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Conferencia a cargo de Violeta Nez en el MECyT

Quisiera leer dos frases de dos autoras que me acompaan mucho. Una es de una filsofa de la Repblica, Mara Zambrano y de una novelista sueca que vivi en frica y que escribi verdaderas pginas que dan testimonio del encuentro con otro que subvierte plenamente sus valores y su forma de percibir el mundo y la vida, Isaac Dinisen. Dice Mara Zambrano: Hay acciones minsculas destinadas a un

incalculable porvenir. Y dice Isaac Dinisen: Todas las penas pueden soportarse si las ponemos en una historia o si contamos una historia acerca de ellas.

Hablo desde un lugar acotado por mi historia, por encuentros y desencuentros que han posibilitado un escenario acadmico en torno a la disciplina de la que hablaremos hoy. La Pedagoga Social comienza hacia fines del siglo XIX. En Alemania aparece un libro de Paul Natorp, Curso de Pedagoga Social; luego la historia del campo de esta disciplina azarosa avanza tortuosamente durante las primeras dcadas del siglo XX. Existen representantes de prcticas en el campo importantes como August Aichhorn, cuyo libro Juventud desamparada lleva un prlogo de Freud. Despus de la segunda guerra mundial, Alemania y Francia se encuentran con enormes poblaciones juveniles sin oficio ni beneficio y la pedagoga social aparece en Alemania bajo el nombre de Escuelas de Trabajo Social y/o de Pedagoga Social y en Francia como Escuelas de Trabajadores Especializados.

El campo de la pedagoga social no es homogneo ni hegemnico. Podramos decir que tiene un carcter emergente. Desde ese lugar, nos planteamos la pedagoga social como la disciplina pedaggica desde la que se trabaja terica y prcticamente en las complejas fronteras de exclusin/inclusin social. En relacin a esas fronteras, se trata de un trabajo de ampliacin en lo pedaggico y tambin en lo poltico de las dimensiones de las responsabilidades pblicas en educacin.

2 El momento actual, con sus desafos nos lleva a actuar ms all de la escuela o, dicho en otros trminos, all donde la escuela para poder constituirse como espacio de ejercicio efectivo de transmisin de saberes requiere de otros partenaires sociales para poder centrar su funcin en la transmisin de la democratizacin de las herencias culturales. As postulamos la pedagoga social como un espacio para poner en marcha cuestiones que tienen que ver con la igualdad de los derechos en el marco de las nuevas condiciones econmicas respecto al acceso a la cultura, a la participacin social y a la dignidad de las personas. Quisiera plantear algunos interrogantes respecto de los alcances y de los lmites de la educacin y de la educacin social en particular. La hiptesis que voy a desplegar sostiene que desde los discursos globales hegemnicos (del Banco Mundial y de la OCDE) se postulan dos figuras especficas de educacin en el campo de lo social y estas dos grandes modalidades se entrecruzan, se atraviesan, se combinan, se superponen segn el momento y contextos sociales: contenedores La proliferacin de programas de intervencin social directa La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros

diseados desde la idea de la prevencin

Para sustentar esta hiptesis de dos procesos que se articulan y combinan voy a tomar ciertas referencias: convencional La exclusin La minorizacin de las infancias El vaciamiento educativo de los sectores escolares pblicos El alcance de los despliegues de los dispositivos de control

La exclusin Voy a partir de una afirmacin de educacin pblica que dice que la educacin la vamos a considerar como antidestino en el sentido que se trata de una prctica que posibilita la redistribucin social de las experiencias populares. Es decir que si la educacin es tal permite traspaso, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdida, transformacin, etc.; recorridos particulares tejen, destejen, tejen diversos registros de

3 olvidos y recuerdos, y en estos andamientos, se abren y bifurcan futuros que no son predecibles. Por eso la idea de educacin como antidestino. No son predecibles sino y en trminos de Hanna Arendt- slo decibles, en todo caso a posteriori. Voy a hablar aqu desde una pedagoga social que se interroga acerca de instituciones y funciones que apelan a la educacin y que, habitualmente quedan fuera de los discursos pedaggicos anunciados. Se trata, entonces de dar visibilidad

pedaggica a esas prcticas que han de desplazarse a muchos sitios y que debern tejer red social en el sentido educativo, han de repartir las llaves de acceso al mundo simblico, pues es el lugar de derecho a la inscripcin de cada sujeto humano. Se han de ocupar estas prcticas de todos y de cada uno, sobre todo de aqullos de los que muchos slo se preocupan para ponerles un rtulo, para encuadrarlos en una categora y considerarlos grupos estadsticos a los que se prefigura una inclusin. Los inmigrantes, los excluidos de ayer y de hoy.

