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REPBLICA DEL PARAGUAY MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

Fernando Lugo Mndez

PRESIDENTE DE LA REPBLICA DEL PARAGUAY

Luis Alberto Riart Montaner

MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA

Hctor Salvador Valdez Al

VICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO

Diana Serafini
VICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA GESTIN EDUCATIVA

Nancy Oilda Bentez Ojeda

DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM, EVALUACIN Y ORIENTACIN

Dora Ins Perrota

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN INICIAL Y ESCOLAR BSICA

ndice
Presentacin Fines de la Educacin Paraguaya Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica Principios Curriculares Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo Orientaciones para el tratamiento de la educacin bilinge castellano-guaran Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental Orientaciones para la atencin a la diversidad Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero Orientaciones para el tratamiento del Componente Local Orientaciones para la Adecuacin Curricular Percepcin de los docentes respecto de los programas de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA Fundamentacin Descripcin Competencia del rea para el tercer ciclo Alcance de la competencia en el 8 grado Capacidades para el 8 grado Orientaciones metodolgicas Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes Glosario Bibliografa 42 44 45 47 49 50 52 52 53 56 71 76 80 7 9 10 12 14 16 19 21 27 30 32 36 39

Presentacin
El Ministerio de Educacin y Cultura ha instalado una dinmica de trabajo a travs de la cual todos los documentos orientadores de los procesos pedaggicos surgen a partir de indagaciones a los destinatarios de modo a que esos materiales estn dotados de pertinencia y relevancia. En ese sentido, y atendiendo que los programas de estudio del tercer ciclo de la Educacin Escolar Bsica (EEB) ya llevan ms de diez aos de implementacin, este Ministerio ha procedido a desarrollar las investigaciones correspondientes y, en consecuencia a los resultados sistematizados, ha incorporado ajustes que son presentadas en este documento.

Las actualizaciones en los programas de estudio refieren, esencialmente, a los enfoques metodolgicos sugeridos para abordar el desarrollo de los aprendizajes en los y las adolescentes que cursan los grados del tercer ciclo de la EEB. Los mismos responden a la compleja realidad pedaggica de las escuelas paraguayas que procuran satisfacer con eficacia a la ingente demanda de los y las estudiantes de los tiempos actuales. As mismo, los mencionados enfoques son coherentes con las tendencias didcticas ms vanguardistas en la regin y en el mundo.

Las exigencias actuales de la sociedad paraguaya representan un desafo para el sistema educativo nacional y, en especial, para la planificacin curricular. La creciente demanda de ms y mejor educacin en el tercer ciclo de la EEB no siempre ha recibido una respuesta adecuada. Por mucho tiempo, acceder a este ciclo era privilegio de unos pocos y an los que accedan no contaban con un servicio pedaggico de calidad y ello se vea reflejado en los resultados acadmicos. Esta situacin, poco a poco, ha ido cambiando. Se han dado muchos avances, pero quedan an muchos problemas que resolver. Estos programas actualizados pretenden constituirse en las puntas de lanza de esos avances.

Ko programa pyahu ojejapo haua ningo hetamme oemyangeki oembaeporandvo ichupekura. Oeepyrvoi umi mitrusu ha mitkugui. Oeporandu ichupekura mbapepa ha mbaichapa haekura oemoarandu ha oembokatupyryse. Oeomongeta avei mboehao myakahharakura ndive. Kovape oeporandu mbaichapa, chupekura uar, oembohape porvta tekomboe. Hetami mboehra ndive avei oeomongeta ko programa apor. Chupekura katu oeporandu mbapa tekotev oemyatyr umi ojejerurvape ichupekura omboe haua ha mbaichapa haekura ojykeko porvta hemimboekurape ikatupyryve haua.

Oeehambaite niko os por haua ko tembiapo. a katu, upeichavr jepe, ojekuaa por avei katuete oimenehahna oguereko mbae tekovetva gueteri oemyatyr ipype ha umi mbae rojerure mboeharakurape tohechakuaami ha toikuaaukami jahechpa, oondive ha opytyvme, amoakrapuve ha amombareteve jahvo pe tekomboepy, mit paragui rehehpe. Taupicha.

Dr. Phil Luis Alberto Riart Montaner Ministro de Educacin y Cultura

Fines de la Educacin Paraguaya

La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios, en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen, con los principios y valores en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen

profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de vida de todos los habitantes del pas.

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de integracin regional, continental y mundial.

Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya

La educacin tiene como objetivos:

Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud. Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.

Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio ambiente y la cultura.

Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.

Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y actualizacin permanente.

Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad pluritnica y pluricultural.

Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.

Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.

Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como experiencia de autogestin en las propias comunidades.

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Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.

Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo y propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.

Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.

Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de juego y recreacin.

Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico y reflexivo.

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Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica

La Educacin Escolar Bsica tiende a formar hombres y mujeres que:

Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y la valoracin de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.

Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivencia familiar, comunal y nacional.

Reconozcan

sus

capacidades,

acepten

sus

limitaciones

desarrollen

sus

potencialidades, en lo personal y en lo social.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.

Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.

Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin, enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.

Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud fsica, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.

Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de su entorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicacin social.

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Utilicen eficientemente el

espaol y el guaran

en forma oral y escrita, como

instrumento de comunicacin, de integracin sociocultural regional y nacional, as como el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y universales.

Apliquen conceptos y principios matemticos y no matemticos, en la identificacin, en el planteo y en la resolucin de problemas y situaciones que se presentan en la vida cotidiana y en las disciplinas del saber humano.

Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad de gnero en su desenvolvimiento personal y social.

Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artstico en el mejoramiento de la calidad de vida, personal y social.

Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Demuestren habilidades y destrezas en la prctica de la gimnasia, deportes, danzas, juegos y recreacin.

Reconozcan la importancia de la dinmica poblacional en el proceso de desarrollo de su pas.

Participen en actividades que ayuden al desarrollo armnico de su cuerpo, a la coordinacin motora, a la formacin de hbitos y habilidades deportivo-recreativas.

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Principios Curriculares
El currculum de la Educacin Escolar Bsica propugna la participacin de los diferentes estamentos de la comunidad en el proceso educativo y promueve un aprendizaje centrado en el alumno y en la alumna conforme a sus caractersticas, desarrollo y al contexto en que se desenvuelven. En sus diversas etapas, buscar permanentemente el aprendizaje significativo, la educacin en valores, la incorporacin de las actividades ldicas, el desarrollo de la creatividad y la integracin de la evaluacin como El juego es un recurso metodolgico de mucho valor en el proceso enseanza Un aprendizaje significativo se produce cuando el alumno y la alumna incorporan el nuevo contenido a su esquema de conocimientos a partir de lo que ya saben y de sus necesidades e intereses. Este tipo de aprendizaje proporciona a los educandos capacidad para aprender de manera ms agradable, slida y duradera. As, el aprendizaje est muy vinculado a su funcionalidad, es decir, a su utilizacin aprendizaje. Es necesario romper la aparente oposicin entre el juego y el aprendizaje, y aprovechar las actividades ldicas como condicin indispensable para que el educando se motive, se gratifique, construya su propio Los valores se vivencian, se captan e internalizan a lo largo de todo el proceso educativo. Se traducen en las actitudes de profesores y alumnos, en el clima afectivo que se comparte, en los cuando las circunstancias lo requieran dentro y fuera del aula.

objetivos propuestos, en la metodologa y la evaluacin que se utilizan, en lo que se dice y en lo que no se dice, y en lo que se vive dentro y fuera del aula.

proceso constante y formativo.

aprendizaje y reciba estmulos para seguir aprendiendo.

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La creatividad es la expresin de lo que la persona tiene dentro de s y que espera ser desarrollado mediante las diferentes actividades que realiza en la familia, en la escuela y en la comunidad. Es la forma de plantear, analizar y resolver situaciones de la vida diaria, en un aplicando proceso sus cuyo

La evaluacin como parte inherente al quehacer educativo, es sistemtica,

formativa, integral y funcional.

Se

la

concibe

como

un

proceso

participativo en el que

intervienen

alumnos, docentes y las dems personas involucradas en la enseanza y el aprendizaje.

aprendizajes

producto es la creacin de algo nuevo.

La creatividad impregna y orienta todo el trabajo escolar; se la considera como una metodologa que libera a la escuela de los mitos y ataduras y la impulsa a estimular el desarrollo permanente de habilidades y destrezas que encuentran en el hacer del alumno y la alumna una forma de expresin, una posibilidad de enriquecer su sensibilidad, de desarrollar su

La Educacin Escolar Bsica incorpora una evaluacin centrada en la evolucin individual del alumno y la alumna, sin descuidar los perfiles y las normas establecidos que considera la funcin social de la escuela.

La evaluacin debe ser una experiencia constructiva de aprendizaje que debe contribuir a mejorar el proceso, como a dar confianza y seguridad al educando y al educador.

capacidad de anlisis y su pensamiento reflexivo e innovador.

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Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica

La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...
....se explicita convenientemente en los Fines de la Educacin Paraguaya: La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y varones que en la construccin de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismos, con los dems, con la naturaleza y con Dios, en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen y con los principios y valores en que sta se fundamenta. Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de vida de todos los habitantes del pas... Desde esta perspectiva, la educacin se concibe como un proceso formativo permanente que es inherente a la persona humana y como un proceso social mediante el cual el educando vivencia experiencias de aprendizaje que contribuyen a la formacin de capacidades y valores que facilitarn su integracin social y lo harn partcipe del mejoramiento de la calidad de vida.

La segunda caracterstica se relaciona con el concepto de cultura

La Reforma Educativa plantea como un objetivo de relevancia la formacin de la conciencia personal y del espritu crtico del ciudadano para que asuma su pertenencia a una sociedad pluritnica y pluricultural... El Paraguay posee una pluralidad de culturas representadas por las diferentes etnias que lo habitan y los grupos de inmigracin antigua y reciente que lo pueblan. Las ciencias pedaggicas y la didctica mostrarn los medios y los modos ms eficaces para satisfacer las exigencias de este pluralismo cultural, atendiendo especialmente la situacin que plantea el bilingismo, de modo que la expresin en las dos lenguas oficiales sea un vehculo efectivo para la transformacin, la promocin y la dinamizacin de la cultura. Cmo concebimos la cultura?, como todo lo que es producto de la persona humana: emocin, costumbre, habilidades,

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destrezas, actitudes, valores, productos concretos y abstractos, en suma, todos los productos, smbolos y procesos que los seres humanos han creado para interpretar y conocer la realidad. Esta concepcin de la cultura dimensiona sus dos expresiones: la sistematizada y la cotidiana. Se estimula el rescate de la cultura propia para incorporarla al

proceso educativo e integrarla a los conocimientos que la persona humana ha venido acumulando y sistematizando. Se pretende de esta manera no desvalorizar lo que es propio, sino asumirlo para que con espritu crtico sea valorizado a la luz de las expresiones de la cultura sistematizada.

La tercera caracterstica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseanza que necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y el hombre
Las expectativas de la educacin paraguaya como orientadoras del proceso educativo se centran hacia:

Una educacin que site a la persona humana, en su calidad de sujeto individual y social, como fundamento y fin de la accin educativa. Una educacin que posibilite al hombre y a la mujer igualdad de oportunidades para constituirse, en estrecha relacin solidaria con su entorno, en sujetos activos de su propia formacin y de los procesos de desarrollo nacional. Una educacin que despierte y desarrolle actitudes de la persona humana, respetando sus posibilidades, limitaciones y aspiraciones. Una educacin que tienda a la formacin de la conciencia personal, de la conducta democrtica, del

espritu crtico, de la responsabilidad y del sentido de pertenencia a una sociedad pluritnica y pluricultural.

Una educacin que propicie el dilogo y la colaboracin solidaria en las relaciones interpersonales y sociales y la integracin local, regional, continental y mundial. Una educacin que recupere y acreciente los valores morales, personales y familiares, y el sentido trascendente de la existencia humana. Una educacin que valore el rol de la familia como ncleo fundamental de la sociedad y considere prioritariamente sus funciones bsicas, sus deberes y sus derechos.

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Una educacin que responda a las exigencias de las nuevas circunstancias socio-econmicas y al avance vertiginoso del saber cientfico y tcnico de nuestra civilizacin contempornea. Una educacin que incorpore el trabajo socialmente til, que forme al joven y la joven para contribuir, mantener y acrecentar el bienestar social y cultural de nuestro pueblo.

contexto en que se desenvuelve. En sus diversas etapas buscar permanentemente el aprendizaje significativo, la educacin en valores, la incorporacin de actividades ldicas, el desarrollo de la creatividad de los educandos y la integracin de la evaluacin como proceso constante y formativo. Esto supone una educacin en la cual aprender es sinnimo de explorar, experimentar, descubrir, reconstruir; una educacin que evita las repeticiones memorsticas de frmulas, datos, fechas y textos, muchas veces poco comprensibles para los estudiantes. Un aprendizaje en que educador y educando en un ambiente clido, dinmico y participativo, trabajen mancomunados para la adquisicin de aprendizajes permanentes y de calidad.

La Educacin Escolar Bsica, en coherencia con los Fines y Expectativas de la Educacin Paraguaya, se sustenta en principios Curriculares que propugnan la participacin de los diferentes estamentos de la comunidad en el quehacer educativo, y promueve un aprendizaje centrado en el alumno, que atienda sus caractersticas, desarrollo y

La cuarta caracterstica analiza la manera de determinar el logro obtenido en los aprendizajes

La evaluacin en el Diseo Curricular est considerada como un proceso para obtener juicios relacionados a nivel de logros de las metas de aprendizaje que plantea el currculo. As, la evaluacin se presenta con una doble dimensin: como evaluacin de proceso y como evaluacin de producto. De proceso porque considera a todos los elementos y sujetos que intervienen en el desarrollo curricular, y de producto porque considera los logros obtenidos o no, por el educando. En este contexto, no se puede ver al educando como el nico responsable de los logros y fracasos.

