanto se encuentra entre los gatos un intelecto superior, como sucede
tambin entre la masa de los seres humanos, y cuando conoc hace una semana
a Tobermory, me di cuenta inmediatamente de que estaba ante un sper gato
de extraordinaria inteligencia. Haba llegado muy lejos por el camino del xito en
experimentos recientes; con Tobermory, como ustedes lo llaman, he llegado a la
meta.
El seor Appin concluy su notable armacin en un tono en que se esforzaba por
eliminar una inexin de triunfo. Nadie dijo ratas aunque los labios de Clovis
esbozaron una contorsin bisilbica que invocaba probablemente a esos roedores
representantes del descrdito.
Quiere decir pregunt la seorita Resker, despus de una breve pausa- que
usted ha enseado a Tobermory a decir y a entender oraciones simples de una sola
slaba?
Mi querida seorita Resker dijo pacientemente el taumaturgo-, de esa manera
gradual y fragmentaria se ensea a los nios, a los salvajes y a los adultos atrasados;
cuando se ha resuelto el problema de cmo empezar con un animal de inteligencia
altamente desarrollada no se necesitan para nada esos mtodos vacilantes.
Tobermory puede hablar nuestra lengua con absoluta correccin
Fuente: Saki (Hctor Hugh Munro). Tobermory. En la recopilacin Las crnicas de Clovis. www.cuentosparaebook.com

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Lectura 3
Ssifo
Ssifo fue fundador y rey de Corinto, conocido como promotor de la navegacin y
el comercio, pero tambin avaro, mentiroso, ladrn y, sobre todas las cosas, muy,
pero muy astuto. Tan astuto era, que cuando Tnatos (la muerte) fue a buscarlo,
este le coloc grilletes y provocando entonces que nadie pudiera morir, hasta que
Ares lo liber y puso a Ssifo bajo su custodia.
Pero antes de morir le pidi a su esposa que cuando l se marchase, no ofreciera
el sacricio habitual a los muertos. Una vez en el Inframundo, l se quej de que
su esposa no estaba cumpliendo con sus deberes y convenci a Hades para que
le permitiese volver al mundo y as disuadirla. Hades se lo permiti, y al regresar
a Corinto, Ssifo rehus volver al mundo de los muertos, hasta que tuvo que ser
doblegado por el dios Hermes.
Como castigo por engaar a los dioses, en el Inframundo, Ssifo fue obligado a
empujar una enorme roca cuesta arriba por una ladera empinada, pero antes de
alcanzar la cima, la piedra siempre rodaba hacia abajo, y este tena que empezar de
nuevo su labor; y as, por lo siglos de los siglos
Fuente: Mito Griego. Ssifo. (Fragmento). www.sobreleyendas.com

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4.13 Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de
informacin, construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario para 1
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Para responder la Evaluacin Final de Comprensin Lectora, cuentas con un
tiempo estimado de 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo
una de ellas es la alternativa correcta.
lneas punteadas.

Nombre:
Curso: Fecha:
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Discurso de Steve Jobs
Discurso que Steve Jobs, CEO de Apple Computer y de Pixar Animation Studios,
dict el 12 de Junio de 2005 en la ceremonia de graduacin de la Universidad de
Stanford.
Tienen que encontrar eso que aman
Me siento honrado de estar con ustedes hoy en su ceremonia de graduacin en una
de las mejores universidades del mundo. Yo nunca me gradu de una universidad.
La verdad sea dicha, esto es lo ms cerca que he estado de una graduacin. Hoy
deseo contarles tres historias de mi vida. Eso es. No es gran cosa. Solo tres historias.
La primera historia se trata de conectar los puntos
Me retir del Reed College despus de los primeros 6 meses y segu yendo de modo
intermitente otros 18 meses o ms antes de renunciar de verdad. Entonces por
qu me retir?
Comenz antes de que yo naciera. Mi madre biolgica era joven, estudiante de
universidad graduada, soltera, y decidi darme en adopcin. Ella crea rmemente
que deba ser adoptado por estudiantes graduados. Por lo tanto, todo estaba
arreglado para que apenas naciera fuera adoptado por un abogado y su esposa;
salvo que cuando nac, decidieron en el ltimo minuto que en realidad deseaban
una nia. De ese modo, mis padres que estaban en lista de espera, recibieron una
llamada en medio de la noche preguntndoles: Tenemos un nio no deseado; lo
quieren? Ellos dijeron: Por supuesto.
