Intervencion en Sordoceguera

SECRETARA DE ESTADO
DE EDUCACIN Y
FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL
DE FORMACIN PROFESIONAL
MINISTERIO
DE EDUCACIN
INSTITUTO DE
TECNOLOGAS EDUCATIVAS
EDUCACIN INCLUSIVA:
DISCAPACIDAD VISUAL
MDULO 8: INTERVENCIN EN SORDOCEGUERA
EDUCACIN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL

Mdulo 8: Intervencin en sordoceguera
MDULO 8. INTERVENCIN EN SORDOCEGUERA

1.
Introduccin.................................................................................................................... 4
2.
Significado....................................................................................................................... 5
3.
Heterogeneidad ............................................................................................................. 7
4.
Clasificacin ................................................................................................................... 8
4.1 Sordoceguera congnita.....8
4.2 Sordera congnita y ceguera adquirida ................................................................ 9
4.3 Ceguera congnita y sordera adquirida.............................................................. 10
4.4 Sordoceguera adquirida........................................................................................... 11
5.
Educacin...................................................................................................................... 12
6.
Intervencin educativa............................................................................................. 14
6.1 Objetivos.........14
6.2 Aspectos a valorar ..................................................................................................... 17
7.
Etapa presimblica.....18
7.1 Etapa........19
7.2 Niveles........................................................................................................................... 20
8.
Etapa simblica........................................................................................................... 23
8.1 Introduccin ................................................................................................................. 23
8.2 Comunicacin y lenguaje......................................................................................... 24
9.
La familia........................................................................................................................ 25
10.
Sistemas de comunicacin .................................................................................. 26
10.1 Alfabticos............27
10.2 No alfabticos ........................................................................................................... 29
10.3 Otros sistemas.......................................................................................................... 31

11. Exploracin de la audicin..................................................................................... 32
12. Ayudas tcnicas y tiflotcnicas ........................................................................... 34
13. Consejos de comunicacin.................................................................................... 37
14. Autonoma personal.................................................................................................. 40
15. Bibliografa .................................................................................................................... 42
16. Demuestra lo que sabes .......................................................................................... 43
17. Actividades.................................................................................................................... 46
18. Resumen ........................................................................................................................ 46

1. Introduccin
La sordoceguera en una discapacidad sensorial que resulta de la combinacin
de la prdida visual y auditiva, en sus distintos grados, y que genera problemas
de comunicacin nicos y dificultad para desenvolverse en el entorno. Por
tanto, las personas con sordoceguera necesitan una serie de servicios
especializados para dar respuesta a sus problemas de comunicacin, de
movilidad, relacin con el entorno, acceso a la informacin y a la
educacin.
La ONCE ha contado hasta ahora con la Unidad Tcnica de Sordoceguera
para coordinar las actuaciones encaminadas a la mejora continua de la calidad
de la atencin. Para ampliar an ms su labor, en octubre de 2007 se cre la
Fundacin ONCE para la Atencin de Personas con Sordoceguera, con el fin
de promover el desarrollo de programas dirigidos a la atencin de las
necesidades especficas de estas personas, poniendo particular inters en los
programas relacionados con la educacin y el empleo, mejorar la calidad de
vida de este colectivo, favorecer su desarrollo humano e intelectual y para
conseguir la integracin socio-laboral de las ms de 6000 personas con
sordoceguera que hay en Espaa.
Ampla: Los profesionales especialistas en sordoceguera han elaborado

informacin relativa a la intervencin en sordoceguera, que se puede consultar
en la Web de la ONCE: La intervencin con las personas con sordoceguera.
En la bibliografa que aparece al final de este mdulo, destacamos el libro
publicado por la ONCE, en el ao 2003, titulado La sordoceguera. Un
anlisis multidisciplinar, escrito por profesionales especialistas en cada una

de las reas de intervencin y donde se ofrece informacin relevante y
actualizada.
El objetivo es contribuir a la inclusin en todos los mbitos de las personas
con sordoceguera, dando a conocer sus caractersticas, sus necesidades
y los programas de intervencin.
2. Significado
Todo el conocimiento lo recibimos a travs de los 5 sentidos, los sentidos que
nos aportan informacin cercana (tacto, olfato y gusto) y los sentidos que nos
aportan informacin lejana (la vista y el odo) Estos dos ltimos son los ms
importantes porque nos informan de lo que est fuera y lejos de nosotros y son
las principales vas de entrada de la informacin.
La vista es el sentido que nos proporciona mayor cantidad de informacin en el
menor tiempo posible y de una sola vez. Incluso existe informacin que slo
puede percibirse visualmente: las nubes, la niebla, el cielo, el color, la
trayectoria del movimiento de un objeto, la lunaPor otro lado, gracias al odo,
obtenemos informacin muy valiosa del ambiente, sobre todo, a travs del
lenguaje.
La sordoceguera genera necesidades especficas para la comunicacin, la
autonoma personal y el aprendizaje, debido a la dificultad de percibir
globalmente y conocer el entorno. La prdida de la vista y el odo supone la
aparicin de dos tipos de barreras (comunicacin y movilidad) y repercute en el
conocimiento inmediato de lo que ocurre y, por tanto, de la interaccin con el
entorno, que pueden llevar al sujeto a un aislamiento casi total con el mundo
que le rodea.
El sentido del tacto ser la principal fuente de informacin de la persona con
sordoceguera, pero la informacin que percibe es incompleta y distorsionada,
es menos eficaz que la vista y el odo, por lo que el aprendizaje ser ms lento
y ser necesaria una intervencin sistemtica y ayudas especficas.

El sentido del tacto es la principal fuente de informacin de una persona sordociega.

Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.
La metodologa educativa y rehabilitadora dirigida a las personas con

sordoceguera es diferente a la empleada con personas con discapacidad visual
o discapacidad auditiva. La sordoceguera debe considerarse, por tanto, como
una discapacidad diferenciada. Por eso, las personas con sordoceguera
necesitan atencin educativa, profesional y personal especfica, debido a
que su problema les hace imposible seguir los acontecimientos a distancia y
requieren de apoyos tcnicos y humanos que les conecten con los
acontecimientos de la vida cotidiana. Por ejemplo: cuando pasa un avin, una
persona con ceguera oye el ruido del aparato, la persona sorda, lo ve; para una
persona con sordoceguera, simplemente, el avin no existe, si no hay alguien
que le informe.
Nuestra principal labor es ser los mediadores entre la persona y el mundo. En
la etapa infantil se necesita saber lo que est pasando, conocer a los individuos
y los objetos y para qu sirven, es decir, la misma informacin que tiene
cualquier otro nio o nia.
La mayora de las personas con sordoceguera tienen algn resto auditivo o
visual. No obstante, el efecto que produce la combinacin de las dos
discapacidades es tal (incomunicacin y desconexin con el mundo) que

ocasiona graves problemas para el acceso a la educacin, capacitacin
profesional, trabajo, vida social, cultura e informacin.
Una persona debe ser considerada sordociega cuando presenta una
deficiencia visual y auditiva, en forma y grado tales que la combinacin de
ambos dficits le ocasiona especiales problemas de comunicacin que
dificultan el normal acceso a la informacin y, por tanto, al conocimiento de
cuanto hay o sucede a su alrededor, a la educacin, la formacin, trabajo y
vida social.
3. Heterogeneidad
La etiologa de la sordoceguera es muy diversa, pudiendo deberse a causas
muy diversas: infecciosas, genticas, vasculares, etc. Por tanto, estamos antes
un colectivo muy heterogneo.
Existen algunos factores que nos ayudan a la clasificacin en diferentes
grupos, segn:
Momento de aparicin: edad de aparicin, si es congnita o adquirida,
si se produce antes o despus del lenguaje. Evidentemente, si la lesin
se produce antes de alcanzar el estadio simblico ser ms difcil
conseguir el desarrollo de la comunicacin.
Tipo de prdida: estable o progresiva
Grado de la lesin: total o parcial.
Orden de la aparicin del dficit (si se adquiri antes la ceguera o la
sordera).
Asociacin a otras discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales
(discapacidad intelectual, problemas motores, etc.)
Pero adems, para la evolucin y desarrollo del alumno con
sordoceguera es fundamental el ambiente familiar que le rodea y los
recursos del entorno.

4. Clasificacin
Es difcil establecer una clasificacin porque inciden muchas variables en una
persona con sordoceguera, en funcin de cundo surge la prdida, el nivel de
funcionamiento o las causas que determinan su aparicin: como consecuencia
de enfermedades infecciosas, de factores ambientales e, incluso, debido a
dotacin gentica. No obstante, se suelen agrupar de la siguiente manera
(Gmez, 2000):
Segn el momento en que se produce la prdida visual o auditiva hablamos de
sordoceguera congnita, sordera congnita y ceguera adquirida, ceguera
congnita y sordera adquirida y sordoceguera adquirida.
4. 1 Sordoceguera congnita
Personas que nacen con la visin y la audicin afectada, o sobrevenida a
edades muy tempranas, antes de la adquisicin del lenguaje, en el estadio
presimblico.
Causas:
Prenatales: infecciones intrauterinas (rubola, toxoplasmosis,
citomegalovirus, sfilis, herpes, SIDA), hbitos maternos inapropiados
(drogadiccin), frmacos, patologas maternas (diabetes), desrdenes
genticos, sndromes como Charge, Opitz...
Perinatales: traumatismos en el nacimiento, prematuridad con
complicaciones, hiperbilirrubemia...
Postnatales: sordoceguera poco despus de nacer a causa de
accidentes o infecciones (meningitis, traumatismos, etc.)
La causa ms frecuente de sordoceguera congnita es la rubola, aunque la
enfermedad ha disminuido con el control prenatal y la vacunacin masiva. Este
virus que, normalmente no suele presentar problemas en la infancia o la etapa
adulta, ocasiona graves consecuencias cuando infecta a una mujer
embarazada, ya que altera el desarrollo y crecimiento del feto y puede producir
cardiopatas, cataratas congnitas (o miopa, o glaucoma), microftalmia,
microcefalia, desarrollo psicomotor alterado, prdida auditiva bilateral,

