Las intencionalidades de la educacin, en trminos de resultados que se

pretende alcanzar en cuanto a la formacin del ciudadano y del tipo de

sociedad, se concretan mediante el curriculum, en el que entran un conjunto de
elementos que interactan para alcanzar las intenciones educativas. Esto
implica que el curriculum tiene que como fin plasmar una determinada
concepcin educativa en trminos de lo individual, lo social, lo cultural y
poltico. De ah la importancia de entender que es el curriculum y sore todo
cu!les son sus ases tericas.
En este sentido en primer lu"ar en este an!lisis del modulo evaluacin y
dise#o curricular se hace referencia a las teoras curriculares. En
ar"umentacin de lo ah planteado cae decir que e$isten diversas teoras
curriculares que le otor"an punto de vistas diferentes a lo que se concie como
curriculum, convirtindolo en una "ua muy compleja, lo cual tiene que ver con
el len"uaje y discurso %cientificista, humanista y dialectico& de los tericos y en
especial las relaciones sociales y or"anizacionales que se dictan como pautas
dentro de los lineamientos tericos propuestos en el curriculum. 'dem!s se
dee tomar en cuenta en estas perspectivas tericas la accin y la pr!ctica.
(n elemento fundamental para entender las teoras curriculares tiene que
ver con su car!cter interdisciplinario) es decir, tiene fundamentaciones
filosficas, psicol"icas, sociol"icas y peda""icas, lo cual lleva a que en este
se especifique desde las diferentes perspectivas tericas, el conte$to social, el
conte$to formativo, la institucin educativa y las caractersticas del alumno. *or
lo que se hace necesario entender los supuestos y razones que apoyan cada
una de esas perspectivas.
+ediante estas teoras curriculares se puede descriir y e$plicar los
currculos y servir de pro"rama y "ua para las actividades curriculares. Es
evidente que las teoras del curriculum e$presan por tanto una concepcin del
,deer ser- de la ense#anza. *or lo tanto los prolemas pr!cticos derivados de
la intencionalidad del curriculum, de prescriir lo que se dee ense#ar en las
escuelas ha ido "enerando diferentes concepciones tericas.
Las teoras del currculum dan cuenta de la naturaleza del currculum,
materia ante la cual los que desarrollan currculo no pueden permanecer
indiferentes. La concepcin curricular es la que articula el proceso de desarrollo
curricular de manera coherente, tomando posicin en torno a una serie de
elementos si"nificativos del mismo.
Es as como la concepcin curricular asumir! un punto de vista sore el
conocimiento. sore su ori"en, veracidad, autoridad, naturaleza, etc. %posicin
epistemol"ica&. De la misma manera se pronunciar! sore la relacin que la
educacin estalece con la sociedad y su transformacin %posicin social&,
tomar! posicin sore el aprendizaje y el rol que al respecto le cae al maestro
y al alumno %posicin psico/peda""ica&. 0ar! consideraciones sustantivas
sore los valores, la liertad, la e$periencia, la cultura) el pasado, el presente,
el futuro, etc. %posicin a$iol"ica&.
1tro aspecto tratado en el modulo es el relativo a las acepciones del
curriculum; lo primero que llama la atencin a la hora de analizar las
diferentes acepciones que tiene este termino, es que se trata de un concepto
complejo y ampliamente discutido, lo que ha llevado a numerosas y muy
diferentes definiciones, las cuales dependen en "ran medida de la orientacin
terica y del conte$to cultural desde el que se desenvuelve cada terico.
Este trmino tiene diferentes acepciones dependiendo del momento
histrico de su aplicacin, de las concepciones de la ciencia que se ten"a en
cuenta %empirismo, idealismo, materialismo&, tendencias sociol"icas
%humanistas, interpersonales, econmicas& y las teoras psicol"icas del
aprendizaje en las que se sustente el quehacer docente.
*or lo tanto cae decir que se trata de un termino polismico, cuya
definicin responde al paradi"ma predominante en el momento en que es
formulado.
2al diversidad de acepciones crea dificultad y confusin en los docentes al
momento de entenderlo y ponerlo en pr!ctica.
