Mitode Prometeo
Mitode Prometeo
Mitode Prometeo
Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
N. ABBAGNANO y A. VISALBERGHI
Historia de la pedagoga
Traduccin de
JORGE HERNNDEZ CAMPOS
Ttulo original:
Lince di storia della pedagogia
1957 G.B. Paravia & C., Turn
D. R. 1964 FONDO DE CULTURA ECONMICA, S. A. de C. V.
Av. Picacho Ajusco, 227. 14200 Mxico D.F.
FONDO DE CULTURA ECONMICA, SUCURSAL EN ESPAA
Va de los Poblados (Edif. Indubuilding, 4. - 15). 28033 Madrid
ISBN.: 84-375-0005-2
Depsito legal: M- 32 804-1992
Impreso en Espaa
Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
Historia de la pedagoga
Autores: Abbagnano, Nicola, Visalberghi, A.
Editorial: Fondo de Cultura Econmica
Novena reimpresin, 1992
Tema: Pedagoga, Educacin Historia
ISBN.: 84-375-0005-2
Pginas: 709
Idioma: Espaol
Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
PREFACIO
Son de todos conocidas las dificultades con que tropieza la enseanza de la filosofa y de la
pedagoga en las escuelas del magisterio. Casi todos los profesores prefieren el mtodo histrico al
sistemtico, por considerar, fundadamente, que el primero es indispensable para la formacin del
sentido crtico. Sin embargo, no por ello se pierde de vista el hecho de que no es posible limitarse a
una historia de la filosofa integrada con unas cuantas noticias adicionales acerca de las teoras e
instituciones educativas. Por otra parte, sucede con frecuencia que un examen ms amplio de los
problemas pedaggicos impide estudiar con el debido detenimiento los problemas filosficos.
La finalidad del curso de historia cuyo primer volumen presentamos aqu y al que seguirn
inmediatamente el segundo y el tercero es proporcionar a los profesores un gil instrumento de
trabajo que les ayude a superar esas dificultades. Con tal objeto, nos hemos preocupado
especialmente de que:
1) el problema educativo, en toda su riqueza y complejidad, se planteara de forma que
coincidiera con el planteamiento del problema histrico de la gnesis del pensamiento occidental
(sobre todo en la introduccin y en los primeros tres captulos), evitando el tener que dedicarle una
exposicin preliminar puramente terica;
2) en la medida de lo posible, resultaran claras las relaciones entre el fondo cultural y social,
las teoras filosficas y pedaggicas, y la efectiva praxis educativa de los diversos periodos
considerados, por tratarse de tres aspectos de la evolucin histrica que se iluminan recprocamente;
3) la exposicin fuera relativamente completa y no pasara por alto ninguna de las figuras
sobresalientes en la historia del pensamiento y la educacin, inclusive en lo referente al periodo
medieval, y que, al mismo tiempo, estuviera dividida en prrafos suficientemente independientes de
modo que el profesor pudiera seleccionar en forma expedita y fcil lo que le interesara, dejando de
lado las partes que no le parecieran esenciales.
Agradecemos sealadamente a nuestros colegas las observaciones y las crticas que tengan a bien
hacernos acerca de esta obra.
N. A. A.V .
Turn, enero de 1957.
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Visalberghi, A.
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INTRODUCCIN
EL MITO DE PROMETEO
El camino mejor y ms fcil para llegar a comprender la naturaleza y las tareas de la educacin es,
quizs, el mito de Prometeo, tal y como se expone en el Protgoras de Platn.
Hlo aqu, tal como en ese dilogo lo expone Protgoras mismo: cuando los dioses hubieron
plasmado las estirpes animales, encargaron a Prometeo y a Epimeteo que distribuyen
convenientemente entre ellas todas aquellas cualidades de que deban estar provistas para
sobrevivir. Epimeteo se encarg de la distribucin. En el reparto dio a algunos la fuerza pero no la
velocidad; a otros, los ms dbiles, reserv la velocidad para que, ante el peligro, pudieran salvarse
con la fuga; concedi a unos armas naturales de ofensa o defensa y, a los que no dot de stas, s de
medios diversos que garantizasen su salvacin. Dio a los pequeos alas para huir o cuevas
subterrneas y escondrijos donde guarecerse. A los grandes, a los vigorosos, en su propia
corpulencia asegur su defensa.
