Algunos aspectos sobre el concepto de nmero Manuela Bolea Murga1 El concepto de nmero es algo abstracto.

Para que los nios comprendan y construyan el concepto de numero se requiere que previamente tengan claros otros aspectos que estn implicados en el, como son: la clasificacin, la seriacin, la ordenacin, la correspondencia uno a uno, la conservacin de la cantidad y la expresin escrita del numero o la grafa o numeral respectivo. El concepto de numero es el resultado de la sntesis de la operacin de clasificacin y de la operacin de seriacin: un numero es la clase formada por todos los conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupa un rango en una serie, serie considerada a partir tambin de la propiedad numrica.2 La clasificacin es considerada como una operacin lgica fundamental en el desarrollo del pensamiento, (que en trminos generales se reduce a) juntar por semejanzas y separar por diferencias.3 Este acto de clasificacin se puede realizar en forma interiorizada, pensada y en forma efectiva al juntar o separar los objetos en forma concreta. La clasificacin considera principalmente las caractersticas cualitativas de los objetos. Por otro lado, en la clasificacin se toman en cuenta otros dos tipos de relaciones: la pertenencia y la inclusin. La pertenencia es la relacin que se establece entre cada elemento y la clase de la que forma parte y est fundada en la semejanza. As, se considera que un elemento pertenece al conjunto de elementos de esa misma clase cuando se parece o asemeja a ellos porque comparte caractersticas similares. Las clases de cuatro, cinco o seis nos hablan de una relacin de semejanza cuantitativa. La inclusin es la relacin que se establece entre clase y subclase, lo cual nos permite determinar que una clase tiene mayor nmero de elementos e incluye a varias subclases. La inclusin es importante considerarla porque al hablar, por ejemplo del numeral 4, este en si incluye a los nmeros inferiores (3, 2, 1 y 0); es mayor que ellos y en aspectos de suma permite que el alumno parta de l cuando se estn sumando otras cifras. La seriacin, por su parte, implica establecer relaciones entre elementos que son diferentes en ciertos aspectos y que es posible darles un orden en esas diferencias. La seriacin tiene dos propiedades fundamentales: transitividad y reciprocidad.4 La transitividad implica establecer una relacin entre un elemento de una serie y de este con el posterior, A > B y B > C entonces A > C. La reciprocidad implica establecer una relacin entre una serie de manera decreciente o creciente, as 2<3 o bien 3>2. Las relaciones que se establecen a travs de la clasificacin y la seriacin se fusionan en el concepto de nmero por medio de la operacin de correspondencia, que a su vez permite que se llegue a la construccin de la relacin de la conservacin de la cantidad. La relacin de correspondencia de uno a uno o correspondencia biunvoca se lleva a cabo cuando comparamos dos conjuntos de objetos y relacionamos un elemento de un conjunto con otro elemento del otro conjunto, determinando si son equivalentes los

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Artculo publicado en Ethos educativo, No. 22, Morelia, abril de 2000, pp. 78-88. M. Nemirovsky y A. Carvajal, Qu es el numero? y Construccin del concepto de numero en el nio, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar. Antologa Bsica, Mxico, 1997, p. 11. 3 Ibd., p. 12. 4 Ibd., p. 15.

