El lugar de la literatura en la vida de un lector Una experiencia de animacin a la lectura en Espantapjaros Por: Yolanda Reyes Espantapjaros Taller 2003

1. As como comienzan las historias

Hace mucho tiempo casi quince aos- unas personas interesadas en la pedagoga de la lectura, en la expresin artstica y en la literatura, nos fuimos encontrando para construir el proyecto cultural de Espantapjaros, centrado en el deseo de cambiar los esquemas tradicionales de acercamiento a la lectura. Desde el comienzo, hacamos talleres con nios y nias pero, por otra parte, tenamos la conviccin de que el trabajo con adultos era imprescindible para cambiar la concepcin tradicional de la lectura, entendida simplemente como un proceso acadmico. Esta doble direccin del proyecto nos fue dando las primeras pistas para descubrir que el acercamiento a la lectura deba emprenderse desde el comienzo de la vida. En efecto, los testimonios recogidos en los talleres con maestros y padres, nos demostraban que los adultos lectores tenan biografas en las que muy temprano haban descubierto la magia de las historias. Vimos la necesidad apremiante de crear un nido para la lectura que marcara a los nios desde el comienzo de su vida y que les permitiera encarar con xito y sobre todo con pasin el reto progresivo de crecer como lectores, sin perder la magia y el sentido profundo de leer, ligado al desciframiento vital. Entonces fuimos especializndonos en nios cada vez ms pequeos y los mismos nios nos llevaron a investigar en torno a esa primera etapa en la que el nio an no lee alfabticamente, sino que son otros los que lo leen y sobre la cual poco solan fijarse los trabajos de promocin de lectura de la poca. As creamos, dentro del proyecto, una Bebeteca, es decir, una biblioteca para nios a partir de 8 meses y, de la mano de los pequeos, hemos ido descubriendo cmo la literatura puede dar sentido ms all de lo acadmico- a la experiencia de leer desde el comienzo de la vida y a lo largo de todas sus etapas.

2. Qu entendemos por leer?

La investigacin de Espantapjaros parte de dos premisas bsicas: La primera es la de considerar a la lectura, en un sentido amplio, como una forma de conocerse a s mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el dilogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad. La segunda premisa, que se deriva de esta concepcin de lectura, es la hiptesis de que la necesidad del sentido acompaa al hombre desde su nacimiento, y esta hiptesis nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetizacin propiamente dicho. Esta idea de la lectura como desciframiento vital que involucra, no slo lo cognoscitivo sino tambin lo emocional, se constituye en el nido de nuestro trabajo. Desde ah nos proponemos la tarea de construir fuertes vnculos, no slo con los libros sino con las

personas que interactan con los nios desde los comienzos de su vida, es decir, con la familia, con los maestros y con los bibliotecarios.

3. Las etapas en el desarrollo del lector

Partiendo de esta concepcin amplia de lectura, hemos ubicado tres grandes etapas en el proceso de formacin de un lector: La primera es aquella en la que el nio no lee, sino que otros lo leen y se extiende desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura alfabtica. La segunda es la etapa en la que el nio comienza a leer con otros y, por lo general, suele coincidir con el ingreso a la educacin formal y con el proceso de alfabetizacin propiamente dicho. La tercera etapa concluye con el lector autnomo, aquel que es capaz, no slo de alcanzar un nivel adecuado de competencias lectoras, sino de encontrar en la lectura una opcin permanente de desarrollo intelectual, emocional, cultural y vital. El proceso de formar ese lector autnomo implica apuntar mucho ms all del logro de unas competencias bsicas, pues es bien sabido, sin necesidad de que miremos las dramticas estadsticas de lectura del pas, que muchos jvenes y adultos pueden ser lectores funcionales en teora y analfabetas funcionales en la prctica. Un lector autnomo es aquel que no lee por obligacin ni por prescripcin acadmica sino que hace de la lectura un proyecto de formacin permanente, ligado a su proyecto de vida. Alguien que busca en los textos de la cultura no slo en los libros alternativas para leerse, pensarse y construirse como ser humano y como ciudadano crtico, an mucho despus de concluir su educacin formal. Desde ese punto de vista, aprender a leer es una tarea de toda la vida y crear lectores que sigan aprendiendo a leer siempre, puede ser la mejor herramienta para favorecer procesos educativos a largo plazo. Bajo esta premisa, el texto literario se constituye en una herramienta poderosa, ya que establece conexiones entre la lectura y la particularidad de la experiencia humana. Ese lugar que tiene la literatura en la vida del sujeto se ve claramente, sobre todo en las primeras etapas de la vida y aunque no sea posible cuantificar su impacto mediante indicadores de evaluacin numricos, s se puede ensear desde el primer ao de vida. Examinemos, pues, esas etapas que recorre el lector:
Primera etapa: Yo no leo; alguien me lee, me descifra y escribe en m.

El hecho de nacer nos sita ya de lleno en un universo de palabras, de smbolos y de significados. Llegamos a un mundo que ha sido construido con los significados que otros, mucho antes que nosotros, han ido construyendo. Para el recin nacido, ese mundo de significaciones es un parloteo indescifrable e ininteligible que empieza a cobrar sentido slo en la medida en que aparece alguien que lo lee, que lo descifra y que funda en l los primeros significados. Es la madre, con su alternancia de presencias y ausencias, la que le imprime significado al llanto de su beb, tan parecido, al comienzo, al de cualquier animal. Cuando oye el alarido de su hijo, ella, que es un ser de palabra, es quien ubica ese llanto en el registro del lenguaje humano, atribuyndole un significado. Seguramente dice Lloras porque tienes hambre, te voy a dar de comer. Y ms tarde, a otro alarido igual, esa madre, que es un ser de palabras, atribuye otro significado. Tal vez diga: Ahora no debe ser hambre; te voy a cambiar el paal. Lo importante es que ella ha ledo ese llanto, que