trastornos de lenguaje, retraso de aprendizaje o alteraciones
comportamentales).
Caractersticas:
Si la ceguera y la sordera son totales estas personas no tienen acceso a
lo que sucede a su alrededor, por lo que necesitan una intervencin
especializada y desarrollar la comunicacin. No pueden aprender por s
mismos, imitar o explorar el entorno.
Presentan grandes limitaciones en la comunicacin. Utilizan,
preferentemente, el lenguaje de signos. No se expresan oralmente, o
bien, pueden articular pocas palabras, con un vocabulario limitado.
Presentan estereotipias o problemas de comportamiento, derivados de
la falta de estmulos.
Pueden acceder a la tecnologa de la informacin y comunicacin con
adaptaciones tiflotcnicas, si consiguen un mnimo desarrollo del
lenguaje.
4. 2 Sordera congnita y ceguera adquirida
Personas que nacen con discapacidad auditiva (o pierden la audicin poco
despus de nacer, antes de adquirir el lenguaje oral) y, adems, por diversas
causas, adquieren despus una discapacidad visual.
Causas:
Enfermedades asociadas a la sordera, como degeneracin macular,
retinopata diabtica, glaucoma, cataratas, desprendimiento de retina,
traumatismos
Sndrome de Usher tipo I
El sndrome de Usher: es una enfermedad congnita, hereditaria debida a
un gen autosmico recesivo, caracterizado por: sordera, generalmente
desde edad temprana, prdida visual progresiva (debida a una retinosis
pigmentaria), trastornos psicolgicos y psiquitricos, problemas de
equilibrio y, a veces, prdida de olfato. Aproximadamente, el 50% de las
personas con sordoceguera de deben a esta enfermedad. Existen tres tipos

de Sndrome de Usher, cuya diferencia est en el momento en que se
presentan las alteraciones visuales o auditivas:
Tipo I: sordera neurosensorial profunda bilateral desde el nacimiento y
retinosis pigmentaria progresiva desde los 8-12 aos. Es el ms
frecuente.
Tipo II: Prdida auditiva neurosensorial entre moderada y severa y
retinosis pigmentaria en la adolescencia. Suele detectarse antes la
prdida visual.
Tipo III: Retinosis pigmentaria y sordera progresiva tarda en jvenes
que en la etapa infantil oan y vean bien.
Caractersticas:
Estas personas han sido educadas como sordos, antes de perder la
vista, por lo que utilizan el lenguaje de signos o el lenguaje oral con
lectura labial. Segn van perdiendo la vista, tienen que dejar de
apoyarse en la lectura labial.
Para acceder a la informacin y a la formacin necesitan aprender a
utilizar el lenguaje de signos o el dactilolgico apoyando sus manos
sobre las del interlocutor para entender el mensaje.
4. 3 Ceguera congnita y sordera adquirida
Son personas con discapacidad visual desde que nacen, que por causas
endgenas o exgenas pierden total o parcialmente la audicin.
Causas:
Enfermedades que cursan con fiebres altas (meningitis, encefalitis,
sarampin, paperas, varicela...)
Diabetes.
Tumores.
Traumatismos.
Factores genticos.
Envejecimiento.
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Caractersticas:
Son personas educadas como ciegas, por lo que conocen el sistema
braille y se pueden expresar con lenguaje oral, ya que aprendieron la
estructura del lenguaje antes de perder la audicin. Sin embargo, para
comunicarse necesitan aprender sistemas de comunicacin alternativos
a travs del tacto: alfabticos (dactilolgico) o lengua de signos.
Pueden acceder a la informacin a travs de los medios informticos
con las ayudas tiflotcnicas necesarias adaptadas.
Son personas que suelen necesitar apoyo psicolgico para aceptar la
situacin.
4. 4 Sordoceguera adquirida
Personas nacidas sin discapacidad visual o auditiva y que pierden ambos
sentidos, en el transcurso de su vida.
Causas:
Sndrome de Usher, tipo II
Enfermedades: diabetes, meningitis, etc.
Medicacin ototxica
Traumatismos, accidentes...
Caractersticas:
Son personas que han aprendido el lenguaje oral y escrito y que cuando
aparece la discapacidad necesitan aprender sistemas alternativos de
comunicacin por medio del tacto: tablillas de comunicacin, escritura en
palma, el sistema dactilolgico y el sistema signado.
Es recomendable que aprendan la lectura y escritura en sistema braille
para facilitar el acceso a la informacin y la utilizacin de tiflotecnologa
y, si tienen resto visual, utilizar ayudas pticas y no pticas.
Suelen presentar dificultades psicolgicas para aceptar la nueva
situacin.
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5. Educacin
Hasta la dcada de los 70, los nios y nias con sordoceguera se
escolarizaban en centros de educacin especial como si tuvieran problemas
cognitivos. Poco a poco, se fue trabajando la discapacidad sensorial y lo que es
ms importante la especializacin de la educacin de las personas con
sordoceguera como disciplina nica.
En Estados Unidos, el Colegio Perkins para personas ciegas; en la URSS, el
programa Despertando a la vida; en Holanda, el Mtodo Van Dijk basado en
la Teora del movimiento; en el Reino Unido, Peggy Freeman, que
recomendaba la intervencin temprana y la implicacin de la familia. Todos
ellos desarrollaron distintas experiencias que dieron como resultado un
consenso sobre los mtodos y principios que se empezaron a poner en marcha
en los aos ochenta. Fueron McInnes y Treffry quienes recomendaron el
entorno reactivo para dar sentido a la interaccin y comunicacin entre el
nio/a y la persona adulta.
En 1981, los pases nrdicos establecieron el entrenamiento para
profesionales cuyas teoras y experiencia se extendi por el resto de Europa:
la interaccin social provoca el desarrollo.
En Espaa, la ONCE, organizacin que ha venido asumiendo la atencin a las
personas con ceguera y sordoceguera, comenz desde 1987 un cambio en su
Programa de Atencin a Personas Sordociegas, ofreciendo una respuesta a las
necesidades especficas de estas personas de acuerdo con las actuaciones
internacionales (la Dbl: Deaflblind International y la EDBN: Red Europea de
Sordoceguera).
El conocimiento de las teoras anteriores ms la experiencia desarrollada
desde entonces ha permitido llevar a cabo una metodologa de intervencin
que se resume a continuacin.
Segn las caractersticas y necesidades de las persona, se suelen establecer
tres expectativas de funcionamiento. El que existan o no discapacidades
aadidas, la situacin de motivacin o de privacin ambiental, el momento en
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que se inicia la intervencin, las capacidades cognitivas, etc. marcan los
objetivos y el diseo del programa a trabajar:
Bajo nivel de funcionamiento: Personas con escasa motivacin para
interactuar con el entorno y para aprender. Su comunicacin se limita a
aspectos bsicos por lo que la intervencin se concreta en objetivos y
actividades encaminados a desarrollar una forma de comunicacin tan
estructurada como permita la persona con sordoceguera y un trabajo en
habilidades bsicas que le ayude a conseguir una autonoma personal,
seguridad y conservacin de la salud, acorde con sus caractersticas.
Ser necesario trabajar con la familia para planificar el programa y
ajustar las expectativas.
Nivel medio de funcionamiento: Personas que se interesan por los
dems y por las cosas que les rodean, que pueden generar estrategias
para resolver problemas y llevar una vida casi independiente. La
intervencin va encaminada a desarrollar un sistema de comunicacin,
habilidades de vida diaria, competencia social, autonoma personal y
conservacin de la salud, competencia social y estrategias que le
permitan desarrollar un empleo protegido.
Alto nivel de funcionamiento: Personas con un buen desarrollo
cognitivo y con estrategias de resolucin de problemas e intereses como
para llevar una vida y enseanza normalizada, con las ayudas precisas.
La intervencin contemplar contenidos acadmicos, culturales, con las
ayudas tcnicas y tiflotcnicas apropiadas.
Para el diseo del programa de intervencin se cuenta con la valoracin
multiprofesional, teniendo en cuenta el entorno social y cultural del alumnado y
la dinmica familiar. Es necesario evaluar los restos auditivos y visuales, as
como la posible prescripcin de ayudas tcnicas para mejorar la percepcin
visual y auditiva.
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6. Intervencin comunicativa
Debemos proporcionar al nio/a las experiencias que le permitan progresar
conforme a su propio ritmo, siguiendo la secuencia de hitos evolutivos
normales, y para que desarrolle sus propias capacidades (Freeman, 1999).
6. 1 Objetivos
El objetivo fundamental es conectar al alumnado con la realidad que le rodea y
propiciar su comunicacin.
En primer lugar, se evala su desarrollo global o nivel de competencia, en
cuanto al nivel de ejecucin de las tareas, las habilidades y las actitudes.
Concretamente, evaluamos los siguientes aspectos:
Etiologa de la enfermedad: Momento de aparicin de la enfermedad
(si es congnita o adquirida, si apareci antes del proceso de imitacin o
simbolizacin, antes o despus del desarrollo del lenguaje); tipo de
prdida auditiva y visual y grado (si fue simultnea y cul de las dos se
produjo con antelacin); si existen o no restos aprovechables de
audicin o de visin y su importancia; presencia o no de enfermedades
asociadas y el tipo; ritmo progresivo o no de la enfermedad.
Desarrollo cognoscitivo y conceptual: curiosidad, tcnicas
exploratorias, comprensin de causas y efectos, anticipacin de
sucesos, memoria a corto y largo plazo, capacidad de imitacin,
permanencia del objeto, comprensin de la funcin de los objetos, nivel
de juego, razonamiento espacial, resolucin de problemas, utilizacin de
recursos e independencia de la persona adulta.
Desarrollo motor: Control postural, locomocin, desarrollo motor
grueso, desarrollo motor fino y desarrollo visual motor, equilibrio,
estereotipias, etc.
Capacidades perceptivas: desarrollo visual y auditivo. Reaccin ante
los estmulos y anticipacin.
Comunicacin y lenguaje: desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje
(comunicacin receptiva y expresiva), cmo se relaciona el alumno/a en
diferentes situaciones y con distintas personas.
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Autonoma personal: Orientacin, movilidad y habilidades de vida
diaria: higiene y arreglo personal, vestido, adiestramiento en la mesa,
actividades del hogar.
Desarrollo social y emocional: habilidades sociales, relaciones con las
personas adultas y con otros nios y nias, cmo interacta con el
entorno y su inters en la relacin.
Actitud familiar ante el problema y caractersticas del entorno
familiar: si ha recibido atencin temprana, si ha estado escolarizado
anteriormente; expectativas de los padres y actitud hacia el hijo/a.
La intervencin se disea segn las caractersticas y el nivel de
funcionamiento del nio/a y debe ser aplicada por personas
especialistas, que sepan transmitir la estimulacin equivalente a la que
recibe un nio sin discapacidad.
El lenguaje, as, se adquiere de forma natural, en un ambiente
educativo individualizado, que favorece y potencia las capacidades a
travs de situaciones similares a las de cualquier nio que oye y que ve.
La adquisicin y el desarrollo del lenguaje o de un sistema de signos
estn relacionados con la comunicacin y la interaccin social, la
expresin de las emociones, el conocimiento de la realidad, la conducta
voluntaria y la capacidad de representacin.
El principal objetivo de la intervencin educativa es conectar al alumnado con la