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Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo

La competencia es un concepto que ha venido a integrar el vocabulario pedaggico en los ltimos aos. Es un concepto que difiere segn el mbito desde el cual se lo est abordando; incluso en el campo educativo, los diferentes pases que en sus currculos plantean el desarrollo de competencias lo abordan desde diversas concepciones. En Paraguay, se ha hecho un minucioso anlisis de los diversos conceptos de competencia y por la necesidad de acordar uno que oriente la elaboracin curricular, as como su implementacin y evaluacin, se propone el siguiente concepto:

COMPETENCIA:

Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) para la produccin de un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente aceptable en el marco del desempeo de un determinado rol.

Entendida as la competencia, involucra necesariamente a los conocimientos que se constituyen en la base para el desarrollo de la misma. Esto quiere decir que no se puede afirmar que alguien es competente si no sabe. El conocimiento es la base, pero una competencia no se

reduce solo a los conocimientos. Lo ms importante para el desarrollo de una competencia es qu hacer con los conocimientos, dnde y cmo aplicarlos. Y esto incide en el proceso de su desarrollo como en su evaluacin.

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Este concepto de competencia involucra el desarrollo de capacidades. Por tanto, es necesario precisar el alcance

semntico del trmino capacidad". En este programa de estudio, este trmino es entendido de la siguiente manera:

CAPACIDAD:

Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos, de destrezas, de habilidades que articulados armnicamente

constituyen la competencia.

La capacidad, por tanto, es el nombre genrico con el cual se aborda el desarrollo ya sea de las aptitudes, como de las actitudes, de las habilidades o de las destrezas. Al igual que la competencia, el concepto de capacidad

involucra conocimientos. Por ello, el docente debe analizar cada capacidad de su programa de estudio y delimitar en cada caso qu conocimientos requiere el estudiante para el desarrollo de la capacidad.

Para la planificacin pedaggica, los docentes debern analizar las capacidades propuestas en los programas de estudio de modo a: a. b. c. d. definir los temas implcitos en la enunciacin de cada capacidad, determinar los procesos pedaggicos ms pertinentes a las realidades institucionales para el desarrollo de cada capacidad, desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qu implica analizar, qu implica investigar, qu implica reflexionar) definir los indicadores de logros en relacin con cada capacidad y, consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluacin que aplicar.

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Orientaciones para el tratamiento de la Educacin Bilinge Castellano-guaran

En el tercer ciclo, se contina con el proceso de Educacin Bilinge que comienza en la Educacin Inicial, y que tiene continuacin en la EEB y en la Educacin Media. Por lo tanto, las mismas consideraciones ya presentadas en los documentos curriculares del 1 y 2 ciclos y en el material La Educacin Bilinge en la Reforma Educativa sern tenidas en cuenta. La Educacin Bilinge implementada en nuestro pas hace referencia a un proceso planificado de enseanza en dos lenguas: castellano y guaran. Ello conlleva necesariamente la enseanza de ambas lenguas para que los estudiantes puedan desarrollar su competencia comunicativa a travs de un proceso lgico y sistemtico (lenguas enseadas o enseanza de lenguas), y la utilizacin de las mismas como instrumentos para la enseanza de las dems reas acadmicas (lenguas de enseanza). En este contexto, es importante diferenciar la existencia de una lengua materna (L1) y de una segunda lengua (L2), dado que ambas deben recibir el tratamiento didctico apropiado. Con fines pedaggicos se ha definido a la lengua materna como aquella adquirida por el nio o la nia en su contexto familiar, producto de una interaccin con sus inmediatos interlocutores, en el hogar y en la comunidad, por lo que la misma es la utilizada predominantemente en el momento del ingreso del nio o de la nia al sistema educativo. En cambio, la segunda lengua es la de menor uso en el momento de ingresar a la escuela y que, por ende, debe ser desarrollada a travs de una metodologa propia de una L2. En nuestro pas, sabemos que muchos nios ingresan al sistema educativo teniendo como lengua materna el guaran, y muchos otros el castellano. Y en una cantidad considerable tambin podemos encontrar nios que, en el momento de ingresar a la escuela, ya utilizan bastante bien ambas lenguas (o por lo menos tienen un cierto grado de bilingismo). En este caso, se debe identificar cul de las dos lenguas domina con mayor propiedad para que pueda ser considerada como lengua materna y utilizarla en la enseanza de las dems reas acadmicas.

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Sin embargo, si presentan un dominio similar de los dos idiomas, entonces, se da la posibilidad de utilizar ambas lenguas desde los inicios del proceso escolar. Es decir, si los alumnos ya dominan bastante bien las dos lenguas oficiales, esta realidad constituye una ventaja que puede ser muy bien aprovechada para los fines pedaggicos, y no hay necesidad de limitar la enseanza de las dems reas (que no sean comunicacin) a travs de una sola lengua necesariamente, sino que puede realizarse a travs de ambas, desde el inicio mismo. Para atender estos casos, el sistema educativo propone tres modalidades de Educacin Bilinge. La eleccin del

modelo a ser aplicado en cada escuela e incluso en cada grado depende de las caractersticas sociolingsticas de los nios. Se recuerda que el MEC ha publicado un Test de Competencia Lingstica que puede ser aplicado a nios de 5 6 aos, es decir, en el preescolar o al comienzo del primer grado para tomar las decisiones con base en datos concretos, reales, y no en simples percepciones. Adems, se insiste en dar prioridad absoluta a las reales condiciones en las que se encuentran los nios, en primer lugar, por respeto y, en segundo lugar, porque de esta manera se podr dar un tratamiento apropiado al caso; por ende, se obtendrn mejores resultados.

En la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa debe tomar la decisin de cul de las modalidades ser la ms adecuada a la realidad sociolingstica de los nios.

Las modalidades de educacin bilinge son los siguientes:

Propuesta A, Guaran L1
Esta propuesta responde a caractersticas del grupo grado en el que el guaran es la lengua materna y el castellano es la segunda lengua. En este caso, las dos dimensiones de la educacin bilinge (lenguas enseadas y lenguas de enseanza) se tratarn de la siguiente forma: 1) Dimensin de lenguas enseadas: Primer grado: En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cinco horas didcticas semanales.

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En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. En este grado, la comprensin escrita y la expresin escrita contienen capacidades consideradas no bsicas, es decir, no inciden en la promocin de los alumnos. Segundo grado: En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cinco horas didcticas semanales. En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. Tercer grado: En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cinco horas didcticas semanales. En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. Segundo ciclo: En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo

de cinco horas didcticas semanales. En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. Tercer ciclo: En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales.

2) Dimensin de lenguas de enseanza: En el primer ciclo: Desarrollo de las competencias trabajadas en todas las reas acadmicas en guaran. En caso que el docente considere de que los nios ya estn en condiciones de desarrollar algunas capacidades en la lengua castellana puede hacerlo, en especial en el tercer grado. En el segundo ciclo: Desarrollo de las capacidades de todas las reas acadmicas en guaran. Desarrollo de algunas capacidades de las

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dems reas acadmicas en castellano. Las capacidades a ser desarrolladas en castellano se seleccionarn considerando su nivel de complejidad y el desarrollo de las capacidades comunicativas de los nios. Conforme evoluciona el nivel de dominio lingstico, en cada grado se debe incrementar la cantidad de capacidades desarrolladas a travs de la lengua castellana. En el tercer ciclo: Desarrollo de las capacidades de las dems reas acadmicas que no sean Lengua y Literatura Castellana y Guarani

e ha Ieporhaipyre en las dos

lenguas, en una proporcin ms o menos equitativa. Para este ciclo, los estudiantes ya tienen su competencia comunicativa bastante desarrollada, an en su L2. Por ende, se pueden utilizar las dos lenguas para desarrollar las capacidades. Adems, es muy importante que estas lenguas sean utilizadas como instrumento de comunicacin cotidiana en la institucin educativa. Ello ayudar a afianzar cada vez ms las capacidades comunicativas de los estudiantes.

Propuesta B, Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas del grupo grado en el que el castellano es la lengua materna y el guaran es la segunda lengua. En este caso, las dos dimensiones de la educacin bilinge (lenguas enseadas y lenguas de enseanza) se tratarn de la siguiente forma: 1) Dimensin de lenguas enseadas: Primer grado: En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cinco horas didcticas semanales. Segundo grado: En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cinco horas didcticas semanales. En guaran, desarrollo de la comprensin En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. En este grado, la comprensin escrita y la expresin escrita contienen capacidades consideradas no bsicas, es decir, no inciden en la promocin de los alumnos.

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oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. Tercer grado: En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cinco horas didcticas semanales. En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. Segundo ciclo: En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cinco horas didcticas semanales. En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. Tercer ciclo: En castellano, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales.

y expresin escrita, en un tiempo mnimo de cuatro horas didcticas semanales. 2) Dimensin de lenguas de enseanza: En el primer ciclo: Desarrollo de las competencias trabajadas en todas las reas acadmicas en castellano. En caso que el docente considere de que los nios ya estn en condiciones de desarrollar algunas capacidades en la lengua guaran puede hacerlo, en especial en el tercer grado. En el segundo ciclo: Desarrollo de las capacidades de todas las reas acadmicas en castellano. Desarrollo de algunas capacidades de las dems reas acadmicas en guaran. Las capacidades a ser desarrolladas en guaran se seleccionarn considerando su nivel de complejidad y el desarrollo de las capacidades comunicativas de los nios. Conforme evoluciona el nivel de dominio lingstico, en cada grado se deben incrementar la cantidad de capacidades desarrolladas a travs de la lengua castellana. En el tercer ciclo: Desarrollo de las capacidades de las dems reas acadmicas que no sean Lengua y Literatura Castellana y Guarani e ha Ieporhaipyre en las dos lenguas, en una proporcin ms o menos equitativa. Para este ciclo, los estudiantes ya tienen su competencia comunicativa bastante desarrollada, an

En guaran, desarrollo de la comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita

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en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las dos lenguas para desarrollar las capacidades. Adems, es muy importante que estas

lenguas sean utilizadas como instrumento de comunicacin cotidiana en la institucin educativa. Ello ayudar a afianzar cada vez ms las capacidades comunicativas de los estudiantes.

Propuesta C, Guaran y Castellano L1

Esta propuesta responde a caractersticas del grupo grado en el que los nios y las nias utilizan en el momento de su ingreso al sistema educativo las dos lenguas oficiales. En este caso, las dos dimensiones de la educacin bilinge (lenguas enseadas y lenguas de enseanza) se tratarn de la siguiente forma: 1) Dimensin de lenguas enseadas: 1, 2 y 3 ciclos: En castellano y en guaran, desarrollo de las capacidades de comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita y expresin escrita, en un tiempo mnimo de 8 horas didcticas semanales. Cada proceso didctico debe ser desarrollado completamente en una lengua.

2) Dimensin de lenguas de enseanza: 1, 2 y 3 ciclos: Desarrollo de las capacidades trabajadas en todas las reas acadmicas en castellano y en guaran. En el caso del guaran, las capacidades no deben limitarse a lo folklrico, a lo antiguo o a lo rural; ms bien, se debe potenciar el uso de esta lengua para la transmisin de contenidos diversos, nacionales y universales. La seleccin de las capacidades a ser desarrolladas en una y otra lengua, respectivamente, queda a cargo de cada institucin educativa. Es importante resaltar la recomendacin de evaluar el desarrollo de las capacidades en la lengua que fue utilizada para su desarrollo, con el fin de evitar cualquier tipo de complicaciones relacionadas con el instrumento de comunicacin que es la lengua.

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Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental

El componente fundamental constituye un aspecto central en la propuesta curricular del tercer ciclo de la EEB. Juntamente con los pilares de la educacin, el componente fundamental aborda cuestiones absolutamente imprescindibles en la formacin de los educandos. constructiva, en interaccin constante con todos los miembros de la comunidad educativa. Es fundamental que el docente propicie, en el aula, situaciones como la expresin de opiniones de los alumnos y alumnas, el respeto por las ideas del otro aunque no se compartan, el cuidado de las cosas propias y ajenas, la exposicin a los alumnos a situaciones problemticas en que puedan tomar decisiones, ya sea sobre cmo realizar una actividad o cmo elegir a un representante del grado, por ejemplo. Lo importante de los principios democrticos es poder vivenciarlos cotidianamente porque slo as irn incorporndose a la vida de los alumnos, proyectndolos como ciudadanos libres, ticos y responsables dentro de la sociedad. Contemplar la educacin democrtica, entonces, no slo consiste en incorporar en la planificacin didctica diaria enunciados como respetar al compaero o demostramos nuestro espritu de integracin, cuando el mismo docente, en sus clases, no favorece la prctica sistemtica y real de estos valores. Por el contrario, las clases cotidianamente deben caracterizarse por una interaccin democrtica, en el marco del reconocimiento y del respeto del otro como persona, como sujeto de derecho. Y para favorecer un ambiente

El componente fundamental en la Educacin Escolar Bsica (EEB) es abordado desde la doble perspectiva: como contenidos relacionados con las capacidades de algunas reas acadmicas y como temas transversales a ser desarrollados en los tres grados del 3 ciclo: la Educacin Democrtica, la Educacin Ambiental y la Educacin Familiar. En el primer caso, se plantea su desarrollo en los programas de estudio correspondientes a las reas acadmicas. Como temas transversales, a continuacin, se presentan algunas consideraciones para su tratamiento pedaggico. La prctica de los valores para la convivencia armnica, en un espacio propicio como lo constituye indudablemente la escuela, es fundamental como uno de los ejes de la Educacin Democrtica. Para facilitar su tratamiento en aula, el docente debe transformar y proyectar sus prcticas cotidianas en una participacin activa y

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democrtico, lo primero que se requiere es un maestro democrtico, coherente entre su palabra y su accin. En lo concerniente a la Educacin Ambiental, la escuela desarrolla capacidades, habilidades y actitudes tendientes a la preservacin y conservacin del ambiente a travs de la sensibilizacin y concienciacin de los estudiantes acerca de la realidad actual del ambiente, de la vivencia constante de su cuidado y del uso racional de sus componentes en el mbito escolar y comunitario. El alumnado, a travs de las orientaciones pertinentes y adecuadas del docente, debe tomar conciencia del impacto de sus acciones sobre su hbitat y que el uso racional y adecuado de los recursos naturales asegura su preservacin, as como una vida confortable en el presente y para las generaciones posteriores. En ese sentido, el docente puede utilizar diversas estrategias en la clase para tratar este tema transversal, desde la simple accin del cuidado y limpieza del aula, orientando a los estudiantes para mantener limpios sus pupitres o tirar los desechos en el basurero, hasta llevarlos a la prctica sistemtica de estos valores en toda la escuela y, por ende, en la comunidad. Los estudiantes deben considerar la escuela como su segundo hogar; por lo tanto, deben cuidarla como si fuera su propia casa. Aqu se les puede hacer notar que, as como les gusta estar en su casa cuando sta se encuentra limpia y ordenada, tambin en la escuela deben buscar la comodidad y el bienestar.