conjuntos cuando tienen el mismo nmero de elementos, o si son diferentes porque son mayores o menores.5 Adems de lo antes expuesto es necesario tocar algunos aspectos relacionados con el conteo oral y con la grafa o numeral. En lo particular, se considera conveniente que se efectu el conteo oral con los alumnos. Casi en todas las actividades que se promueven se puede llevar a cabo un conteo oral. Esta es una actividad que es considerada como la va primaria en la que los nios pueden ir adquiriendo el concepto de nmero.6 Sin embargo esta actividad por si sola, sin el manejo de todos los aspectos que implica el concepto de nmero, se reduce a una mera recitacin de palabras con un orden establecido. En otras palabras, el conteo oral es una recitacin de una serie de palabras secuenciadas a nivel de rutina y memoria, porque para una actividad de conteo real se requiere que el nio asigne a cada palabra una correspondencia con los elementos que estn siendo contados, con lo que estaramos de hecho hablando de una enumeracin.7 La memorizacin de la serie numrica es buena, sobre todo en las etapas iniciales y las reglas que rigen a las decenas posteriores al veinte pueden ser generalizadas por los nios, para a nivel de hiptesis, ampliar la secuencia. Igualmente, al hablar del numeral o de la grafa numrica por si solo nos referimos a signos arbitrarios que requieren de un manejo convencional social. La grafa numrica es una representacin simblica del nmero, y que el nio lo trace o identifique no implica necesariamente que tenga el concepto del nmero que como tal representa. En ambos casas, tanto en lo que se refiere al conteo oral como al hecho de identificar o trazar numerales, no implican en s que el nio tenga el concepto de numero; en un caso repite palabras y en otro copia o reconoce un smbolo grfico. 8 De esta forma se proponen diferentes tipos de actividades que buscan: 1.- Comparar conjuntos de objetos a nivel de pertenencia, equivalentes o no equivalentes, partiendo de algunas caractersticas cualitativas a nivel de percepcin ptica, principalmente, (color / tamao / forma / distancia / ubicacin), aunque tambin se busca la estimulacin de otros sentidos, como: tacto (liso / suave / rugoso / duro / blando), odo (fuerte / suave / ruido / silencio), olfato (fresco / aromtico / limpio / sucio / comida) y gusto (salado / dulce / acido / picante / amargo). 2.- Comparar conjuntos de objetos buscando una correspondencia biunvoca y empleando la numeracin o conteo oral, realizando transformaciones para ir manejando aspectos de conservacin de la cantidad. 3.- Plantear situaciones por medio de las cuales se emplee la seriacin empleando la transitividad y la reciprocidad, comparando tres o ms conjuntos de objetos o buscando formar conjuntos equivalentes a un conjunto dado; o agregando un objeto cada vez, sealando sus caractersticas y ordenando los objetos de forma decreciente o creciente. 4.- Transformar conjuntos pertenecientes a una familia para integrarlos a otra familia, sealando clases y subclases. 5.- Realizar ejercicios de correspondencia a nivel de representacin por medio de dibujos. 6.- Representar la cantidad por medio de dibujos.
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Ibd. .. p. 18. Ed. Labinowicz, EI conteo en los nios de los primeros aos: capacidades y limitaciones, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Bsica, Mxico, 1997, p. 75. 7 Arthur Baroody, Tcnicas para contar, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Bsica, Mxico, 1997, pp. 82-97. 8 P. Bollas, Representacin grfica, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Bsica, Mxico, 1997, pp. 46-47.

7.- Representar la grafa o numeral y trazo Ahora bien para la enseanza de estos aspectos es importante que se tome en cuenta el nivel de madurez adquirido por el nio, partir de dicho nivel y llevarlo a niveles nuevos de desarrollo, fomentando situaciones de interaccin continua del nio con los materiales y con sus dems compaeros de aula, despertando el inters por los contenidos que se ofrecen. Partir del nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos Jean Piaget considera que el aprendizaje depende de las estructuras internas de los sujetos, que parten de la herencia y que por medio de la actividad del organismo son modificadas y transformadas en nuevas estructuras, que permiten un aprendizaje ms rico y complejo. Igualmente se sostiene que el aprendizaje es factor y producto del desarrollo, y que las estructuras cognitivas son heredadas y modificadas. La diferencia entre un estadio y otro es cualitativa y no slo cuantitativa. Por otro lado se considera que el proceso de construccin gentica se explica por medio de la asimilacin; que es un proceso de integracin de conocimientos nuevos a los viejos y de acomodacin, que es la reformulacin de nuevas estructuras. Ambos aspectos constituyen la adaptacin activa. El conocimiento no es copia de la realidad; es una interpretacin subjetiva de ella que lleva a representaciones organizadas y a la formacin de instrumentos de conocimiento a travs de la actividad y de la operacin. EI conocimiento es resultado de la