CUADERNOS DEL HOSPITAL DE CLINICAS

Vol.51-1/2006

ASEGURANDO LA CALIDAD
Mg.Sc. Dr. Vctor Castillo Claure* Dr. Juan Yahuita Quisbert* Dra. Rosario Garabito Lizeca*

Estrategias docentes para un aprendizaje significa tivo

RESUMEN
La presente revisin de tema, establece la necesidad de enfocar en forma analtica acerca de las "Estrategias Docentes" para un aprendizaje significativo desde un punto de vista constructivista, la finalidad es ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en aula. Estableciendo la funcin mediadora del docente, se reflexionar la postura constructivista en el aprendizaje significativo, la motivacin y sus efectos en el aprendizaje, aprendizaje cooperativo, estrategias para el aprendizaje significativo y la evaluacin constructivista. La revisin de algunas fases tericas y principios de aplicacin sustentadas, sern de gran utilidad al docente, permitiendo inducir una reflexin sobre su forma de pensar en el acto educativo, as como el desarrollo de su propia prctica docente. Deseamos ofrecer ideas y reflexiones para la utilizacin racional del desarrollo educativo, el carcter inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los fenmenos de interaccin en la vida del aula, as mismo quisiramos profundizar el problema que consideramos de capital significacin en el momento actual sobre las caractersticas y naturaleza del aprendizaje.

Palabras clave
Rev. Cuadernos 2006;51(1)96-101.

INTRODUCCIN Los procesos de enseanza - aprendizaje en las instituciones formadoras se consideran las partes fundamentales de la educacin. Nadie pone en duda que toda intervencin educativa requiere apoyarse en el conocimiento terico y prctico. No obstante, el acuerdo se torna discrepante cuando nos preocupamos de establecer las formas de relacin entre el conocimiento que aportan las disciplinas y el modo mas racional de intervenir en situaciones especificas y concretas. Para poder dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva de los educandos, el docente en calidad de instructor o facilitador tiene que poseer una idea precisa del nivel de asimilacin que debe lograr en el tratamiento de los contenidos establecidos en los programas.(1,2) Para asegurar la competencia y la calidad en la prctica profesional, la universidad a travs de los procesos formativos debe proponer actividades que adems de estimular la ejercitacin repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crtico. El pensamiento crtico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras.
* Docentes Ctedra de Semiologia U.M.S.A.

La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El docente no puede reducirse solo a transmitir informacin para facilitar el aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El papel de los formadores de docentes es el de p roporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. L a formacin del docente debe abarcar los s iguientes planos conceptuales, reflexivos y prcticos: 1. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, s ino una construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje se

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sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. (7) 2. La Motivacin Educativa y sus Efectos en el Aprendizaje. La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir a la motivacin en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin educativa no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el docente y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el docente es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. En las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social y la bsqueda de recompensa.(6,7)
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Los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son: a. La forma de presentar y estructurar la tarea. b. Modo de realizar la actividad. c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos. d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la Facultad, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al trabajo en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones educativas en forma individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones educativas competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtenga un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socio afectivas y las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

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1. Un elevado grado de igualdad. 2. Un grado de mutualidad variable. Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo: 1. Especificar objetivos de enseanza. 2. Decidir el tamao del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. P r e p a ra r o c o n d i c i o n a r e l a u l a . 5. Planear los materiales de enseanza. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. E x p l i c a r l a s t a r e a s a c a d m i c a s . 8. E s t r u c t u ra r l a m e t a g r u p a l interdependencia positiva. de