La minorizacin de nios y adolescentes Brevemente vamos a decir que la palabra menores a todo lo largo del siglo XX pas a designar a un conjunto de nios y adolescentes, no solamente que no han alcanzado la mayora de edad sino, particularmente a aquellos nios y adolescente a los que la mirada del control social indic como peligrosos. Los menores en este sentido, han devenido objeto especfico de intervenciones sociales no ya los que iban a la escuela, sino los nios invisibles, los nios encerrados. Ya en el siglo XVIII aparecen algunas propuestas como la de Juan Bautista de Lasalle, la de Pestalozzi- que van a empezar a hablar de una educacin especfica para pobres; es una educacin tal que ayuda a soportar la pobreza, a vivir resignados e, incluso, felices en ese horizonte estrecho al que sus vidas parecen estar irremediablemente destinadas. Se trata de una educacin degradada a adiestramiento como disciplina del cuerpo y del alma. Esta premisa y, a modo de coartada, justific un siglo despus, en el siglo XIX, la sustraccin de menores para destinarlos a programas especiales; esta concepcin de la educacin particularmente aqu vamos a encontrar los orgenes de la educacin socialcomo una tarea de intervencin social sobre ciertos sectores que no cumplen con ciertos ideales. La sociedad los considera peligrosos e irresponsables. Todas estas cuestiones casi ya transcurrida la primera dcada del siglo XXI, todo esto, digo, retorna por la

4 puerta grande. Desde finales del siglo XX asistimos a una expansin de una suerte de minorizacin de las infancias y las adolescencias incesante, solo que, esta vez a escala planetaria por supuesto que los espacios son siempre diferenciales de acuerdo al contexto y los actores- se trata de sectores que se determinan en base a un rasgo, por ejemplo, la pobreza y, entonces a estas poblaciones predeterminadas por un rasgo se les asigna un destino social homogneo. ste es el concepto de educacin usado con sentido altamente discriminatorio. La OCDE se refiere a las infancias y adolescencias del 80% de la poblacin mundial que nunca constituirn un mercado rentable. Por qu?, porque, dice la OCDE, la exclusin de estos sectores se agudizar a medida que otros vayan progresando Esas infancias y adolescencias del 80% de la poblacin

mundial destinada a la ruralidad, son objeto de peculiares tratamientos y dispositivos que, muchas veces, se gestionan en nombre de la educacin, pero cuya caracterstica se trate de ONGs o de escuelas- es el vaciamiento cultural de esos dispositivos que terminan inscribindolos en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza y que no moleste.

Pensar en la exclusin nos lleva a interrogarnos acerca de la concepcin del mundo social: si entendemos a la sociedad de hoy como un destino marcado inexorable o bien, si la entendemos como un momento donde otras disputaciones devendrn posibles. En otros trminos, si no tenemos ms remedio que seguir en la profundizacin de las polticas hegemnicas generales a nivel internacional con lo que esto conlleva- o bien podemos abocarnos a reconstruir los fundamentos de la democracia redefiniendo las relaciones entre el mercado y el dominio pblico, los contratos sociales y sus alcances. La exclusin que conocemos es un efecto del modelo neoliberal de economa de expansin capitalista, de la extensin de las leyes del mercado a todas las esferas de la vida humana. Sin embargo, la nocin misma de exclusin apunta a algo muy antiguo que ya Kant defini como lo insociable de la sociabilidad humana, como una dimensin estructural de lo social, malestar. Por esto, como es una dimensin estructural no nos est dado operar de un modo directo sobre lo social, de all que la educacin constituya un frgil pero eficaz modo de hacer con ese malestar. Hasta hoy, lo que estamos viendo es que la exclusin como construccin social recubre un conjunto de prcticas que no son excluyentes, lisa y llanamente la eliminacin del diferente lo hemos vivido directamente en nuestro pas- otras formas

5 de operar sobre el diferente es el encierro, la deportacin y un tercer elemento que es el que moviliza las prcticas sociales en Europa es dotar a ciertas poblaciones de un status especial: esto les permite vivir dentro de la comunidad pero privados de los derechos de participacin de necesidades culturales, sociales y econmicas como ciudadanos de segunda categora. En el 98 llevamos a cabo unas jornadas en Barcelona y all pudimos observar un curioso fenmeno en las prcticas sociales y educativas en Europa: la exclusin en el interior, es decir que all vemos que ya no se pone fuera, como en la exclusin tradicional, en los mrgenes de all los marginados sociales- sino que aqu ocupa el lugar de la centralidad tanto que retomamos un trmino, un neologismo inventado por Jacques Lacan, extimo: lo exterior ntimo; por ejemplo, en el sistema escolar, la segregacin dentro, por ej.: el caso de los sujetos con necesidades educativas especiales, esta categora donde recaen no pocos adolescentes y nios. Esta curiosa operacin produce un interior a la escuela ya externalizado, ya deslocalizado respecto a lo que la escuela debera tramitar en esos nios y adolescentes: las herencias culturales atribuyndoles la categora de herederos en pleno derecho.