Es esencial que los estudiantes comprendan que un ambiente limpio y prolijo contribuye decididamente para la salud de las personas que interactan en el mismo. Asimismo, tambin pueden promoverse actividades como, por ejemplo, la arborizacin de la escuela y sus alrededores, la elaboracin de proyectos y trabajos en las diversas reas tomando como eje el medio ambiente y otras segn las necesidades. Por otro lado, es importante, comprender que el tratamiento de este tema transversal no solo implica el ambiente fsico sino tambin el ambiente afectivo y el clima institucional; ambos inciden de manera sustantiva en el logro de una convivencia armnica con los dems de modo que se creen en las escuelas condiciones ptimas de aprendizajes. Por ello, los docentes, en un trabajo en equipo, deben cuidar constantemente el ambiente afectivo, dentro del aula y fuera de ella, en el patio, en los lugares de recreacin y en todos los espacios de la institucin. En relacin con la Educacin Familiar, la familia, como el principal miembro y ncleo de la sociedad, ocupa un sitial privilegiado en esta propuesta curricular.

El docente puede utilizar diversas estrategias para incorporar este componente transversal en su prctica ulica, como por ejemplo, partir de las referencias sobre la familia que aparecen en los textos escolares y la finalidad que tiene su inclusin en los mismos, el valor

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de la familia para cada uno de los estudiantes, por qu es imprescindible pertenecer a una familia, qu tipos de familia existen, etc. Asimismo, el docente puede mencionar a los padres y madres o tutores en las clases como ejemplos de amor, responsabilidad, paciencia y respeto, a fin de que cada estudiante comprenda que la escuela no es una institucin aislada de su hogar sino una prolongacin del mismo, que la escuela valora a su familia y que juntos conforman una gran familia, una comunidad. Es primordial tambin seguir involucrando a los miembros de la familia en las actividades escolares, organizando acciones en conjunto con los padres como lectura o relato de cuentos por los padres a los alumnos del grado, la participacin de los padres en las actividades conmemorativas, organizacin y participacin en otras actividades recreativas y/o educativas como concursos, clubes de lectura, academias literarias, academias de historia, torneos deportivos, excursiones educativas, etc. En otras palabras, el docente debe buscar que los padres y las madres se sientan partcipes de la educacin de sus hijos, que se preocupen por los aprendizajes que van desarrollando, para lo cual se los debe invitar a visitar la

escuela peridicamente con el fin de informarles sobre los avances o dificultades de sus hijos y responder adecuadamente a las necesidades de informacin, cuando as lo requieran. Esta es una responsabilidad ineludible de todo docente y no debe tomarse como una interpelacin a la familia acerca de la labor que desempea, sino como una posibilidad de comprometerla cada vez ms en el proceso de formacin integral de los estudiantes. Adems, es importante que los estudiantes noten que existe un dilogo ameno y coherente entre la institucin educativa y sus padres. En conclusin, estos temas transversales deben integrarse al desarrollo de las capacidades de todas las reas acadmicas. Por ello, su inclusin requiere de una planificacin sistemtica que contemple la prctica real de los valores descritos. Finalmente, la escuela como responsable de la implementacin del currculum debe comprender que, adems de estos temas transversales, puede incluirse otros que en la comunidad se consideren como prioritarios, y cuyo tratamiento amerite el abordaje desde todas las reas acadmicas. Ello beneficiar a la formacin integral de los educandos.

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Orientaciones para la atencin a la diversidad

Es necesario que los docentes consideren que el grupo de alumnos con el cual trabajan est constituido por estudiantes que tienen varios aos de experiencia, durante los cuales han adquirido una serie de conocimientos, han desarrollado sus propias capacidades, habilidades, destrezas y actitudes, tanto del mbito psicobiolgico como sociocultural, las cuales constituyen el conjunto de recursos para el aprendizaje, hecho que debe ser considerado. Esto significa que todos son alumnos con necesidades bsicas de aprendizaje, con diferente tipo y grado de desarrollo de sus recursos para aprender (funciones mentales bsicas, motivacin, inters, estilo de aprendizaje, mtodo de estudio, caractersticas fsicas o psicolgicas, etc.), que pueden convertirse en alumnos con necesidades educativas especiales, de acuerdo a la forma en que van interactuando con los contenidos y, especialmente, si carecen de las herramientas para superar las dificultades en el aprendizaje que se les presentan durante las clases. En otras palabras, cada uno de los estudiantes de la sala de clase son diferentes. Y esa diferencia puede ser tomada como una dificultad, o bien, como una oportunidad y como una riqueza. El docente no puede desentenderse de esta realidad. Por ello, se presentan algunas sugerencias que pueden ayudar al docente en este tema. Se sugiere que el docente: Diversifique las situaciones de aprendizaje y las estrategias de evaluacin adecundolas a las caractersticas del grupo de alumnos, y ampliarlas, replantearlas o modificarlas, parcial o totalmente, cuando se considere que no responden a las necesidades o posibilidades de los estudiantes. Organice espacios de participacin (para que los alumnos desarrollen sus procesos cognoscitivos), compartiendo, orientando, estimulando, acompaando y conversando constantemente con ellos sobre la importancia de cumplir con los diferentes pasos de los procesos y la forma de hacerlo, en un ambiente de respeto a las diferencias en el desempeo de los mismos.

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Estimule la participacin de los alumnos en aquellas situaciones que favorezcan un aprendizaje significativo, dentro y fuera del aula, invitando a padres u otros miembros de la comunidad a participar del trabajo del aula y compartir con los alumnos sus experiencias y conocimientos relativos a la cultura regional o nacional. Seleccione los recursos necesarios dentro de los que dispone la institucin, de los que pueden obtenerse en la comunidad, de los que puede aportar el docente o de los que pueden aportar los alumnos para realizar las actividades en las diferentes situaciones de aprendizaje. Se debe buscar la variedad en los materiales didcticos. Ello, adems, aportar siempre una novedad y motivar a los estudiantes a explorarlos, a utilizarlos. Durante el desarrollo de las clases, observe y retroalimente la accin de los alumnos, sealando los aspectos

que se cumplieron y los que no se cumplieron, para fortalecer los que se cumplieron y concluir los que no se cumplieron. As mismo, se sugiere escuchar y pedir opinin a los alumnos, estimular los logros, y recurrir a una variedad de instrumentos y pruebas para valorar el aprendizaje. Rescate el trabajo en equipo, el trabajo compartido con otros docentes de la institucin y la autocapacitacin de profesores, descubriendo y potenciando sus propias capacidades y habilidades a travs del anlisis de situaciones, reflexin conjunta, planificacin didctica, elaboracin de materiales y otras actividades articuladas. Retroalimente constantemente el trabajo pedaggico con sustento en la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes y en la evaluacin permanente del propio desempeo profesional en la diversidad de situaciones que se presenten durante el ao lectivo.

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Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero

La equidad, desde el contexto de la Educacin Escolar Bsica, se impulsa con la intencin de viabilizar condiciones de igualdad entre nios, nias y adolescentes que cursan este nivel educativo, a fin de que todas las estudiantes y todos los estudiantes tengan oportunidades reales de obtener una educacin de calidad. Con estos pensamientos, y teniendo como principio una educacin inclusiva, desde los lineamientos curriculares se procura garantizar, por un lado, una convivencia respetuosa, armnica y participativa entre las personas, la que es concebida, principalmente, desde el componente fundamental y local y desde el tratamiento de gnero; y, por otro lado, fomentar el respeto y la valoracin hacia la cultura nacional y hacia la diversidad cultural, que se trabaja desde el tratamiento de la educacin bilinge y desde las reas del componente acadmico. Por ello, en este apartado, se propondrn algunas orientaciones para el tratamiento de equidad de gnero, como estrategia que favorece a la concrecin de las proyecciones educativas en materia de igualdad de oportunidades. Desde la perspectiva de gnero, el desafo fundamental en el tercer ciclo consiste en garantizar a los alumnos y las alumnas un trato igualitario tanto desde los lineamientos curriculares como as tambin desde las vivencias escolares. Para el efecto, resulta fundamental eliminar los estereotipos ligados al gnero y asegurar que las alumnas reciban el mismo estmulo que los alumnos para apropiarse de los diferentes saberes propuestos desde las reas acadmicas. Resulta oportuno aclarar que los planteamientos referidos a gnero especifican las relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, y las construcciones sociales de la femineidad y de la masculinidad. Asimismo, parte de la aceptacin del propio sexo y de la asuncin social como de la identidad personal, de manera que cada uno y cada una puedan construir su identidad social desde un autoconcepto positivo y saludable, basndose en el respeto mutuo, en el conocimiento acertado, en la aceptacin de convivencia y en la comunicacin pacfica. En este marco, la educacin escolar bsica pretende fomentar y apoyar la

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igualdad de gnero y, por consiguiente, a continuacin, se propondrn tres temticas a ser consideradas en el contexto educativo: a) El lenguaje: Constituye un factor preponderante en la comunicacin y la convivencia efectiva entre las personas por lo que sera conveniente contemplar las siguientes observaciones: Revisar las formas verbales que se utilizan en las aulas, como por ejemplo, expresiones peyorativas al dirigirse hacia las mujeres y/o expresiones en el gnero masculino para referirse a ambos sexos. Reflexionar acerca de las causas y los valores que se dejan translucir cuando el lenguaje se caracteriza por ser sexista, como as tambin sera oportuno analizar las imgenes estereotipadas que aparecen en los medios de comunicacin, propiciando una lectura crtica. Superar formas verbales sexistas en contextos comunicativos que suponen, en la mayora de casos, una exclusin de las nias en las interacciones verbales habituales. Asegurar que el lenguaje evite cualquier tipo de discriminacin, sobre todo, las relacionadas con la seleccin del vocabulario al referirse

a varones y mujeres. Adems, se debe considerar aquello que acompaa al mensaje verbal como los gestos, las expresiones de la cara, entre otros, que tambin comunican un mensaje. b) Los materiales didcticos: Generalmente, los materiales pedaggicos ponen de manifiesto la cultura de un determinado contexto social por lo que se sugiere: Cuidar que los recursos didcticos elaborados y/o utilizados no contengan explcita o implcitamente prejuicios sexistas. As, por ejemplo, se evitarn contenidos textuales e imgenes estereotipadas, correspondientes solo al contexto masculino o femenino. Introducir en las actividades de aprendizajes de los textos ejemplificaciones que pertenezcan al universo experiencial tanto de los nios como de las nias de modo tal que partan de sus intereses, de sus ideas previas, que sean funcionales y reales. Velar que las lminas y representaciones grficas que ilustran las ocupaciones de oficios, profesiones o tareas sean equitativas para ambos sexos y que denoten modelos progresivos de mujeres y varones que ejercen funciones de liderazgo y que demuestran competencias intelectuales de manera

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equitativa. c) Las acciones: Las actividades propiciadas en el contexto escolar son fundamentales para el desarrollo de la igualdad en el tratamiento de gnero, por lo que sera conveniente contemplar las siguientes orientaciones: Estimular a varones y mujeres, por igual, para que participen en la formulacin y asuncin de las normas de convivencia cotidiana en la escuela, valorando en ambos sexos aspectos como el respeto mutuo, conductas de ayuda, tolerancia hacia las diferencias, el complemento mutuo y la proteccin entre ambos sexos, entre otros. Desarrollar la participacin igualitaria en actividades grupales. As, por ejemplo, se distribuirn funciones equitativas dentro del grupo, sin discriminaciones a priori en funcin del sexo al contribuir a la limpieza del aula, al elegir al coordinador o coordinadora del grupo, al seleccionar al encargado o encargada de registrar las reflexiones surgidas en el grupo sobre un tema, etc. Facilitar contextos y situaciones de dilogo, de resolucin positiva y pacfica de conflictos, evitando en

todo caso cualquier tipo de marginacin o discriminacin social por sexo. Para el efecto, ser necesario el desarrollo de actitudes de convivencia que se caracterizan por la tolerancia, el respeto y la valoracin hacia las diferencias individuales y grupales. Promover el desarrollo de la autoestima, mediante asignacin de roles equitativos entre varones y mujeres, el trato igualitario, las actividades deportivas, el uso de la tecnologa de la informtica y la comunicacin, las tareas emprendidas desde el hogar como as tambin desde la sala de clases y la promocin de juegos no sexistas. Por otro lado, es importante tambin construir una identidad sexual en la que el sexo femenino no se encuentre subordinado por el sexo masculino y viceversa, sino ms bien que el desarrollo de la autonoma se efectivice en la complementariedad de ambos sexos. Plantear actividades involucrando con igual responsabilidad a las mujeres y a los varones, independientemente del tipo de trabajo que deben hacer. Los varones estn en condiciones de realizar cualquier tipo de actividad, aunque socialmente algunas de ellas estn relacionadas con roles

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tpicamente femeninos (estereotipos). Lo mismo para las mujeres. Facilitar el conocimiento del propio cuerpo sin establecer categorizacin entre el sexo masculino y femenino; ms bien, orientar hacia los valores y las posibilidades del propio cuerpo como elemento definitorio de la identidad personal que debe ser respetado como tal. Analizar determinadas situaciones vividas en la sociedad actual: rol de los padres y las madres, las actividades laborales, reuniones entre amigos, conflictos entre

varones y mujeres, actividades del hogar, propagandas y programas provenientes de los medios de comunicacin, etc. Posterior al anlisis, propiciar otras situaciones que ilustren escenarios que reflejen una visin de trato igualitario en la sociedad entre varones y mujeres. Incorporar actividades fsicas que posibiliten similares niveles de ejecucin, de intereses y de motivacin. En estas prcticas, se propender a valorar ms el esfuerzo, el equilibrio emocional, el bienestar fsico y la cooperacin, que la fuerza o la velocidad.