Posteriormente, mi madre biolgica se enter que mi madre nunca se haba
graduado de una universidad y que mi padre nunca se haba graduado de la
enseanza media. Se neg a rmar los papeles de adopcin denitivos. Solo cambi
de parecer unos meses ms tarde cuando mis padres prometieron que algn da yo
ira a la universidad.
Luego a los 17 aos fui a la universidad. Sin embargo, ingenuamente eleg una
universidad casi tan cara como Stanford y todos los ahorros de mis padres de clase
obrera fueron gastados en mi matrcula. Despus de 6 meses yo no era capaz de
apreciar el valor de lo anterior. No tena idea de lo que quera hacer con mi vida
y no tena idea de la manera en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo. Y
aqu estaba yo, gastando todo el dinero que mis padres haban ahorrado durante
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toda su vida. As que decid retirarme y conar en que todo iba a resultar bien.
Fue bastante aterrador en ese momento, pero mirando hacia atrs fue una de las
mejores decisiones que tom. Apenas me retir, pude dejar de asistir a las clases
obligatorias que no me interesaban y comenc a asistir irregularmente a las que se
vean interesantes.
No todo fue romntico. No tena dormitorio, dorma en el piso de los dormitorios
de amigos, llevaba botellas de Coca Cola a los depsitos de 5 centavos para comprar
comida y caminaba 11 kilmetros, cruzando la ciudad todos los domingos en la
noche para conseguir una buena comida a la semana en el templo Hare Krishna. Me
encantaba. La mayor parte de las cosas con que tropec siguiendo mi curiosidad
e intuicin resultaron ser inestimables posteriormente. Les doy un ejemplo: en
ese tiempo Reed College ofreca quizs la mejor instruccin en caligrafa del pas.
Todos los aches, todas las etiquetas de todos los cajones estaban bellamente
escritos en caligrafa a mano en todo el campus. Debido a que me haba retirado
y no tena que asistir a las clases normales, decid tomar una clase de caligrafa
para aprender. Aprend de los tipos serif y san serif, de la variacin de la cantidad
de espacio entre las distintas combinaciones de letras, de lo que hace que la gran
tipografa sea lo que es. Fue hermoso, histrico, artsticamente sutil de una manera
en que la ciencia no logra capturar, y lo encontr fascinante.
Nada de esto tena incluso una esperanza de aplicacin prctica en mi vida. No
obstante, diez aos despus, cuando estaba diseando la primera computadora
Macintosh, todo tuvo sentido para m. Y todo lo diseamos en la Mac. Fue la
primera computadora con una bella tipografa. Si nunca hubiera asistido a ese
nico curso en la universidad, la Mac nunca habra tenido tipos mltiples o fuentes
proporcionalmente espaciadas. Adems, puesto que Windows solo copi la Mac, es
probable que ninguna computadora personal la tendra. Si nunca me hubiera retirado,
nunca habra asistido a esa clase de caligrafa, y las computadoras personales no
tendran la maravillosa tipografa que tienen. Por supuesto era imposible conectar
los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universidad. Sin embargo,
fue muy, muy claro mirando hacia el pasado diez aos despus.
Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; solamente pueden
conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que conar en que los
puntos de alguna manera se conectarn en su futuro. Tienen que conar en algo: su
instinto, su destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspectiva nunca me ha
decepcionado, y ha hecho la diferencia en mi vida
Fuente: Jobs, Steven. Discurso de Steven Jobs en la Universidad de Stanford. 1ra. Historia.www.unica.edu.ve/desacrgables/stevenjobs.
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1. La primera historia que relata Steven Jobs tiene como tema central:
m A. Encontrar lo que se ama mirando el futuro.
m B. Conectar los puntos observando hacia el pasado.
m C. Su infancia poco feliz y adultez exitosa.
m D. Su curso de caligrafa en el Reed College.
2. Lo aprendido por Steve Jobs en las clases de caligrafa tuvo sentido para l cuando
dise:
m A. La primera computadora Macintosh.
m B. Los tipos serif y sean serif.
m C. El sistema Windows.
m D. El programa caligrco.