realidad que le rodea y propiciar su comunicacin. Fuente: Banco de imgenes de la
ONCE.
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Los programas se disean con las siguientes reas de trabajo:
Desarrollo motor: Control postural, locomocin, desarrollo motor
grueso, desarrollo motor avanzado y desarrollo visual motor.
Capacidades perceptivas: Estimulacin del resto visual y auditivo,
desarrollo tctil, gustativo y olfativo y cinestsico.
Cognicin, comunicacin y lenguaje: Desarrollo cognitivo,
comunicacin receptiva y expresiva, desarrollo de lenguaje y desarrollo
de una lengua.
Orientacin y movilidad: Se trata de que la persona con sordoceguera
se desplace de forma autnoma y pueda cuidar de s misma. Incluye la
movilidad en espacios interiores, movilidad en espacios exteriores
conocidos, movilidad en espacios exteriores desconocidos y
comunicacin con el pblico.
Habilidades de la vida diaria: Conocimiento del propio cuerpo, Higiene
y arreglo personal, vestido, actitudes apropiadas en pblico,
adiestramiento en la mesa, actividades del hogar, actividades de uso de
material en comn, actividades de uso de material especfico y cuidados
a terceras personas.
Desarrollo social: Habilidades sociales (saludos, despedidas,
presentaciones, pedir y rechazar ayuda, y tcnicas asertivas (aprender a
decir no), todo ellos en cuanto a relacin con iguales o con adultos.
Desarrollo personal y ajuste a la discapacidad: Apoyo psicolgico a
la persona con sordoceguera y orientacin familiar.
Educacin adaptada: Aprendizajes necesarios para su educacin,
desde el aprendizaje del sistema braille a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, tcnicas de estudio y adaptacin del
puesto de estudio. La lectura es el instrumento principal de acceso a la
informacin y el nico medio para la comunicacin a distancia, utilizando
las ayudas tiflotcnicas que sean precisas.
Ocio y tiempo libre: Desarrollar intereses y capacidades para que la
persona con sordoceguera ocupe su tiempo libre en actividades
gratificantes.
Capacitacin profesional y apoyo al empleo.
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6. 2 Aspectos a valorar
En primer lugar, tener en cuenta las capacidades del alumno o la alumna:
Debemos concentrarnos en lo que tiene el nio, en vez de intentar compensar
la prdida (Freeman, 1999).
El programa de intervencin es individualizado, de acuerdo a las
capacidades, necesidades e intereses de cada persona, teniendo en cuenta
sus adquisiciones anteriores y el nivel actual de funcionamiento. El ritmo de
desarrollo del programa debe ser flexible, en funcin del alumnado y sus
necesidades.
La interaccin personal es la que motiva la comunicacin y, despus, el
lenguaje y es la persona adulta quien tiene que ser muy sensible a cualquier
intento de comunicacin por parte del alumno/a, que puede producirse a travs
de palabras, signos, gestos naturales, la tensin de un msculo, el movimiento
de una mano Todo esfuerzo comunicativo es vlido y debe recibir una
respuesta adecuada.
Todo ello, desarrollado en un ambiente agradable y previsible, que ofrezca
seguridad y favorezca la interaccin. El nio o la nia participa activamente de
la comunicacin y aprende a imitar en la medida que es imitado. Necesita
tiempo y ayuda para ofrecer su respuesta.
Por ejemplo, una nia sordociega se comunicar mejor cuanto ms frecuentes
sean las situaciones comunicativas interesantes. La actitud hacia ella debe ser
positiva; necesita ser querida y comprendida, pero tambin necesita aprender.
Debemos brindarle la posibilidad de explorar, de hacer cosas por s misma, de
equivocarse y aprender, de buscar soluciones propias a los problemas,
evitando la sobreproteccin. No hay que olvidar que la experiencia es la
base esencial del aprendizaje y que la adquisicin del lenguaje se produce sin
instruccin sistemtica, a travs de la experiencia en contextos distintos y con
diferentes interlocutores vlidos.
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7. Etapa presimblica
La falta de estmulos externos hace que la informacin recibida por el nio sea
incompleta y distorsionada y no pueda procesarla de forma adecuada; como
consecuencia, se asla y se centra en s mismo y sus estereotipias.
Es necesario intervenir para que el mundo cobre sentido, para que el alumnado
con sordoceguera conozca lo que le rodea y para que aprenda que forma parte
de ese mundo y puede interaccionar con l, moverse, explorar, establecer
relaciones y comunicarse.
Lo fundamental es el desarrollo de la comunicacin. Todos los nios y nias
pueden comunicarse, aunque no todos desarrollan comportamientos
simblicos, ni todos llegan a desarrollar el lenguaje. La comunicacin de estas
personas se puede realizar a travs de palabras, signos manuales, gestos
naturales, movimiento de manos
El objetivo de la intervencin es doble: conectar la persona con el mundo
que le rodea y desarrollar la comunicacin.
Siguiendo la Teora del movimiento de Van Dijk, debemos establecer un
orden en la vida del nio, secuenciar sus actividades. De esta forma, podr
anticipar lo que va a suceder, tendr referencias constantes que estructuran su
mundo y ser consciente de los cambios. Por tanto, organizamos el mundo de
un nio con sordoceguera en torno a:
Orden de lugar: Cada actividad se realiza en un lugar especfico: se
baa en el bao, come en el comedor, duerme en el dormitorio, etc. En
cada habitacin, los objetos tienen un sitio fijo y ordenado: los platos en
la despensa, la comida en la nevera, los juguetes en la caja y la ropa en
el armario. Si el nio conoce dnde estn las cosas, puede pedirlas o
tomarlas l mismo, y as iniciar la comunicacin. Si el nio desconoce el
ambiente, tendr miedo, inseguridad y no podr anticipar.
Orden de tiempo: Las actividades han de seguir un orden en el tiempo,
una rutina diaria desde que se levanta hasta que se acuesta: aseo,
vestido, desayuno, clase, juego, comida, etc. Si despus del bao, se
cena, llegar un momento que podr anticipar la hora de la cena cuando
se lo signemos. Es importante mantener horarios fijos, que se repitan
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cada da. Si organizamos un calendario en casa y en el aula con las
actividades diarias, el nio puede anticipar la tarea, y recordarla al
terminar el da. Incluso, podr pedir cosas, podr comunicarse.
Orden de persona: Inicialmente, se ha de restringir el nmero de
personas que interactan con el alumno o la alumna, porque es
importante que conozcan sus reacciones y su modo de comunicarse
para que puedan, a su vez, responder a su comunicacin. Todo
esfuerzo comunicativo es valioso y debe tener una respuesta. Es
necesario que el nio/a sepa con quin est en cada momento (se lo
hacemos saber por medio de una seal o signo especial) y anticipar qu
actividad se va a hacer. Slo las personas estrechamente relacionadas
con l sern capaces de ir reconociendo sus intentos y expresiones
comunicativas y podrn hacerle sentir que es comprendido.
Cuando consigamos establecer con xito un ritmo diario de actividades y el
mundo del alumno o la alumna est estructurado por medio del orden de lugar,
personas y tiempo, habremos creado las condiciones para que se forme ideas,
anticipe situaciones y disfrute haciendo seales.
Es necesario que exista una persona (que haga de mediadora) que sirva de
enlace entre el nio o la nia y el mundo exterior, que le proporcione
informacin. Una interlocucin vlida que sepa comprender y responder a
cualquier intento comunicativo, ya que cualquier movimiento, o sonrisa, llanto o,
incluso, una agresin deben interpretarse como comunicacin.
7. 1 Etapas
El alumnado va pasando por diversas etapas en el proceso de interaccin
(McInnes y Treffry, 1988):
Se resiste a la interaccin: Puede resistirse a la actividad o experiencia
nueva. En ese caso, es mejor no insistir y cambiar de actividad. Es
importante trabajar con la nia o el nio sentado en el regazo y en
contacto con sus manos a lo largo de la actividad, en un ambiente
coactivo, actuando como una unidad.
19