le ha dado distintas significaciones y matices y que, con este acto intuitivo de comunicacin, ha abierto la puerta a la experiencia del lenguaje y de la lectura, que, en su acepcin ms amplia, tiene que ver con fundar sentidos. Nos hacemos partcipes de la comunicacin humana y entramos al mundo de lo simblico porque hay alguien que nos lee y que escribe en nosotros los primeros textos, las primeras claves de significacin. En esta etapa tenemos contacto con muchos textos y muchas lecturas, y es importante aclarar el sentido amplio de estos dos vocablos, pues muchos de los textos de lectura de la primera infancia trascienden lo alfabtico; es decir, estn escritos ms all de los libros. En primer lugar, estn los libros sin pginas, todo ese torrente de tradicin oral que los padres recuerdan. (Tradicin, viene del latn trado, que significa entregar. Y recordar, que tambin viene del latn, significa pasar por el corazn). O sea que los padres pasan por el corazn aquello que una vez alguien les cant o les cont y que dej escrito en el fondo de su memoria y ellos entregan a sus hijos ese legado del corazn, lo reescriben en lo profundo de otra memoria. Quizs por ese origen, la poesa de la primera infancia recuerda los ritmos del corazn y casi podramos decir que los imita. Por eso es rimada, aliterada, rtmica, repetitiva y prosdica. (Pinsese en el aserrn, aserrn, en las nanas, en los juegos del tope tope tun, en los cuentos corporales, etctera.) Lo que cuenta aqu son las sonoridades, las repeticiones, las alterancias, ese poder mgico de la palabra que va y viene, que canta, que nos envuelve en la sonoridad y que nos sita en posesin de lo potico. Es as como antes del primer ao de vida y, con un sencillo repertorio, podramos decir que el nio es un lector potico o, ms exactamente, un oidor potico. Su experiencia de lectura est profundamente ligada al afecto y le ensea mucho sobre los usos poticos del lenguaje, es decir, sobre su funcin expresiva. Por ejemplo, aprende sin saber a qu horas, que las palabras son etiquetas mgicas y sonoras; que cantan y tienen ritmo; que sirven de arrullos para dormir, que acompaan, que quitan las sombras e incluso que tienen usos insospechados como hacer llover, salir el sol o curar el dolor. El aprendizaje potico que se da en el primer ao de vida no habla de ritmo ni de mtrica ni de rima, pero habla de la esencia de la poesa que es esa posibilidad de trascender la vida real, de transformar los significados literales de la comunicacin utilitaria para crear otros universos connotativos en los que las palabras adquieren otros valores, otros significados. Tan pronto como el nio se sienta, aparecen tambin los primeros libros de imgenes. Son libros sencillos, quizs sin palabras, que cuentan historias o muestran objetos cercanos a la experiencia de ese nio pequeo. De nuevo, son los padres y otros adultos cercanos quienes introducen al nio en ese otro orden simblico, que es el mundo de los libros. Un padre o una madre que sienta a un beb en las piernas mientras le lee un libro de imgenes, dice muchas cosas sobre la lectura. Dice, por ejemplo, que las ilustraciones, esas figuras bidimensionales parecidas a la realidad, no son la realidad. Pero que, en esa convencin cultural que es el libro, son como si lo fueran, pues representan a la realidad. Ese como si, que es la esencia de lo simblico, se aprende en las rodillas de alguien ms experto que va nombrando el mundo conocido, atrapado y sintetizado en unos dibujos: Mira a mam. Mira a mam con el beb... Y a medida que la voz familiar da nombre a las pginas que pasa, ensea que las historias se organizan en un espacio: de izquierda a derecha, para el caso de nuestra cultura

occidental. Ese discurrir que se da siempre en la misma direccin ser luego el espacio de la lectura alfabtica, eso que los maestros de preescolar llaman la direccionalidad en sus ejercicios de aprestamiento. El nio o la nia al que otros han ledo lo sabe ya, sin necesidad de ningn ejercicio. Lo deduce de todas esas horas pasadas hojeando sus libros preferidos y aprende tambin que pasar las pginas es pasar el tiempo, que empieza y termina y que cuenta una historia durante ese transcurrir. Despus de esos primeros libros y muy en la lnea del desarrollo psquico del nio, que empieza a salir de lo ms inmediato para hacerse preguntas, para inventar, imaginar, soar, tener pesadillas y sentir miedos, los relatos se van haciendo ms complejos: Es entonces cuando los nios entran en contacto, por una parte, con hechos, peripecias y personajes que suceden en un tiempo lejano: el tiempo de la ficcin. Pero tambin, por otra parte, es el tiempo de los porqus; de la necesidad de saber cmo funcionan las cosas y de conocer los secretos que esconde el mundo circundante. Por eso aparecen los libros informativos que proponen a los nios lecturas para responder a sus preguntas y explorar sus propias hiptesis. De esta forma, se tienden los primeros puentes con la lectura investigativa y el deseo de saber se conecta con los libros de no ficcin. Paralelamente, surge tambin el deseo de ir an ms lejos, de aventurarse por territorios fantsticos. Es el tiempo del haba una vez, hace muchos pero muchsimos aos... Ese tiempo mtico, que no es el presente, tiene su expresin literaria en los cuentos de hadas tradicionales o en los cuentos contemporneos, con personajes fantsticos, de la propia regin o de pases lejanos, que hablan a la psiquis en formacin y le dan claves para nombrar sus misterios y para intentar descifrarlos. En esta etapa, es crucial el papel del adulto como contador privado. Mediante su voz y su presencia amorosa, muy cerca de la piel, es l quien se encarga de introducir al nio en la magia de las historias y su actitud sigue enseando mucho sobre la lectura. Por ejemplo, ensea que las palabras sirven para emprender viajes, para salir del aqu y del ahora y aventurarse por lugares y tiempos lejanos, que pueden visitarse con la imaginacin. Ensea tambin que, gracias a las historias y a las palabras, se puede dar nombre a las fantasas y dar forma a las angustias, para sacarlas de nosotros, para expresarlas, compartirlas y, quizs, sentirnos menos solos. Un adulto que cuenta historias no habla de los poderes catrticos y curativos del arte. Pero, cuando lee Caperucita Roja o cualquier cuento, est enseando a un nio que la ficcin es una de las formas socialmente aceptadas para nombrar lo innombrable, para explorar los fantasmas y dar forma a los ideales, para medirse cara a cara con los miedos, para bajar a los infiernos y regresar ilesos, para aprender sobre la vida, sobre los propios sentimientos y para escuchar las propias voces. El nio o la nia que recibe esa revelacin en la primera infancia, ser un lector en potencia y lo probable es que alguna o muchas veces, durante distintas etapas de su vida, recurra a los libros tratando de descifrar sus propios enigmas. Al lado de semejante revelacin, las voces adultas que cuentan historias dicen cosas tiles, ciertas y necesarias sobre el lenguaje. Dicen que las palabras se agrupan unas al lado de las otras en una cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a la posicin de cada palabra en la cadena, se van construyendo y modificando los significados. Pero, adems, esa voz de quien cuenta es un modelo lector: sus pausas, sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando exclama o susurra, nos dice que las palabras tienen tonos, cadencias, matices y sonoridades.