interaccin del individuo con determinadas estructuras mentales y la realidad. De ah que se distingan etapas o estadios. La percepcin, representacin simblica y la imaginacin son otros procesos de la exploracin, seleccin, combinacin y organizacin de las informaciones. Se destacan como aspectos centrales la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio. Se parte de esquemas ya elaborados para la formulacin, a travs de la actividad, de nuevos esquemas. La actividad es necesaria para el desarrollo de instrumentos de conocimiento. El liniguije es muy importante en el pensamiento formal y en la cooperacin. EI aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares. Los llamados estadios pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas, como a su estructura. En el desarrollo cognitivo existen regularidades y las capacidades de los alumnos guardan una estrecha relacin unas con otras. Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al siguiente estadio mediante una estructura con ciertos aspectos de jerarqua y lgica. La capacidad de comprensin y de aprendizaje de la informacin esta determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Con esto queda claro que hay ciertos lmites para el aprendizaje que estn determinados por las capacidades y el nivel de desarrollo o estadio. Slo es posible pasar de un nivel de desarrollo si las estructuras son modificadas, a partir de una diferenciacin y generalizacin de los esquemas que se apliquen a las nuevas condiciones de aprendizaje. Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, ms no el mecanismo bsico de adquisicin del conocimiento, que se basa en un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Con la asimilacin nos referimos a la incorporacin de nueva informacin a los esquemas que ya se poseen, y con acomodacin damos a en tender la modificacin de dichos esquemas a partir de un nuevo conocimiento. La relacin entre asimilacin y acomodacin es altamente interactiva. No es posible asimilar toda la informacin que se recibe, sino slo la que nuestro nivel de desarrollo y

conocimiento previa nos permite mediante el proceso de equilibracin.9 Un estadio dentro de la concepcin piagetiana est definido por las capacidades cognitivas que sufren un cambio cuantitativo y cualitativo, dentro de ciertos Lmites de edad que varan ligeramente de unas poblaciones a otras. Con determinadas estructuras que son integradas en su conjunto, cada una resulta de la precedente, incluyndola como una estructura subordinada y preparndola para la siguiente. Un cuadro un poco esquemtico de los estadios de desarrollo cognitivo planteados por Piaget sera el que se presenta en la pgina siguiente. (Ver cuadro 1.) SENSORIOMOTOR (0-2 aos) PREOPERACIONAL (2-4 aos) Preoperatorio (2-4 aos) Intuitivo (4-7 aos) OPERACIONES CONCRETAS , Operatorio (7-12 aos) OPERACIONES FORMALES (12-15 aos-adulto) * Inteligencia prctica: permanencia del objeto y adquisicin de esquema medios-fines. Aplicacin de este esquema a la solucin de problemas prcticos. Adquisicin del lenguaje. * Transicin de los esquemas prcticos a las representaciones Manejo frecuente de smbolos. Uso frecuente de creencias subjetivas. Artificialismo. Dificultad para resolver tareas lgicas y matemticas. * Mayor objetivacin de las creencias. Dominio progresivo de las tareas operacionales concretas (seriacin, clasificacin, conservacin de la cantidad)

* Capacidad para formular y comprobar hiptesis y aislar variables. Formato representacional y no vida real o concreto. Considera todas las posibilidades de relacin entre causa y efecto. Utiliza una cuantificacin relativamente compleja (probabilidad, proporcin, etc.) *M. Carretero, p. cit., p. 36. Sin embargo los planteamientos de Piaget nos ubican en el desarrollo cognitivo que pueden alcanzar los nios por si solos, pero es necesario retomar lo que en este sentido plantea Vigotsky sobre la zona de desarrollo prximo, y la interaccin social en el proceso de aprendizaje. Vigostky considera que existen como mnimo dos niveles evolutivos en el proceso de aprendizaje. EI primero de ellos lo caracteriza como el nivel evolutivo real; es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo,10 a travs de los cuales el nio realiza actividades por s solo, sin considerar la posibilidad de lo que puede hacer con ayuda de los dems. Al segundo nivel Vigotsky lo denomino zona de desarrollo prximo, que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo mental, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.11 Si un nio puede realizar alguna actividad independientemente, significa que las funciones mentales para tales actos han madurado en l; pero esto no nos aclara que procesos estn en formacin y en proceso de maduracin. El determinar el nivel potencial implica para nosotros un proceso dinmico sealando lo que ha sido completado a nivel evolutivo real y lo que
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Mario Carretero, Constructivismo y educacin, Aique, Grupo Editor, Buenos Aires, 1996, pp. 21135. Lev Vigostky, Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Complementaria, Mxico, 1997, p. 84. 11 Ibd., p. 85.