Procesamiento grupal. A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: 1. Aprendiendo juntos con frases como: Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos. 1.2-Investigacin en grupo con pasos como: Seleccin de la tarea. Planeacin Cooperativa. Implementacin de habilidades: Monitoreo del docente. Anlisis y sntesis de lo trabajado. Presentacin del producto final. Evaluacin. 1.3.-Aprendizaje en equipo. TAI (Equipo de asistencia individual). Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada. La tcnica co - op - co - op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios. Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones. (5,7) Qu significa Aprender a Aprender? Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones. En primer lugar se plantea que es el estudiante quien decide cules contenidos o tpicos deber estudiar para resolver los problemas o casos propuestos. En efecto, ante una situacin problemtica o un caso clnico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las que traduce en contenidos que deber abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por l o por el mismo problema. Lo anterior implica varias cosas: Que el estudiante se acerca al problema o
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9. Estructurar la valoracin individual. 10. structurar la cooperacin intergrupal. E 11. x p l i c a r l o s c r i t e r i o s d e l x i t o. E 12. specificar las conductas deseadas. E 13. onitorear la conducta de los estudiantes. M 14. roporcionar asistencia con relacin a la P tarea. 15. ntervenir para ensear con relacin a la I tarea. 16. roporcionar un cierre a la leccin. P 17. valuar la calidad y cantidad de E aprendizaje de los alumnos. 18. alorar el funcionamiento del grupo. V De acuerdo a estos pasos el docente puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. 2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos. 5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo debe reunir las siguientes caractersticas: Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad individual. Utilizacin de habilidades interpersonales.

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caso con unos conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte; Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e., terminologa, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y comprensin para el estudio de la situacin problemtica y para la elaboracin de las propuestas de solucin totales o parciales; Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de formacin propios e individuales, los cuales puede compartir con el grupo de discusin Que como resultado de la bsqueda de informacin, surgen nuevas necesidades de aprendizaje. En segundo lugar se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formacin. De hecho, las motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situacin problemtica; esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes temas que slo son considerados por algunos de ellos. Y en tercer lugar, se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes. En efecto, no es lgico adoptar una nueva concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y seguir con los esquemas y mtodos evaluativos de la enseanza tradicional. En el enfoque de ABP (aprendizaje basado en problemas), se le otorga una gran importancia a la auto-evaluacin como ejercicio auto-crtico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinin de los dems(4). Lo anterior implica que el estudiante deba ser evaluado adems por sus pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.(5,6) En resumen, el modelo del enfoque de ABP se ilustra en la (Figura 1). Como se puede observar, en el proceso de desarrollo del enfoque de ABP, hay implcita una dinmica de trabajo que permite facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollar habilidades, actitudes y valores importantes para mediar en la formacin del estudiante. Esa dinmica se refiere al trabajo pedaggico que los tutores hacen durante el proceso desde que inicia hasta que finaliza, en otras palabras, al trabajo pre-curso, durante el curso y post-curso (Figura N 2).
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Figura 1.
Caso o problema objeto de estudio como estmulo para el aprendizaje

Identificacin de conocimientos ya apropiados y de necesidades de aprendizaje

APRENDIZAJE AUTNOMO Uso de recursos

El problema se resuelve total o parcialmente, se identifican nuevas necesidades de aprendizaje o se plantean problemas nuevos

SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO Grupos tutoriales Aplicacin de los conocimientos al caso o problema

Modelo del enfoque pedaggico del aprendizaje basado en problemas

Figura N 2.
TRABAJO PRE-CURSO

TRABAJO POST-CURSO

TRABAJO DURANTE EL CURSO

Reflexin pedaggica

Dinmica de trabajo en el enfoque del aprendizaje basado en problemas.

Qu son las estrategias de aprendizaje? Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio". La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo: Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin,

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percepcin, almacenaje, etc.). Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene, el cual est organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos. Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer". Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas, que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido. Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal modo que los alumnos participen y la perciban como actividades auto inicial y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas. Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macro procesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos. Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas principales, formulacin y contestacin de preguntas. (4.6) CONCLUSIONES El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus

alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el docente y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el docente y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

RECOMENDACIONES. 1. Que el verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos. 3. El docente debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos. 4. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo). 5. Establecer el aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico.

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CUADERNOS DEL HOSPITAL DE CLINICAS REFERENCIAS

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