Vemos as cmo han aparecido diversos gneros literarios: La poesa, los libros de imgenes, la narrativa y los libros informativos. Ya el nio distingue las formas que toman los libros y los tonos de los que se valen, ya sea que quieran cantar, contar, expresar o informar; ya intuye que a veces hablan de la fantasa y otras veces nombran la realidad. Ya sabe una cantidad de cosas sobre la lectura, aunque la escuela diga que todava no es lector y no haya entrado ni siquiera al Prejardn o al grado Cero. Durante la primera infancia, por consiguiente, se puede construir un nido completo, un entorno para la lectura, una cantidad de demostraciones viscerales a la pregunta del Para qu leer, que es la pregunta por el sentido vital de la lectura y que es la que, en definitiva, produce el deseo, o la motivacin. En ese momento, llega la etapa de la alfabetizacin propiamente dicha y el aprendizaje de la lectura empieza a delegarse o mejor, a compartirse- con la escuela. Sin embargo, las bases afectivas y cognoscitivas que ha aportado esa primera etapa no alfabtica, son definitivas en la etapa posterior.
Segunda etapa: Yo empiezo a leer con otros.

Esa etapa que se da desde la total dependencia del lector hasta el logro de la lectura autnoma es un largo rito de trnsito y se constituye, quizs, en la poca ms difcil, en una especie de agujero negro para su formacin. En virtud de una extraa paradoja, el proceso de alfabetizacin que, tericamente, entrega al nio ese truco mgico para acceder a todas las lecturas y a todos los libros posibles, es el culpable de la mayor desercin. Muchos lectores se extravan en las trampas de la decodificacin mecnica y pierden el sentido vital y el deseo, mientras estn absortos en esa lucha por aprender a leer en el estricto sentido literal. Y es que descifrar los misterios y las convenciones de ese cdigo tan arbitrario y caprichoso que es el lenguaje escrito, implica un esfuerzo gigantesco, un trabajo colosal que muchos adultos no recordamos pero que es engorroso y arduo y que, mientras se est viviendo, parece que no fuera a acabarse nunca. Durante el proceso de alfabetizacin inicial hay que aprender que a cada fonema corresponde un grafema y este aprendizaje pasa inevitablemente por ocasiones en las que se pierde el sentido completo, para tener que concentrarse en la minucia del anlisis, o mejor, en la diseccin de cada una de las palabras. No es fcil, por ejemplo, saber que la Q necesita de una U antes de la E para que suene QUE, pero que si hacemos el mismo truco con la Q, la U y la A, ya no nos funciona igual. No es fcil acordarse siempre de que la H es muda; tampoco es fcil querer conocer todo el contenido del cuento que aparece en la pgina del libro y tener que resignarse, con una paciencia infinita, a leer un rengln, invirtiendo en ello una cantidad del tiempo que podra invertirse en jugar. En ese el momento, el sentido sembrado en la etapa anterior se constituye en el ms poderoso de los antdotos contra las dificultades del rito de trnsito alfabtico. Por eso hay que continuar leyendo buenas historias, sin abandonar a los nios en la mitad del camino. La primera tentacin, en este momento, sera decir una frase de este estilo: Ahora que ya sabes leer solo, yo desaparezco. Muchas veces, adems, son los maestros los que sugieren que sean los mismos nios los que lean solos en voz alta. Esta actividad puede servir como un ejercicio breve, sobre todo si conlleva una intencin comunicativa (leer en voz alta es compartir, no hacer sonidos para una grabadora), pero no debe suspenderse la magia de las historias por el hecho de que un nio ya maneje el cdigo elemental de la lectoescritura. Al contrario, un adulto leyendo de viva voz es el mejor modelo para un lector que se inicia, pues ensea mucho sobre la lectura: las pausas, las entonaciones, los matices de la voz ligados a los sentidos. As como