En cuanto al curriculum como campo de estudio, de acuerdo a lo
planteado en el modulo se puede decir que este nace como campo de estudio
no solo por un inters acadmico, sino de una preocupacin social y poltica
por tratar de resolver las necesidades y prolemas educativos, cuando se
comienza a poner en duda la eficiencia del sistema educativo tradicional, es
mediante el curriculum que se comienza a darle un tratamiento sistem!tico a
las decisiones sore qu y cmo ense#ar
Es pertinente mencionar que al interpretarlo como campo de estudio se
hace necesario halar de las teoras de la educacin y la ense#anza, teoras de
la instruccin y las teoras del curriculum.
Teorias de la Educacin y la Enseanza. .El enfoque positivista llevado al
campo de la ense#anza usca la "eneralizacin, para lo cual pretende
descurir las leyes que ri"en la eficacia de la ense#anza y traducirlas en
principios de planificacin y actuacin pr!ctica.
La perspectiva positivista se materializ en un conjunto de teoras, ajo la
denominacin "loal de conductismo, fuertemente influidas por ese
reduccionismo terico y metodol"ico, que ha sido el que durante m!s tiempo
decidi y le"itim cual era el conocimiento verdadero. 3u preocupacin por la
squeda de leyes universales de la conducta humana, al tiempo que su
atencin e$clusiva a comportamientos oservales y af!n por la precisin y
cuantificacin de acciones y comportamientos, le llev a prescindir de todo
aquello que no fuese en esa direccin, lo que implicaa la aceptacin de los
presupuestos mecanicistas, est!ticos y ahistricos propios del paradi"ma
positivista.
Los mtodos de educacin tradicional est!n asados en esta teora. El
sujeto que aprende se mantiene pasivo y se aprende acumulando
memorsticamente los hechos ya ocurridos. 's, el mtodo asado en la
memorizacin fue y si"ue siendo el m!s utilizado. La educacin con ase
positivista persi"ue conse"uir un individuo infle$ile, de mentalidad cerrada,
individualista y a/crtico. 4o permite la formulacin de e$plicaciones que
requieran un e$amen crtico y "eneralizaciones fundamentadas en juicios
crticos.
El paradi"ma positivista, as conceido, se preocupa fundamentalmente de
la eficacia de la ense#anza en relacin con los profesores, mtodos y
resultados de los alumnos. 3in emar"o, el papel de los profesores es muy
deslucido, ya que considera que las nicas personas competentes para tomar
decisiones acerca de las polticas y las pr!cticas educativas son las que hayan
adquirido dicha capacidad cientfica, en donde no se encuentran la "eneralidad
de los profesores, que no ostante, han de llevar a cao las mencionadas
decisiones.
Teora de la instruccin. El modelo de ense#anza/aprendizaje se centra en el
proceso y en el sujeto como procesador de la informacin, tal como lo afirma
5runer, por lo tanto en esta teora cora especial importancia las teoras
asociacionistas, constructivistas, el reconstruccionismo, la teora de equilirio
de *ia"et. Estas teoras constituyen el complemento de la e$plicacin o
fundamentacin cientfica del proceso de ense#anza/aprendizaje, porque en
ellas se destacan la predisposicin del ser humano a aprender y como se da
ese conocimiento.
Teorias del curriculum: En este aspecto se hace hincapi en las perspectivas
o concepciones tericas que derivan hacia diferentes modelos de dise#o
curricular. 1viamente estas teoras han evolucionado y camiado, como lo
hace la practica curricular, puesto que nin"una teora ni practica proporciona un
punto de referencia estale para el estudio del curriculum.
2al como se se#ala en el modulo, es a partir de 6787 cuando se empieza a
halar de las teoras del currculo en el !mito educativo. En ese sentido se
destacan tres tipos de teora del curriculum. teora tcnica, teora pr!ctica y la
teora crtica.