3. Evala el mensaje que Steven Jobs entrega en el ltimo prrafo del texto. Expresa si
ests de acuerdo o en desacuerdo. Entrega dos fundamentos.
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4. En la oracin: No tena idea de lo que quera hacer con mi vida y no tena idea de
la manera en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo

Qu palabra reemplaza a deducirlo sin alterar el signicado del texto?
m A. Concertarlo.
m B. Concederlo.
m C. Considerarlo.
m D. Concluirlo.
5. Cuando Steven Jobs expresa: Tienen que encontrar eso que aman. Se inere que el
mensaje que desea entregar a las jvenes generaciones es que:
m A. La felicidad del hombre est en esperar lo que el destino les seale.
m B. El xito del ser humano se encuentra cuando se est junto a la persona que se ama.
m C. La felicidad del hombre se encuentra cuando realiza lo que ms le gusta.
m D. El xito del ser humano est si se estudia y trabaja muchsimo.
6. Evala el aporte que entreg Steven Jobs a la informtica, a travs de dos fundamentos:
1.
2.
7. La razn de por qu Steven Jobs se retir del Centro Universitario Reed College fue
porque:

m A. No le gustaba el Reed College.
m B. Sus padres tenan dicultades econmicas.
m C. Acontecimientos de su pasado lo determinaron.
m D. No le gustaba las clases obligatorias.
er.
122
El Mercader de Venecia
Acto I Escena II
Belmont.- Una habitacin en casa de Porcia.
Entran Porcia y Nerissa
PORCIA: Bajo mi palabra, Nerissa, que mi pequea persona est fatigada de este
gran mundo.
NERISSA: Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras miserias fuesen tan
abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo que veo, aquellos
a quienes la hartura da indigestiones estn tan enfermos como los que el vaco
les hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de estar colocado ni
demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superuo torna ms aprisa los cabellos
blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo.
PORCIA: Buenas mximas y bien expresadas.
NERISSA: Valdran ms si estuvieran bien observadas.
PORCIA: Si hacer fuese tan fcil como saber lo que es preferible, las capillas seran
iglesias, y las cabaas de los pobres, palacios de prncipes. El buen predicador es
el que sigue sus propios preceptos; para m, hallaran ms fcil ensear a veinte
personas la senda del bien, que ser una de esas personas y obedecer a mis propias
recomendaciones. El cerebro puede promulgar a su gusto leyes contra la pasin:
pero una naturaleza ardiente salta por encima de un fro decreto; la loca juventud
se asemeja a una liebre en franquear las redes del desmedrado buen consejo. Pero
este razonamiento de nada me vale para ayudarme a escoger un esposo Oh, qu
palabra, que palabra esta: escoger! No puedo ni escoger a quien me agrade,
ni rehusar a quien deteste; de tal modo est doblegada la voluntad de una hija
viviente por la voluntad de un padre muerto No es duro, Nerissa, que no pueda ni
escoger ni rehusar a nadie?
er.
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NERISSA: Vuestro padre fue siempre virtuoso, y los hombres sabios tienen a su
muerte nobles inspiraciones; es, pues, evidente que la lotera que ha imaginado con
estos tres cofres de oro, de plata y de plomo (en virtud de la cual quienquiera que
adivine su pensamiento obtendr vuestra mano) no ser rectamente comprendida
ms que por un hombre que os ame rectamente. Pero cul es la medida de vuestro
afecto por esos pretendientes principescos que han venido ya?
PORCIA: Te lo ruego, rectame la lista de sus nombres; segn los enumeres te har
la descripcin de ellos, y esta descripcin te dar la medida de mi afecto.
NERISSA: Primero est el prncipe napolitano.
PORCIA: S, es un verdadero potro. Pues no hace ms que hablar de su caballo y
seala entre el nmero de sus principales mritos el arte de herrarle por s. Mucho
me temo que su seora madre no haya claudicado con un herrador.
NERISSA: Viene enseguida el conde palatino.
PORCIA: No hace ms que fruncir el entrecejo, como un hombre que quisiera
decir: Si no me amis, declaradlo. Oye sin sonrer siquiera las ancdotas ms
divertidas; temo que al envejecer no represente el tipo del lsofo compungido,
cuando tan lleno de desoladora tristeza est en su juventud. Preferira entregarme
a una calavera con un hueso entre los dientes, que a cualquiera de esos dos Qu
el cielo me libre de ambos!