Tolera la interaccin: Participa en la actividad durante un corto perodo
de tiempo motivado por el contacto del mediador que trabaja de forma
coactiva. El objetivo es establecer un vnculo afectivo.
Coopera pasivamente: Hay un cambio en las respuestas. Ahora, le
indicamos el movimiento guiando sus muecas, no las manos. Ya es
consciente de que es una unidad independiente, aunque an precisa la
gua y apoyo de la persona adulta, trabajamos en un ambiente
cooperativo.
Disfruta de la interaccin: Se familiariza con la actividad y la
comprende. Es consciente de lo que hace y muestra un cambio de
actitud. El docente trabaja detrs del alumno para guiarle.
Responde: Sigue las indicaciones sin necesitar directrices. Se puede
trabajar ya al lado del alumno, incluso enfrente.
Toma iniciativa: el alumno toma la iniciativa en la actividad, puede
anticipar las secuencias.
Imita la accin del mediador cuando se le pide: el alumno ejecuta la
secuencia por s solo, incluso el maestro/a puede comenzar a plantear
problemas que tenga que resolver.
Comienza la actividad: el alumno/a integra la experiencia, de tal forma
que puede iniciar la actividad cuando tiene que resolver un problema o
para entretenerse. Empieza a imitar y a iniciar espontneamente la
interaccin. Es un ambiente reactivo.
7. 2 Niveles
Una vez que se ha desarrollado un vnculo afectivo entre la persona adulta y el
alumno y ste se siente seguro y cmodo, se puede comenzar a trabajar, con
estos niveles de relacin (siguiendo la Teora del movimiento, de Van Dijk):
Resonancia
Se trabaja con el nio como si furamos una unidad. Utilizamos sus
movimientos o estereotipias, para conseguir llamar su atencin. Nos movemos
junto con el nio para acercarle al mundo que le rodea. Le presentamos los
objetos de forma ordenada, dndole tiempo y atendiendo a cualquier intencin
20

comunicativa para establecer dilogos no verbales: por ejemplo, la persona
adulta hace algo, el adulto responde con algn cambio y se produce una
reaccin ante ese cambio. Comprende que sus acciones tienen
consecuencias y puede influir sobre el entorno.
Van Dijk propone actividades de resonancia, para que la persona adulta
entre en el mundo infantil, a travs de sus movimientos (balanceos,
estereotipias) As, el nio o la nia aprende a tolerar los movimientos en
contacto directo con la persona adulta. Los dos se mueven juntos, como una
sola persona.
Por ejemplo, una alumna y un adulto inician juntos un rtmico balanceo. De
pronto, ste se para y la alumna probablemente emita una seal (un
movimiento, un cambio muscular) que revela que quiere continuar el
movimiento. El dilogo es: yo me muevo, t te mueves; yo me paro, t te
paras; t te mueves, yo me muevo.
El adulto responde a esa seal continuando con el movimiento. Es decir, se
inicia la comunicacin y la nia comprende que con sus acciones establece
relaciones con otras personas. La nia aprender que hay personas y objetos
para interactuar. Poco a poco, se puede ir aumentando el nivel de exigencia.
Coactividad
Ambos, alumno y persona adulta han empezado a desarrollar un dilogo no
verbal. Se van repitiendo los movimientos aumentando la distancia y el
espacio, y vamos introduciendo variaciones en el ritmo y secuencia del
movimiento. Nos movemos ahora en forma paralela (al lado del nio),
coactivamente). El nio comienza a tener iniciativa, a utilizar sus propios
signos e incluso otros que le vamos enseando: seal para parar, seal antes
de empezar. La comunicacin es efectiva.
Las actividades estarn relacionadas con la vida cotidiana, por ejemplo,
guardar el material despus de utilizarlo, colocar la ropa en el armario, etc. El
adulto es el modelo del alumno o de la alumna y as se favorece la imitacin.
Referencias representativas
El objetivo es descubrir la representacin simblica para motivar la
interaccin comunicativa.
21

En este nivel se utiliza el calendario para anticipar las actividades. El objetivo
es ordenar la actividad diaria de alumnos y alumnas.
Los calendarios pueden ser de distinta forma en cuanto al soporte y deben
estar destinados slo para este uso (una caja con departamentos, una
estantera con cestas, una mesa con cajitas). Se colocan en las cestas o cajas,
de forma ordenada, varios objetos que van a representar las actividades que se
van a realizar. Los objetos, al principio, son tridimensionales, objetos reales,
despus simblicos o, incluso, materiales bidimensionales, como fotos, dibujos,
o letras) todo ello, en funcin del nivel del nio o la nia.
La idea es proporcionar un marco de referencia para anticipar las actividades
que se van a realizar a lo largo de la jornada, y el repaso de las mismas una
vez terminadas. Se utilizan para organizar el tiempo en la mente de la
persona.
Por ejemplo, se empieza la jornada escolar examinando juntas, alumna y
mediadora, los distintos elementos que representan las actividades a realizar
ese da, por ejemplo, una cinta (para psicomotricidad), una cuchara (para el
desayuno), una pelota (para salir al recreo), una pieza de madera (actividades
de mesa), un plato (para la comida), etc. Se trata de anticipar las actividades
que van a realizarse a continuacin. Despus de repasar uno a uno todos los
objetos, se vuelve a retomar el primero, y se empieza la primera actividad. De
esta forma, el calendario anticipa las actividades y se convierte en s mismo en
un elemento de comunicacin.
El calendario se puede ir complicando progresivamente, sustituyendo los
objetos tridimensionales por otros, cada vez ms abstractos, pero conservando
la forma y la organizacin, que aportan seguridad y confianza al alumnado. El
calendario cumple una importante funcin comunicativa, ya que simboliza
actividades compartidas de las que poder hablar. Su capacidad simblica se ir
enriqueciendo e ir consiguiendo la permanencia del objeto. Al final de cada
actividad aprender a hacer la seal final de acabar la actividad.
Referencias no representativas
El objetivo es desarrollar la representacin simblica y la comunicacin.
Nios y nias se comunican de forma no verbal con el entorno cuando
reconoce objetos, personas o acciones por signos o seales y cuando ejecuta
22

tareas o solicita objetos o actividades, utilizando para ello muecos o dibujos.
Inicia la imitacin porque el nio observa al adulto e interioriza lo observado,
aprendiendo cmo se hacen las cosas y comunicndose.
Por eso es importante utilizar seales tctiles, para ayudar al nio a anticipar
mediante referencias no representativas (por ejemplo, para indicar la presencia
de alguien por medio de una seal) Ahora, podemos sustituir los objetos
representacionales por elementos ms abstractos como fotos (si la persona
posee resto visual), o dibujos en relieve, palabras en tinta o braille.
Poco a poco, ir utilizando gestos naturales, como parte del desarrollo natural.
Se ensea a asociar el objeto o la actividad al gesto natural. Una vez que
aprende a utilizarlo, se puede ir transformando gradualmente hasta llegar a
signos convencionales o lengua de signos.
Practica: Ejemplo de intervencin: Disea, explicando las razones, cmo

intervendras con una nia situada en el nivel de referencias
representativas.
Respuesta: (se encuentra en este apartado del curso)
8. Etapa simblica
8. 1 Etapas
El alumnado que alcanza el estadio simblico no suelen presentar trastornos
asociados graves. Son personas bastante autnomas ya que pueden comer
solas, vestirse, orientarse y jugar. Han desarrollado alguna forma de
comunicacin, aunque sea elemental y se expresan con gestos naturales. Se
interesan por el mundo que les rodea y son capaces de prever qu va a
suceder.
23

Adems, son capaces de explorar y reconocer los objetos y descubrir su
utilidad y sus caractersticas, pueden anticipar situaciones y realizar intentos
para comunicarse a partir de gestos naturales, pueden imitar y desarrollan
juego simblico, pueden entender la denominacin de objetos, situaciones o
experiencias. Es decir, estn preparadas para ir introduciendo un sistema de
signos ms estructurado para comunicarse. Pueden adquirir lenguaje a travs
de experiencias en diferentes contextos y con interlocutores vlidos.
8. 2 Comunicacin y lenguaje
El alumnado con sordoceguera que ha alcanzado el estadio simblico muestra
capacidad para utilizar por s mismo un sistema de comunicacin (gestual u
oral), es decir, ha superado las primeras fases del desarrollo de lenguaje. Se
comunica, por tanto, de forma elemental a travs de gestos naturales y
comienza a imitar. Ahora nuestro objetivo es ofrecerle una forma estructurada
de lenguaje, para poder comunicarse. Las etapas de intervencin son las
siguientes:
Gesto natural: Tenemos que buscar en el entorno del nio o la nia los
gestos naturales con los que se comunica. A partir de ellos, le
motivamos para interactuar.
Del gesto natural al gesto convencional: Poco a poco, vamos
ampliando su repertorio, presentando el signo convencional de la lengua
de signos cuando se comunique con sus gestos. Esto le permitir
comunicarse con ms personas. Lo haremos igual que cuando un nio o
nia oyente aprende a hablar. Se va ampliando el vocabulario
paulatinamente, aprovechando las situaciones cotidianas. Los primeros
signos deben corresponder a actividades y objetos muy conocidos (ir al
bao, jugar, comer, dormir) Lo haremos poniendo sus manos sobre
las nuestras, si es ciego total, o haciendo las seas dentro del campo
visual y a una distancia adecuada, si tiene resto visual.
Desarrollo del lenguaje signado: al principio, el alumno o la alumna
emplea un solo gesto para expresar algo. Estos primeros gestos
equivalen a la palabra-frase de los nios y nias que oyen y empiezan a
hablar, expresan toda una accin con una sola palabra. Es importante
reforzarle para que vaya formando frases cada vez ms complejas.
24