Teora Tcnica: 3ur"e en el conte$to de la masificacin de la educacin y la
trasmisin de conocimientos de un modelo conductista asado en la tecnolo"a
educativa. 3e destaca la ense#anza como actividad re"ulale tcnicamente) es
decir, consista en pro"ramar/realizar/evaluar) es como una concepcin lineal y
automatizada del proceso de adquisicin del conocimiento) desde esta teora
se concie el curriculum como un proceso tcnico para conse"uir en el alumno
resultados preestalecidos.
Teora Practica: El currculo pertenece al !mito de la practica) es decir, al
alumno, de ah su consideracin como teora humanstica donde las practicas
educativas deer!n estar orientadas a un hacer refle$ivo, donde el
conocimiento sea producto de una construccin reciproca entre teora practica,
atendiendo las necesidades e intereses tanto del educando, como de su
entorno social.
Teora Crtica: 9ran parte de esta teora del curriculum se ha centrado en
develar como el curriculum en su proceso de seleccionar la cultura, or"anizarla
para su ense#anza y trasmitirla funciona como mecanismo de reproduccin
social. Esta teora al asar sus planteamientos en el positivismo y
hermenutica se uica en una posicin delierativa y fortalece sus principios
as!ndose en la autonoma y la liertad "enerando un inters emancipador y
trasformador, con relevancia en la participacin activa y responsale de los
alumnos en el proceso educativo.
Es importante destacar que estas tres teoras difieren sustantivamente en la
manera de entender la uicacin cultural y social de la educacin y de la
escolarizacin, aspectos que son centrales en estos enfoques tericos.
PARAETR!" #E $!" E%&!'(E" PE#A)!)*C!"
El enfoque peda"o"ico, se entiende como una representacin de las
relaciones que predominan en el fenmeno de ense#anza de ah que se hale
de peda"o"a conductista, co"nitivista, constructivista y peda"o"a social. 'l
halar de los enfoques peda""icos est!n implcitos los conceptos de. ser
humano, conocimiento, educacin, formacin y desarrollo, la relacin dialctica
de los distintos componentes del proceso educativo) es decir necesidades
educativas, e$pectativas socio/culturales, contenidos, mtodos y medios de
aprendizaje, forma de or"anizacin y criterios de evaluacin, entre otros.
Dentro de los par!metros peda""icos, se encuentran los criterios
evaluativos, los cuales son un referente de evaluacin continua, con los
criterios de evaluacin se selecciona los aprendizajes !sicos de cada !rea
que deen adquirir los alumnos para alcanzar las capacidades e$presadas en
los ojetivos "enerales de etapa y de !reas de aprendizajes .El aprendizaje al
que se refiere un determinado criterio de evaluacin dee "raduarse de forma
pro"resiva, para poder as determinar, en cada momento, cu!l es la situacin
real del alumno en funcin de las capacidades que se pretenden desarrollar y,
en su caso, poder acceder a niveles de aprendizaje superiores, qu tcnicas
se va utilizar para evaluar. En este sentido, en los criterios de evaluacin se
reco"en, de manera inequvoca, indicadores de "rado que ayudan a fijar el
nivel !sico de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance.
1tro aspecto a considerar en este an!lisis es el referente a la
caracterizacin de los di+erentes modelos peda,,icos. 2omando en
consideracin la caracterizacin de estos modelos peda""icos plasmados en
el modulo, cae se#alar que cada uno de estos modelos %tradicional,
conductista, rom!ntico, co"nitivo y social& revela su esencia a travs de ras"os
como. metas, conceptos desarrollados, contenidos curriculares, relacin
maestro/alumno, metodolo"a y proceso de evaluacin) los cuales los
convierten construcciones tericas formales que fundamentadas cientficas e
ideol"icamente interpretan, dise#an y ajustan la realidad peda""ica que
responde a una necesidad histrica concreta.
De acuerdo a lo reflejado en el cuadro se puede halar de modelos
peda""icos tradicionalistas y modelos peda""icos humanistas. Dentro de los
modelos peda""icos tradicionales se uican el modelo educativo conductista,
mientras que en la peda"o"a humanstica se uican los modelos educativos
co"nitivista, constructivista y la peda"o"a social. 0ay tres aspectos
fundamentales que los caracterizan, siendo estos los si"uientes. la concepcin
de la ense#anza, concepcin del papel del maestro y la concepcin del papel
del alumno.