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potencialmente se puede desarrollar, con ayuda de la realizacin de tare as mediante la interaccin con otras personas mas capaces o bajo la gua del maestro. De aqu se destaca uno de los papeles centrales de la educacin, que permite llevar al individuo mas ala del nivel por el alcanzado en un momento determinado de su historia personal. De ah que se fundamente lo sealado de que es necesario partir del momento de desarrollo en que el nio se encuentra y realizar actividades que le permitan superar ese momento.12 Esto se traduce en: lo que hoy se hace con ayuda, maana se puede realizar solo. Vigostky resalta el valor de la instruccin, la transmisin educativa y la actividad tutorializada, y no tanto la actividad individual. Como se ve, la posicin de Vigostky difiere de la de Piaget en tanto que este plantea que lo que un nio pueda aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, mientras que Vigostky sostiene que el desarrollo cognitivo esta condicionado por el aprendizaje. Igualmente, existen diferencias en tanto como se considera el papel del lenguaje en los procesos de aprendizaje, destacndose a este no como una actividad individual, sino social. Aprendizaje significativo Ahora bien, para completar una propuesta se requiere agregar lo planteado por Ausubel, el cual se opone a un conocimiento memorstico, repetitivo y mecnico. El concepto de aprendizaje significativo se opone entonces a un aprendizaje de un contenido sin sentido para el alumno, y para que el nuevo aprendizaje tenga sentido requiere que este se incorpore al conjunto de conocimientos que previamente posee el sujeto de aprendizaje. As se explora el conocimiento preexistente, a fin de reinterpretar la nueva informacin. Se basa en un aprendizaje en el que el contenido no es arbitrario, sino que se relaciona con lo que el alumno ya sabe; puesto que el nuevo conocimiento se asentara sobre el viejo que el alumno domine. Ausubel considera que un aprendizaje es significativo, si el material a ensear tiene una significatividad lgica; es decir, el material tiene una coherencia y estructura interna y adems tiene una significatividad psicolgica que se basa en que el alumno cuenta con una estructura cognitiva que permite que sea relacionado y comprensible el material, y tiene una disposicin positiva a su aprendizaje. De ah que se ubiquen tres dimensiones: lgica, cognitiva y afectiva. Para Ausubel el aprender es sinnimo de comprender, lo que se comprenda que est relacionado con conocimientos anteriores ser lo que se aprender y recordara mejor, porque quedara integrado a la estructura de conocimientos que ha ido asimilando. As, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta.13 Esta vertiente plantea entonces la necesidad de que se asegure la construccin de aprendizajes significativos y de que se posibilite que los alumnos realicen este tipo de aprendizajes por si solos, y a travs de l se modifiquen sus esquemas de conocimiento. En la enseanza tradicional, el resultado de problemas da paso a una respuesta individual estereotipada en la que no es posible ubicar el proceso de construccin del conocimiento, para dar solucin a un problema real. EI papel que debe entonces tomar el maestro no es el de promover el trabajo individual, dando indicaciones para resolver los problemas, sino el trabajo colectivo por medio del cual se puedan observar los procesos
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Jess Palacios, Desarrollo psicolgico y procesos educativos, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Complementaria, Mxico, 1997, p. 89. 13 M. Carretero, p. Cit., p. 27.