aprendemos a hablar oyendo a otros, aprendemos a dar voz a una lectura escuchando a nuestros lectores mayores, a aquellos que tienen experiencia en prestarle su voz a los textos. Durante esos aos, un lector an no cuenta con las herramientas suficientes para leer los libros que su deseo de conocimiento o su corazn le piden. Esto quiere decir que su poder de decodificacin est atrasado con respecto a su necesidad de desciframiento. Mientras su deseo le pide una novela por entregas, su incipiente nivel de alfabetizacin le permite leer un cuento para bebs o unas frases sencillas y deshilvanadas de la cartilla escolar, sin valor existencial. Es entonces cuando el sentido profundo de la lectura puede sufrir un colapso y divorciarse para siempre de la lectura alfabtica. De ah que siga siendo necesario que un adulto contine leyendo historias complejas y profundas. Y mientras el nio escucha absorto la voz del adulto, que ha dejado su vida real en suspenso y aplaza obligaciones para entregarse a la lectura de un buen libro, l tambin leer entre lneas que sa es una actividad importante, que amerita postergar muchas otras cosas. Y a medida que comparte ese sentido crucial de la lectura, ir creando tambin un hbito, es decir, la repeticin de unas condiciones particulares de tiempo y de espacio; una atmsfera de introspeccin e intimidad que, en lo sucesivo, asociar con la lectura y que quizs se le vuelva una costumbre indispensable para toda la vida. Pero adems, mientras esas revelaciones suceden, ese nio al que un lector adulto le lee estar empleando el tiempo en ejercitarse en procesos muy complejos de desciframiento, como cuando era beb y miraba su primer libro de imgenes. Seguir aprendiendo a identificarse con uno u otro personaje; ejercitar su capacidad de anticiparse al curso de los acontecimientos; incorporar nuevas palabras a su propio diccionario mental; afinar sus mecanismos para distinguir la ficcin de la realidad y para saber cundo el lenguaje nombra y cundo sugiere y cundo calla y cundo permite distintas interpretaciones y cundo nos pide mayor obediencia. Y entonces ir ampliando su men y sus tiempos de lectura y buscar libros ms largos y complejos, como los cuentos de miedo o las novelas o las historietas o los libros informativos que sacian su curiosidad enorme de conocer lo de afuera, pero tambin lo de muy adentro, en el fondo de s mismo. Y ejercitar su criterio para interpretar, comprender, comparar y descubrir cules son los libros que responden ms a sus intereses y preguntas. Leer literatura con los nios y las nias es ofrecerles todo eso. Y todo eso se ofrece paradjica y simplemente, leyendo, sin falsas pretensiones pedaggicas. Dejando libre un lugar para la experiencia de la lectura gratuita, sin someterlos a indagatorias sobre la idea principal y las ideas secundarias, y construyendo esa atmsfera de intimidad en la que el dilogo es posible y a veces puede ejercerse tambin con gestos, con silencios o con comentarios sueltos. Crear espacios en la casa, en el aula o en la biblioteca para leer por el puro placer de estar juntos, de compartir sueos, temores, intereses e incluso obsesiones y acompaar a esos lectores a confrontarse con las tareas existenciales, con los valores y con los retos de la vida que recrean los libros. Leer es tambin leer el interior de los nios, con sus preguntas, sus sueos, sus dudas y sus particularidades para acompaarlos a escoger los libros que necesitan y para ayudarlos a formar un criterio propio. Tratar de poner en sus manos los mejores libros, esforzndose por conocer la literatura infantil que se publica ahora o, al menos, por preguntarse qu dicen los libros que se ofrecen a los nios, quin los firma, qu ocultan, que sugieren, qu

aportan y qu tan cercanos pueden resultar al deseo de cada nio o nia, pues cada quien es diferente y necesita encontrar sus propios textos. Por ser los adultos cercanos quienes conocen mejor que nadie a sus lectores, son ellos los indicados para ayudarlos a encontrar el libro preciso, en el momento preciso. Ese libro que el corazn y el deseo le van pidiendo a cada ser humano, en diferentes momentos de su vida y que quedar guardado en lo ms profundo de la memoria, ligado al afecto de esas personas que acompaaron su descubrimiento. Es importante aclarar que nuestro trabajo no plantea etapas asimilables a tal o cual edad cronolgica ni separadas entre s por alguna barrera estricta. Las variaciones entre los lectores de carne y hueso son infinitas y sus ritmos iniciales de aprendizaje lector, al contrario de lo que suele pensarse, no inciden en sus procesos futuros. Lo que s podemos asegurar es que la experiencia de leer en la primera infancia incide en el proceso de alfabetizacin y, por eso, las dos primeras etapas estn interconectadas. A nuestro modo de ver, en ellas se sientan las bases que permiten asociar la lectura con la interpretacin simblica y no con el aprendizaje de unas meras convenciones verbales. Sin embargo, vale la pena aclarar que esta experiencia de leer literatura de viva voz, conectndola con el deseo y con las preguntas fundamentales, puede desarrollarse tambin con nios mayores y con jvenes pues muchos de nuestros nios y nias no han experimentado otras formas de lectura distintas a las que se derivan de un proceso de alfabetizacin mecnico.
Tercera etapa: Yo leo solo.

Cada lector, a su propio ritmo, llega a un momento en el que, no slo est listo, sino que adems necesita leer en privado, sin que nadie lo interrumpa ni ose siquiera preguntarle qu est leyendo. La lectura se conecta con el mbito de su intimidad y puede convertirse en brjula de una bsqueda personal a la que quizs los adultos ya no estemos invitados. En ese momento, que se da, con enormes variaciones entre la preadolescencia y la adolescencia, la experiencia de la literatura es ms necesaria y ms reveladora que nunca. Nuestros nios y nuestros jvenes de ciudad estn prisioneros en una cultura tecnocrtica del bullicio que los iguala a todos y les impide refugiarse en lo profundo de s mismos. Sin embargo, a pesar de que los veamos moverse con mucha propiedad en ese ambiente exterior, lleno de amigos y de estmulos mediticos, los muchachos de esta tercera etapa tienen sed de palabras. Sus preguntas existenciales, sus miedos, sus inseguridades y su mundo interior, lleno de enigmas sobre amor, sexualidad y pulsiones en conflicto, los hace terriblemente vulnerables. De ah que la lectura de los textos literarios, de esos libros reveladores, que no se leen slo con los ojos sino con el corazn y con el deseo, sean ms necesarios que nunca para el crecimiento emocional. La literatura puede ofrecerles un espacio interior para refugiarse y construir su particularidad de sujetos; para explorar sus experiencias y sus secretos ms ntimos. En medio del bullicio y de la avalancha de noticias que vienen desde afuera, la literatura ofrece al lector noticias de s mismo. No obstante, muchas veces, la enseanza de la literatura en la escuela va por un camino bien distinto. De ah que sea importante garantizar de nuevo, como en las dos etapas anteriores, un lugar propicio para la lectura gratuita, placentera y reveladora, a salvo de