En relacin a la concepcin de la ense#anza la peda"o"a tradicionalista
utiliza mtodos directivos y autoritarios, la peda"o"a utiliza mtodos no
directivos, din!micos y participativos) en lo relativo a la concepcin del papel
del maestro la peda"o"a tradicional se caracteriza por ser el maestro ejecutor
de directivas preestalecidas, autoritario, r"ido, controlador) sin emar"o en la
peda"o"a humanista el papel del maestro es de creador, investi"ador, fle$ile,
espontaneo y orientador.
En cuanto a la concepcin del papel del alumno la peda"o"a tradicional
pretende un sujeto pasivo, reproductor de contenidos, poco iniciativo, no
implicado en el proceso de aprendizaje. En camio la humanista pretende un
sujeto activo, constructor de conocimiento, creativo, que enfatice en sus
intereses co"nitivos propios e implicado en su proceso de aprendizaje.
Los modelos peda""icos es el medio que se utiliza en el curriculum para
propiciar el camio intelectual, el camio de actitud requerido en los miemros
de la comunidad educativa, es la representacin de las relaciones que
predominan en el proceso de ense#anza/aprendizaje. El curriculum es un
componente e$plicito en un modelo peda"o"ico, ien sea tradicional,
constructivista o social.
Dentro de estos modelos se considera al peda"o"ico social como de mayor
relevancia, puesto que este modelo es inspirador de un currculo que
proporciona contenidos y valores para que los alumnos se formen en y para la
sociedad, ayudando para la reconstruccin social de la misma. :on esto se
usca que el currculo promueva la autorre"ulacin y la autonoma constante.
's mismo el currculo se constituya en una herramienta en la que el profesor
se desarrolla como un maestro investi"ador para cualificar su propia
e$periencia de ense#anza ; aprendizaje. Esta concepcin curricular usca que
el quehacer de la escuela, el aprender a pensar y el desarrollo de e$periencias
sociales de aprendizaje, converjan en la transformacin del mundo, de la vida
de los estudiantes para el ien de la comunidad y la sociedad.
<arios modelos curriculares derivan de este modelo peda""ico social. el
currculo critico el currculo de reconstruccin social.
#*"E-! . #E"ARR!$$! C(RR*C($AR
De acuerdo a los planteamientos de =ivas al citar a :asanova %6776& se
puede inferir que el dise#o curricular se refiere a la forma en que se
conceptualiza el currculo y todo su marco le"al, lo cual permite arre"lar sus
principales componentes, proveer direccin y "uiar los pro"ramas educativos.
'l planificar un dise#o curricular se tiende a ele"ir un dise#o de or"anizacin y
accin que de respuestas a las necesidades del conte$to educativo.
Las consideraciones previas al dise#ar un curriculum es de vital importancia,
puesto que stas van a darle inte"ralidad y conte$tualizacin a los pro"ramas
educativos, por tanto al elaorar el currculo es fundamental la atencin en
niveles y modalidades de los sectores, uranos, rurales, e ind"enas, para
estalecer mecanismos de intercamio educativo intercultural para revalorizar
la cultura.
Los contenidos curriculares deen estar orientados hacia el desarrollo de las
verdaderas aptitudes y hailidades del alumno, en trminos del ser, saer,
saer hacer, desarrollar una postura crtica ante situaciones relacionadas con
la realidad social) en fin, se trata de formar alumnos con capacidades
investi"ativas que permitan la construccin de la soerana co"nitiva ase de la
autonoma personal y poltico/social, i"ualmente que sean cooperativos y
solidarios. Esto implica la aplicacin de estrat"icas metodol"icas, ldicas y
pr!cticas, en las cuales se "loalicen todas las !reas curriculares en
correspondencia con las necesidades co"nitivas, socioculturales, efectivas y
fsicas de los alumnos.