En suma, el tratamiento de gnero no puede traducirse simplemente al aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva prctica de igualdad entre varones y mujeres solo desde las aulas; ms bien, es un tema que requiere de la asuncin de cambio de actitudes que contribuyan a formar nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la brecha de inequidad social y garantizar una educacin igualitaria para todos.

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Orientaciones para el tratamiento del Componente Local

La Orientacin Educacional y Vocacional se inserta a la propuesta educativa con dos modalidades: La orientacin integrada al desarrollo general del currculum permite explicitar su gran potencial integrador y personalizador, abordndose con un carcter transversal, impregnando a todas las reas acadmicas y apuntando al desarrollo de la plenitud de la persona humana. Esta modalidad que se plantea para los tres ciclos de la EEB, es esencialmente formativa y hace referencia a la internalizacin y fortalecimiento de valores, el autoconocimiento y a la integracin social. Su desarrollo en los procesos de clase se orienta a travs de la inclusin en el currculum de capacidades, temas y actividades, especialmente desde el programa de Desarrollo Personal y Social. Su abordaje requiere una interaccin democrtica y personalizada de docente con los estudiantes asegurando el xito de la accin orientadora en el aula, en funcin a los tres ejes de la orientacin: El conocimiento y la aceptacin de s mismo. El conocimiento de la realidad en que est inverso y la comprensin de su realidad social. El desarrollo de la capacidad de tomar decisiones acertadas en la vida. La otra modalidad est planteada como La accin orientadora de refuerzo, en la que se desarrollan de manera especfica capacidades referidas a los ejes de la orientacin. Para su tratamiento se tendr en cuenta la carga horaria asignada al rea de Desarrollo Personal y Social, a ser distribuida conforme necesidades entre Orientacin y Proyecto Educativo Comunitario. El Proyecto Educativo Comunitario es una instancia estrechamente vinculada con el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y con los proyectos de reas acadmicas. Debe ser construido con la participacin activa de los nios, nias, docentes, los padres y madres de familia y otros representantes de la comunidad. La intervencin directa de los alumnos debe darse durante la implementacin del proyecto, proceso en el que ellos y ellas deben ser conscientes de qu es lo que estn haciendo, para qu lo hacen, en qu sentido les beneficia para su desarrollo personal y social, etc. En definitiva, los alumnos y las alumnas no

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deben ser solamente ejecutores del proyecto sino, por el contrario, deben ser partcipes de la consecucin de los mismos en funcin de propsitos bien definidos. Por tanto, la escuela debe generar espacios que favorezcan la participacin de todos los actores educativos para generar proyectos, ejecutarlos y evaluarlos. Los proyectos educativos comunitarios pueden ser implementados por la institucin (todos los estudiantes, de todos los grados de la escuela se encargan de realizarla), por un ciclo (cuando los proyectos son encarados por los tres grados de un ciclo en particular) o por un grupo grado (cuando todo el grupo de estudiantes de un grado participan en la ejecucin y evaluacin del proyecto). Conforme con lo anteriormente expuesto, el Proyecto Educativo Comunitario puede ser trabajado por la escuela desde dos perspectivas: 1. La escuela como una comunidad: De hecho, la escuela es un espacio de convivencia comunitaria donde cada uno asume funciones y roles especficos los que, en suma, constituyen para los estudiantes las experiencias de relacionamiento social en los que deben cumplir con sus deberes, hacer cumplir sus derechos, acordar con sus profesores y/o compaeros y compaeras las acciones a realizar para que la escuela

sea una comunidad armnica en donde la coexistencia se realiza en un marco de conciliaciones y concordia. En este sentido, el Proyecto Comunitario puede trabajar aspectos relacionados con el mejoramiento de la convivencia escolar, por ejemplo: Disciplina escolar Responsabilidad y respeto Puntualidad Prcticas de procedimientos parlamentarias Participacin social

Adems, otros temas interesantes que podran abordarse desde el Proyecto Comunitario, considerando la escuela como una comunidad, seran, por ejemplo: Clubes de lectura Grupos de deporte y recreacin Clubes artsticos: coro, danza, teatro, msica Centro de Recursos para el Aprendizaje en el grado Otros.

2. La escuela como promotora del desarrollo de la comunidad: La escuela no puede ser un espacio aislado donde se vivencian valores, se potencia el desarrollo integral de la persona, etc., pero en los alrededores se presentan, precisamente, situaciones contrarias a

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las que se ensean en la escuela (por ejemplo: basurales, calles en mal estado, inexistencia de espacios para la recreacin y para el encuentro vecinal, violencia juvenil, etc.). Ante estas situaciones, la escuela no puede ser indiferente, es ms, es su responsabilidad constituirse en el centro que potencia el desarrollo social y cultural de la comunidad, con lo cual se desarrollarn las competencias de los estudiantes para ser ciudadanos responsables. En ese contexto, el Proyecto Educativo Comunitario debe encarar temas que ayuden a los adolescentes a: Identificar los problemas que aquejan a la comunidad y priorizar aquellos que consideren ms importantes y urgentes. Identificar las instancias gubernamentales encargadas de ofrecer soluciones a los problemas seleccionados. Analizar las acciones que las autoridades estn realizando en relacin con los problemas. Proponer otras acciones creativas tendientes a la solucin de los problemas. Realizar campaas de sensibilizacin a las autoridades para el cumplimiento de las acciones

relacionadas con la solucin a los problemas de la comunidad. Cabe resaltar que debe analizarse con cuidado los roles de la escuela en relacin a las problemticas sociales, y los roles de otras instituciones como los organismos de seguridad, los municipios, etc. en el momento de definir los temas a ser abordados en los proyectos comunitarios. No se trata de adjudicarle a la escuela roles que no le corresponden. Se trata s de canalizar acciones, de colaborar en la medida de las posibilidades con la comunidad y de aprovechar estas actividades para que los estudiantes aprendan a ser mejores ciudadanos, aprendan a comprometerse con su realidad comunitaria, que conozcan sus deberes, derechos y obligaciones en relacin con la comunidad, as como los deberes y los roles que deben cumplir las instituciones pblicas. Es importante resaltar que los proyectos educativos comunitarios, adems de ser construidos con la participacin plural de la comunidad educativa, deben tener liderazgos definidos: el director, en caso de que el proyecto sea institucional; uno de los profesores, en caso de que sea proyecto de ciclo; el profesor del grado, cuando el proyecto corresponde a un grado en particular.

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Orientaciones para la adecuacin curricular

Los programas de estudio del 3 ciclo de la EEB presentan una tendencia hacia un currculo abierto, lo cual implica un mayor protagonismo de los actores educativos locales, principalmente docentes y directores, en la toma de decisiones acerca de qu, cmo y cundo ensear. Este espacio para decidir, implementar lo decidido y evaluar los resultados se denomina adecuacin curricular. Los directores y docentes pueden, incluso, contar como insumo para la toma de decisiones las opiniones de sus propios estudiantes acerca de los procesos que les facilitan el aprendizaje, por ejemplo, las interacciones requeridas por ellos, el ambiente adecuado, los recursos de los que se pueden disponer, etc. La adecuacin curricular puede realizarse en por lo menos tres instancias, a saber: 1. A nivel departamental: Cuando el Consejo Educativo Departamental decide incorporar capacidades o competencias que ataen a las necesidades y a las caractersticas socioculturales del departamento geogrfico donde estn asentadas las instituciones educativas. 2. A nivel institucional: Cuando en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), que forma parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), los directores y docentes deciden acerca de las competencias, las capacidades, los temas que tratarn para el desarrollo de las capacidades, acerca de las estrategias metodolgicas que aplicarn en la enseanza, etc. 3. A nivel de aula: Cuando el o la docente, en coherencia con el Proyecto Curricular Institucional, decide acerca de las competencias que desarrollar en sus estudiantes, las capacidades, los temas o los procedimientos metodolgicos y estrategias evaluativas que aplicar para lograr aprendizajes ms significativos y funcionales en atencin a las realidades particulares de su grupo grado. En otras instancias de adecuacin curricular podran participar los municipios, las supervisiones administrativas y pedaggicas, las escuelas centro con sus escuelas asociadas, etc. De todas formas, las decisiones tomadas deben fundamentarse y documentarse, y sern incorporadas en el PEI y en el PCI de cada institucin educativa. En efecto, es menester para las instituciones que lideran la adecuacin curricular construir los proyectos curriculares institucionales, proceso en el que los programas de estudio se constituirn en los marcos orientadores al definir los perfiles, las competencias y las capacidades que debern desarrollar los estudiantes, as como las propuestas para la implementacin metodolgica en las aulas y las sugerencias de evaluacin de los aprendizajes.

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El Proyecto Curricular Institucional es el espacio donde se concretiza la adecuacin curricular. Por lo tanto, en ste deber definirse: a. La seleccin de los temas a ser trabajados en el desarrollo de las capacidades: En los programas de estudio, se presenta un listado de capacidades en cuyo enunciado se incluyen unos temas generales asociados con las conductas a ser demostradas por los estudiantes. Los tomadores de decisiones a nivel institucional, al definir los temas ms precisos en relacin a las capacidades, indican en qu medida ser desarrollada la capacidad en ese grado segn las posibilidades institucionales. b. La adaptacin de los temas a ser trabajados en el desarrollo de las capacidades: En realidad, la adaptacin es parte de la seleccin de temas, pero se destaca su valor por definir con mayor precisin los temas a ser abordados en el desarrollo de la capacidad. En el espacio de la adecuacin curricular debern definirse, de acuerdo con la realidad de la comunidad en donde est la escuela, cules sern los aspectos del tema a ser trabajados en forma particular de acuerdo a las caractersticas del lugar donde se encuentra la escuela. c. La seleccin de los procedimientos metodolgicos: Si bien la enunciacin de las capacidades a ser desarrolladas por los estudiantes de la EEB delata una inclinacin hacia un paradigma pedaggico en particular (la construccin de los aprendizajes antes que el aprendizaje memorstico), no se

cierran las posibilidades para la utilizacin de las ms variadas estrategias de enseanza de modo a lograr con efectividad y eficiencia los aprendizajes. Y, precisamente, esa seleccin de mtodos, tcnicas, estrategias y tcticas de enseanza corresponde al espacio de adecuacin curricular, porque son los equipos tcnicos de la escuela (el director o la directora con los docentes) quienes deben decidir cules sern los procedimientos metodolgicos ms pertinentes para cada realidad institucional. d. La fijacin de los horarios de clase: Otra instancia de adecuacin curricular es la distribucin del tiempo escolar en una semana de clases. Es cuando la carga horaria que corresponde a cada rea acadmica (segn consta en los programas de estudio) es distribuida en los cinco das de la semana, segn las decisiones institucionales. En este sentido, sera interesante analizar la posibilidad, por ejemplo, de desarrollar las capacidades a travs de talleres, lo cual implicara acomodar los horarios para poder aplicar la tcnica del taller. Entonces, al tomar decisiones estratgicas en cuando a lo metodolgico, debe analizarse qu otras variables influyen para el xito de la estrategia seleccionada. La distribucin de las horas de clase puede ser un factor importante. e. La seleccin e incorporacin de reas o disciplinas: Las instituciones educativas pueden incorporar otras reas acadmicas o disciplinas al plan de estudio siempre y cuando stas tengan un carcter complementario de las

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disciplinas ya incluidas en el programa de estudio; en ningn caso se reemplazarn las disciplinas incluidas en el currculum nacional, as como tampoco se podrn disminuir sus cargas horarias establecidas. La carga horaria semanal para el desarrollo de las reas acadmicas establecidas en los programas de estudio es la misma para todas las instituciones educativas del pas, sean stas de gestin oficial, subvencionada o privada y est presupuestada por el Estado en el caso de los dos primeros tipos de instituciones. Las escuelas de gestin privada o las privadas subvencionadas pueden incluir otras reas o disciplinas de acuerdo a las condiciones institucionales; por su parte, las de gestin oficial podrn hacerlo tambin si logran presupuestar los cursos a travs de fuentes generadas a nivel comunitario, distrital o departamental. No obstante, es vlido insistir en el carcter complementario de las reas o disciplinas que eventualmente seran incorporados en el plan de estudios, porque las competencias y capacidades propuestas en los programas de estudio ya, de hecho, garantizan un aprendizaje de mxima calidad. f. El desarrollo del componente fundamental: Una vez realizado el

diagnstico de la realidad institucional y comunitaria de cada escuela, y en coherencia con lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional, el director o directora, y los docentes decidirn, por un lado, las estrategias con las cuales desarrollarn la educacin familiar, la educacin democrtica y la educacin ambiental en situaciones de clase; y, por otro lado, los temas que sern enfatizados o priorizados durante el proceso enseanza-aprendizaje por ser considerados como elementales para el mejoramiento de las condiciones de vida familiar, de relacionamiento social o de relacionamiento con la naturaleza por parte de estudiantes. g. El desarrollo del componente local: Las posibilidades de asociar los aprendizajes logrados a travs del componente acadmico con el desarrollo social y cultural de la comunidad en la que est inserta la escuela, y con la que interacta permanentemente, es una tarea que se enmarca tambin en la adecuacin curricular. En cada institucin escolar, a partir del anlisis de la realidad y las necesidades de su entorno comunitario, se deber elaborar el Proyecto Comunitario en estrecha relacin con el desarrollo de competencias y capacidades planificadas en el Proyecto Curricular Institucional.