NERISSA: Qu decs del seor francs, Monsieur Le Bon?
PORCIA: Dios le ha creado, y, por consiguiente, debe pasar por hombre. En verdad,
s que la burla es un pecado Pero ese hombre!... Tiene un caballo mejor que el del
napolitano; supera al conde palatino en la mala costumbre de fruncir el entrecejo;
es todos los hombres en general y ningn hombre en particular si me casara con
l, me casara con veinte hombres
NERISSA: Qu decs, entonces, de Faulconbridge, el joven barn de Inglaterra?
PORCIA: Sabis bien que no le digo nada porque ni me comprende, ni le comprendo.
No habla ni el latn, ni el francs, ni el italiano, y en cuanto a m podras jurar ante
un tribunal que no s ni un mal penique de ingls. Es el modelo de un hombre
bello; pero ay!, quin puede conversar con una pintura muda? Y que raramente
vestido! Pienso si ha comprado su jubn en Italia, sus gregescos en Francia, su
gorra en Alemania y sus maneras en todas partes.
er.
124
NERISSA: Qu pensis del lord escocs, su vecino?
PORCIA: Que est provisto de una caridad de buen vecino, porque ha recibido una
bofetada del ingls y ha jurado que se la devolvera en cuanto pudiera. Creo que el
francs la ha servido de ador y dado su garanta para otra bofetada.
NERISSA: Cmo encontris al joven alemn, el sobrino del duque de Sajonia?
PORCIA: Lo encuentro repugnante en la maana cuando est borracho; en
sus mejores momentos es poco menos que un hombre, y en sus peores horas
vale apenas ms que una bestia. Si me ocurre, por desgracia, lo peor que pueda
ocurrirme, espero que sabr arreglarme para desembarazarme de l.
NERISSA: Si pidiera elegir entre los cofrecitos, y se le ocurriera el bueno, no podras
rehusarle por esposo sin rehusar la ejecucin de la voluntad de vuestro padre.
PORCIA: As, por temor a ese infortunio, pon, te lo suplico, un gran vaso de vino del
Rhin sobre el cofrecito adverso, pues aun cuando el mismo diablo estuviese dentro,
si esta tentacin se halla afuera ya s lo que escoger. Har cualquier cosa, Nerissa,
antes de conseguir casarme con una esponja.
NERISSA: No tenis que temer el casamiento con ninguno de esos caballeros,
seora, pues me han informado de sus resoluciones, que es regresar a su pas y
no importunaros ms con sus demandas, a menos que puedan obteneros por otro
medio que esa lotera de los cofrecitos, impuesta por vuestro padre.
PORCIA: Aun cuando debiera de vivir hasta la edad de la Sibila, morira tan casta
como Diana antes de ser conquistada de otro modo que por el de la voluntad de
mi padre. Me alegro de que esa gavilla de pretendientes sea tan razonable, porque
no hay uno de ellos por cuya ausencia suspire, y suplico al cielo que les otorgue
una feliz partida.
NERISSA: Os acordis, seora, en tiempo de vuestro padre, de un veneciano, a
la vez literato y soldado, que vino aqu en compaa del marqus de Montferrat?
PORCIA: S, s; era Bassanio; as se llamaba, creo.
NERISSA: Exactamente, seora; de todos los hombres que han visto hasta hoy mis
humildes ojos, es, en mi opinin, el que mejor merece una bella dama.
PORCIA: Me acuerdo bien de l, y recuerdo que era digno de las alabanzas que le
dedicas.
er.
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(Entra un CRIADO)
Hola! Qu ocurre? Qu noticias hay?
CRIADO: Los cuatro extranjeros os buscan para despedirse de vos, seora, y acaba
de llegar el correo de un quinto, el prncipe de Marruecos, que trae la novedad de
que el prncipe, su amo, estar aqu esta noche.