que los nios emplean comunicando, justificando y validando sus respuestas, poniendo en juego los conocimientos adquiridos.14 Modelos de interaccin pedaggica Desde el enfoque del constructivismo se considera que un aspecto central de las matemticas radica en la resolucin de problemas que tengan sentido y significado para el alumno. EI educando no slo debe ser capaz de aplicar sus conocimientos, sino de resignificarlos para resolver problemas nuevos. Desde este enfoque se considera que dependiendo del peso que se d a los contenidos, al papel de participacin del maestro y de los alumnos y de su interrelacin, puede haber tres modelos de interaccin posibles que pueden presentarse combinados, pero dentro de los cuales uno es el privilegiado y que es fcil ubicar, al juzgar la importancia que el maestro le otorga a la evaluacin, la resolucin de problemas y a los errores de los alumnos. EI primer modelo es el llamado normativo (dogmtico), que bsicamente esta centrado en el contenido y en el que el maestro muestra las nociones, las introduce y da ejemplos al respecto y los alumnos aprenden escuchando, imitando, ejercitando y aplicando lo expuesto. Desde este modelo, la resolucin de problemas es vista como criterio de aprendizaje; el problema se convierte en la herramienta a dominar mediante la adquisicin de conocimientos en las lecciones y su ejercitacin, que el maestro empleara a su vez para evaluar los conocimientos de los alumnos. El segundo enfoque es el llamado iniciativo o activo, por medio del cual se pregunta al alumno sobre sus intereses y motivaciones y el maestro escucha al educando y lo orienta para que este organice, estudie y aprenda lo que como tal tiene en su entorno como problema; los problemas son vistos como una resignificacin de una realidad que es demasiado compleja para que el alum no construya por s mismo las herramientas. El tercer modelo es el aproximativo, que parte de modelos y concepciones del alumno que se ponen a prueba, mediante la accin del profesor que organiza, las diferentes fases del trabajo y la comunicacin entre los estudiantes, los cuales a su vez ensayan y proponen soluciones que ponen a discusin entre ellos mismos, defendindolas y analizndolas. La resolucin de problemas es considerada como fuente, lugar y criterio de la elaboracin del conocimiento a travs de la cual se tiene una situacin problema que es elegida por el maestro, la que hay que resolver con una accin, en la que se formulan y confrontan los procedimientos para resolverla mediante la interaccin de los alumnos. Desde este ultimo enfoque se destaca entonces que los conocimientos no son algo que se acumule como una suma, sino que cada nuevo conocimiento implica un desequilibrio y reajuste de los conocimientos previos, en la que la anticipacin y la accin son importantes para la resolucin de los problemas, y que adems dichos problemas deben ser reales y significativos para los alumnos, los cuales deben interactuar y poner en juego sus conocimientos generales y matemticos.15 La enseanza problmica
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ERMEL del INRP, Los problemas en la escuela primaria, en UPN, Los problemas matemticos en la escuela, Mxico, 1997, p. 22. 15 Roland Chamay, Aprender la resolucin de problemas, en UPN, Los problemas matemticos en la escuela, Mxico, 1997, pp. 24-31.

La enseanza problemita busca crear estudiantes que manifiesten una independencia intelectual, creativa, activa; que tengan capacidad para observar, clasificar, sistematizar y generalizar. La enseanza problemita es un enfoque adicional, que ayuda al trabajo cotidiano del maestro.16 Con este tipo de enseanza se busca que el alumno aprenda a aprender adquiriendo nuevos conocimientos, desarrollando sus capacidades y hbitos intelectuales; aplique creadoramente sus conocimientos y no solo mediante una simple repeticin; este pertrechado de los mtodos del conocimiento y el pensamiento cientfico; realice un trabajo independiente y este motivado para ejecutarlo con perseverancia. En la enseanza problemita el maestro gua a los alumnos presentndoles situaciones problmicas para introducirlos en la bsqueda de nuevas soluciones, empleando los conocimientos adquiridos anteriormente, y generando nuevos. De esta forma la enseanza problmica implica la presentacin de una situacin problmica que cuestione los conocimientos previos de los alumnos, al presentar resultados no obvios, incomprensibles o asombrosos; que implique que se tenga que estudiar o revisar nuevos procedimientos para actuar. Esta situacin problemita conduce al planteamiento del problema, siendo necesario determinar entonces que elemento provoco la dificultad y este elemento nuevo es lo que se considera como problema. Se da paso, entonces, a determinados mtodos de trabajo o procedimientos que por su esencia permiten desarrollar una mente creativa para solucionar el problema y que implica el planteamiento de hiptesis de trabajo; de una investigacin que debe ser planeada y validada o ejecutada para su comprobacin y posteriores conclusiones. Para propiciar la creacin de situaciones problmicas, el maestro debe atraer la atencin del alumno al plantear una dificultad que sea asequible con el nivel de conocimientos previos y que entre en contradiccin con ellos; debe adems, ayudar al alumno, orientndolo a trazar el plan de investigacin, con el fin de resolver el problema y la situacin problemita. EI maestro debe ser capaz de ensear como se aprende, como se consulta e investiga, y como se interacta, para en conjunto encontrar las vas de solucin a los problemas. Sugerencias para la enseanza del concepto de nmero Es importante realizar diferentes actividades para desarrollar el concepto de numero En este apartado se proceder a relacionar algunas de las que se consideran aceptadas con gusto por parte de los nios. Como se sealo en un principio, las matemticas estn en todas partes y lo importante es que los nios las descubran, las utilicen, y sea algo significativo para ellos. 1. Colocar en el saln de clases un calendario vaco y promover que los nios ayuden a llenarlo conforme transcurran los das, colocando diariamente el numeral que corresponda a cada da. Promover que los alumnos cuenten la serie numrica desde el inicio cada vez a nivel de conteo oral, hasta llegar al da que hay que agregar y que ellos lo indiquen. Cuando ya hay manejo del numero preguntar si saben que numero del mes es el da de hoy, as como el nombre del da.