Del lenguaje signado a la dactilologa: cuando el nio/a utiliza y
combina unos 60 signos, se introduce la dactilologa. Es un nivel muy
superior, no todo el alumnado que ha alcanzado el nivel simblico puede
acceder a este nivel de lenguaje. Empezamos enseando palabras
cortas de uso frecuente y poco a poco aumentamos el vocabulario. Es
un aprendizaje muy difcil porque la estructura del lenguaje de signos y
la estructura del lenguaje oral son diferentes.
De la dactilologa al lenguaje escrito: Se asocia a cada signo
dactilografiado en la mano su smbolo escrito, en braille o tinta. Esto es
necesario para que la persona pueda empezar a leer.
De la dactilologa al lenguaje oral: algunos alumnos y alumnas con
sordoceguera pueden desarrollar estructuras semejantes a las del
oyente y podrn desarrollar lenguaje oral, en funcin del momento y
gravedad de la prdida auditiva, de la necesidad de comunicarse, de la
motivacin ambiental...
Para terminar, hay que dejar claro que no todo el alumnado llegar al mismo
nivel de utilizacin del lenguaje; unos podrn utilizar la lengua de signos y otros
tendrn una limitada comunicacin con gestos aislados.
9. La familia
La familia es el primer entorno donde nios y nias se socializan. Proporciona
estabilidad emocional, aporta seguridad, cubre las necesidades bsicas y
transmite las normas y valores necesarios para la inclusin social.
Para el desarrollo personal y social de cualquier individuo, la familia y el
entorno inmediato son imprescindibles. En el caso de las personas con
sordoceguera lo es an ms, ya que condiciona el desarrollo de la
comunicacin y las primeras experiencias de la infancia.
La discapacidad en algn miembro de la familia influye en la dinmica de toda
la familia y de cada uno de los miembros. Cuando esto ocurre, la familia pasa
por distintas fases desde la comunicacin de la noticia de sordoceguera del
hijo o la hija hasta el momento en que asumen la situacin (Leonhardt, 1992).
25

a.- Fase de shock o conmocin ante la informacin inicial de la
sordoceguera. La forma en cmo fue comunicada la noticia, la
informacin recibida, los recursos a su disposicin influirn en la
resolucin de esta fase inicial.
b.- Fase de negacin. Existe un rechazo a la situacin que hace
infravalorar los efectos de la sordoceguera sobre la vida del nio o la
nia.
c.- Fase de bsqueda. Se trata de encontrar soluciones al problema
buscando otros diagnsticos, etc.
d.- Fase de depresin. La familia comienza a asimilar la sordoceguera,
ajustando las expectativas a la realidad.
e.- Fase de aceptacin. La familia acepta la situacin y comienza a
actuar de forma constructiva y positiva.
Los padres y madres pueden manifestar en mayor o menor medida
sentimientos de culpa, sobreproteccin, negacin o, incluso, rechazo. Por
eso es importante que profesionales especializados trabajen con la familia,
para que tengan unas expectativas adecuadas, y se vayan adaptando a la
situacin.
Es necesario un trabajo de cooperacin y coordinacin entre la familia y el
centro educativo, as como con el resto de profesionales que intervengan. Los
padres deben conocer el programa de trabajo diseado e involucrarse en la
medida de sus posibilidades en reforzarlo en casa, ya que la educacin de una
persona con sordoceguera tiene que llevarse a cabo durante todo el da.
10. Sistemas de comunicacin

Es necesario para las personas con sordoceguera conocer distintos mtodos
de comunicacin, tanto expresivos como comprensivos, para aumentar las
posibilidades de relacin con diferentes personas.
26

10. 1 Alfabticos
Se utilizan con personas con sordoceguera que han desarrollado lenguaje
oral. Cada letra del alfabeto tiene su representacin tctil. El mensaje se va
deletreando sobre la palma de la mano. Son sistemas analticos, letra a letra, y
tienen la estructura del lenguaje oral. No se emplean acentos ni signos de
puntuacin, pero s se usan la interrogacin y la admiracin.
Alfabeto dactilolgico
A cada letra le corresponde una posicin de los dedos de la mano. Es el mismo
alfabeto manual utilizado por los sordos (con algunas adaptaciones para
conseguir mayor agilidad y menor necesidad de claves tctiles). Se realiza
sobre la palma de la mano de la persona con sordoceguera. Se va haciendo el
signo de las letras, uno encima de otro, de cada palabra, dejando una pequea
pausa entre las palabras. Permite la transcripcin literal y las mismas
estructuras lingsticas que el lenguaje oral. Requiere buena capacidad de
sntesis para comprender la palabra y las frases y una buena discriminacin
tctil. Es el sistema ms indicado para comunicar con personas con ceguera
que despus pierden la audicin.
Alfabeto dactilolgico. Fuente: folleto Comuncate con ellos. ONCE

27

Escritura en palma con maysculas
Se dibujan las letras del alfabeto en maysculas en la palma de la mano de
la persona con sordoceguera, con el ndice (una letra encima de otra). Entre
palabra y palabra se hace una pausa. Existe otra variante que consiste en que
el hablante coge el dedo de la persona con sordoceguera y con l dibuja cada
letra en su propia palma. Es til en patologas recientes.
Tablillas de comunicacin
Pequeas tablas que tienen impresas en relieve las letras maysculas (y
tambin en otros modelos, las letras en braille). Se toma el dedo de la persona
sordociega y se va colocando suavemente sobre la letra adecuada hasta
componer el mensaje. Para responder, la persona con sordoceguera va
sealando las letras en braille.
Tarjetas escritas de comunicacin
Tarjetas impresas con frases escritas de antemano para facilitar la interaccin y
solicitar, por ejemplo, en la calle, ante desconocidos, ayudas concretas y
sencillas. Por ejemplo: Soy sordociega. Aydeme a buscar la parada del
autobs n 12, por favor.
Glove
Es un guante sobre el que estn impresas las letras del alfabeto siguiendo un
criterio. La persona sordociega se coloca el guante y el interlocutor va
sealando sobre l con su dedo ndice cada letra. La ventaja es que el
interlocutor no tiene porqu conocer el sistema.
Crom
Similar al anterior pero sin guante. Es un mtodo alemn que cada letra tiene
un punto concreto de la palma de la mano. En este caso, ambos interlocutores
tienen que conocer el sistema.
28

10. 2 No alfabticos
La transmisin del mensaje se hace mediante gestos ms o menos elaborados,
que transmiten una palabra o una idea completa a travs de un signo. Son ms
rpidos que los alfabticos y pueden ser comprendidos a travs del tacto o la
vista.
En los sistemas de comunicacin no alfabticos, la transmisin de los mensajes se

hace mediante gestos ms o menos elaborados, que transmiten una palabra o una
idea completa a travs de un signo. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.
29

El gesto natural
Es la primera forma de comunicacin del nio/a con sordoceguera congnita.
Es una forma natural y espontnea. El gesto tiene relacin con el objeto o la
funcin que representan, o bien describen una accin que expresa una
necesidad.
Lengua de signos (LSE)
Es un sistema de signos con una estructura y reglas propias que utilizan las
personas con sordera para comunicarse. Es la forma habitual de comunicacin
de la persona sorda adaptada a las necesidades de la persona con
sordoceguera (visual teniendo cuidado para que los signos se realicen dentro
del campo visual; o tctil, colocando la persona con sordoceguera sus manos
sobre las de su interlocutor, quien le transmite el mensaje con las manos (es
decir, lengua de signos con apoyo tctil). La lengua de signos tiene su propia
estructura, diferente a la del lenguaje oral.
Precisamente, en octubre del ao 2007, el Boletn Oficial del Estado Espaol,
publicaba la ley que reconoce las lenguas de signos espaolas y se regulan
los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordociegas. De esta manera se da un paso ms para
eliminar las barreras de comunicacin. Con la aprobacin de esta ley se
ofrecen garantas legales para el acceso de las personas sordas a la
comunicacin en la Administracin, los Tribunales de Justicia, la Sanidad o la
Educacin.
Ampla. Puedes acceder al texto completo: Ley 27/2007, de 23 de octubre, por

la que se reconocen las lenguas de signos espaolas y se regulan los medios
de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad
auditiva y sordociegas.
30

DACTyLS (lvarez, 2000)
Combinacin del sistema dactilolgico y la lengua de signos, adaptados y
configurados para ser utilizados sobre la palma de la mano (desde la punta de
los dedos al antebrazo) Cualquier signo del LSE se hace teniendo en cuenta
que la frente es la parte superior de la palma, el pulgar es la oreja, la mueca
es el cuello y el antebrazo es el pecho. Cuando sigue el lenguaje oral, utiliza el
dactilolgico para los pronombres, artculos Es un sistema creado por una
persona con sordoceguera adecuado para personas que antes de quedar
sordos, desarrollaron lenguaje oral.
Lenguaje bimodal
Se basa en la lengua de signos utilizada por las personas sordas, pero con la
estructura del lenguaje oral. Aqu no se omiten nexos ni determinantes, sino
que se aaden con sistema dactilolgico.
10. 3 Otros sistemas

Tadoma: Sistema que aprovecha la vibracin de la boca para hablar. Lo
utilizan muy pocas personas. Se sitan las manos en la cara del
hablante, los pulgares sobre los labios, sus dedos meiques a lo largo
de los huesos de la mandbula y el resto de los dedos sobre las mejillas,
y as se perciben los sonidos. Evidentemente, el hablante tiene que
permitir el contacto tan directo con el receptor del mensaje, aspecto que,
a veces, representa un problema.
Morse: Alguna persona sordociega lo ha usado como medio de
comunicacin.
Braille: Es el mtodo de lectoescritura que utilizan las personas con
ceguera, y lgicamente, las personas con sordoceguera.
Se puede utilizar con algunas variantes para comunicarse entre s,
incluso entre dos personas con sordoceguera. Una consiste en que se
ponen los dedos del que emite el mensaje sobre los del interlocutor
como si estuviera escribiendo en la mquina para escribir braille.
31