PORCIA: Si pudiera desear la bienvenida a este quinto de tan buen grado como me
dispongo a decir adis a los otros cuatro, me sentira dichosa con su llegada. Aunque
tuviese las cualidades de un santo y el aspecto de un diablo, le querra mejor para
confesor que para marido. Ven, Nerissa; marcha delante, granuja. Apenas hemos
corrido el cerrojo tras de un pretendiente cuando otro llama a la puerta.
(Salen)...
Fuente: Shakespeare, William. El mercader de Venecia. Acto I, escena II. Editorial Espasa-Calpe. Barcelona. Espaa. 2001.
8. Del dilogo entre Porcia y Nerissa se inere que el pretendiente que se merece el
amor de Porcia es el:
m A. Prncipe de Marruecos.
m B. Mercader de Venecia.
m C. Barn de Inglaterra.
m D. Marqus de Montferrat.
9. Cuando Porcia expresa: Preferira entregarme a una calavera con un hueso entre los
dientes, que a cualquiera de esos dos A cules de sus pretendientes se reere?
m A. Monsieur Le Bron y el Barn de Inglaterra.
m B. Lord escocs y el sobrino del Duque de Sajonia.
m C. El Prncipe Napolitano y el Conde Palatino.
m D. El Prncipe Palatino y Monsieur Le Bron.
er.
126
10. Ante la armacin de Porcia de estar cansada de este mundo, Nerissa le expresa:
Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras miserias fuesen tan
abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo que veo, aquellos
a quienes la hartura da indigestin estn tan enfermos como los que el vaco les
hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de estar colocado ni
demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superuo toma ms aprisa los cabellos
blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo
Evala lo planteado por Nerissa, expresando si ests de acuerdo o en desacuerdo y
fundamentando tu postura.
11. En la oracin: No puedo ni escoger a quien me agrade, ni rehusar a quien deteste;
Qu palabra reemplazara a rehusar sin alterar el signicado del texto?
m A. Rechazar.
m B. Recriminar.
m C. Responder.
m D. Reclamar.
er.
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12. En su tercer parlamento, Porcia expresa: la loca juventud se asemeja a una liebre
en franquear las redes del desmedrado buen consejo. En esta oracin lo que desea
expresar Porcia es que cuando se es joven:
m A. Se piensa siempre antes de actuar.
m B. Se acta ms por instinto que por razonamiento.
m C. Se eluden las responsabilidades escuchando los consejos.
m D. Se es ms rebelde y consciente.
13. El Acto I, escena II de esta obra dramtica tiene como escenario la ciudad de:
m A. Londres.
m B. Pars.
m C. Npoles.
m D. Belmont.
14. El tema central de la escena II de este texto dramtico es el conicto de Porcia por:
m A. Convivir con cada uno de sus pretendientes principesco.
m B. Escuchar los sabios consejos que Nerissa le entrega.
m C. Elegir casarse por conveniencia o por amor.
m D. Analizar a cada uno de sus pretendientes.
er.
128
Lee y analiza el Grco N
o
1 y el Cuadro N
o
1 y responde las preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20:

Grco 1
AMRICA LATINA: EVOLUCIN DE LA POBREZA Y DE LA INDIGENCIA, 1980-2012 a
(En porcentajes y millones de personas)
Cuadro 1
AMRICA LATINA (18 PASES): PERSONAS EN SITUACIN DE POBREZA E INDIGENCIA,
ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011 (En porcentajes)
Fuente: Naciones Unidas. CEPAL. Panorama social de Amrica Latina. Documento informativo. Captulo I. 2012.
14

Grfico 1
AMRICA LATINA: EVOLUCIN DE LA POBREZA Y DE LA INDIGENCIA, 1980-2012
a


Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las
encuestas de hogares de los respectivos pases.
a
Estimacin correspondiente a 18 pases de la regin ms Hait. Las cifras que figuran sobre las secciones superiores de las
barras representan el porcentaje y el nmero total de personas pobres (indigentes ms pobres no indigentes). Las cifras
relativas a 2012 corresponden a una proyeccin.

Cuadro 1
ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011
(En porcentajes)
Pas
Alrededor de 2002 Alrededor de 2010 2011
Ao Pobreza Indigencia Ao Pobreza Indigencia Ao Pobreza Indigencia
Argentina
a
2004 34,9 14,9 2010 8,6 2,8 2011 5,7 1,9
Bolivia (Estado
Plurinacional de) 2002 62,4 37,1 2009 42,4 22,4 ... ...