La adecuacin curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de autonoma en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedaggicos aplicados y por los resultados acadmicos obtenidos.

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Percepcin de los docentes respecto de los programas de estudio actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica
La Direccin de Currculum, a travs del Departamento de Investigacin Curricular, ha realizado una indagacin en las instituciones educativas seleccionadas para la implementacin experimental de los programas de estudios actualizados para el 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica, durante el ao 2010. Esta indagacin ha implicado la aplicacin de un cuestionario a los docentes de todas las reas acadmicas, con el propsito de conocer sus percepciones acerca de los programas de estudio. Los resultados de la indagacin revelan que, en general, las capacidades incorporadas en los documentos curriculares son pertinentes y claras; sin embargo, la excepcin se dio con el rea de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora de los docentes estima que las capacidades que conforman especficamente la unidad temtica Tcnicas y Tecnologas Bsicas de Electricidad requiere de ajuste en cuanto al nivel de profundidad. Ello implica, a sugerencia de los docentes, abarcar menos contenidos. En otros casos, los docentes consultados han dado recomendaciones puntuales acerca de capacidades que podran ser incorporadas, y otras cambiadas de un grado a otro, considerando el nivel de complejidad y la secuenciacin. En cuanto a la carga horaria establecida para el desarrollo de las capacidades, la mayora de los docentes de las distintas reas, a excepcin de Trabajo y Tecnologa e Historia y Geografa, consideran que el tiempo puede ser un factor importante para el buen desarrollo de las capacidades propuestas, sobre todo considerando la gran cantidad de estudiantes por grado en algunas instituciones educativas. En referencia a las estrategias metodolgicas, la mayora de los docentes considera que son variadas, interesantes y posibles de ser aplicadas; as mismo algunos docentes solicitan la incorporacin de muestras de procesos para el desarrollo de capacidades. Particularmente, en el rea de Guarani e ha Ieporhaipyre la mayora de los docentes consultados manifest que se requieren de materiales de apoyo que los ayuden en sus tareas didcticas.

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En cuanto a las estrategias de evaluacin, la mayora de los docentes consider que el documento presenta sugerencias y ejemplos prcticos. Algunos de los consultados manifestaron que resulta difcil la implementacin de evaluacin de proceso en instituciones con superpoblacin de alumnos. Otros docentes, en cambio, han sugerido la incorporacin de muestras de instrumentos que permitan evaluar el aprendizaje de proceso y de producto.

En el proceso de ajuste de los documentos curriculares, las percepciones y las sugerencias de los docentes consultados han sido consideradas, en la bsqueda de una propuesta que responde a los criterios de pertinencia y calidad. Por mencionar ejemplos concretos, se han incluido ejemplos de indicadores e instrumentos de evaluacin; se ha hecho un ajuste importante a una unidad temtica de Trabajo y Tecnologa; se han incluido ejemplos de procesos que posibilitan el desarrollo de capacidades, entre otros.

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Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica

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Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo (*)
Componente Fundamental: Educacin Democrtica Educacin Familiar Educacin Ambiental

reas
Lengua y Literatura Castellana Componente Acadmico
Guarani e ha Ieporhaipyre

7 Grado 4 4 4 5 5 3 3 2 5

8 Grado 4 4 4 5 6 2 3 2 5

9 Grado 4 4 4 5 6 2 3 2 5

Educacin Artstica Matemtica Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Formacin tica y Ciudadana Historia y Geografa Educacin Fsica Trabajo y Tecnologa

Componente Local

Desarrollo Personal y Social Orientacin Educacional y Vocacional Proyecto Educativo Comunitario 3 3 3

Total de Horas

38

38

38

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de entrada y/o salida. (**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos.

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Fundamentacin
Uno de los retos actuales de la sociedad es desarrollar el potencial de racionalidad, moralidad y legalidad de todos los ciudadanos y ciudadanas en su quehacer cotidiano. Por ello, la educacin, en respuesta a ese desafo, ofrece marcos tericos y tcnicas de habilidades sociales para que la persona comprenda la realidad social en la que vive y se comprometa a contribuir en mejorarla, con sentido cvico y un actuar coherente. El rea de Formacin tica y Ciudadana es el espacio propicio para la formacin de ciudadanos y ciudadanas con pensamiento democrtico y tico, que tienen sentido de pertenencia a una nacin y que tienden a la transformacin de su entorno para posibilitar el desarrollo social. El rea est constituida por la formacin tica y la formacin ciudadana. La primera posibilita al estudiante la toma de conciencia de los valores presentes en su entorno, permitindole la evaluacin de stos en un marco afectivo y racional. De esta manera, crear progresivamente un sistema de valores propio y, por consiguiente, estar en condiciones de comportarse en coherencia con ellos al afrontar una situacin conflictiva. La formacin ciudadana, por su parte, se orienta a formar un estudiante capaz de ejercitar una ciudadana responsable y crtica. Es decir, le permite el desarrollo de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica, construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democrticos; ejercitar sus derechos, libertades, responsabilidades y deberes cvicos, y defender los derechos de los dems. En general, el rea favorece a que el estudiante adquiera niveles complejos de anlisis, que sea capaz de generar alternativas de realizacin personal, ticamente valiosas y adecuadas. Esto significa para el estudiante cuestionarse sobre acciones, principios, ideas y valores aceptados por la sociedad paraguaya, as como sobre las distintas formas de ideologismos, fundamentalismos e intolerancias. Al mismo tiempo, el rea posibilita que el adolescente desarrolle actitudes de respeto y valoracin hacia los otros, hacia la vida democrtica y el orden constitucional para tener mayores posibilidades de insertarse responsablemente en un mundo que se caracteriza por transformaciones y crisis profundas.

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Descripcin
El rea de Formacin tica y Ciudadana, en este ciclo escolar, pretende desarrollar en el estudiante la competencia referida a la manifestacin de valores universales, principios democrticos bsicos y habilidades sociales en su vivencia familiar, escolar y comunitaria. Para que esta competencia sea desarrollada, se establece un descriptor que se presenta con el ttulo Alcance de la competencia en el grado. ste explicita el alcance de la misma y conforme a l se definen las unidades temticas y las capacidades que sern orientadas en el octavo grado. Las unidades temticas planteadas son las mismas en los tres grados y cumplen la funcin de organizar las capacidades que se relacionan entre s. A continuacin, se explicitan las unidades temticas y los aprendizajes que se orientan a travs de las mismas en el octavo grado. Persona y Entorno: Mediante esta unidad temtica, se incluye el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para resolver problemas y conflictos relativos a la convivencia, al ejercicio responsable de la libertad y la coherencia entre la perspectiva personal y las acciones cotidianas de su entorno. Para el efecto, se orientan capacidades referidas al conocimiento de principios tico-morales y de anlisis de la situacin social en el mbito nacional. Asimismo, se trabajan capacidades referidas a la aplicacin de tcnicas de resolucin de conflictos en el relacionamiento diario. Adems, se espera que el estudiante sea capaz de reflexionar acerca de la prctica de los principios democrticos y de los valores universales en su contexto. Democracia y Estado de Derecho: A travs de esta unidad temtica, se incorpora el desarrollo de capacidades que les permitan a los estudiantes participar y actuar de manera cvica y civilizada, de tomar decisiones, opinar y actuar en situaciones especficas de la vida social y poltica, dentro de un marco de convivencia pacfica. El programa incluye, adems, un apartado referido a orientaciones metodolgicas. En dicho segmento, se proponen estrategias didcticas que pretenden estimular el desarrollo de las capacidades establecidas en el grado, a travs de propuestas didcticas

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pertinentes. En este sentido, se sugieren experiencias de enseanza y de aprendizaje que se caracterizan por ser significativas, innovadoras y flexibles, y por propiciar el trabajo cooperativo de manera individual o grupal. Por otro lado, en este apartado se explicitan las intervenciones didcticas a ser consideradas para el tratamiento de la equidad de gnero, la atencin a la diversidad y el componente fundamental. Y se incluyen sugerencias referidas al uso de las dos lenguas oficiales en el aula. Otro elemento curricular del programa refiere a las orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes. En

este apartado, se explicitan los propsitos de la evaluacin de los aprendizajes y se proponen diferentes procedimientos e instrumentos evaluativos que permitan evidenciar las capacidades, valorar los aprendizajes y tomar decisiones. Las actividades de evaluacin sugeridas pretenden constituirse en procesos de regulacin que favorecen a potenciar las capacidades del estudiante. Por ltimo, se plantean apartados que aluden al glosario tcnico y a las fuentes consultadas para la construccin del programa, con la intencin de ofrecer mayores marcos referenciales que contribuyan con la labor del docente.

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Competencia del rea para el tercer ciclo de la EEB

Manifiesta valores universales, principios democrticos bsicos y habilidades sociales bsicas comunitaria. en su vivencia familiar, escolar y

Alcance de la competencia en el 8 grado

En relacin con la competencia del ciclo, se espera que el estudiante al trmino del 8 grado: Reconozca la importancia de construir un Estado democrtico; manifieste actitudes de rechazo ante distintas formas de discriminacin, como tambin, que evale su forma de actuar y sentir en coherencia con los valores de respeto, afecto y solidaridad. As mismo, se espera que el estudiante interprete el marco normativo relacionado con la explotacin de nios, nias y adolescentes y que practique los valores en su relacionamiento diario.

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Capacidades para el 8 grado

UNIDADES TEMTICAS
Persona y Entorno

CAPACIDADES
Establece relacin entre la moral social y la moral individual. El ser y el deber ser El libre albedro en la actividad moral Obligatoriedad de las normas morales La realizacin moral individual y social. Reconoce la importancia del cumplimiento de los derechos de la familia por parte del Estado paraguayo con relacin a la Constitucin Nacional. Derechos de la familia en la Constitucin Nacional. Art. 49, 53,54. Reflexiona acerca de su forma de actuar y sentir en el mbito personal y social con relacin a los valores universales y a los principios democrticos. Principios universales y las metas de la vida: confusin sobre los valores, base para los valores universales, sentido de la vida. Manifiesta actitudes de rechazo ante diferentes formas de discriminacin. Raza; color; linaje; origen nacional; origen tnico; idioma; religin; opiniones polticas o de cualquier otra ndole, incluida la afiliacin a un partido o movimiento poltico; origen social; posicin econmica; edad; sexo; orientacin sexual; identidad de gnero; estado civil, nacimiento; filiacin, estado de salud; discapacidad; aspecto fsico o cualquier otra condicin social. Aplica la tcnica de la asertividad en situaciones de presin presentadas en su desenvolvimiento diario. Elabora propuestas referidas a cdigo de convivencia, de prevencin de la violencia y la discriminacin como regulador de comportamiento para mejorar las relaciones interpersonales en el aula. Acuerdos institucionales. Acuerdos de aula: docentes, alumnos, alumnas Situacin - problema. Analiza los factores y las caractersticas de los actos de violencia escolar.

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Factores de los actos de violencia escolar: agresividad, problemas familiares, problemas acadmicos, celos, egosmo. Caractersticas de los actos de violencia escolar: violencia fsica, maltrato verbal de docentes y alumnos, indiferencia. Asume postura crtica ante situaciones de bullying en el ambiente. Situaciones de bullying en el ambiente escolar. Adopcin de mecanismos de defensa Tratamiento grupal.

Democracia y Estado de Derecho

Reconoce la importancia de construir un Estado democrtico como institucin encargada de velar por el bienestar general. Factores culturales que originan la corrupcin en las diversas formas de gobierno: la impunidad, el autoritarismo, la ineficiencia, el clientelismo y la indiferencia. Formula juicio crtico acerca de la gestin de las autoridades del gobierno nacional en funcin del fortalecimiento de las instituciones democrticas: Funciones del Poder Ejecutivo Funciones del Poder Legislativo Funciones del Poder Judicial. Gestin de gobierno de las autoridades nacionales Reflexiona acerca del respeto y la valoracin de las personas enunciados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Declaracin Universal de los Derechos Humanos: - Derechos Civiles y Polticos. - Derechos econmicos, sociales y culturales. Interpreta el marco normativo nacional relacionado con las formas de explotacin de nios, nias y adolescentes. Artculos del Cdigo de la Niez y Adolescencia relacionados con la explotacin de nios, nias y adolescentes. Funciones de las Instituciones nacionales que velan por los derechos de nios, nias y adolescentes. Reconoce la importancia del cumplimiento del sistema tributario en la sociedad paraguaya. Tributo: Concepto, clases Impuesto: directo - indirecto, tasas, contribuciones.

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Obligacin tributaria. Definicin, la relacin jurdica tributaria, elementos. Utilizacin de los comprobantes de venta.