El currculo dee estar en constante innovacin y desarrollo, permitiendo
que se propicien iniciativas en los docentes, representantes y alumnos) a fin de
que aporten insumos para enriquecer los contenidos, impulsar la did!ctica de
proceso y hacer pertinentes los aprendizajes y por ende la calidad de los
mismos. 's mismo, profundizar hacia el desarrollo del pensamiento crtico,
creativo, analtico, desarrollo de pr!cticas investi"ativas, autorefle$ivas del
propio aprendizaje, tanto en los docentes, alumnos como representantes, la
formacin en valores ecol"icos y amientalistas, el reconocimiento de la
identidad local, re"ional y nacional, la promocin de la salud %preventiva y
curativa& y el desarrollo local sustentale.
En cuanto a la evaluacin, sta dee ser con"ruente con el enfoque filosfico
de pas y escuela que se quiere al i"ual que con el desarrollo de un currculo
fle$ile, holstico, aierto, humanista y en construccin permanente. 'dem!s
Los planes y pro"ramas, deen estar en correspondencia con este enfoque
curricular, por lo tanto su elaoracin tiene que satisfacer las necesidades y
situaciones especficas del alumno, aula, escuela, municipio, re"in, sin perder
la unidad nacional y el conocimiento de la realidad internacional.
En atencin a lo planteado por =ivas %s>f& en relacin al desarrollo
curricular: de la teora a la pr/ctica, vale acotar que teora y pr!ctica han de
ser inseparales. Desde esta perspectiva, involucrar el aspecto pr!ctico en el
desarrollo curricular implica mantener un equilirio entre curriculum e$plicito
%planes y pro"ramas& y el curriculum implcito %realidad educativa&, practica
curricular, currculo vivido) lo"rando as estalecer el inomio alumno/realidad.
La pruea de una uena teora es si puede "uiar a la pr!ctica. El prolema
es la dificultad en enfocar la teora con la pr!ctica. La pr!ctica involucra la
seleccin de estrate"ias y re"las que aplican a varias situaciones como una
uena teora, pero no en todas las situaciones son la misma.
(na pr!ctica es e$itosa si al emplear el currculo se es capaz de desarrollar,
implementar y evaluar. 'dem!s seleccionar y or"anizar. metas y ojetivos,
temas, mtodos, materiales y recursos.
's mismo, la pertinencia est! vinculada a una de las principales
caractersticas que tiene el dise#o curricular) es decir, el conte$to, esto es el
nfasis en tener en cuenta el entorno en el cual est!n insertas las instituciones
educativas, por lo tanto la necesidad de un estrecho acercamiento entre donde
se produce el conocimiento, los que lo producen y entre los que se apropian del
conocimiento.
1tro elemento a considerar en el dise#o y desarrollo del curriculum, es la
inno0acin curricular, la cual se e$presa en la modificacin no solo de los
contenidos de aprendizaje de la educacin, sino tamin en la relacin que se
estalece entre la or"anizacin educativa y el entorno social a partir de los
ojetivos de aprendizaje) de ah que la pertinencia de dichos contenidos est!n
en directa relacin con las intenciones educativas que se usquen en el
alumno. La pertinencia es una "ua para perfilar innovaciones curriculares
desde la pr!ctica peda""ica docente.
En relacin al aspecto atencin a la di0ersidad en un marco intercultural.
En primer trmino es necesario ver si la aplicacin del curriculum, si"ue una
lnea idnea con el conte$to o mejor dicho cure y da respuesta a la misin del
sistema educativo con respecto a su modelo educativo. *ara atender la
diversidad es necesario reconocer el curriculum de una forma amplia,
analizando las interacciones que se estalecen entre sus componentes,
relaciones de interfuncionalidad, de condicionamiento mutuo, tomar en
consideracin las percepciones que del proceso tiene los alumnos y docentes ,
las vivencias y interacciones que se dan entre alumno/docente y de estos con
el curriculum
Desde este planteamiento cae halar de un curriculum fle$ile, aierto y
participativo, que acomode la forma no autoritaria, ni centralista las condiciones
peda""icas y culturales de los alumnos. Es as como el curriculum se
constituye en el elemento central para dise#ar las respuestas a las diferentes
necesidades educativas de los alumnos. (n curriculum que traslade el centro
de atencin del proceso de ense#anza/aprendizaje desde el contenido al
sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una i"ualdad de oportunidades
en su formacin.