Brasil 2001 37,5 13,2 2009 24,9 7,0 2011 20,9 6,1
Chile 2000 20,2 5,6 2009 11,5 3,6 2011 11,0 3,1
Colombia
b
2002 49,7 17,8 2010 37,3 12,3 2011 34,2 10,7
Costa Rica
c
2002 20,3 8,2 2010 18,5 6,8 2011 18,8 7,3
Ecuador
a
2002 49,0 19,4 2010 37,1 14,2 2011 32,4 10,1
El Salvador 2001 48,9 22,1 2010 46,6 16,7 ... ... ...
Guatemala 2002 60,2 30,9 2006 54,8 29,1 ... ... ...
Honduras 2002 77,3 54,4 2010 67,4 42,8 ... ... ...
Mxico 2002 39,4 12,6 2010 36,3 13,3 ... ... ...
Nicaragua 2001 69,4 42,5 2009 58,3 29,5 ... ...
Panam 2002 36,9 18,6 2010 25,8 12,6 2011 25,3 12,4
Paraguay 2001 61,0 33,2 2010 54,8 30,7 2011 49,6 28,0
Per
d
2001 54,7 24,4 2010 31,3 9,8 2011 27,8 6,3
Repblica
Dominicana 2002 47,1 20,7 2010 41,4 20,9 2011 42,2 20,3
Uruguay
a
2002 15,4 2,5 2010 8,6 1,4 2011 6,7 1,1
Venezuela (Repblica
Bolivariana de) 2002 48,6 22,2 2010 27,8 10,7 2011 29,5 11,7
a
reas urbanas.
b
Cifras del Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE) de Colombia.
c
Las cifras de 2010 y 2011 no son estrictamente comparables con las de aos anteriores.
d
Cifras del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) del Per.
18,6
22,6
18,6
19,3
13,0
12,1
11,5
11,4
40,5
48,4
43,8
43,9
32,8
31,0
29,4
28,8
0
10
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30
40
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1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012
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Indigentes Pobres no indigentes
62
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91
99
73
69
66 66
136
204
215
225
184
176
168
167
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100
150
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1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012
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Grfico 1
AMRICA LATINA: EVOLUCIN DE LA POBREZA Y DE LA INDIGENCIA, 1980-2012
a


a
Estimacin correspondiente a 18 pases de la regin ms Hait. Las cifras que figuran sobre las secciones superiores de las
barras representan el porcentaje y el nmero total de personas pobres (indigentes ms pobres no indigentes). Las cifras
relativas a 2012 corresponden a una proyeccin.

Cuadro 1
ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011
(En porcentajes)
Pas
Alrededor de 2002 Alrededor de 2010 2011
Ao Pobreza Indigencia Ao Pobreza Indigencia Ao Pobreza Indigencia
Argentina
a
2004 34,9 14,9 2010 8,6 2,8 2011 5,7 1,9
Bolivia (Estado
Plurinacional de) 2002 62,4 37,1 2009 42,4 22,4 ... ...
Brasil 2001 37,5 13,2 2009 24,9 7,0 2011 20,9 6,1
Chile 2000 20,2 5,6 2009 11,5 3,6 2011 11,0 3,1
Colombia
b
2002 49,7 17,8 2010 37,3 12,3 2011 34,2 10,7
Costa Rica
c
2002 20,3 8,2 2010 18,5 6,8 2011 18,8 7,3
Ecuador
a
2002 49,0 19,4 2010 37,1 14,2 2011 32,4 10,1
El Salvador 2001 48,9 22,1 2010 46,6 16,7 ... ... ...
Guatemala 2002 60,2 30,9 2006 54,8 29,1 ... ... ...
Honduras 2002 77,3 54,4 2010 67,4 42,8 ... ... ...
Mxico 2002 39,4 12,6 2010 36,3 13,3 ... ... ...
Nicaragua 2001 69,4 42,5 2009 58,3 29,5 ... ...