indagatorias acadmicas sobre tema, argumento, movimientos literarios aislados, resmenes y anlisis ajenos a la vida. As mismo, hay que seguir leyendo, ms all de las apariencias, el interior de esos seres vacilantes y llenos de preguntas para ayudarlos a descubrir esos libros que resultan nicos e indispensables para cada ser humano. En esta tercera etapa, como en las anteriores, lo que garantiza la plena vigencia de la literatura es justamente la posibilidad de leernos en ella; es decir, de situarnos como se situaba el beb en ese tejido simblico, en ese gran texto escrito a varias voces por una infinidad de autores a lo largo de la historia de la humanidad. Ese gran texto construido por los seres humanos de tantas generaciones que, ms all de los libros tiene que ver con las producciones culturales de nuestra comn humanidad, es el que da sentido al hecho de leer. Y leyendo as, desde nuestra voz particular, no slo podremos descifrarnos a nosotros mismos sino tambin descifrar y entender a los otros. Ms all de consideraciones ligadas al xito acadmico o a indicadores numricos, el reto de formar lectores tiene que ver con una concepcin de educacin sentimental y emocional profundamente integrada a la educacin intelectual. Dado que la literatura nos permite vivir distintos papeles, experiencias y miradas y ensayar ser muchos otros, bajo la piel de nosotros mismos, nos abre los ojos, el sentimiento y la razn para leer tambin todos esos relatos y todas estas versiones aparentemente irreconciliables que circulan en Colombia. As las cosas, en este momento de pas, leer es un asunto de vida o muerte, en un dramtico y contundente sentido literal. Yo pienso que entre todos podemos transmitir a las nuevas generaciones, con palabras viscerales y sencillas, el sentido de la experiencia literaria, que consiste en construir esas habitaciones donde los sueos se encuentran con la realidad y donde es posible que cada quien invente su propia vida.

BIBLIOGRAFA BSICA Bettelheim, Bruno. Aprender a leer. Barcelona, Grijalbo, 1987 Bettelheim, Bruno. Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona, Grijalbo, 1976. Bruner, Jerome. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza Editorial, Madrid, 1984. Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Madrid, Alianza Editorial, 1984 Escard y Bass, Merc. La Bebeteca de Can Butjosa. (Artculos varios, publicados como documentos de la biblioteca de Can Butjosa). Ferreiro, Emilia y Teberoski Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Buenos Aires, Siglo XXI editores,1971. Gamarra Pierre. El libro y el nio. Buenos Aires, Kapelusz, 1976 Gardner, Howard. Inteligencias mltiples. Barcelona, Paids, 1995

Held Jacqueline. Los nios y la literatura fantstica. Barcelona, Paids, 1981 Ong Walter. Oralidad y escritura. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995. Pelegrn Ana. La aventura de or. Madrid, Cincel, 1982. Pelegrn Ana. Cada cual atienda su juego. Madrid, Cincel, 1981. Pelegrn Ana. La flor de la maravilla. Juegos, recreos y retahlas. Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1996. Penac, Daniel. Como una novela. Santaf de Bogot, Norma, 1993. Reyes Yolanda. Nidos para la lectura, en Revista Alegra de Ensear, N 40, Fundacin FES, Cali, 1999. Reyes Yolanda. Los libros sin pginas, en Cmo formar hijos lectores y no morir en el intento. Coleccin Los Libros del Taller. Taller de Talleres, Bogot, 1998. Reyes Yolanda. Un mundo de palabras habitado por el hombre, en Amigos del Libro. Asociacin Espaola del Libro Infantil y Juvenil. Madrid, 1995

Forman beb s lect ores

Todava no conocen el abecedario, pero son capaces de "leer" tres o cuatro libros en una sola tarde. Los nios que acuden a la "bebeteca" o biblioteca para bebs, con una edad de entre cero y tres aos, tienen a su alcance decenas de ttulos de diferentes formas, tamaos, colores, texturas y contenidos. Arrullos, rondas, juegos de palabras, cantinelas, retahlas, relatos con y sin ilustraciones, conforman el material literario que padres e hijos comparten dentro de este espacio, en un proceso que propone fomentar la lectura antes de la escolarizacin. Se trata de un sistema que en Mxico ha resultado ms efectivo que las campaas de promocin a la lectura, coinciden el editor y ensayista Daniel Goldin y la pedagoga Eva Janovitz. "Al adulto lo reeduca, le replantea su papel; y en el nio interviene en la etapa ms importante, cuando se construyen los cimientos de su vida", asevera Janovitz.

Promover la lectura en bebs no se limita, solamente, a ponerlo en contacto con libros, advierte Goldin. "Requiere hablarle al nio de otra manera y acercarlo, mediante cantos y relatos, a una modalidad distinta del lenguaje que, al igual que la lectura, no se reparte socialmente de forma igualitaria". Hasta ahora se han instalado bebetecas en dos bibliotecas pblicas centrales del pas: las de Quertaro y Guanajuato, de acuerdo con una consulta realizada por REFORMA. La primera se ubica en el Centro Educativo y Cultural Manuel Gmez Morn y la segunda en el Centro Cultural Guanajuato. Existe el proyecto de abrir una ms en la nueva biblioteca central de Hidalgo, mientras que en el Distrito Federal la Biblioteca Vasconcelos crear tambin un espacio para la fomentar la lectura en la primera infancia, anticip Ignacio Padilla, director del recinto. El Centro Cultural Tijuana inaugur la suya apenas en octubre, pero recibir un nuevo impulso con una campaa que iniciar el 13 de febrero titulada "Vocales y machincuepas".

Preparan la alfabetizacin En el momento en que un nio ingresa al sistema de educacin formal sus posibilidades de aprendizaje estn definidas, en gran medida, por lo que se haya hecho o dejado de hacer durante los primeros aos, seala la escritora colombiana Yolanda Reyes, promotora de esta iniciativa en Amrica Latina. "Est demostrado que la carencias lingsticas y comunicativas durante los tres primeros aos de vida afectan la calidad de la alfabetizacin posterior", aade la especialista, quien plantea que una persona comienza a "leer" desde la cuna. Comprender que el beb descifra e interpreta seales, les otorga sentido y se convierte en lector, supone no slo un cambio en la concepcin de la lectura (ligada al texto escrito), sino tambin implica reconocer que los nios son sujetos plenos de derechos, apunta Reyes. Por eso, en la bebeteca los pequeos, al elegir un libro, empiezan a decidir. Una vez seleccionado pueden abrazarlo, tomarlo al derecho y al revs o de arriba para abajo. En todo momento estn acompaados de sus paps, abuelos o tos, pero nadie los amonesta si muerden un ejemplar, voltean la canasta donde se guardan libros o se los echan encima.