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Orientaciones metodolgicas
La ciudadana no se impone, se construye Hart, 2005

La democracia debe ser construida en todos los niveles, dependiendo del contexto escolar, de los conocimientos previos de los estudiantes y del tiempo que se disponga. La institucin escolar debe propiciar espacios para la construccin ciudadana. El abordaje de la Formacin tica y Ciudadana supone desarrollar una serie de actividades pedaggicas, esto significa, propiciar desde la enseanza la construccin de respuestas que representen intentos, alternativas, propuestas de accin que tienen sentido y significado como resultado de experiencias reflexivas; stas pueden ser positivas o negativas, pero su lectura y relectura de la prctica permiten nuevos procedimientos de accin. As, se puede estimar que el docente se encuentra en permanente accin, construccin y reconstruccin en la forma que "aprende a ensear la disciplina". Sin duda, la prctica docente es compleja y cada vez la realidad de los estudiantes nos supera, pareciera que nos requieren ms, porque se encuentran ms solos. El compromiso con la tarea y la responsabilidad podr contribuir a la

buena enseanza, Edith Litwin (1.996) retomando a Fenstermacher (1.989) quien expresa: "la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. La enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y que son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Y en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda". Desde el quehacer metodolgico; hoy no hablamos de mtodos, como en pocas anteriores, sino de construccin metodolgica. sta, no se estructura en el vaco, sino con el grupo de estudiantes y el rea en cuestin; es nica, particular, elaborada por el docente para determinado grupo escolar, disciplinar y situacional. En este sentido, se considera de importancia la socializacin de las experiencias, no para repetir los procedimientos; sino para enriquecer, analizar, crear y recrear nuevas propuestas; o sea, posibilitar nuevas

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formas de pensar, de actuar, en las prcticas escolares desde la Formacin tica y Ciudadana. Con base a estos pensamientos, a continuacin se proponen: estrategias generales a ser consideradas en todo proceso de enseanza-aprendizaje, estrategias especficas para el desarrollo

de las capacidades establecidas en el rea y orientaciones para el tratamiento de: la equidad de gnero, el componente fundamental y la atencin a la diversidad. Todo esto se sugiere con la intencin de facilitar y apoyar la gestin del docente y potenciar el aprendizaje del estudiante en un contexto significativo, participativo y pertinente.

1. Estrategias generales a ser consideradas en el proceso didctico En todo proceso de enseanzaaprendizaje, es importante considerar las siguientes actividades didcticas: Elaborar un ideario de aula: consiste en imaginar un aula modelo y democrtica, donde se percibe un ambiente seguro y de colectividad (Patti; 2005). Es posibilitar al docente elaborar acuerdos con los estudiantes. Compartir experiencias: con el fin de obtener un panorama sobre la forma en que los estudiantes y docentes conocen las instituciones y procesos democrticos; es recomendable propiciar el desarrollo de oportunidades mediante el debate en aula. Fomentar el gobierno estudiantil: los estudiantes se forman bajo los principios del gobierno estudiantil, el cual se considera como una propuesta que les da la posibilidad de autogestionar, manejar su autonoma y sus propias necesidades, sugerir y decidir cambios de comportamiento positivos; diferencindose por su sentido de participacin y libertad responsable. Su propsito es coadyuvar a la formacin de lderes activos, bajo los preceptos de responsabilidad, honestidad, solidaridad y autodeterminacin. Entre algunas de las actividades en conjunto que el gobierno estudiantil puede desarrollar estn: a) compromisos (verbales y/o escritos) frente a sus compaeros y compaeras, mediante los cuales los estudiantes se comprometen a no hacer nada que afecte al grupo. b) cuadro de estmulos (a travs de la prctica de los valores en el aula), el cual permite la socializacin en el grupo estudiantil.

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c) diario personal en el cual escriben lo que les pas durante el da), lo que fomenta su autoestima, lectura, escritura y comunicacin; d) cuaderno viajero el cual va a la casa de los estudiantes; su objetivo es desarrollar la comunicacin entre madres, padres, hijas e hijos, ya que en compaa pueden realizar actividades que ayudan a la convivencia en la familia y en la institucin, creando un espacio de relacionamiento armnico. Incentivar la comunicacin: sta constituye un elemento fundamental para el logro de los aprendizajes y la vivencia de un clima afectivo y dinmico; por tal motivo, es conveniente que el docente establezca contacto a nivel individual como grupal. As, durante las actividades didcticas emprendidas es importante que el profesor se acerque a los estudiantes para provocar en estos su atencin, su motivacin y potenciar sus intereses, su creatividad y su curiosidad, estos ingredientes contribuyen a lograr una comunicacin ms fluida, a mantener un ambiente armnico en el cual el estudiante puede expresarse libremente con la seguridad que ser escuchado y comprendido.

Fomentar el trato respetuoso: cuando los estudiantes y las estudiantes vivencian la experiencia de ser respetados incondicionalmente, sea en el contexto escolar y/o en la familia, aprenden a respetar. El respeto implica considerar vlida su manera de ver las cosas, sus sentimientos, sus preferencias y expectativas. Lo que quiere decir que los mismos no deben sentirse censurados por pensar y sentir como lo hacen, a pesar de que se pueda creer que estn en el error y an cuando se sienta necesario intentar persuadirles por ello. La autoestima slo se puede desarrollar a partir del respeto. Fomentar el trabajo en grupo: para potenciar el trabajo cooperativo en el aula es conveniente conocer las caractersticas personales de los miembros del grupo, el ambiente y el tamao del mismo, los propsitos que se persiguen y las habilidades del lder del grupo. As mismo, en las actividades grupales es importante velar por el intercambio de ideas, el contraste de alternativas de solucin ante un problema planteado y el logro de soluciones consensuadas.

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2. ESTRATEGIAS ESPECFICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

A continuacin, se plantean algunas estrategias metodolgicas especficas que posibilitan el desarrollo de las capacidades establecidas en el rea para el octavo grado: normas o con los valores de la escuela o de la sociedad. Es importante considerar que los manuales de convivencia se discuten, se aprueban, se exponen en una cartelera, con todas las firmas de los estudiantes del grado, para poder recordarlos y, para revisarlos cuando se requiera.

2.1 Cdigo para la convivencia Esta estrategia constituye una herramienta pedaggica efectiva que posibilita el desarrollo de las capacidades que aluden a: principios tico-morales y a aspectos relacionados a las diferentes culturas; factores y las caractersticas de los actos de violencia intrafamiliar; resolucin de conflictos; la prctica de los principios democrticos y los valores universales; la importancia del cdigo de convivencia como regulador del comportamiento para mejorar las relaciones interpersonales, entre otras capacidades. Para la consecucin de la tcnica Cdigo para la convivencia es conveniente que los estudiantes participen en la elaboracin del manual. El mismo se elaborar de manera sencilla; en l, se expresar el reglamento por el que se regir el comportamiento en el aula y en la escuela. Para esto, se deber tener en cuenta, que las reglas que incluyan deben ser: justas, fciles de comprender, acordes con lo que se pretende, posibles de cumplir y, en congruencia con otras

2.2 Contrato El contrato es una estrategia didctica muy pertinente para orientar capacidades que aluden a: el anlisis de los factores y las caractersticas de los actos de violencia intrafamiliar; la comprensin de los principios tico morales; la reflexin de la prctica de los principios democrticos y los valores universales y de la importancia del cdigo de convivencia como regulador del comportamiento para mejorar las relaciones interpersonales, entre otras capacidades. La tcnica del contrato consiste en acuerdos que se establecen entre el estudiante y el profesor sobre la tarea que se va a realizar, el nivel de desarrollo de la misma y el grado de compromiso entre ambos.

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Los contratos permiten al estudiante: - Clarificar sus expectativas. - Usar sus inteligencias mltiples - Asumir la responsabilidad en su propio aprendizaje. - Aprender a gestionar el tiempo y la tarea con la que se ha comprometido. En la elaboracin de un contrato se debe considerar cuanto sigue:
- El profesor es el responsable de

realizacin de la tarea, qu parte se ha de realizar en clase y cul en casa como deberes, etc.).
- Establecer criterios de calidad que

definan un trabajo bien hecho conforme a las intencionalidades. A continuacin, se plantea la aplicacin de esta tcnica a modo de ejemplo: Capacidad: Elabora propuestas referidas a cdigo de convivencia, de prevencin de la violencia y la discriminacin como regulador de comportamiento para mejorar las relaciones interpersonales en el aula. - Acuerdos institucionales. - Acuerdos de aula: docentes, alumnos, alumnas - Situacin - problema. Tema: Acuerdos de aula: docentes, alumnos, alumnas.

especificar lo que se debe aprender y de asegurarse de que los estudiantes aprendan.

- Los

estudiantes deben asumir responsabilidades ante su propio aprendizaje.

- Establecer las habilidades y destrezas

que se ejercitarn y pondrn en prctica mediante el contrato.

- Asegurarse de que los estudiantes

tengan las posibilidades de aplicar las habilidades y destrezas sociales en el contexto de la tarea a desarrollar.
- Especificar las condiciones de trabajo

Actividad: Controlar mis reacciones ante mis compaeros y compaeras cuando algo me incomoda o no estoy de acuerdo con las acciones de los dems.

que debe tener el estudiantado durante el desarrollo de la tarea (comportamiento, tiempo de

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Plantilla de contrato:

Nombre: Tema de estudio: Estoy de acuerdo en realizar la siguiente actividad:......... Elijo esa opcin porque:. .. Mi plan de trabajo : Fecha: . Firma del estudiante: . Firma del docente:.

2.3. Clarificacion de valores La clarificacin de valores, como estrategia didctica de Formacin tica y Ciudadana permite desarrollar contenidos que refieren a: los principios ticomorales; la situacin social de las familias en el Paraguay segn su tamao, canasta bsica de alimentacin, empleo, salud y educacin; los factores de la violencia intrafamiliar: odio, abandono, rechazo, pobreza social; las caractersticas de la violencia intrafamiliar: maltrato emocional, por negligencia, fsico y sexual y los principios democrticos y los valores universales del contexto social; entre otras capacidades. La tcnica de clarificacin de valores engloba un conjunto de mtodos de

trabajo cuya finalidad consiste en ayudar a los estudiantes a realizar un proceso de reflexin orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores, quienes en 1966 publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones tericas surgen en un contexto histrico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera en las jvenes generaciones conflictos y cierta confusin acerca de lo que es correcto, justo o adecuado. Ante esta desorientacin, la clarificacin de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la accin.

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Desde el mbito de la educacin moral y de acuerdo con los modelos basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora esta tcnica con la finalidad de promover entre los estudiantes procesos de autoconocimiento y expresin de valores. La clarificacin de valores contribuye a que el estudiante realice un proceso de reflexin que le permita tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, valores y emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir ms confianza y seguridad en s mismo y, por otra, a enfrentar constructivamente las situaciones conflictivas, posibilitando una participacin ms consciente en una sociedad democrtica. La clarificacin de valores requiere de un proceso que permita a la persona analizar, de manera crtica y creativa, su entorno y que le ayude a escoger, de forma autnoma y racional, sus principios de valor. En este sentido, la reflexin interna y externa facilita conocer y clarificar lo que cada uno valora y aprecia, as como las propias opiniones y sentimientos, ante los diversos conflictos de valor que plantea la realidad. En dicho proceso de reflexin y de valoracin personal se han de seguir tres fases: a) Seleccin: proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y aprecia. Esta decisin se toma despus de

considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. b) Apreciacin: interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su eleccin y estar dispuesta a defenderla pblicamente. c) Actuacin: referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su eleccin, pues lo que se valora y aprecia ha de constituirse en gua de su vida. Este proceso de valoracin, que permite tomar conciencia de lo que se valora y aprecia, de lo que se piensa y se siente respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos mtodos, como por ejemplo, a travs de frases inacabadas y preguntas clarificadoras que permitan al estudiante y la estudiante a definirse, es decir, mediante esta estrategia, se les ofrece la oportunidad de pensar en sus creencias, opiniones, preferencias, valores, actitudes, en relacin con un tema de carcter tico. Para realizar estos ejercicios de reflexin y valoracin personal, se debe determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de inters para los estudiantes. Una vez determinado el tema, se realizar un trabajo previo mediante el cual el estudiante pueda adquirir informacin y

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comprender, crticamente, el conflicto que se le plantea, as como las diversas posiciones respecto a l. Por ltimo, se ha de motivar el proceso de valoracin personal a partir de ejercicios de clarificacin de valores; para ello, es recomendable establecer un clima de confianza y respeto, en el cual se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y no se obligue a nadie a expresar lo que piensa o siente. Tambin se motivar a los estudiantes para que sean sinceros en su proceso de valoracin y en sus respuestas. En lo que se refiere a la elaboracin de las actividades, nicamente indicar que cada ejercicio se realizar a propsito de un tema concreto (no es conveniente realizar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultnea, ya que ello puede crear cierta confusin y dificultar el proceso de valoracin). Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello se puede provocar cierta confusin. Las frases y las preguntas han de redactarse de manera concreta y sencilla, requiriendo una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensin, nmero de frases y preguntas no ha de ser excesiva. Alrededor de 10 frases o preguntas por actividad.

A continuacin, se plantea un ejemplo de la aplicacin de la tcnica de clarificacin de valores: Capacidad: Reflexiona acerca de su forma de actuar y sentir en el mbito personal y social con relacin a los valores universales y a los principios democrticos. Tema: Valores de igualdad y fraternidad. Lee las siguientes preguntas y respndelas pensando lo que haras o pensaras si te encontrases ante un caso parecido. Preguntas: 1. Qu piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de ruedas? 2. Ests de acuerdo con que los nios ciegos vayan a los mismos colegios que los nios que pueden ver? 3. Qu piensas de los colegios que son nicamente para nios sordos? 4. Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas sean profesores de escuela? 5. Si fueras presidente de un pas, qu haras con la gente que no puede caminar? 6. Cuando juegas y tu equipo pierde porque hay un compaero o compaera que es muy lento, qu haces? 7. Qu pensaras si no pudieses caminar?

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3. Tratamiento del componente fundamental, de la equidad de gnero y de la atencin a la diversidad

El tratamiento del componente fundamental, de la equidad de gnero y de la atencin a la diversidad se visualizar en el quehacer didctico a travs del desarrollo de las capacidades en el rea. Para el efecto, a continuacin, se proponen algunas estrategias.