De esta manera, se potencian sistemas aiertos de educacin, que concien
el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a travs de
sus intercamios con el medio y a partir de sus particulares formas de
pensamiento. Ello promueve una escuela aierta a la diversidad, que permita la
adecuacin y la adaptacin del curriculum a las necesidades educativas que
presenta cada alumno.
C!%TE%*#!" E% E$ #*"E-! . E$ PR!.ECT! C(RR*C($AR
El modo de entender los ojetivos ha afectado de forma sin"ular al se"undo
de los elementos !sicos del currculo, los contenidos, que en los modelos de
ense#anza anteriores eran considerados el aspecto central de la ense#anza y
el aprendizaje ?rente a esa situacin central en el currculo, cuando se piensa
en la formacin, en trminos de un proceso orientado al desarrollo de
capacidades o competencias, los contenidos se convierten !sicamente en
herramientas o instrumentos para ese fin. 's, pues, los contenidos o materia
de ense#anza se concien en la actualidad como componentes de una
determinada capacidad que deen ser aprendidos para el desarrollo de sta.

:omo puede verse, los contenidos de la ense#anza no se entienden en la
actualidad e$clusivamente como conocimientos tericos, sino como saer ,
saer hacer y saer convivir ) es decir, como contenidos conceptuales ,
procedimentales y actitudinales .

Los contenidos conceptuales, en primer lu"ar, son el conjunto de
conocimientos tericos que se pretende que sean adquiridos por el alumnado
de un determinado proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos
propiamente dichos como los principios y teoras en que se or"anizan esos
conceptos. Del mismo modo, la e$presin contenidos conceptuales en"loa
aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno dee
memorizar, aunque hay quien prefiere denominar a stos ltimos contenidos
factuales %es decir, ,hechos-&, con el fin de dejar clara su diferencia con los
anteriores.

En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen
el conjunto de saeres pr!cticos que forman la materia de un determinado
proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos,
estrate"ias, hailidades o destrezas que pretendemos que al"uien adquiera a
travs de un pro"rama de ense#anza.

3in emar"o, que los contenidos conceptuales y procedimentales no
astan por s solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana
requiere tamin ciertos h!itos, ciertos valores, ciertas actitudes@ que son lo
que conforma los llamados contenidos actitudinales.

Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo
formativo no slo por ese car!cter instrumental al que acaamos de aludir %uno
no puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus
oservaciones, por ejemplo&, sino tamin porque muchos de ellos se precisan
durante el proceso de aprendizaje. Es por ello por lo que, a veces, al"unos se
refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un saer estar y
saer ser, que sera complementario del saer y del saer hacer que
representan los conceptos y los procedimientos.
1tro elemento importante a considerar es el de los criterios para la
secuencia de los contenidos, por cuanto la forma de secuenciar los
contenidos define en "ran medida el "rado de apertura y fle$iilidad del
curriculum. La e$istencia de un curriculum aierto implica que no e$iste una
forma nica de seleccionar y or"anizar los contenidos, ya que la seleccin de
estos dee estar condicionada por mltiples factores de tipo conte$tual, difciles
de resolver desde las instancias e$ternas a la escuela.
*or tanto toda secuenciacin de contenidos dee dejar e$plicito las razones
que fundamentan su seleccin y or"anizacin.
3e dee entender que un curriculum aierto se distin"ue de uno cerrado no
slo porque uno presenta una secuenciacin orientativa y la del otro sea
prescriptiva, sino por las posiilidades que la secuenciacin ofrezca al docente
para realizar las adaptaciones que e$i"en los conte$tos educativos especficos.
En relacin a los temas trans0ersales en el curriculum, en este aspecto se
hace referencia al concepto de transversalidad para hacer alusin a un tipo de
formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los contenidos
curriculares llamados temas transversales y que toman como referente a la
persona desde una dimensin iopsicosocial) en estos temas se haya
implicada su se$ualidad, su identidad sociocultural, los derechos humanos, el
razonamiento, sus valores y juicios ticos y por tanto favorecen una educacin
inte"ral ya que aarcan conocimientos, hailidades, actitudes y valores.