En una palabra, guard un justo equilibrio en el reparto de facultades y dones de modo que
ninguna raza se viese obligada a desaparecer. Les distribuy adems espesas pelambreras y pieles
muy gruesas, buena defensa contra el fro y el calor. Y procur a cada especie animal un alimento
distinto: las hierbas de la tierra o los frutos de los rboles, o las races, o bien, a algunos la carne de
los otros. Sin embargo, a los carnvoros les dio posteridad limitada, mientras que a sus vctimas
concedi prole abundante, de forma de garantizar la continuidad de su especie.
Ahora bien, Epimeteo, cuya sagacidad e inteligencia no eran perfectas, no cay en la cuenta de
que haba gastado todas las facultades en los animales irracionales y de que el gnero humano haba
quedado sin equipar. En este punto, lleg Prometeo a examinar la distribucin hecha por Epimeteo
y vio que, si bien todas las razas estaban convenientemente provistas para su conservacin, el
hombre estaba desnudo, descalzo y no tena ni defensas contra la intemperie ni armas naturales. Fue
entonces cuando Prometeo decidi robar a Hefestos y a Atenea el fuego y la habilidad mecnica,
con el objeto de regalarlos al hombre. De ese modo, con la habilidad mecnica y el fuego, el
hombre entr en posesin de cuanto era preciso para protegerse y defenderse, as como de los
instrumentos y las armas aptos para procurarse el alimento, de que haba quedado desprovisto con la
incauta distribucin de Epimeteo.
Gracias a la habilidad mecnica el hombre pudo inventar los albergues, los vestidos, el calzado,
as como los instrumentos y las armas para conseguir los alimentos. Adems dispuso del arte de
emitir sonidos y palabras articuladas, y fue adems el nico entre los animales capaz, en cuanto
partcipe de una habilidad divina, de honrar a los dioses, y construir altares e imgenes de la
divinidad. Pero as y todo, los hombres no tenan la vida asegurada porque vivan dispersos y no
podan luchar ventajosamente contra las fieras. Fue entonces cuando trataron de reunirse y fundar
ciudades que les sirviesen de abrigo; pero una vez reunidos, no poseyendo el arte poltico, es decir,
de convivir, se ofendan unos a otros y pronto empezaron a dispersarse de nuevo y a perecer.
Entonces, Zeus tuvo que intervenir para salvar por segunda vez al gnero humano de la
dispersin, y para ello envi a Hermes a fin de que trajese a los hombres el respeto recproco y la
justicia, con objeto de que fuesen principios ordenadores de las humanas comunidades y crearan
entre los ciudadanos lazos de solidaridad y concordia. Y, a diferencia de las artes mecnicas, que en
modo alguno fueron dadas todas a todos puesto que, por ejemplo, un slo mdico basta para
muchos que ignoran el arte de la medicina, Zeus dispuso que todos participaran del arte poltico, es
decir, del respeto recproco y de la justicia y que quienes se negaran a participar de ellos fueran
expulsados de la comunidad humana o condenados a muerte.
El mito de Protgoras contiene algunas verdades importantes. Primera, que el gnero humano no
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puede sobrevivir sin el arte mecnico y sin el arte de la convivencia. Segunda, que estas artes,
justamente por ser tales (es decir, artes y no instintos o impulsos naturales) deben ser aprendidas.
Actualmente decimos que el hombre debe aprender las tcnicas del uso de los objetos ya
construidos y las tcnicas de trabajo de los objetos por construir o producir, y que asimismo debe
aprender a comportarse con los dems hombres de un modo que garantice la colaboracin y la
solidaridad, de acuerdo con lo que Platn denominaba el respeto recproco y la justicia.