Mercedes Garca, responsable de la bebeteca queretana, la primera en el Pas inaugurada en noviembre de 2005, sabe que este contacto preliminar con el libro es necesario, antes de que los pequeos descubran las mltiples historias que resguardan. "Todos los ejemplares se pueden tocar. Los paps entran descalzos, con ropa cmoda o sus botas de quirfano desechables. Y todos a disfrutar de tirarnos en el piso. Hacemos, entonces, lectura en voz alta y siempre hay una persona que acompaa a los padres", indica Garca, encargada tambin de la Biblioteca Infantil El Paraleleppedo. En esta bebeteca, puntualiza, no hay maestros sino guas, la mayora licenciados en educacin, psicologa o pedagoga. "A los adultos les explicamos que nuestra labor es acompaar este acercamiento de sus hijos con la lectura, de manera respetuosa y sin forzar a los nios". Se les aclara que, dentro de un ao o ms, los pequeos no saldrn leyendo en el sentido tradicional del trmino o escribiendo. "Pero s saldrn enamorados del libro, y el proceso lector va a ser mucho ms fcil; van a solicitar leer". Este lugar, con capacidad para recibir a un mismo tiempo a 15 bebs junto con sus paps, atendi en su primer ao a 9 mil 500 visitantes. La bebeteca de Guanajuato, que comenz a funcionar en septiembre dentro de la sala infantil, ya necesita ampliarse, refiere Gilda Noguerola, directora de la biblioteca. All caben tres bebs con sus respectivos acompaantes y, a veces, el "estacionamiento de carreolas" tiene diez vehculos en espera, comenta la funcionaria, quien confa en extender el rea este mismo ao. Sitios como ste, observa, propician que familias y no slo estudiantes visiten la biblioteca. Adriana Caldern, a cargo de la sala, cuenta que la mayor parte de los usuarios se convierten en visitantes frecuentes. Aunque ir constantemente a las bebetecas resultara ideal, Janovitz opina que lo importante es la relacin de calidad entre padres e hijos. "Una hora de haber estado all durante una semana equivale, en la vida cotidiana, a un ao de convivencia", pondera la especialista y recuerda que la iniciadora de las bebetecas fue la asociacin francesa ACCES, que lucha contra la exclusin social de los menores. Existen lugares semejantes en Colombia, Cuba, Argentina, Inglaterra y Espaa.

Una condicin en todas las bebetecas es seleccionar el mejor material. "Los nios son muy crticos con los libros; cuando no son buenos, los cierran y te mandan a volar", previene Janovitz. Goldin lamenta que varios ttulos para bebs se basen en un "modelo estpido" que ensea lo obvio. "Se dice, por ejemplo: arriba est la lmpara, abajo el zapato. Creo que se puede hacer mucho ms, despertar la inteligencia visual, agrandar las capacidades del nio para el relato. El lmite de lo que debe ser un libro para bebs no lo conozco", asevera.

Jairo Anbal Nio

Preguntario
0 Usted - 1 Leccin - 2 Qu es el gato? 3 Qu es el ro? - 4 Qu es la gaviota? 5 Qu es la tristeza? - 6 Conejos 7 Vista - 8 Qu es el mar? 9 Si los enamorados vivieran en la luna? 10 Qu es el Silencio? - 11 Qu fue primero? 12 Porqu las jirafas tienen el cuello tan largo? 13 Qu es el bho? 14 Cmo se pasa al otro lado del espejo? 15 Qu es la despedida? - 16 La Gioconda 0 USTED
Usted que es una persona adulta - y por lo tantosensata, madura, razonable, con una gran experiencia y que sabe muchas cosas, qu quiere ser cuando sea nio?

1 LECCION
-Paula, usted sabe qu es es una oveja? -S. La oveja es una nube con paticas.

2 QU ES EL GATO?
El gato es una gota de tigre.

3 QU ES EL RO ?
El ro es un barco que se derrriti.

4 QU ES LA GAVIOTA?
La gaviota es un barquito de papel que aprendi a volar.

5 QU ES LA TRISTEZA?
La tristeza es un ajedrecista que siempre juega con las piezas grises.

CONEJOS
El hombre que todos los das soaba con conejos abri las alas de la ventana y atisb el aire seco de la noche. Se desnud lentamente se meti entre las sbanas como una criatura que se sumerge en un pozo de hierba y llor largamente porque en la radio haban anunciado la destruccin total de la cosecha de zanahorias.

7 VISTA
Los cerros tienen un color de msica dorada. Una nia ciega camina erguida y con pies sabios. Su bastn es un pjaro blanco revoloteando en su jaula de sombras. Los cerros suenan a crepsculo y la ciega no se pierde de vista.

8 QU ES EL MAR?
Para el pez volador el mar es una isla rodeada de tierra por todas partes.

9 SI LOS ENAMORADOS VIVIERAN EN LA LUNA?

Si los enamorados vivieran en la luna en noches de tierra llena

- cogidos de la manocontemplaran el ocano azul de nuestro planeta y lo veran lleno de estrellas de mar.

10 QU ES EL SILENCIO?
El silencio son seis cuerdas sin guitarra.

11 QU FUE PRIMERO?
Qu fue primero, el huevo o la gallina? Primero fue el pollito.

12 PORQU LAS JIRAFAS TIENEN EL CUELLO TAN LARGO?

Las jirafas tienen el cuello tan largo porque necesitan mordisquear las altas hojas de los rboles para tener la ilusin de que se alimentan de ventanas.

13 QU ES EL BUHO?
Albenzar Pantoja, eminente bilogo de Cartagena de Indias, descubri que el bho, simplemente es un gato al que le crecieron los ojos. En unos papeles encontrados en su laboratorio y que estaban semidevorados por las polillas, aclara el asunto de las alas. All consigna que gracias a su tesn y a su preocupacin por el estudio de los bhos, en alguna parte de la noche le fue dado el privilegio de contemplar el misterioso vuelo de los gatos.