La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores. Voy a comenzar por hacer una distincin entre educacin y aprendizaje o instruccin que es el trmino de los clsicos de la pedagoga. Este ltimo consiste en la adquisicin por parte de los nios y adolescentes de los bienes culturales, aprender a leer y escribir, aprender las ecuaciones matemticas, procesos ms o menos complejos y que requieren del sujeto una cierta disposicin para realizar el esfuerzo. Tanto es as que ya Kant y luego Herbart, dirn que la educacin no puede existir sin esta funcin estructural. Sin embargo, no puede haber educacin sin que el nio aprenda: el nio debe aprender, deca Kant y, luego lo retom Lacan: la educacin requiere de aprendizajes: una buena relacin con la palabra, con los otros, con los libros, con los conocimientos y las tcnicas para en algn momento- abrir a la transformacin, a nuevas inquietudes, a nuevos horizontes. No se pueden subsumir estas dimensiones, no son homologables. La educacin va ms all de los aprendizajes porque el acto educativo reenva a lo porvenir, a lo que an no es, no tenemos, pero que sin el aprendizaje no podemos lograr. La educacin se inscribe ms all de cualquier finalidad, la educacin conculca nuestros objetivos.

6 Por eso decimos, bordeando estas cuestiones, que la educacin es un tiempo que solo podemos atisbar en la medida de nuestra confianza en ese otro radical que es el sujeto con el cual trabajamos. Algo har, no s qu exactamente.... No hay posibilidad alguna de evaluar la educacin, porque la educacin nos lleva a un tiempo otro, a un tiempo que no nos pertenece. Por eso los efectos de la verdadera educacin -aqulla que se asienta en los aprendizajes- es impredecible. Es un duelo que tenemos que hacer los docentes entre los objetivos que nos proponemos y el porvenir de los sujetos, es decir, los aprendizajes de la cultura cmo, cundo y de qu manera cursarn en las tramas subjetivas y sociales de esos tiempos que no son nuestros y en recorridos que no podemos prefigurar sino a costa de la simplificacin. Pero hoy, se han invertido los dos procesos, con lo cual se vacan de significacin y se anulan mutuamente. Los aprendizajes y lo que la educacin haba de encaminar para producir esos efectos de lo porvenir incierto del maana, esos aprendizajes han sido devaluados y, en muchos casos, erradicados de las escuelas y del campo educativo. Ms an, en la experiencia del otro lado del ocano, salvando los llamados polos de excelencia, las polticas hegemnicas formulan la exigencia de la devastacin de los contenidos

culturales para instaurar la enseanza de la ignorancia en todas sus formas. Y es aqu, en este territorio devastado, donde las polticas neoliberales plantean lo que llaman la inclusin. Pero...la inclusin de qu?, para qu?.En efecto, se insiste en la pretensin moralizante en el plano personal, en lugar de ensear el mundo, se pretende incidir en las actitudes, las motivaciones, los valores: se pretende hablar de educacin pero sin hacer referencia a ningn bien cultural; como si los valores, pudieran transmitirse en s mismos, sin referencia a los contenidos, ni a las prcticas de las culturas donde se generaron, cobraron sentido, se transmiten, se transforman, se olvidan, etc.

La expansin de programas de intervencin social devenidos en control social La proliferacin de programas de intervencin social encaminados en la idea de prevencin operan en nombre de la educacin. La prevencin deviene, entonces, un concepto clave, sobre todo porque nadie sabe qu quiere decir; se convierte en un trmino idneo para sostener un pensamiento nico El problema que se nos plantea aqu no es sencillo, porque implica revisar toda la serie de operaciones que se ponen en marcha, cada vez que se altera la idea de prevencin y termina en exclusin. En primer lugar, estas ideas suponen recurrir a razones instrumentales, que no es necesario

7 fundamentar, porque se trata de prevenir, se trata de incluir, entonces cmo vamos a discutir esto...hay que hacerlo, rpidamente, tecnolgicamente, sin pensar ms que en hacer algo, algo que generalmente no sabemos qu es, pero esto tiene un poder de convocatoria; justifica, adems, cualquier intervencin porque se hace en nombre del bien del otro. En segundo lugar, la causalidad contra la que se lucha