Por consiguiente, el hombre tiene una infancia mucho ms larga (relativamente a la duracin de
la vida) y fatigosa que la de los otros animales. Tambin stos deben aprender el empleo de los
rganos de que la naturaleza los ha dotado, y por tanto atraviesan todos, ms o menos, un periodo
de adiestramiento que corresponde a lo que es la educacin en el hombre. Pero los animales entran
rpidamente en posesin de las capacidades propias para conservarse porque dichas capacidades,
como observaba justamente Protgoras, estn inscritas en su estructura orgnica, en los dones
distribuidos por Epimeteo.
Al hombre, por el contrario, el uso inmediato de sus rganos, por ejemplo, el aprender a ver, a
moverse, a caminar, no le garantiza en modo alguno la vida: necesita los dones de Prometeo y Zeus,
las tcnicas mecnicas y morales que exigen un adiestramiento mucho ms largo y penoso. Y es de
sealar que la adquisicin de tales tcnicas requiere el lenguaje, porque sin l no slo no podran ser
comunicadas de un hombre al otro, sino que no hubieran nacido ni se desarrollaran. En efecto, slo
el uso del lenguaje permite las abstracciones y generalizaciones indispensables para la formacin de
las tcnicas mismas. Una palabra (o signo lingstico) no designa una cosa en particular, esta cosa,
sino un objeto genrico, que se define por su uso posible, por ejemplo, las palabras hacha,
flecha, arco, no designan esta hacha, esta flecha, este arco, sino un hacha, una flecha y un arco
cualesquiera (independientemente de su particular forma, tamao, color, etc.), que se definen por el
uso particular para el que sirven.
Cuando el nio aprende a hablar, no aprende a designar cada cosa con una palabra, como se cree
comnmente, sino que ms bien aprende a identificar en las cosas, a travs de las palabras, la
posibilidad genrica de uso que las define. Por ejemplo, cuando la madre le dice ste es un
tenedor, lo que le ensea no es tanto la palabra en s misma cuanto la relacin existente entre la
palabra y toda una serie de objetos (todos los tenedores posibles, cualesquiera que sean su forma,
tamao, material, etc.), que se pueden definir por el uso comn a que se destinan. Por lo tanto,
Protgoras tena razn de ligar el arte mecnico, o sea, las tcnicas de uso y produccin de los
objetos, con el arte de la palabra, porque en verdad ninguno de los dos puede prescindir del otro.
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en los modos de vivir y las creencias (pinsese por ejemplo en la diferencia que hay entre los
mundos cristiano, musulmn, hind, chino, etctera).
Podemos expresar este hecho diciendo que cada grupo humano (primitivo o civilizado) tiene una
cultura propia que le ha permitido sobrevivir. Por consiguiente, por cultura entenderemos el
conjunto de tcnicas, de uso, de produccin y de comportamiento, mediante las cuales un grupo de
hombres puede satisfacer sus necesidades, protegerse contra la hostilidad del ambiente fsico y
biolgico y trabajar y convivir en una forma ms o menos ordenada y pacfica. Se puede decir,
asimismo, que una cultura es el conjunto, ms o menos organizado y coherente, de los modos de
vida de un grupo humano; entendiendo por modos de vida lo ya dicho, es decir, las tcnicas de
uso, de produccin y comportamiento. Las reglas que definen estas tcnicas constituyen lo que se
denomina comnmente usos, costumbres, creencias, ritos, ceremonias, etctera.
Incluso una costumbre en apariencia insignificante y banal como lo es un modo de saludar, es
una regla de conducta destinada a subrayar la actitud amistosa (o no hostil) de un hombre hacia
otro. Las creencias, los ritos o las ceremonias mgicas de muchos pueblos primitivos se consideran
como reglas tcnicas propias para conseguir ciertos resultados, por ejemplo, la lluvia o la cesacin
de un azote, de una epidemia, de la guerra, etc. En resumen, una cultura es el conjunto de las
facultades y habilidades no puramente instintivas de que dispone un grupo de hombres para
mantenerse vivo singular y colectivamente (es decir, como grupo).