14 CMO SE PASA AL OTRO LADO DEL ESPEJO?

Para pasar al otro lado del espejo, se necesita del valor temerario de un nio de siete aos, de su facultad para convertir el azul en quetzal y la nube en garza. El sabe que tiene que ascender por la vertiente ms peligrosa del espejo, trepar cuidadosamente para no tropezar con el brillo, afianzar con firmeza el pie para evitar hundirse en la garganta de los reflejos, y eludir el encuentro cegador con los ojos de su doble. Entonces llegar a la cspide y pasar al resplandor del otro lado, descendiendo por la parte oscura de la luna.

15 QU ES LA DESPEDIDA?
La despedida es una mano que es un pauelo que es el corazn y la distancia. La despedida es una mano que es un pauelo que es una mano en el corazn de la distancia.

16 LA GIOCONDA
Una vez en Barranquilla existi un hombre que dedic su vida a estudiar el fenmeno de la sonrisa de la Gioconda. Luego de muchos aos de estudio e investigaciones, descubri que Leonardo no pint sobre el rostro de la mujer ninguna sonrisa. De su pincel surgi un rostro adusto con ojos del dulce color de las nubes del vino. Es el espectador quien al mirarla y quererla sonre primero. Ella lo hace despus

a revista Novedades Educativas, en su nmero 102 (junio de 1999), trae de regalo una verdadera joyita en forma de libro. Se trata de "Juegos de lectura en voz alta", de Luis Mara Pescetti. El libro propone una serie de juegos que resultan ser un buen divertimento para llevar adelante con grupos de nios. El espritu de estos juegos de lectura es ayudar a perder inhibiciones y ganar confiaza a la hora de leer en voz alta frente a un grupo. Y para que todos descubran "que no hay una sola manera de leer bien en voz alta, sino muchas, muy diferentes, divertidas, emocionantes, emocionadas, tristes, solitarias, alegres, perdidas". Adems, el libro trae un reportaje a Luis Mara Pescetti realizado por nios de 10 aos de la escuela Amrica del Sur, desde la Argentina a Mxico, va Internet. Transcribimos a continuacin, con autorizacin de los editores, algunos de los juegos que contiene el libro.

Leer en voz alta no es un juego son muchos

Vamos a proponerles diversos juegos que se hacen leyendo en voz alta. Algunos de ellos quizs les parezca que no estn muy relacionados con la lectura. Es un poco as y es intencional. Lo que se busc es, justamente, distraer a la persona del hecho de que estaba leyendo en voz alta. Que se olvidara de eso, que la atencin fuera a otra parte, a seguir las reglas del juego, lo que fuera. Por qu? Porque con esos juegos queremos, justamente, hacer que cada uno gane confianza, no se sienta tan extrao leyendo algo en voz alta, diciendo algo en voz alta frente a todo el grupo. Nos pareci que la mejor manera de empezar es dejando a un lado el hecho de la lectura como tal. Aqu casi no importa qu se lee, ni cmo se lo hace. De esa manera, nadie se sentir juzgado ni presionado por el hecho de que se debe entender lo que lee. Podramos decir que en estos primeros juegos no importa si se entiende o no el sentido de lo que se lee, porque no hay ningn sentido para entender. Lo importante es que suelten la voz y no sientan vergenza de estar diciendo algo en voz alta, de que el grupo los oiga. Lo vamos a repetir, en estos primeros juegos no importa el sentido de lo que se lee, todos estn dirigidos al hecho de leer en voz alta, y a ganar confiaza, divertirnos, haciendo eso. Eliminamos, muy a propsito, cualquier cosa que tuviera que hacerse bien, ac no hay nada para hacer bien, cada uno lo hace como quiere. Son juegos para divertirnos y para ir ganando confianza, ni ms ni menos que eso.

Juegos "no tan locos"

Leer el texto, variando la intensidad segn el tamao de las letras

En el ejemplo que se da a continuacin, vemos que las letras tienen diferentes tamaos; lo que debemos hacer es leer ese prrafo respetando el tamao de las letras. Si es una letra grande la leeremos ms fuerte, si es una letrra pequeita la leeremos en voz baja. Si en un rengln las letras se achican, nosotros tambin iremos bajando el tono de nuestra voz. "El mundo est preocupado porque

los tigres de Bengala se extinguen, por eso cada tanto mandan

a alguien para que los cuente. "La ltima vez le toco a Jernimo Walawalkar Evans, un muy experto contador de tigres, persona lista y meticulosa que nunca se permiti distracciones en su oficio."
( Ema Wolf. Nabuco, etc. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 1998.)

Quin Contina? (A quin le tocar?) El maestro preparar unos papelitos con nmeros, del 1 al ... (tantos como nios haya en el saln). Los mezclar, bien mezclados (porque se puede mezclar mal mezclado) en una bolsa o un sombrero. Luego pasarn los nios y cada uno tomar un papelito, el cual deber esconder, sin decirle a nadie qu nmero le toc en suerte. Cada nio tendr un nmero escondido en su mano, esto crear cierto misterio, porque sabemos nuestro nmero, pero no sabemos qu nmero le habr tocado al compaero que est sentado al lado nuestro, o a la compaera de adelante. El juego consiste en que, de a uno, cada nio deber leer un rengln completo, o, como siempre haremos, hasta el primer punto (seguido o aparte). Comienza con el nio al que le toc el nmero 1. El debe decir uno, y comenzar a leer (hasta terminar el rengln o hasta el primer punto, como hayamos acordado). Inmediatamente, el nio que recibi el 2, debe decir dos y continuar l con la lectura. Luego otro nio dir tres y seguir leyendo. Y as hasta que se terminen todos los nmeros. De esta manera iremos leyendo el texto con un poco de expectacin, de misterio, sabemos cundo ser nuestro turno, pero ignoramos quines estarn antes y quines nos seguirn. Se me ocurri que, para agregar ms misterio a este juego, se podra hacer de noche y con la luz apagada..., pero despus pens que a la noche nadie va a la escuela (y que sin luz tampoco alcanzaramos a leer nada). O sea que descartemos esta ltima idea. Variante Cada nio escribe, en un papelito, su nombre, despus hace una bolita con l y se lo da al maestro, que mezclar todos los papelitos (mezclando bien mezclado). Luego ir sacando de a uno, leyendo el nombre del nio al que le tocar leer (un rengln o hasta el prximo punto), termina se e inmediatamente (para que no se interrumpa el ritmo de la