exclusin/inclusin tiende a devenir causa nica del fenmeno en cuestin, entonces aboca a fenmenos crecientes de simplificacin o ms propiamente de un simplismo exagerado para sostener este principio de eficacia hay que hacer algo ya. Bien esta nocin de prevencin es una vocacin netamente intervensionista y casualmente nos convoca a intervenir en la vida de los otros, no en la propia. Y esos otros no son cualquier otro, son aquellos en peligro, peligrosos porque ponen su salud en peligro o la vida inclusive. Y si, en cambio, nos preguntramos qu imaginario de sociedad sustenta esta vocacin intervensionista. Es la de una sociedad que intenta sanear por la erradicacin aquello que excede su norma, aquello que no es admisible, representa un peligro, nos pone en peligro y, entonces, la estrategia de estar luchando contra eso nos habilita a las instituciones y a los profesionales a gestionar de una manera especial a esas poblaciones peligrosas. Y ms que educar vamos a realizar una cierta asistencia, ms an un control riguroso; porque esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de los distintos grupos. Fjense, en una poblacin dada cualquier elemento que yo objetive puede devenir demarcatorio de un grupo poblacional. Una vez que se tienen esas

demarcaciones se trata de gestionarlas. La prevencin es la punta de lanza lgica en las corrientes neoliberales desde un punto de vista histrico, en el campo educativo vienen pisando fuerte. En Espaa se nos pide a la Pedagoga Social que detectemos a los nios en riesgo en las escuelas. Hay indicadores, a travs de protocolos. Ahora bien cuando hacemos esta deteccin sistemtica estamos organizando un fichero de sujetos cuyo destino final no conocemos. Este fichero puede llegar a definir las opciones que

socialmente se le brindar a los sujetos incluidos en esas listas. Ocurre en la asistencia pblica, en el caso de hospitales ubicados en barrios designados como de riesgo, cuando nace un beb es incluido en un fichero computarizado y categorizado como un sujeto de riesgo, esa ficha lo acompaar a lo largo de su vida. Esto quiere decir que habra conjuntos o subconjuntos poblaciones susceptibles de ingresar en circuitos especiales. Prevenir, en este sentido, es vigilar a los otros, ponerlos en un lugar social que permita anticipar supuestamente acontecimientos especiales: anomalas, conductas desviadas,

8 actos delictivos, inasistencia a la escuela. Esto hace que implcitamente se impute a cada uno de los sujetos as catalogados comportamientos futuros indeseables (cita lo que est ocurriendo en el Reino Unido donde Scotland Yard realiza un seguimiento a nios catalogados como futuros delincuentes). Podemos atisbar en este tipo de

decisiones la profunda relacin entre un enunciado poltico y un dispositivo tcnico, los dispositivos tcnicos no son aspticos por lo tanto este recurso a la prevencin no puede darse de una manera ingenua; por medio de las tic (tecnologas de la informacin y de la comunicacin) se hace posible establecer grupos de poblacin con cualquier criterio de diferenciacin y el hecho de asignar un destino social homogneo a esos sectores poblacionales queda hoy como una cuestin tecnolgicamente ya estn en marcha. Esta orientacin, entonces, representa una de las lneas de transformacin ms nueva, pero tambin ms inquietante, que acta en el campo de las polticas sociales, Debemos estar advertidos de esto porque podemos estar colaborando en empresas gigantescas de segregacin social sin saberlo. En realidad de lo que se trata es de promover la justicia social, no de prevenir conductas peligrosas; de plantarse frente a injusticias lacerantes y stas en el campo educativo comienzan cuando las instituciones y los educadores encabalgados en discursos hegemnicos de tintes aparentemente progresistas omitimos nuestras responsabilidades como pasadores de herencias de poner a todos los nios y los adolescentes en contacto con el mundo plural que les pertenece. de mera voluntad poltica porque

Por todo esto, nuestra apuesta es la educacin anclada en los procesos de transmisin en un sentido no mecanicista, en un sentido muy fuerte de la adquisicin por parte de los sujetos de los patrimonios plurales de la cultura. Deviene pues, una prctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es inscripto en el orden simblico. La condicin es que el trabajo educativo, tanto escolar como social, abandone la nocin de perfiles poblacionales aunque parezca algo progresista. Hay que jugar a no ser dioses capaces de dibujar el destino de los otros, sino aceptar que la educacin lo que pretende es la ruptura de la discontinuidad, el atoln. Si nos alejamos tanto de la vocacin uniformadora de los totalitarismos o del idealismo ingenuo de la Ilustracin, tal vez podamos inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educativas, nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro comn de las herencias; nuevas maneras para que nios y

9 adolescentes uno a uno pero, tambin, en tanto ciudadanos pactantes de lo comn encuentren sus maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios, es decir, hacer de la educacin un antidestino, prctica que juega caso por caso contra la asignacin cierta de un futuro que se supone ya previsto. Hacer, pues, de la educacin acto que restituya el enigma de la humanidad tantas veces negada, , conculcada, violentada, transformada en mera vida biolgica de aquel que as, entonces, casi expulsado de lo humano puede ser muerto impunemente.