CULTURA Y EDUCACIN
El carcter ms general y fundamental de una cultura es que debe ser aprendida, o sea, trasmitida
en alguna forma. Como sin su cultura un grupo humano no puede sobrevivir (a menos que asuma
una cultura diversa, ms o igualmente eficaz, caso en el que mutar concomitantemente su
naturaleza toda) es en inters del grupo que dicha cultura no se disperse ni se olvide, sino que se
trasmita de las generaciones adultas a las ms jvenes a fin de que stas se vuelvan igualmente
hbiles para manejar los instrumentos culturales y hagan as posible que contine la vida del grupo.
Esta trasmisin es la educacin.
Verdad es que las sociedades primitivas carecen de escuelas en el sentido que nosotros damos
a esta palabra. Pero, sin embargo, en ellas nios y jvenes se ven igualmente sometidos a un largo
periodo de aprendizaje en compaa del padre, la madre u otros adultos calificados para ello. Pasado
ese periodo, y a travs de una serie de pruebas que debe superar (como los exmenes de nuestras
escuelas) y de una solemne ceremonia de iniciacin, el joven es admitido entre los adultos y los
responsables de la vida comn.
La educacin es pues un fenmeno que puede asumir las formas y las modalidades ms diversas,
segn sean los diversos grupos humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia
es siempre la misma cosa, esto es, la trasmisin de la cultura del grupo de una generacin a la
otra, merced a lo cual las nuevas generacines adquieren la habilidad necesaria para manejar las
tcnicas que condicionan la supervivencia del grupo. Desde este punto de vista, la educacin se
llama educacin cultural en cuanto es precisamente trasmisin de la cultura del grupo, o bien
educacin institucional, en cuanto tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las
instituciones, o sea, de los modos de vida o las tcnicas propias del grupo.
No se insistir nunca demasiado en la importancia que tiene la educacin as entendida, no slo
por lo que se refiere a la vida o la supervivencia de cualquier grupo humano, sino tambin en lo que
toca a la formacin y el desarrollo de la persona humana individualmente considerada. Varios
hechos parecen indicar que, alejado del consorcio humano, un individuo pierde o deja de adquirir o
adquiere slo mnimamente los caracteres humanos.
Nos referiremos brevemente al caso de los llamados nios salvajes, o sea los nios
abandonados o perdidos en la primera infancia y privados de contactos humanos, que sobrevivieron
como miembros de grupos animales (lobos o simios superiores) y fueron encontrados ms tarde y
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innovacin y la rectificacin de sus tcnicas son, puede decirse, ms jvenes precisamente por el
hecho de que se renuevan.
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de algunas ciencias, indispensables para un control del proceso educativo. Cules son esas
ciencias? En primer lugar, la psicologa, sobre todo aquellas partes de sta que se refieren al
desarrollo mental, a la formacin del carcter y a los modos de aprendizaje. A ltimas fechas, la
sociologa ha demostrado ser una indispensable ciencia auxiliar para plantear y resolver
debidamente los problemas de la educacin. Junto a la psicologa y la sociologa, se ha venido
desarrollando una tcnica o conjunto de tcnicas que emergen de la prctica educativa misma: la
didctica. Incluso la tcnica de los exmenes y, en general, de la puesta a prueba de los adelantos
escolsticos ha asumido recientemente el carcter de una ciencia autnoma que algunos denominan
docimologa.
Sin embargo, no parece que sea ni correcto ni til considerar a la pedagoga corno inclusora,
adems de la filosofa de la educacin, de todas estas ciencias o tcnicas; pero es indudable que la
pedagoga debe tener en cuenta, concretamente, las relaciones que guarda con ellas, circunstancia
que la reviste de caracteres propios frente a la filosofa general. Se dice con frecuencia que dichas
relaciones son anlogas a las que existen entre el fin y los medios: la pedagoga, en cuanto filosofa
de la educacin, formula los fines de la educacin, las metas que deben alcanzarse, mientras que la
psicologa, la sociologa, la didctica, etc., se limitan a proporcionarnos los medios propios para la
consecucin de esos fines, a indicarnos los caminos que debemos recorrer para alcanzar esas metas.