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Asela de los Santos Tamayo, Introduccin al estudio de la enseanza problmica, en UPN, Los problemas matemticos en la escuela, Mxico, 1997, pp. 32.

2. Tener una lista de asistencia con un dibujo o representacin de nio y nia con su nombre y pasar lista contando a los asistentes. Se recomienda para la ilustracin de los nios los envases de cartn Mi leche y de Carnation para el crecimiento, pues adems se encuentran plastificados. Preguntar cuantos alumnos vinieron en total y contarlos; preguntar donde hay mas, cuntas nias y cuntos nios. Hacer correspondencias y comparaciones con las figuras de los nios, y con ellos mismos. Hacer operaciones simples de suma y resta comparando, por ejemplo, la asistencia del da anterior. 3. Al momento de entregar el material para trabajar preguntar cuantas hojas, tijeras, brochas se necesitan; permitir que los nios se cuenten y cuenten el material y establezcan relaciones de correspondencia. 4. Cantar canciones en espaol en las que los nios se integren prcticamente a representar o trabajar con la enumeracin y el conteo oral en forma creciente o decreciente. Algunos ttulos de canciones son Los Diez Perritos, Los Elefantes. Una vez enseado, por parte de la maestra, el tema de la cancin, los movimientos y las representaciones que hay que hacer, permitir que los nios se organicen y la bailen, canten o representen. De esta forma ellos mismos sealan quien va primero, quien es el ultimo, quien ha sido tal o cual perrito una o dos veces. 5. Jugar a los bolos, previamente numerados. Sealar diferentes formas de colocacin, en lnea recta con los numerales en orden creciente o decreciente. En circulo, triangulo o rectngulo, separados o juntos. Ordenar los tumos. Despus de que cada nio tire, preguntar cuantos bolos tiro, que numero tienen los bolos que tiro, permitir que los nios ordenen los bolos. 6. Jugar a pescar con pececitos de madera ya comercializados, o los que ellos mismos realicen en cartulina y con palos de madera, a los cuales se les coloque un ganchito, o por medio de imanes. Dar a cada pececito un nmero y ordenar los pececitos conforme los vayan capturando. Comparar cuantos pescaron cada uno. Contar los peces oralmente. 7. Jugar domino de manera tradicional haciendo corresponder cada ficha con su equivalente, o jugar a colocar la que sigue en orden creciente o decreciente, promoviendo la transitividad. Existen los domins tradicionales o los de figuras, colores o dibujos, para establecer clasificaciones. 8. Jugar cartas tratando de sacar por tumos, en orden, las que tienen el mismo numeral. Se puede jugar a colocar las cartas de manera decreciente o creciente o a que el nio que tire la carta de mayor denominacin se lleve las cartas de los dems compaeros. 9. Jugar a clasificar por conjuntos de dos, tres o cuatro objetos; del mismo a diferente tipo, con objetos del saln, promover que vayan agregando un elemento mas a cada conjunto, y que ellos mismos comparen y cuenten estableciendo correspondencias y la transitividad para ver si sus conjuntos son equivalentes o no. 10. Jugar con los bloques lgicos organizndolos por color, forma, tamao; contar los objetos; comparar quien tiene ms y quien tiene menos. 11. Jugar a la tiendita e intercambiar objetos, promover que los nios le pongan precio a las cosas y hacer moneditas con los nmeros que estn manejando. 12. Promover que muestren con sus deditos el numeral que se esta trabajando: los cinco deditos de tu mana hacen el nmero cinco. Ensearles su edad con los deditos de la mano. 13. Promover que se midan en el piso, contando con objetos diversos. Alejandro mide cinco zapatos y Tanya slo tres; preguntar quien es mas alto y cuantos zapatos mide uno ms que el otro. Se puede medir con cualquier conjunto de objetos que sean equivalentes en tamao, cadenas, changuitos, bloques de madera. De esta forma se establece el criterio de medidas convencionales.