Panam 2002 36,9 18,6 2010 25,8 12,6 2011 25,3 12,4
Paraguay 2001 61,0 33,2 2010 54,8 30,7 2011 49,6 28,0
Per
d
2001 54,7 24,4 2010 31,3 9,8 2011 27,8 6,3
Repblica
Dominicana 2002 47,1 20,7 2010 41,4 20,9 2011 42,2 20,3
Uruguay
a
2002 15,4 2,5 2010 8,6 1,4 2011 6,7 1,1
Venezuela (Repblica
Bolivariana de) 2002 48,6 22,2 2010 27,8 10,7 2011 29,5 11,7
a
reas urbanas.
b
Cifras del Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE) de Colombia.
c
Las cifras de 2010 y 2011 no son estrictamente comparables con las de aos anteriores.
d
Cifras del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) del Per.
18,6
22,6
18,6
19,3
13,0
12,1
11,5
11,4
40,5
48,4
43,8
43,9
32,8
31,0
29,4
28,8
0
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1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012
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Indigentes Pobres no indigentes
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66 66
136
204
215
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176
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50
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15. En relacin con el Cuadro N
o
1, cules son los dos pases que presentan la ms alta
tasa de pobreza y de indigencia al ao 2011:
m A. Colombia y Ecuador.
m B. Paraguay y Repblica Dominicana.
m C. Argentina y Uruguay.
m D. Panam y Per.
16. Analiza el Grco N
o
1 y evala si la evolucin de la pobreza y la indigencia desde el
ao 1980 al ao 2012 ha sido positiva y es suciente en los pases de Amrica Latina.
Entrega dos propuestas para disminuir la pobreza e indigencia en Amrica Latina.
Fundamenta.
1.
2.
17. De acuerdo al Grco N
o
1 en qu ao el porcentaje de indigentes y pobres no
indigentes en Amrica Latina y el Caribe fue el mayor y, por lo tanto, el ms crtico:
m A. 2009.
m B. 1980.
m C. 2002.
m D. 1990.
er.
130
18. De acuerdo a los datos del Grco N
o
1 y del Cuadro N
o
1 se puede inferir que la
situacin de la pobreza y de la indigencia en Amrica Latina:
m A. Es un problema que ha sido abordado correctamente por los gobiernos.
m B. Han disminuido sucientemente y los gobiernos deben estar tranquilos.
m C. Han disminuido paulatinamente, pero sigue siendo preocupante.
m D. Es un problema resuelto y los gobiernos deben mantener las actuales tasas.
19. El ttulo del Grco N
o
1 es: Amrica Latina: evolucin de la pobreza y de la
indigencia
Qu palabra reemplaza a indigencia sin alterar el signicado del texto?
m A. Miseria.
m B. Indignidad.
m C. Opulencia.
m D. Mediocridad.
20. De acuerdo al Cuadro N
o
1 y de los 12 pases en los que haba informacin disponible al
ao 2011, el pas que registr un leve incremento de sus tasas de pobreza e indigencia
en relacin a los aos 2009 2010 es:
m A. Paraguay.
m B. Brasil.
m C. Venezuela.
m D. Colombia.
131
5. Bibliografa
- Antiguo Testamento. El cantar de los cantares. Canto 2. Biblia Reina Valera. 1960.
- Alvarez, Gerardo. Textos y Discursos. Introduccin a la lingstica del texto. Editorial
Universidad de Concepcin. Chile. 1996.
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- Barragn Vicaria, C. Competencia lingstica y enseanza de la lectura y escritura.
Revista En Portada, N
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66. Obtenida en abril del 2008, de http://www.juntadeandalucia.
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- Bernrdez, E. Las macroestructuras textuales como objeto del estudio lingstico. En
Actas de las primeras jornadas de lengua inglesa y norteamericana, Logroo, 07, 08,09
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R. Jessor (eds.), Contemporary approaches to cognition. Cambridge, MA: Harvard
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In Freedle 1977. Interest level: academic. 1977.
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- Dickens, Charles. Cartas de Dickens a su hijo. www.faenasphere.com
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2005, de http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/evainternacionales.pdf
- Encuesta Nacional Contra las Adicciones de 2008 y Centro de Integracin Juvenil.
Mxico.
- Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista En
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- Graesser, A. C., Singer, M. y Trabasso, T. Constructing inferences during narrative text
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er.
132
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- Luther King, Martin. Yo tengo un sueo. (Fragmento). Washington. 1963. En: Tonos,
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Captulo I. 2012.
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