Prtesis auditivas e implantes cocleares: Se utilizan para acceder al
lenguaje oral y pueden ser utilizados desde edades muy tempranas.
El uso de uno u otro sistema depender de las caractersticas, necesidades e
intereses de la persona. Una persona sorda, que pierde la vista a los 15 aos
por retinosis, como ya saba seguramente el lenguaje de signos podr seguir
comunicndose con su lenguaje, con la particularidad de hacerlo poniendo sus
manos en contacto con el interlocutor. Una persona con ceguera que se queda
sorda a los 15 aos, se comunicar con braille, con dactilolgico y escritura
manual.
11. Exploracin de la audicin

Se entiende por hipoacusia la disminucin o prdida parcial de la audicin que
puede abarcar desde mnimas anormalidades hasta la prdida total (anacusia o
cofosis).
Hay hipoacusias de conduccin, por alteraciones del canal auditivo externo,
tmpano o de la cadena (a nivel fsico), de percepcin, por alteraciones de los
centros o vas nerviosas y mixtas.
Toda hipoacusia debera ser examinada por un especialista. Podemos, no
obstante, tener una primera impresin de la capacidad auditiva del paciente
que nos puede orientar utilizando la voz. La palabra cuchicheada (55 dB) es
bien comprendida por un sujeto normal a 4 metros.
Hay diversas pruebas para evaluar la audicin:
Subjetivas (audiometra conductual, peep-show, audiometra tonal,
audiometra verbal, etc.), en las que se necesita la colaboracin de la
persona examinada.
Objetivas (impedanciometra, reflejo estapedial, otoemisiones acsticas,
potenciales evocados auditivos, tomografa por emisin de positrones,
etc.), en las que no se necesita la colaboracin del sujeto.
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Las ms habituales son:
Audiometra tonal: determina en varias frecuencias conocidas los
lmites auditivos de un sujeto estimulando el odo con sonidos puros de
intensidad variable. La gama de frecuencias audibles por el hombre es
entre 16 y 18.000 Hertz. La conversacin se sita entre 250 y 4000,
aunque el mximo de utilizacin est entre 1000 y 2000.
La palabra suele estar emitida entre 30 y 70 dB. (Voz baja: 35 dB, voz
media: 55 dB, voz fuerte: 70 dB).
Potenciales evocados: recogen la respuesta de la estimulacin sonora
generada a lo largo de la va auditiva por una serie de potenciales
elctricos, de forma independiente a la voluntad del paciente.
Es muy importante realizar evaluaciones perinatales para poder establecer el
tratamiento idneo en edades tempranas, para garantizar el desarrollo del
lenguaje en todos los casos.
El grado de prdida auditiva puede variar de la siguiente forma:
Audicin infranormal: la prdida tonal no sobrepasa 20 dB. Es una
prdida tonal ligera sin incidencia social.
Deficiencia auditiva ligera: la prdida tonal media est comprendida
entre 21 dB y 40 dB. El habla con voz normal es percibida, pero se
percibe difcilmente con voz baja o lejana. Se perciben la mayora de los
ruidos familiares.
Deficiencia auditiva mediana: la prdida tonal media est entre 41 dB
y 70 dB. Se percibe el habla si se eleva un poco la voz. Entiende mejor
si mira cuando le hablan.
Deficiencia auditiva severa: la prdida tonal media est entre 71 y 90
dB. El habla es percibida con voz fuerte cerca del odo. Los ruidos
fuertes son percibidos.
Deficiencia auditiva profunda: la prdida tonal media est entre 91 y
119 dB. Ninguna percepcin de la palabra, slo se perciben los ruidos
muy potentes.
Deficiencia auditiva total, cofosis: la prdida tonal media es de 120
dB. No se percibe nada.
33

12. Ayudas tcnicas y tiflotcnicas

La mayora de las ayudas tcnicas y tiflotcnicas diseadas para las personas
con sordoceguera tienen el tacto como canal de informacin. Para recomendar
una u otra ayuda, hay que realizar un estudio de las caractersticas de la
persona (su patologa, cundo apareci la discapacidad, el nivel de instruccin,
los restos funcionales de audicin y visin y el sistema de comunicacin que
utiliza).
La ONCE tiene un Centro de Investigacin y Desarrollo de Adaptaciones
Tiflotcnicas (CIDAT) que dispone de un completo Catlogo con los
materiales y sus caractersticas destinados a las personas con discapacidad
visual.
Enlaza: El catlogo puede consultarse en la pgina web del Centro de

Investigacin y Desarrollo de Adaptaciones Titlotcnicas (CIDAT)
Aparte del material que ya se ha ido comentando en otros temas hay otros
materiales ms especficos para personas con sordoceguera (aparatos de
reproduccin de relieves, mquinas de escribir braille, impresoras braille,
calculadores, instrumentos de escritura, instrumentos de dibujo, relojes, hay un
dispositivo que vibra que se acopla a un reloj despertador que puesto bajo la
almohada resulta de utilidad a la persona con sordoceguera, bastones, ayudas
pticas, juegos de mesa, etc.
Otras ayudas son:
Prtesis auditivas: Aparatos electrnicos que ayudan a percibir los
sonidos del entorno y el habla, amplificando las frecuencias. Desde el
nacimiento, es posible detectar sordera en los bebs. Cuando esto
34

sucede, se pueden utilizar prtesis desde los 3 meses de edad. Hay
distintos tipos de audfonos: retroauricular, intracanal, de bolsillo, seo,
adaptado a gafas
Equipos de frecuencia modulada: Transmiten el sonido mediante
ondas de alta frecuencia. El emisor (por ejemplo un profesor en un aula)
transmite el sonido al aparato receptor que lleva la persona con
sordoceguera. Facilita el intercambio comunicativo oral con personas
oyentes en conferencias, aulas, etc.
Telfonos, con entrada y salida de texto escrito y telfonos mviles.
Indicadores de sonido por vibracin (avisador de timbre de la casa,
cundo est llorando un beb, cundo suena el telfono, etc.
Relojes (reloj despertador con vibracin).
Implantes cocleares: Cuando no es posible rehabilitar con audfonos se
emplean los implantes, o dispositivos electrnicos muy complejos
diseados para reproducir la funcin de la cclea y mejorar la
comunicacin de los nios y nias con sordera total y profunda. El
implante recoge los sonidos, los procesa y los transforma en estmulos
elctricos que estimulan desde la cclea las terminaciones nerviosas del
nervio auditivo. Los beneficios conseguidos dependen de muchos
factores pero, en general, con un buen entrenamiento, colocados antes
de los 2 aos de edad (como muy tarde antes de los seis) tienen muy
buen pronstico. Tambin tienen buen pronstico en adultos
postlocutivos.
Los implantes cocleares suponen una gran ayuda para las personas con sordera y
Sordoceguera. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.
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Jaws: lector de pantalla que permite a la persona con ceguera o
sordoceguera acceder a la informacin del ordenador mediante voz o
braille.
Lnea Braille: permite la lectura de la pantalla del ordenador por medio
de braille efmero.
Impresora braille: Imprime en braille desde cualquier ordenador.
Amplificadores de imagen (zoom text): utilizada por las personas con
sordoceguera con resto visual. Permite ampliar el contenido de la
pantalla.
Braille Lite: Anotador parlante con salida de la informacin en braille,
tambin utilizado como soporte para braille de Jaws. Para las personas
con sordoceguera es de gran utilidad, ya que permite acceder a todos
los contenidos del ordenador.
Teletach (tellatouch): Instrumento mecnico para la comunicacin de
personas que ven (aunque no sepan braille) con personas con
sordoceguera que conozcan el sistema braille. Es como una mquina de
escribir con teclado alfabtico y las seis teclas braille. En la parte
posterior, un pequeo disco de seis puntos representa la letra pulsada
para que la persona con sordoceguera lea letra a letra el mensaje.
Tifloscan: Es un sistema asistido de lectura de documentos en tinta. Se
utiliza con un escner que explora los documentos y el software tifloscan
los lee en voz alta o en una lnea braille.
PACMATE: Anotador electrnico que incluye los ltimos avances
(conexiones USB, infrarrojos, sistema operativo Windows) y que puede
conectarse a un ordenador. Existen dos modelos, con teclado qwerty y
con teclado braille.
Sonobraille: Anotador parlante con distintas posibilidades ya que se
puede conectar a un monitor, a impresoras braille o tinta, a un ordenador
o un telfono (correo electrnico). El equipo dispone de teclado, altavoz,
micrfono integrado, micrfono externo y auriculares. Tiene un
dispositivo de infrarrojos para la recepcin y transmisin de datos. Se
puede conectar un monitor de ordenador, un teclado estndar, un ratn,
una unidad de disco, impresoras braille o tinta, conectores puerto serie y
paralelo y conexin a la lnea telefnica para usar el correo electrnico.
36

Permite procesar informacin, leer, ejecutar programas en MS-DOS,
intercambiar archivos con otros ordenadores, utilizar el correo
electrnico y visualizar la informacin con un monitor de ordenador.
Posee reloj, alarmas, agenda, calculadora y calendario.
13. Consejos de comunicacin

Para hablar con el nio o la nia, sitate delante, a la altura de sus ojos.
Asegrate de que te identifica con algo determinado: un perfume, un tipo
de ropa, un broche especial. As, le ayudas a que te reconozca.
Responde a cualquier signo o intento de comunicacin por parte del
nio, estableciendo contacto con l, dndole un abrazo, que note tu
sonrisa con sus manos, etc. Si tiene resto visual, es conveniente que te
acerques mucho a su cara. Pntate los ojos, la boca y colcate de forma
que la luz te ilumine y no le deslumbre a l.
Inventa un signo para cada una de las personas que interactan con el
nio, incluso para l. Aydale a signar su nombre y sealarse a s
mismo.
Toma en brazos al beb a menudo, para que aprenda a permitir el
contacto fsico. Es importante que le tomes las manos, abrirlas, dar
golpecitos en ellas para que se acostumbre a tolerar que le toquen y
muevan sus manos. Las manos del beb sern ms adelante su
principal instrumento de aprendizaje.
El beb empieza a comprender y a prever las rutinas si las cosas
ocurren con regularidad y las asocia a claves del entorno. Anticpale su
bao, dndole a oler el jabn o sumergindole su mano en el agua.
Antes de quitarle el paal, frtale las caderas para avisarle, toca sus
labios antes de cada comida (as vamos introduciendo el signo) Haz
signos sobre el cuerpo del nio justo antes de realizar actividades
cotidianas como comer, beber, irse a dormir, salir a la calle, baarle...
Su sentido del tacto y el recuerdo del movimiento de sus manos (por
memoria muscular), le ayudarn a aprender los signos.
37

Coloca al nio o la nia con la cabeza en tu pecho para que sienta las
vibraciones de tu voz. Pon sus manos en tus mejillas y la garganta para
que sienta la vibracin del lenguaje oral.
El contacto de sus manos en la garganta del mediador puede facilitar su comunicacin.

Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.
El progreso puede ser lento al principio. Se necesita mucho tiempo.

Cada aprendizaje es un gran paso.
Controla las estereotipias y cieguismos.
Prmiale despus de cada actividad. El nio o la nia no te ve ni te oye,
por lo que tienes que hacerle saber tu aprobacin con gestos.
Aydale a sacar el mximo partido de su audicin y su visin, utilizando
todos los canales sensoriales, por si tuviera restos visuales o auditivos:
hblale, cntale, etc. Tambin utiliza el tacto, el olfato y el gusto. Dibuja
los significados de los gestos (en vista o en relieve, en funcin del resto
visual del alumno). As, llegar un momento que pueda usar los dibujos
en tarjetas para indicar algo o planear sus actividades.
38

Vigila el uso de las ayudas pticas y auditivas (gafas, telescopios,
audfonos...) que le prescriban. A veces, la familia se despista y no hace
un buen uso de las ayudas.
El orden es muy importante, as como la rutina diaria. Aprenden que
comen cuatro veces al da, a las mismas horas, que despus del bao
se acuesta... Poco a poco van desarrollando el sentido del tiempo.
Su primer intento para comunicarse puede ser tan simple como un
cambio de postura, una tensin muscular, una palmada. Todo intento
comunicativo del nio debe tener una respuesta por tu parte, o por
parte de cualquiera que interacte con l.
Comienza a trabajar en situaciones reales, cercanas y conocidas, que le
aporten seguridad. Es conveniente programar metas concretas y reales,
en las que el nio/a tenga xito.
El programa de trabajo con un nio/a con sordoceguera abarca las 24
horas del da, todos los das a la semana. Es necesario, por tanto,
involucrar a la familia en la intervencin. La participacin de su padre y
su madre es esencial: son quienes mejor conocen a sus hijos/as. El
nio/a es un miembro de la familia, para que la comunicacin sea eficaz
es necesario que todos la practiquen. La familia necesita instruccin
sobre cmo tratar y comunicarse con su hijo/a y sobre los objetivos del
programa de desarrollo diseado.
Ensea al alumno/a actividades diferentes por medio del mtodo de
accin en cadena hacia atrs, es decir, empezando por el resultado
final de la accin. As, puede comprender cul es el objetivo a conseguir
y ser ms fcil aprender a hacerlo y a relacionar el signo con la accin.
Cuando ya sabe hacer algo, introduce variaciones para ampliar sus
conocimientos.
Es importante que no hagas las cosas en lugar del nio/a.Si puede,
debe hacerlo por s mismo/a.
Al relacionarte con el nio/a, toca suavemente su hombro o su brazo y
dile quin eres antes de iniciar la conversacin, incluso vuelve a hacerlo
tras una interrupcin.
Elige el sistema de comunicacin preferido por el nio/a, o el ms
adecuado.
39

Saluda siempre a la persona con sordoceguera cuando te lo encuentres.
Despdete cuando te vayas, y djale en un sitio cmodo y seguro, o
acompaado e infrmale de cunto tiempo nos vamos a ausentar.
Establece turnos de palabra para que aprenda cundo puede hablar.
Busca junto al alumno signos personales para las situaciones ms
frecuentes.
14. Autonoma personal

La autonoma personal implica que la persona con sordoceguera es autnoma
en sus desplazamientos y en las habilidades de vida diaria. Esto slo se puede
conseguir desarrollando la capacidad de orientacin y de movilidad en el
espacio y conocimiento del entorno concreto donde se vaya a desarrollar la
actividad. Si no hay un conocimiento directo de las caractersticas del entorno
es difcil que la persona con sordoceguera pueda ser independiente.
La falta de visin y audicin afecta a la orientacin y movilidad porque afecta al
conocimiento del espacio. Adems, la motivacin para desplazarse disminuye.
Si un nio no tiene capacidad de movimiento no puede conocer el entorno por
el que debe desplazarse y tardar ms en sentir necesidad de desplazarse, por
lo que aumentar la dependencia del adulto.
La falta de visin y audicin afecta, por tanto, a la movilidad independiente, a la
capacidad de sortear obstculos para no golpearse y de evitar peligros como
cruces, agujeros, escaleras, etc.
La falta de visin afecta tambin a todas las actividades de vida diaria, por lo
que va a existir cierta dependencia de otras personas, por lo que la autonoma
personal se va a ver afectada. Muchas de las actividades slo las podr
realizar con autonoma si conoce el espacio de antemano (utilizacin del aseo,
preparacin y consumo de alimentos, seleccionar la ropa y ordenarla, servirse
lquidos, partir carne, conocer el lugar donde estn colocadas las cosas,
conocer la calidad y estado de los alimentos, realizar tareas manipulativas, etc.
40

Los alumnos y alumnas con sordoceguera necesitan un entrenamiento que les permita
aprender a utilizar el tacto y a realizar las tareas que implican peligro.. Fuente: Banco
de imgenes de la ONCE.
El aprendizaje por observacin e imitacin est muy limitado. Slo se tiene

acceso al que se realiza a travs del tacto, del contacto directo con la persona
adulta y otros nios y nias.
La adquisicin de hbitos correctos de autonoma personal bsica, como es la
higiene, uso del bao, vestido y alimentacin, el desarrollo de habilidades
manipulativas y el aprendizaje de otras tareas de autonoma personal estn
condicionados al modo en que se le haga llegar la informacin, a que la
enseanza sea ordenada y se les d la posibilidad de repetirlo.
41

Todas las tareas que implican comunicacin se vern afectadas. Los alumnos y
alumnas necesitan un entrenamiento en rehabilitacin que les permita aprender
a utilizar el tacto y a realizar las tareas que implican peligro.
En muchas actividades es necesario establecer cierta comunicacin con otras
personas, por ejemplo:
En los desplazamientos, porque tendrn que comunicarse para pedir
ayuda para cruzar una calle), utilizar el transporte pblico (taxi, autobs,
metro...), comprar billetes, etc. Esta comunicacin se realiza con
personas de la calle que desconocen los sistemas que utilizan las
personas con sordoceguera.
Hay habilidades de la vida diaria que requieren comunicarse como la
compra de alimentos, el uso del telfono, etc.
Algunas actividades bsicas: comprar cosas: muebles, ropa,
medicamentos, comida; hacer gestiones en bancos; contratar servicios
como la luz, agua, telfono; visitar al mdico, psiclogo, abogado slo
podrn ser realizadas con la ayuda de personas que conozcan su
sistema de comunicacin y le puedan transmitir la informacin.
15. Bibliografa
-
lvarez, D. (2000) El sistema de comunicacin DACTyLS. Revista

Tercer Sentido, n 31. Madrid: ONCE.
Cebrin, M. D. (2003) Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE.
Gmez Vias, P. y otros. La intervencin con las personas con

sordoceguera. Pgina Web de la ONCE (www.once.es)
Gmez Vias, P. (1996) La atencin temprana, base del desarrollo de la

comunicacin y el lenguaje en el nio sordociego congnito, en Actas
del Congreso Estatal sobre prestacin de servicios para personas ciegas
y deficientes visuales, vol. 3 Madrid: ONCE.
42

-
Gmez Vias, P. (2000) La Sordoceguera. Intervencin

Psicopedaggica. En: Martnez, I. (coord.) Aspectos evolutivos
educativos de la deficiencia visual. Madrid: ONCE.
Freeman, P. (1999) El beb sordociego. Un programa de atencin

temprana. Madrid: ONCE.
Herren, H. y Guillemet, S. (1982) Estudio sobre la educacin de los

nios y adolescentes ciegos, amblopes y sordociegos. Barcelona:
Editorial Mdico y Tcnica, S.A.
Leonhardt, M. (1992) El beb ciego. Primera atencin. Un enfoque

psicopedaggico. Madrid: ONCE- MASSON
McInnes, J. y Treffry, J. A. (1988) Gua para el desarrollo del nio

sordociego. Madrid: MEC-Siglo XXI.
Real Patronato sobre discapacidad (2006) Gua de Estilo sobre

discapacidad para profesionales de los medios de comunicacin.
Van Dijk, J. (1986) An educational curriculum for Deaf-Blind MultiHandicapped Persons. En Ellis, D. (ed), Sensory Impairments in Mentally
Handicapped People, Londres: Croom Helm.
Varios autores (2004) La sordoceguera. Un anlisis multidisciplinar.