lectura), el maestro dice el nombre del nio siguiente. Y as hasta que se acaban los papelitos..., o el texto, o suene la campana..., o vaya uno a saber qu es lo que pasa, porque as son las cosas, y habr que seguir otro da. Variante (de la variante) Esto slo se puede hacer una vez, porque luego ya pierde la gracia, pero puede ser divertido. Que el maestro haga trampa y repita el nombre de algn nio al que ya le toc leer. Si el maestro tiene buena relacin con el grupo, siempre causa risa cuando el maestro, jugando (atencin: ju-gan-do) hace una trampa y los nios lo descubren.

Juegos "locos" (incluye unos "juegos muy locos")

Notitas de amor Cada nio deber escribir una notita de amor en un papel pequeo. Puede ser una declaracin de amor, o un reproche amoroso, y debe tener, por lo menos, dos renglones. Las notitas son secretas, nadie le puede decir a nadie qu fue lo que escribi. A medida que van terminando de escribirlas, hacen un bollito de papel (para que no se vea cul es o qu dice) y lo dejan en la mesa del maestro, en la que vamos haciendo dos montaitas. Una con los mensajes escritos por los varones y otra con las notas escritas por las nias (mientras tanto, el maestro va mezclando cada montoncito, por separado, lo mejor posible). Cuando todos terminaron, empezamos el juego, que consiste en esto. El maestro explica que stos son mensajes de amor para los nios de este saln, que el cartero dej encima de su mesa, as que debern pasar a leer en voz alta el que le haya tocado. Los chicos irn pasando de a uno a tomar uno de los mensajes (con los ojos cerrados y al azar, sin saber cul agarran) y leyndolo en voz alta. De esta manera: pasa un varn, toma un mensaje de la montaita de las mujeres, lo lee en voz alta y se va a sentar; pasa una nia, toma un mensaje del montoncito de los varones, lo lee en voz alta y se va a sentar. Y as sigue. Lo divertido del juego es que parece que el que lo lee en voz alta hubiera recibido ese mensaje, fuera algo realmente dirigido para l (incluso el maestro puede sacar un papelito..., a ver cmo le va!).

Para leer... leyendo juegos para leer en serio

En enero de 1994 fui a tomar un curso sobre Filosofa para Nios a New Jersey. Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y los otros profesores nos hicieron leer de diferentes maneras. Cada uno de estos modos era divertido y estimulante en s mismo. Haca que uno estuviera atento a cundo le tocaba leer, que conociramos la voz de todos, incluso la de los que hablaban muy poco (a los que hablbamos mucho a veces nos tocaba un rengln pequesimo, por esas cosas del azar y de la justicia). Del recuerdo de esas prcticas y de la experiencia de la profesora Gloria Arbons, tambin de Filosofa para Nios, comparto con ustedes las siguientes maneras de leer. Una sugerencia antes de empezar: si la cantidad de nios del saln lo permite, si el tamao mismo del saln lo permite, es mejor hacer estos ejercicios sentados en rueda. Slo tres renglones Para esta manera de leer, y las siguientes, es mejor que cada nio tenga un ejemplar del libro o una copia del texto. Es mejor, pero no quiere decir que solamente as se pueda hacer. Si hay un solo texto, o unos pocos, se lo irn pasando de compaero en compaero. Se trata de que cada nio lea tres renglones y luego siga otro compaero. Tres y slo tres (o dos y slo dos, o cuatro y slo cuatro, lo importante es que sea una cantidad fija de renglones, igual para todos, y que la lectura fluya bien). No importa si esos renglones terminan con una frase por la mitad, o si alguno es muy corto y el que le sigue es muy extenso. Si el azar hizo que me tocara leer unos renglones largos, bien; si fueron cortos, de una sola palabra, bien tambin; si era la frase ms importante del cuento, bien; y si era una frase sin la ms mnima importancia, bien tambin. Hay algo muy democrtico en esta cosa que, a primera vista, parece un poco arbitraria, ya que nadie lee ms porque lea mejor. Dicho de otra manera, si leer bien fueran moneditas, no se hace leer ms a los que tienen ms de esas monedas. Tengan las monedas que tuvieren, a todos se les pide el mismo esfuerzo. Recuerdo una ancdota que me contaba mi padre, cuando l cantaba en el coro de la escuela y la directora deca: A ver, a ver..., usted, Pescetti, cllese (y se haca un silencio en el que l se callaba y todas las miradas... y odos... se concentraban en l, y ella completaba asintiendo) ah, ya me pareca que era usted el que desafinaba! En general, los coros escolares estn llenos de actitudes como sas, que son muy buenas para la afinacin, pero muy malas para las ganas de cantar, y para la autoestima de aqul a quien hicieron callar. Leer en voz alta es, de alguna manera, muy parecido a cantar. Nos sentimos expuestos frente a los dems, sentimos que hay algo que tenemos que hacer bien y que todos nos estarn juzgando. Entonces ser bueno que quienes trabajamos con los nios recordemos que hacer leer en voz alta no es un fin en s mismo, sino una manera ms de desarrollar el gusto por la lectura y, sobre todo, el gusto por la palabra. La palabra leda, la palabra en nuestra boca, en la boca de los compaeros. La palabra que aqu suena dulce; all, tmida; all, demasiado fuerte; en otro, quebrada por la emocin o el susto. En suma, el pensamiento y el sentimiento hechos sonido. Lo democrtico del asunto radica en que ms all de quin sea cada uno, deber leer el rengln que le toc en suerte. Luis Mara Pescetti