'ctualmente se conocen como ejes inte"radores %'miente y salud inte"ral,
Anterculturalidad, 2ecnolo"a de la comunicacin y traajo lierador&
La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que
permite interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad. 3on
instrumentos "loalizantes de car!cter interdisciplinario que recorren la
totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las !reas del
conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones
favorales para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos
sociales, amientales de salud y tecnol"icos. pueden ser identificados para
su tratamiento transversal, depender!n de cada conte$to socio / cultural y de
las necesidades propias de cada comunidad educativa, aunque e$isten ciertos
tpicos recurrentes en torno a los cu!les parecen "irar la conflictividad social y
las preocupaciones individuales y comunitarias.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la
pr!ctica peda""ica al inte"rar los campos del ser, el saer, el hacer y el
convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que
orientan la ense#anza y el aprendizaje.

E1A$(AC*2%

:omo ltimo elemento !sico del currculum, aunque no por ello menos
importante, se tiene la evaluacin, que hace referencia a los procesos de
control y reformulacin del proceso de ense#anza y aprendizaje. se puede
conceptualizar como un proceso investi"ador por el que se otienen juicios de
valor y e$plicaciones sore el funcionamiento de una or"anizacin, institucin o
del proceso de ense#anza/aprendizaje con el fin de introducir los camios
oportunos para mejorarlos.
En la e0olucin del concepto de e0aluacin se hace hincapi en los
tericos %2yler, 3criven y :ronach&. El primero de stos tericos plantea que
este tipo de evaluacin tiene como propsito determinar la con"ruencia entre
los ojetivos y los lo"ros. 2yler entenda la evaluacin como un proceso
terminal refirindose a los productos o el rendimiento como nico criterio para
saer cmo juz"ar la discrepancia entre las medidas y los ojetivos propuestos.
3e caracteriza por ser una evaluacin que estalece y defiende la necesidad
de unos ojetivos e$presados en trminos de conducta, se hace nfasis en la
efectividad de los pro"ramas
La clave del modelo reside en la definicin operativa de los ojetivos, en
trminos de indicadores o resultados de aprendizaje oservale y medile en
comportamientos especficos del estudiante) en consecuencia la evaluacin
consiste en comproar el "rado en que el comportamiento del estudiante
e$hie los patrones definidos por los ojetivos. El evaluador es conceido
como un descriptor que ayuda a seleccionar, or"anizar y formular ojetivos,
estrate"ias de instruccin y procedimientos evaluativos.
El se"undo terico, +ichael 3criven, quien propuso el modelo ,3in ojetivos
preestalecidos- o evaluar para juz"ar. :on este modelo persi"ue evaluar el
pro"rama por sus efectos, independiente de los ojetivos propuestos, es decir
ofrece la particularidad de oviar los ojetivos del pro"rama, creyendo que con
esta i"norancia por parte del evaluador ste ser! m!s ojetivo al evaluar los
resultados del pro"rama) en consecuencia el evaluador no slo analiza y
descrie la realidad, adem!s la valora, la juz"a con relacin a distintos criterios.
Este modelo se caracteriza por los esfuerzos en alcanzar la emisin de
juicios, el rol del evaluador es el de un juez, quien adem!s mantiene su funcin
tcnica y descriptiva .*rovee informacin para la toma de decisiones y
desconoce los ojetivos porque no evala intenciones sino consecuencias, la
audiencia de este tipo de evaluacin son los profesores y alumnos m!s que lo
administrativo.
El tercer terico, Cronbach al asociar el concepto de evaluacin a la toma de
decisiones distin"ue al"unas decisiones educativas a las cuales la evaluacin
sirve. 3ore el perfeccionamiento del pro"rama y de la instruccin, sore los
alumnos %necesidades y mritos finales&, acerca de la re"ulacin administrativa
sore la calidad del sistema, profesores, or"anizacin, etc.