3.1 Componente fundamental

En lo que respecta al tratamiento del componente fundamental, es un proceso que debe evidenciarse en el planeamiento didctico de aula a partir del conocimiento de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad, a fin de detectar cules de los temas representan oportunidades para abordar la transversalidad. La misma debe visualizarse en el Proyecto Educativo Institucional y concretizarse, luego, en el planeamiento didctico de aula, potenciando as la participacin activa, crtica y reflexiva de toda la comunidad educativa. En este sentido, la institucin educativa debe tomar las decisiones respectivas para que exista una coherencia entre la prctica cotidiana institucional y ulica, y los temas y principios que sustentan el componente fundamental. Todas las capacidades del rea pueden ser trabajadas atendiendo el componente fundamental, que incluye la educacin democrtica, familiar y ambiental. As, se pueden contemplar y desarrollar aquellos valores y actitudes como: Honestidad. Respeto. Responsabilidad. Conciencia clara de las necesidades del pas, la comunidad y las familias. Libertad. Compromiso de actuar como agente de cambio. Respeto por la naturaleza. Tambin, se pueden desarrollar capacidades como: Anlisis y sntesis. Pensamiento crtico. Resolucin de problemas. Mediante la incorporacin de valores, actitudes y habilidades, se posibilitar en el estudiante el desarrollo de la

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capacidad de desempearse y aprender colaborativamente a travs de: El trabajo en equipo. La toma de decisiones. El espritu emprendedor.

A continuacin, se presenta un ejemplo de anlisis de dilema moral para abordar aspectos que hacen a los temas del componente fundamental y, en particular, de la educacin familiar y ambiental.

Don Alfonso es un hombre honrado que trabaja talando rboles. Tiene esposa y dos hijos y un sueldo que solo les permite vivir el da a da. Aunque la economa de su pueblo se basa en la exportacin de madera, sabe que la tala continua de rboles destruir la naturaleza y perjudicar a todo el mundo. Todo esto le hace sentirse mal, por lo que decide buscar otro trabajo. Al cabo de varias semanas, encuentra un nuevo empleo, pero cobrara menos y obligara a su familia a realizar grandes sacrificios para subsistir. Qu debe hacer Don Alfonso? Por qu?

Preguntas: 1. Debe Don Alfonso cambiar de trabajo y sacrificar el bienestar actual de su familia por el bienestar futuro de la humanidad? Por qu? 2. Tenemos obligaciones generaciones futuras? con las

4. Cmo se puede resolver el conflicto entre el derecho de los pueblos a explotar su riqueza natural para subsistir y el derecho de la humanidad a mantener los pulmones de la tierra? 5. Quines son los responsables de los problemas ambientales? Los gobiernos? Las personas? Por qu?

3. Puede privarse a un pueblo de sus propios medios de subsistencia? Por qu?

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3.2 Equidad de gnero

En relacin con el abordaje de la equidad de gnero, la institucin educativa es un espacio donde interactan estudiantes y adultos de diferentes condiciones sociales y culturas, con distintos saberes, tradiciones, formas de interpretar el mundo y de relacionarse. Este ambiente de diversidad debe ser aprovechado para la formacin de los estudiantes al propiciar la inclusin y el aprecio por personas de diversas culturas, y que hablan otra lengua o tienen necesidades educativas especiales. Es importante que se ofrezcan condiciones para que los estudiantes sean tratados con equidad y participen de las mismas oportunidades para estudiar, convivir, jugar y expresarse. La equidad implica, tanto el respeto para cada persona como la promocin y el trato diversificado a quien lo necesita. Esta condicin posibilita la experiencia de la solidaridad, del apoyo mutuo y de la apertura a la diversidad y a las necesidades de cada persona.

El quehacer educativo para el tratamiento de la equidad implica la inclusin de los estudiantes en un contexto sistemtico y decidido, pues requiere la eliminacin de prejuicios y discriminacin. Para ello, es importante que en el saln de clase se destinen tiempos del trabajo acadmico con el fin de que cada estudiante hable de su identidad personal y comunitaria mediante historias, narraciones y relatos que pueden ser contados. Por otra parte, exige que el docente genere espacios que posibiliten a los estudiantes realizar juegos y conversaciones, como tambin, espacios que permitan, en forma conjunta, ver, escuchar, aprender y relacionarse mejor. En suma, el ambiente de aula equitativo e incluyente se caracterizar por un entorno integrador, por lo que deber impulsar tanto la comprensin, como la prctica del respeto y la valoracin en todo sentido.

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3.3 Atencin a la diversidad

En lo que respecta a la atencin a la diversidad, se puede estimar que uno de los aspectos fundamentales del proceso pedaggico es la capacidad para adaptarse a las necesidades o caractersticas intelectuales, sociales, afectivas o de motivacin especfica de los distintos estudiantes. Esta capacidad de adaptacin a la diversidad a travs de distintas aproximaciones metodolgicas depende, en gran parte, del docente, de cmo enfoca el tema de la diversidad y las medidas que impulse para afrontarlo. A continuacin, se presentan algunos aspectos que permiten orientar el tratamiento de atencin a la diversidad en la sala de clase. Distribucin de los alumnos por grupos en la clase: En este punto se debe tener en cuenta que no es la forma en que se agrupan los alumnos lo que influye en su rendimiento, sino la habilidad del docente para hacer frente a las diferentes capacidades del estudiante. Sin embargo, dado que la enseanza debe tender a una atencin especial de los estudiantes en funcin de sus necesidades y capacidades, se hace necesario que el docente utilice

distintas estrategias que faciliten esa atencin dentro de un contexto de trabajo organizado en torno a grupos. As pues, una de las estrategias para adaptar la enseanza a las caractersticas individuales de los mismos es la distribucin por grupos dentro del aula. El aprendizaje cooperativo: Constituye una excelente estrategia para la atencin a la diversidad. La razn hay que buscarla en las caractersticas del tipo de tcnicas, que permiten trabajar con grupos heterogneos, estructurar las tareas mediante actividades diferentes, y la colaboracin de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes d lo mejor de s mismo. En el rea de Formacin tica y Ciudadana las competencias y las capacidades a ser desarrolladas son las mismas para todos los estudiantes, pero existe la posibilidad de que cada estudiante las construya de forma diferente. Por consiguiente, la utilizacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativo ayuda al docente a adaptar el currculo a las necesidades de los estudiantes,

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haciendo posible que cada uno de ellos alcance el logro deseado de forma diferente. Para ello, se debe tener en cuenta las caractersticas distintivas de los estudiantes. La mera agrupacin de estudiantes con caractersticas muy diferentes no garantiza una relacin positiva ni mejora el aprendizaje. La clave del xito est en la forma de organizar los grupos y en una adecuada planificacin de las experiencias que se llevarn a cabo.

Para ello, el primer paso ser decidir qu estudiantes, cuyas caractersticas sean completamente distintas, pueden estar juntos. Se tratar de agrupar a los alumnos segn una serie de caractersticas que incluyan, por ejemplo, sexo, habilidades de actuacin, habilidades de comunicacin e interaccin social.

A continuacin, se presentan algunas consideraciones para tener en cuenta en la conformacin de equipos de trabajo: Estudiantes con diferentes capacidades de comunicacin: consistir en incluir al menos un estudiante con destrezas interpersonales y de participacin en grupo y, como mucho, otro que necesite una ayuda intensiva con estas habilidades. Para mantener el equilibrio, se deberan incluir estudiantes conversadores e incluso ruidosos y tranquilos. Estudiantes con diferentes habilidades para las tareas: se tratar de elegir alumnos con habilidades distintas, con el fin de obtener un equilibrio entre los alumnos que requieren una considerable ayuda para completar la tarea y alumnos ms capaces. Se recomienda no aislar a ningn estudiante e intentar establecer grupos pidiendo a los alumnos que elijan compaeros y compaeras con los que les gustara trabajar. Todos deberan estar en un grupo que tenga al menos un compaero elegido por ellos. Es conveniente que los profesores establezcan grupos que tengan pocos miembros, cambiando el tamao segn las necesidades individuales de los alumnos y los objetivos perseguidos. Se aconseja permitir que los estudiantes trabajen con todos los componentes de la clase en diferentes momentos del ao; esto les har aprender sobre ellos mismos, al tiempo que aprenden sobre los dems. Por ejemplo, una forma de ensear habilidades cooperadoras a un estudiante que

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suele interrumpir mucho al grupo, consiste en hacer que el estudiante observe y recoja datos sobre el comportamiento de los otros estudiantes. Hacer que el estudiante asuma la funcin de animador, fomentando que otros compaeros participen. Formar grupos heterogneos, pues da la oportunidad de prestar atencin y apoyo a diferentes estudiantes en diferentes momentos. Es bueno recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente, por hacer participar a todos sus miembros y por resolver cualquier dificultad interpersonal. Los grupos pueden informar al docente sobre este apoyo y estas experiencias a la hora de resolver problemas, como una forma de seguimiento de los alumnos. Es importante recompensar los logros acadmicos y actitudes individuales y grupales. Esta responsabilidad compartida ayudar a incrementar la cooperacin del grupo, independientemente de la habilidad del estudiante. A modo de ejemplo, para el tratamiento de la diversidad, se presenta la siguiente actividad que

puede ser abordada en la clase de Formacin tica y Ciudadana. Capacidad: Analiza principios de la Declaracin de los Derechos Humanos para el logro de una convivencia democrtica. Tcnica: Discusin en el aula. Situacin: Se cuenta con un estudiante que tiene gran talento artstico pero con dificultad considerable para expresarse verbalmente. Mientras que la tarea desempeada por otros estudiantes es leer, describir y exponer oralmente para su posterior discusin en clase, este estudiante puede dibujar escenas que se relacionan con estos principios. Sus dibujos pueden servir para estimular la discusin en clase. Desarrollo: Se pide a los estudiantes que compartan con el estudiante que tiene gran talento y con otros, todo lo que han aprendido durante la lectura de los libros y la investigacin sobre el tema. Evaluacin: Como evaluacin, los estudiantes pueden escribir un ensayo sobre uno de los principios de la Declaracin de los Derechos Humanos, sin embargo, este estudiante puede preparar un mural sobre lo abordado. El mural servir de base para culminar la contribucin de los ensayos y la discusin sobre el tema.

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Mbaichapa ikatu jaipuru mokive ane e amboekuvo temimboekurape

Ipor jahechakuaa mbae
Ojehechvaer mbae epa ojepurta oembokatupyry haua temimboekurape. Jahechakuaavaer ane remimboekura rehe mbae epa oipuruve hikui oomongeta haua anendive, ambue mboeharakura ndive ha hapichakura ndive avei. Heta jey jajuhutaana oha oevva guaranme tr katu kastellno oipuruvva. Upva jahechakuaa rire, jaipurta upe e oipytyv mbaretevtava ane remimboekurape ikatupyry haua, oikmby haua pe jaesva ichupekura. ande mboehra niko jahechavaer mbapa ikatu jajapo jahekomboe haua hekopete ha ietepe ane remimboekurape. Aakatu, avei ahekomboevaer chupekura ambue eme. Upekuvo, ane remimboekura ikatupyryvta ahvo iejoapy jepurpe. Picha rupi, ko mbae ikatu jajapo: Jaiporavo umi mboepy apytgui mbapa ambota guaranme ha mbapa kastellnope. amboe pete mboepy mokive eme. Ikatu ningo amoepyr guaranme, ambohete kastellnope ha amohu guaranme; tr katu kastellanopera ha upi guaranme. Pva ndeisi ambojeheataha mokive e. amboe guaranimememete tr kastellanopememete pete jasy pukukue. Ha upi, ambue jaspekatu jaipurumavaer ambue e avei. Jahepymevaer ane remimboe kuaapykura pe e jaipuruvaekue amboe haua rupive. Pva heise amboramo guaranme pete mboepy, jahechakuaakuvo ane remimboe kuaapy, jaipurujeyvaer katuete guarani. Ha upichante avei kastellnope amboramo.

Ko mbae jajapokuvo, ndajaipeaivaer ane akgui ande ambaapoha ane remimboekura rehehpe. Opaite mbaeningo jajapo haekura ikatupyryve ha hekoporve haua.

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Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes

En los procesos de enseanza actividades y los materiales ms aprendizaje, la evaluacin cumple un rol preponderante, pues hoy en da se la concibe como un factor decisivo que favorece a la ya mejora que de los aprendizajes, proporciona apropiados que requiere para el fin propuesto y, consecuentemente, podr orientar la evaluacin hacia la evidencia y la valoracin de los aprendizajes propuestos. Cabe destacar que los procesos de aprendizaje deben ser coherentes con los procedimientos evaluativos; esto no significa En este contexto, la evaluacin es entendida como un proceso que implica la descripcin cuantitativa y cualitativa sobre el aprendizaje del estudiante, la interpretacin de dichas descripciones en la y, por ltimo, de la las formulacin de juicios de valor basados interpretacin descripciones realizadas. Para este efecto, es fundamental que el docente tenga claro qu espera que aprendan los estudiantes. Esto le facilitar la preparacin de los procesos de aprendizaje, pues podr centrar la atencin en lo importante, lo significativo. Asimismo, podr elegir las A continuacin, se ofrecen algunas propuestas evaluativas con la intencin de efectivizar los procesos de evaluacin del aprendizaje: que las sean actividades iguales a por de los el aprendizaje dispositivos requieren atrayentes. de

distintas clases de informaciones que permiten tomar decisiones para el mejoramiento constante del quehacer educativo.

evaluativos; situaciones

contrario, las actividades de evaluacin nuevas, y la contextualizadas, transferibles implican

Adems,

recogida de evidencias en situaciones reales, contextualizadas y variadas, como tambin, la aplicacin de variados procedimientos evaluativos. e instrumentos

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Plantear preguntas referidas al tema que se va a trabajar, de modo tal que aproximen a los nuevos contenidos y, al mismo tiempo, se relacionen con las experiencias alumnos. previas de los

actuaciones o productos mediante propuestas que los justifiquen. Elaborar indicadores de logro que sean representativos para verificar en qu medida el estudiante se apropia de la capacidad en su globalidad, y, en su defecto, reorientar desde sus inicios la adquisicin de la misma. Diversificar los instrumentos para la recoleccin de la informacin. Esto permitir una comprensin ms acabada acerca de la realidad del estudiante y, consecuentemente, la emisin de juicios de valor sustentados en informaciones fehacientes. En casos de los alumnos con necesidades educativas especiales, adaptar los instrumentos conforme a sus posibilidades.