14. Colocar en recipientes similares, latas de atn o sopa, pintados del mismo color, un nmero y promover que los nios coloquen semillas u objetos pequeos, haciendo corresponder el numeral con la cantidad. 15. Hacer correspondencias de dos conjuntos de objetos y realizar transformaciones en uno de ellos colocndolos con cierta separacin, de tal manera que visualmente no exista correspondencia uno a uno; preguntar a los nios si hay el mismo numero de objetos o no; promover que los cuenten y obtengan conclusiones para desarrollar en ellos el concepto de conservacin de la cantidad. 16. Jugar con agua para trasvasar lquidos y promover la conservacin de la cantidad. Igualmente jugar con la plastilina para modelar, dando aproximadamente la misma cantidad a cada nio; formar objetos diferentes y comparar si unos tienen ms plastilina que otros, dependiendo del nmero y forma de los objetos que modelen. 17. Contar a la hora del lunch cuantos nios traen torta, juga, yakult, fruta, etc.; posteriormente jugar a adivinar cuantos trajeron que cosa para el almuerzo. 18. Contar los nios que traen algo verde, rojo, azul, vestido, sweater, o pantalones deportivos, zapatos, tenis, huaraches, zapatos de agujetas, de velcro, de hebilla o mocasines. 19. Jugar con instrumentos musicales a reproducir un conjunto de sonidos, aplaudir y contar los aplausos. 20. Hacer que un grupo de dos o tres nios salgan del saln. Esconder un nmero determinado de objetos y promover que los busquen dando orientaciones de arriba, abajo, a la izquierda, a la derecha, dentro, fuera de, a un lado, etc. 21. Estimular la grafa en tanto identificacin visual. Jugar a relacionar una misma grafa en el pizarrn, unindola por medio de una raya. Hacer tarjetas con numerales y jugar a colocarlas en orden creciente o decreciente. Esconder una tarjeta y promover que los nios descubran que nmero falta. 22. Contar con tarjetas en las que se indiquen los nmeros, y promover que los nios jueguen a hacer corresponder el numeral con la cantidad de objetos. 23. Jugar a la perinola ponindole nmero a cada lado, por medio de los cuales los nios pueden agregar o quitar objetos o fichas dependiendo del nmero que se indique. Promover que jueguen con dados y tableros de juego. 24. Jugar con la recta numrica en una hoja grande y larga de papel, partiendo desde el cero y promover que los nios salten para adelante o para atrs tantas unidades como se indiquen, para efectuar sumas y restas. En todas estas actividades, una vez dominada la mecnica por parte de los nios, es importante que sean ellos los que establezcan las formas de organizarse y desarrollarlas; porque es en este nivel en el que realmente el maestro asesora y los alumnos realmente aprenden de su interaccin social, empleando el lenguaje adecuado a su nivel de desarrollo intelectual. Bibliografa Baroody, Arthur, Tcnicas para contar, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Bsica, Mxico, 1997, pp. 82-97. Bollas, P., Representacin grfica, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Bsica, Mxico, 1997, pp. 44-47. Carretero, Mario, Constructivismo y educacin, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1996. Chamay, Roland, Aprender la resolucin de problemas, en UPN, Los problemas matemticos en la escuela, Mxico, 1997, pp. 24-31.

De los Santos Tamayo, Asela, Introduccin al estudio de la enseanza problemita, en UPN, Los problemas matemticos en la escuela, Mxico, 1997, pp. 32. Ermel del INRP, Los problemas en la escuela primaria, en UPN, Los problemas matemticos en la escuela, Mxico, 1997, pp. 13-23. Labinowicz, Ed, El conteo en los nios de los primeros anos: capacidades y limitaciones, en UPN, Gnesis de/ pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Bsica, Mxico, 1997, pp. 73-81. Nemirovsky, M. Y A. Carvajal, "Qu es el nmero? y Construccin del concepto de nmero en el nio, en: UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Bsica, Mxico, 1997, pp. 11-28. Palacios, Jess, Desarrollo psicolgico y procesos educativos, en UPN, Gnesis de/ pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Complementaria, Mxico, 1997, p. 89. Vigostky, Lev, Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin, en UPN, Gnesis del pensamiento matemtico en el nio de edad preescolar, Antologa Complementaria, Mxico, 1997, pp. 83-88.