:ae destacar los diferentes tipos de evaluacin a los que se hace referencia,
entre ellos se encuentran.
#ia,nstica: 5usca e$plorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a
conocimientos previos, actitudes, e$pectativas, utiliza al momento de iniciar
una e$periencia educativa.
&ormati0a: *retende valorar el proceso de aprendizaje mediante la
descripcin para detectar lo que el estudiante ha lo"rado. Lo que falta por
alcanzar y lo que ha lo"rado. Este tipo de evaluacin tiene como.
"umati0a: Es un proceso que pretende valorar la conducta o conductas finales
que se oservan en el educando al final del proceso y hacer una recapitulacin
o inte"racin de los contenidos de aprendizaje sore los que se ha traajado a
lo lar"o de todo el curso. Ante"rar en uno solo, los diferentes juicios de valor
que s"e han emitido sore una persona a travs del a#o escolar
Procesual: 3e utiliza si el enjuiciamiento o valoracin se realiza sore la ase
de un proceso continuo y sistem!tico del funcionamiento y pro"reso de lo que
se va a juz"ar, es imprescindile si se quiere tomar decisiones adecuadas y
oportunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes.
&inal: 3irve para determinar los aprendizajes al trmino del periodo que se
tena previsto para desarrollar un curso o una unidad, con el cual los alumnos
deeran lo"rar determinados ojetivos.
C!%CEPT! ACT(A$ #E $A E1A$(AC*2%
:on respecto a este aspecto hoy se considera que una evaluacin autntica
no puede reducirse a e$aminar y calificar los resultados otenidos, el
,rendimiento- del alumnado, aunque ste sea un aspecto de "ran importancia,
sino que dee incorporar un an!lisis y valoracin del proceso que ha llevado a
esos resultados.

Del mismo modo, al e$aminar el proceso la evaluacin no puede limitarse a lo
que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que dee incluir tamin, y en
el mismo nivel de importancia, la propia ense#anza, tanto en lo que se refiere a
su planificacin como en lo relativo a su desarrollo pr!ctico a lo lar"o del curso
de formacin se"uido. 3e deen evaluar, pues, tanto los resultados como los
procesos y tanto el aprendizaje como la ense#anza, y unos y otros deen
evaluarse con desde varias perspectiva. Dia"nostica, formativa, sumativa,
criterial , procesual y final.

'unque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y
evaluacin continua o de se"uimiento, por un lado, y evaluacin sumativa y
evaluacin final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes. un proceso
de ense#anza ien llevado a cao requiere hacer evaluaciones al principio
%evaluacin inicial&, durante el proceso %evaluacin continua o de se"uimiento&
y al final del mismo %evaluacin final&, pero las tres tienen al mismo tiempo una
dimensin formativa y una dimensin sumativa.

' manera de refle$in y opinin personal considero que a pesar que
muchos docentes tienen conciencia de la necesaria interrelacin de
teora y pr!ctica para la adecuada estructuracin del proceso de
ense#anza/aprendizaje, esta situacin en muchas instituciones
educativas se encuentra lejos de la realidad, dado que al desarrollar los
dise#os curriculares muestran una desarticulacin entre teora y pr!ctica.
De i"ual manera creo que la tem!tica curricular, el an!lisis del currculum y
su implementacin en las instituciones educativas es en nuestros das un
elemento esencial a la hora de comprender la din!mica de los procesos que se
dan a lo interno de un saln de clases y a lo interno de un centro educacional.
Las relaciones que se estalecen entre cada uno de los componentes del
currculum, relaciones idireccionales y de interinfluencia , se verifican desde la
pr!ctica educativa y a travs del rol del profesor y de cada uno de los
implicados en el proceso, incluyendo a los estudiantes que se convierten en
evaluadores del accionar pr!ctico de cada docente y de cada funcionario de la
institucin, que vivencian el currculum y aunque muchas veces no lo nomran
como tal lo viven da a da y lo valoran desde su aprendizaje, desde sus
motivaciones y desde sus e$periencias y vivenc