Madrid: ONCE.
Varios autores (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia

visual. Volumen I y II. Madrid, ONCE.
Revista Tercer Sentido. Revista de periodicidad semestral publicada por

ONCE.
16. Demuestra lo que sabes

Lee con atencin las siguientes preguntas y seala la que crees que es
correcta. (La solucin la encontrars en el apartado Demuestra lo que
sabes del curso, pinchando en la palabra Soluciones).
1. Cul es la causa ms frecuente de sordoceguera?
a) Rubola congnita
43

b) Sndrome de Usher
c) Traumatismos o accidentes
d) Tumores
2. Selecciona el sistema de comunicacin idneo para una persona con
sordoceguera congnita de alto nivel de funcionamiento:
a) Lengua de signos y dactilolgico
b) Gestos naturales
c) Lenguaje oral
d) Braille
3. Selecciona el sistema de comunicacin idneo para una persona con
sordera congnita y prdida visual adquirida de bajo nivel de
funcionamiento:
a) Lengua de signos y dactilolgico
b) Gestos naturales
c) Lenguaje oral
d) Braille
4. Cules son las razones de las que depende la capacidad de
comunicarse una persona con sordoceguera?
a) Del momento y el orden de aparicin de las discapacidades visual y auditiva
b) Del ajuste emocional de la persona con sordoceguera
c) De la existencia de restos visuales o auditivos
d) Todas las anteriores
5. Imagina que ests esperando en la calle para cruzar, junto a una
persona adulta que lleva un cartel en el que est escrito lo siguiente: Soy
sordociega. Por favor, aydeme a cruzar Qu haces?
a) Coloco su mano libre sobre mi brazo para que se sujete a l por el codo y
despacio cruzamos la calle con la tcnica de gua vidente.
b) Le pregunto en voz muy alta si quiere cruzar
c) Como no conozco la lengua de signos, me aparto un poco porque considero
que no soy la persona idnea para ayudarle.
44

d) Le sujeto con mis dos manos por los hombros y le cruzo la calle.
6. En el alfabeto dactilolgico
a) A cada letra le corresponde un nmero
b) A cada letra le corresponde una posicin diferente de los dedos de la mano
sobre la palma.
c) Se dibuja la letra mayscula sobre la palma de la mano.
d) A cada letra le corresponde un sonido.
7. Siguiendo a Van Dijk, debemos establecer un orden en la vida del nio
o la nia con sordoceguera en torno a:
a) Orden de lugar, de espacio y de tiempo
b) Orden de personas, de actividades y de juegos
c) Orden de actividades y de horarios
d) Orden de lugar, tiempo y personas
8. El programa de intervencin que diseemos para el alumnado con
sordoceguera:
a) Ser individualizado, de acuerdo con las capacidades, necesidades e
intereses del alumnado.
b) Se tendr en cuenta sus adquisiciones anteriores y el nivel actual de
funcionamiento.
c) Las personas con sordoceguera necesitan unos programas rgidos que
tengan en cuenta muchos factores.
d) a y b son correctas.
9. La patologa visual que acompaa a la prdida auditiva en personas
con Sndrome de Usher es:
a) Glaucoma
b) Cataratas
c) Retinosis pigmentaria
d) Retinopata diabtica
45

10. Una persona con sordoceguera congnita, sin resto visual ni auditivo
alguno, necesita:
a) Intervencin especializada en sordoceguera para desarrollar la
comunicacin
b) No tiene acceso a la informacin exterior, por lo que necesitan que alguien
les informe de lo que sucede
c) Utilizan el lenguaje de signos para comunicarse
d) Todas las opciones anteriores son correctas
17. Actividades
1. Disea un programa de intervencin en el aula para un nio o una nia con
sordoceguera congnita de 6 aos de edad, de buen nivel.
18. Resumen
La sordoceguera en una discapacidad sensorial que resulta de la combinacin
de la prdida visual y auditiva, en sus distintos grados, y que genera
problemas de comunicacin nicos y dificultad para desenvolverse en el
entorno. Por tanto, las personas con sordoceguera necesitan una serie de
servicios especializados para dar respuesta a sus problemas de
comunicacin, de movilidad, relacin con el entorno, acceso a la
informacin y a la educacin.
La ONCE ha contado hasta ahora con la Unidad Tcnica de Sordoceguera
para coordinar las actuaciones encaminadas a la mejora continua de la calidad
de la atencin. Para ampliar an ms su labor, en octubre de 2007 se cre la
Fundacin ONCE para la Atencin de Personas con Sordoceguera, con el
fin de promover el desarrollo de programas dirigidos a la atencin de las
necesidades especficas de estas personas, poniendo particular inters en los
programas relacionados con la educacin y el empleo, mejorar la calidad de
vida de este colectivo, favorecer su desarrollo humano e intelectual y para
46

conseguir la integracin socio-laboral de las ms de 6000 personas con
sordoceguera que hay en Espaa.
El objetivo es contribuir a la inclusin en todos los mbitos de las personas
con sordoceguera, dando a conocer sus caractersticas, sus necesidades y
los programas de intervencin.
La sordoceguera genera necesidades especficas para la comunicacin, la
autonoma personal y el aprendizaje, debido a la dificultad de percibir
globalmente y conocer el entorno. La prdida de la vista y el odo supone la
aparicin de dos tipos de barreras (comunicacin y movilidad) y repercute en el
conocimiento inmediato de lo que ocurre y, por tanto, de la interaccin con el
entorno, que pueden llevar al sujeto a un aislamiento casi total con el mundo
que le rodea.
El sentido del tacto ser la principal fuente de informacin de la persona con
sordoceguera, pero la informacin que percibe es incompleta y distorsionada,
es menos eficaz que la vista y el odo, por lo que el aprendizaje ser ms lento
y ser necesaria una intervencin sistemtica y ayudas especficas.
La sordoceguera debe considerarse, por tanto, como una discapacidad
diferenciada. Por eso, las personas con sordoceguera necesitan atencin
educativa, profesional y personal especfica.
Una persona debe ser considerada sordociega cuando presenta una
deficiencia visual y auditiva, en forma y grado tales que la combinacin
de ambos dficits le ocasiona especiales problemas de comunicacin que
dificultan el normal acceso a la informacin y, por tanto, al conocimiento
de cuanto hay o sucede a su alrededor, a la educacin, la formacin,
trabajo y vida social.
La etiologa de la sordoceguera es muy diversa, pudiendo deberse a causas
muy diversas: infecciosas, genticas, vasculares, etc. Por tanto, estamos antes
un colectivo muy heterogneo.
47

Es difcil establecer una clasificacin porque inciden muchas variables en una
persona con sordoceguera, en funcin de cundo surge la prdida, el nivel de
funcionamiento o las causas que determinan su aparicin: como consecuencia
de enfermedades infecciosas, de factores ambientales e, incluso, debido a
dotacin gentica. En funcin de estas variables, cada persona necesitar un
tipo diferente de intervencin.
El objetivo fundamental de la intervencin es conectar al alumno o la alumna
con la realidad que le rodea y propiciar su comunicacin. Pero adems, se
trabajan otras reas como: desarrollo motor; capacidades perceptivas;
desarrollo cognitivo, comunicacin y lenguaje; orientacin y movilidad;
habilidades de la vida diaria; habilidades sociales; desarrollo personal y ajuste
a la discapacidad; Apoyo psicolgico a la persona con sordoceguera y
orientacin familiar; educacin adaptada; ocio y tiempo libre; capacitacin
profesional y apoyo al empleo.
Para el desarrollo personal y social de cualquier individuo, la familia y el
entorno inmediato son imprescindibles. En el caso de las personas con
sordoceguera lo es an ms, ya que condiciona el desarrollo de la
comunicacin y las primeras experiencias de nios y nias.
Es necesario para las personas con sordoceguera conocer distintos mtodos
de comunicacin, tanto expresivos como comprensivos, para aumentar las
posibilidades de relacin con diferentes personas. Los hay alfabticos
(dactilolgico, escritura en palma con maysculas, tablillas de comunicacin,
tarjetas escritas de comunicacin) y no alfabticos (gesto natural, lengua de
signos, DACTyLS, lenguaje bimodal)
La mayora de las ayudas tcnicas y tiflotcnicas diseadas para las
personas con sordoceguera tienen el tacto como canal de informacin. Para
recomendar una u otra ayuda, hay que realizar un estudio de las caractersticas
de la persona (su patologa, cundo apareci la discapacidad, el nivel de
instruccin, los restos funcionales de audicin y visin y el sistema de
comunicacin que utiliza)
48

La ONCE tiene un Centro de Investigacin y Desarrollo de Adaptaciones
Tiflotcnicas (CIDAT) que dispone de un completo Catlogo con los
materiales y sus caractersticas destinados a las personas con discapacidad
visual.
La falta de visin y audicin afecta a la movilidad independiente, a la capacidad
de sortear obstculos para no golpearse y de evitar peligros como cruces,
agujeros, escaleras, etc. Tambin afecta a todas las actividades de vida diaria,
por lo que va a existir cierta dependencia de otras personas, por lo que la
autonoma personal se va a ver afectada.
49

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EDUCACIN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL

MDULO 8. INTERVENCIN EN SORDOCEGUERA

Sistemas de comunicacin .................................................................................. 26

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Ampla: Los profesionales especialistas en sordoceguera han elaborado

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El sentido del tacto es la principal fuente de informacin de una persona sordociega.

La metodologa educativa y rehabilitadora dirigida a las personas con

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El principal objetivo de la intervencin educativa es conectar al alumnado con la

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Practica: Ejemplo de intervencin: Disea, explicando las razones, cmo

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10. Sistemas de comunicacin

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Alfabeto dactilolgico. Fuente: folleto Comuncate con ellos. ONCE

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En los sistemas de comunicacin no alfabticos, la transmisin de los mensajes se

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Ampla. Puedes acceder al texto completo: Ley 27/2007, de 23 de octubre, por

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10. 3 Otros sistemas

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