Corregir las producciones o los trabajos de realizados que por motiven los

alumnos, incluyendo expresiones aliento al estudiante a progresar en su aprendizaje y corregir sus errores, si hubieran.

Proponer

actividades

que

permitan la observacin directa del aprendizaje del alumno.

Propiciar

experiencias

que

posibiliten a los alumnos mejorar

Con la intencin de contribuir a la labor de la prctica evaluativa, se han presentado orientaciones generales a ser consideradas. En esta misma lnea, a continuacin, se plantean algunas muestras de instrumentos que podran considerarse desde el rea para evidenciar el desarrollo de las capacidades establecidas.

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En cuanto a los procedimientos evaluativos a ser utilizados en el rea de Formacin tica y Ciudadana, se proponen, entre otros, la observacin de la actuacin de los estudiantes en relacin a su conducta, sus actitudes y su participacin como miembro de un grupo social; las pruebas que pueden incluir distintas situaciones que requieran de propuestas o alternativas de solucin. En cuanto a los instrumentos evaluativos a ser utilizados en el rea de Formacin tica y Ciudadana se proponen: Observacin: - Registro de Secuencia de Aprendizaje RSA - Lista de cotejo Pruebas: Pruebas escritas que requieren la produccin de algn tipo de respuesta - Resolucin de problemas y conflictos - Elaboracin de: informes, mapas y redes conceptuales - Construccin conceptual - Resolucin de situaciones problemticas a partir de dilemas morales Pruebas Orales - Planteo de problemas

Propuestas de solucin Comprobacin de las propuestas

Pruebas Prcticas Pruebas de actuacin

A continuacin, a modo de ejemplo, se plantean algunos instrumentos que pueden utilizarse para evidenciar las capacidades establecidas en el rea: Capacidad: Analiza los factores y las caractersticas de los actos de violencia escolar. Esta capacidad, se podr evidenciar a travs de instrumentos tales como: pruebas escritas que requieren la seleccin de respuestas, pruebas escritas que requieren la produccin de respuestas, pruebas orales, bitcoras, rbricas, lista de cotejo. A modo de ejemplo, se presenta el siguiente reactivo para evidenciar un aspecto de la capacidad asociada al tema Factores y caractersticas de la violencia escolar, este reactivo evaluativo responde a una prueba oral o escrita que requiere de la produccin de respuestas.

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Lee el siguiente caso, luego responde a los siguientes cuestionamientos: Josefina es una chica de 14 aos, enviada por sus padres a la capital, a vivir con su ta. Ella estudia a la maana y por la tarde realiza trabajo de limpieza de hogares del vecindario. ltimamente, se ha puesto muy agresiva y se pasa insultando y despreciando a todos los compaeros y compaeras, demostrando actitudes de desprecio.

Ante tal situacin: - Por qu crees que Josefina se comporta de esa manera? - Cules son los actos de violencia que Josefina manifiesta en su comportamiento? - Crees que Josefina merece ser tratada con cario? Por qu? - Te gustara ser amiga/o de Josefina? Por qu? - Qu haras para ayudar a Josefina?

Como ltimo ejemplo, se presenta una lista de cotejo para evidenciar algunos aspectos de la siguiente capacidad: Asume postura crtica ante situaciones de bullying en el ambiente. Situaciones de bullying en el ambiente escolar. Adopcin de mecanismos de defensa Tratamiento grupal. El desarrollo de esta capacidad puede constatarse, tambin, a travs de la prueba oral, la prueba escrita, el cuestionario y el registro de secuencias de aprendizaje. Solo como ejemplo, se incluye la lista de cotejo.

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Nombre del alumno:.. Fecha: .. Grado: .

Indicadores Identifica situaciones de bullying. Describe situaciones en la que se pone en prctica la libertad. Asume posturas ante los actos de bullying que se manifiesta en su entorno. Argumenta las razones que sustentan su postura. Toma conciencia de la importancia de adoptar mecanismo de defensa ante situaciones de bullying. Total de indicadores logrados.

NL

La evaluacin debe estar al servicio de la mejora de los aprendizajes. Por tanto, beneficia a docentes y a estudiantes al proveer informaciones precisas de lo que pasa en el aula y de lo que aprenden los alumnos.

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Glosario
A Autoconocimiento: Capacidad de clarificar la propia manera de ser, de pensar y sentir; lo que permite desarrollar la conformacin de un auto concepto ajustado a la realidad. Autonoma moral: Capacidad de pensar, valorar y decidir cmo comportarse en las situaciones de la vida que presenten un conflicto de valor. Cuando una persona es consciente de cmo es, de lo que valora y quiere, puede actuar con mayor libertad y responsabilidad. Autorregulacin: Proceso continuo y constante, que permite que una persona sea responsable de su conducta. Para ello, el individuo debe conocer y controlar, en la medida de lo posible, los factores internos y externos que influyen en su comportamiento, de tal manera adquiere la capacidad de dirigir su propia conducta. B Bullying: Cualquier forma de maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y continuado que sufre una persona por parte de otros a lo largo de un tiempo determinado. El bullying implica una repeticin continuada de las burlas o las agresiones y puede provocar la exclusin social de las vctimas. C Ciudadano/a: Personas que gozan de los derechos polticos en un pas determinado. En el Paraguay, de acuerdo a la Constitucin Nacional, son ciudadanos/as los que tienen nacionalidad paraguaya natural, desde los 18 aos de edad y los paraguayos naturalizados, despus de dos aos de haber obtenido la nacionalidad paraguaya, siempre que tengan por lo menos, 18 aos de edad. Cdigo tico-ciudadano: Conjunto de normas tico-ciudadanas que la persona ha internalizado y que pone en prctica en su vida de relacin. Conciencia: Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo experimenta.

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Conciencia ciudadana: Trmino que hace referencia a la aceptacin y puesta en prctica de conductas cvicas, en el mbito de la vida en sociedad. Conflicto: Situacin tensa a la que se enfrenta una persona y que trae consigo estados emotivos desagradables y que pueden ser solucionados a travs del dilogo. Conocimiento social: Estar al tanto, enterarse de los fenmenos sociales que interactan en una sociedad. Cultura: Conjunto de los rasgos definitivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social. Engloba no slo las artes y las letras, sino tambin los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (UNESCO, 1994). D Democracia poltica: Sistema de organizacin del Estado en el que la soberana reside en el pueblo y ste puede organizarse de acuerdo a sus diversos intereses e ideas, es decir que debe haber pluralismo. Las autoridades son electas por el voto popular, por un periodo limitado de tiempo, responden ante la ciudadana por sus actos y tienen sus poderes limitados. Otros principios fundamentales son: divisin y equilibrio entre los poderes del Estado, igualdad de derechos de todos los ciudadanos, participacin y respeto irrestricto de los derechos humanos. Derechos: 1) Atribuciones que tienen las personas de ser respetadas por su condicin de tales. 2) Poder hacer algn acto o luchar para que las leyes consagren algunas garantas. 3) Garantas consagradas por las leyes a los habitantes de un pas. Dilogo: Habilidad que permite establecer una mejor comunicacin y resolver los conflictos de manera pacfica. El dilogo supone poder intercambiar opiniones y conocer las otras personas, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento. E Estado: Organizacin del poder en una sociedad determinada. Cada Estado desarrolla una organizacin jurdica dentro de la cual se desenvuelve la vida de sus habitantes. Elector/a: Todo ciudadano/a que haya cumplido 18 aos y que tiene derecho a votar. No debe estar suspendido en su derecho al voto por disposicin legal y/o judicial.

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tica: Etimolgicamente, deriva de la palabra griega "ethos", que significa "costumbre". La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. H Habilidad social: Acciones que permiten al estudiante adaptarse y relacionarse de manera adecuada, es decir, interactuar con los dems de manera eficaz. Son comportamientos y actitudes que permiten enfrentar de manera positiva los problemas de carcter personal y social. I Identidad: Cualidad inherente a todo ser a permanecer esencialmente semejante a s mismo, y a la vez diferenciarse de otros similares a l. P Poder: Es la capacidad de las personas o grupos para imponer su voluntad sobre otros, a pesar de la resistencia, utilizando el recurso del miedo, retirndole las recompensas regularmente ofrecidas o bien en la forma de castigo. Poder Ejecutivo: Es el que tiene a su cargo el gobierno del estado, llevando a la prctica las leyes dictadas por el Poder Legislativo, mediante sus instituciones administrativas. Su titular es el Presidente de la Repblica, que debe ser electo por el pueblo. El Presidente designa a sus ministros, quienes tambin forman parte de este poder. Poder Legislativo: Cumple la funcin de dictar las reglas de conducta general, es decir, las leyes, que todos los habitantes del pas deben obedecer. En nuestro pas est ejercido por el Congreso. Poder Judicial: su funcin es la de solucionar, de acuerdo con las leyes, las controversias o conflictos que surjan en la sociedad. Ya sea entre las personas privadas (jurisdiccin civil), o entre stas y el Estado (jurisdiccin administrativa), o reprimiendo y aplicando penas por los delitos (jurisdiccin penal) o entre patrones y trabajadores (jurisdiccin laboral). En nuestro pas es ejercido por una Corte Suprema de Justicia, las Cmaras de Apelacin, Tribunales de Primera Instancia y Juzgados de Paz.

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R Relacin social: Correspondencia entre los fenmenos sociales que se producen en el seno de una sociedad. Repblica: Es la forma de organizacin del estado, en la que el Jefe de Estado accede al poder, por tiempo y con poderes limitados, como representante del pueblo, que es quien tiene la soberana. Histricamente, se opone a las monarquas, en las que el rey es gobernante vitalicio y la sucesin es hereditaria. La Repblica del Paraguay adopta para su gobierno la democracia representativa, participativa y pluralista, fundada en el reconocimiento de la dignidad humana. S Soberana: Es la fuente y ejercicio del poder y la dominacin en una sociedad. En las monarquas, la soberana la tena el rey; en las repblicas democrticas, la soberana la tiene el pueblo.

T Tolerancia: Del latn tolerare (sostener, soportar), es una nocin que define el grado de aceptacin frente a un elemento contrario a una regla moral, civil o fsica. Generalmente, define la capacidad de un individuo de aceptar una cosa con la que no est de acuerdo. Y, por extensin moderna, la actitud de un individuo frente a lo que es diferente de sus valores. V Voluntad: Facultad del ser humano para gobernar sus actos, decidir con libertad y optar por un tipo de conducta determinado.

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Bibliografa
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LEZCANO, Carli y AMUCHSTEGUI, Karol. (1999) De la Familia a la Escuela: Infancia, socializacin y subjetividad. Buenos Aires: Santillana. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. (1998) Haciendo currculum contextualizado. Asuncin. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA (1996). Programas de Estudios de Formacin tica y Ciudadana. Asuncin. PERALTA E, Mara Victoria. Currculos educacionales en Amrica Latina: Su pertinencia cultural. Andrs Bello, 1996. PEREZ, C.: La educacin moral mediante el aprendizaje de normas: tcnicas para su aprendizaje en el aula en Estudios Pedaggicos. Universidad Austral de Chile. Valdivia. 1996. PUIG, Rovira J.M y Martin Garcia.(2004). Barcelona. Edeb. Pensar la educacin moral en la escuela,

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Ficha Tcnica
Nancy Oilda Benitez Ojeda
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM, EVALUACIN Y ORIENTACIN

Edgar Osvaldo Brizuela Vera Jefe del Departamento de Diseo Curricular Lidia Fabio de Garay Jefa del Departamento de Apoyo a la Implementacin Curricular en Medios Educativos

Nidia Caballero de Sosa Jefa del Departamento de Evaluacin Curricular Diana Larrosa Jefa del Departamento de Investigacin Curricular

Elaboradores
rea: Formacin tica y Ciudadana Mara Estela Bez de Armoa (Coordinacin) Silveria Concepcin Laguardia de Medina Rubn Daro Arguello Godoy Rolando Anbal Candia Antnez Guido Ral Gonzlez

Anlisis curricular
Nidia Caballero de Sosa, Maura Graciela Lpez Jara, Deisy Melgarejo, Teresita Aquino de Silva

Diseo de tapa
Oscar Pineda

Diseo de portadas y pginas internas

Mximo Alberto Ayala

Diagramacin
Mximo Alberto Ayala y Vctor Ramn Lpez A.

Equipo de apoyo logstico

Rafael Ocampos, Yeny Fleitas, Sonia Rojas, Hugo Daniel Romero, Ninfa Bentez, Gladys Barrios, Ethel Insfrn, Luca Barreto

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Profesionales que han participado en el proceso de validacin de las capacidades

Ana Acosta Mirta Alvarenga de Santacruz Luz Mara Aponte de Pastoriza Benjamn Benitez Elisa Bordn Mabel Cantero Rubn Florentn Cabrera Mara Jos Garcete Julia Martnez de Candia Claudelina Marn Silvina Moreno de Ayala Francisco Ortellado Segovia Marta Carolina Paredes Franco Mara del Pilar Rodrguez de Jara Juan Aldo Roln Juana Sanabria Ramrez Andrs Vzquez Pascual Gilberto Villalba Zulema Villalba Otilia Ros Graciela Romn de Ruiz Daz Marila Uribe Sara Lpez

Instituciones educativas que han participado de la implementacin experimental durante el ao 2010

Col. Nacional Luis Alberto de Herrera Escuela Bsica N 471 Santa Luca Escuela Bsica N 4183 San Francisco de Ass Escuela Bsica N 153 R I 3 Corrales Escuela Bsica N 11 Pedro Juan Caballero C.N.E.M.D. Nuestra Seora de Stella Maris Escuela Bsica N 2850 Luis Alberto de Herrera

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