A decir verdad se trata de una distincin que rige hasta cierto punto: fijarse metas en abstracto,
sin tomar en cuenta los medios de que se dispone para alcanzarlas, sera una actividad de dudosa
eficacia y, por su parte, las ciencias pedaggicas no podran ser tiles si ignorasen la finalidad, los
ideales educativos a que deben contribuir. Sin embargo, precisamente a la pedagoga compete la
tarea de coordinar las contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y tcnicas didcticas, y de
impedir que se caiga en recetas fijas, de evitar que se cristalicen los mtodos y los valores, y, en
resumen, de llevar a cabo aquella misin de apertura hacia lo nuevo y lo diverso que tiene en comn
con la filosofa, o, para decirlo mejor, que tiene en la medida en que es filosofa.
En este sentido, los problemas de la pedagoga son an hoy sustancialmente los mismos que se
ofrecieron a la reflexin consciente mucho antes que las disciplinas y tcnicas precitadas se
constituyeran y consiguieran una cierta autonoma. sta es la razn por la que se estudia la historia
de la filosofa y la pedagoga: no se trata de una pura curiosidad arqueolgica sino de una necesaria
iluminacin de los problemas actuales mediante el estudio de sus orgenes y de las soluciones
ensayadas en el curso de los siglos.
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PRIMERA PARTE
LA CULTURA Y LA EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD
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Sobre la base de consideraciones como stas es fcil caer en una idolatra de lo griego,
considerndolo como una especie de milagro nacido del encuentro de una estirpe humana, dotada
de inteligencia y sensibilidad excepcionales, con ciertas circunstancias de clima y ambiente
extraordinariamente favorables, en una situacin geogrfica que facilitaba una asimilacin rpida de
todo lo elaborado por las ms importantes culturas del Oriente mediterrneo. Aclaremos de
inmediato que se trata de explicaciones insuficientes, para no decir enteramente insatisfactorias. No
existen pueblos inteligentes ni pueblos estpidos (exceptuando degeneraciones ms bien raras que
no hacen al caso). Ciertamente el clima es un factor relevante, pero slo en conexin con ciertos
niveles de progreso tecnolgico, y el progreso tecnolgico es obra estrechamente humana. Por
ltimo, la feliz posicin geogrfica respecto de otras civilizaciones no explica en modo alguno la
impronta creadora, de indiscutible originalidad, que es propia de la civilizacin griega.
El examen comparativo de la civilizacin griega con las otras civilizaciones del Oriente prximo
y lejano sugiere un diferente orden de consideraciones: su organizacin social y poltica es
radicalmente diversa de la de cualquier otro pueblo de la poca, con la posible excepcin del
fenicio, con el cual por lo dems slo tiene en comn un cierto particularismo de las varias ciudades-estados. Todas las otras civilizaciones orientales florecen sobre el tronco de macizas
organizaciones estatales que se extienden uniformemente sobre grandes y a veces inmensos
territorios. Potentes clases o castas sacerdotales y guerreras monopolizan el poder y el saber a la vez
y constituyen el indispensable instrumento de dominio de los monarcas, los cuales se rodean de un
fasto y unos honores dignos de dioses y a veces son considerados como autnticas divinidades sobre
la tierra. Verdad es que exista un pequeo pueblo originalmente nmada, que ms tarde arraig en
Palestina, con caractersticas muy diversas; pero su influencia y potencia fueron mnimas incluso en
los breves periodos en que logr preservar su independencia: slo ms tarde se dej sentir la
inmensa importancia de la contribucin juda, cuando su estado fue destruido definitivamente y los
hebreos se dispersaron en pequeos grupos por todo el mundo. Por otra parte, tambin la
civilizacin juda era eminentemente sacerdotal y por lo mismo diversa en extremo de la
civilizacin griega.
La civilizacin griega es una civilizacin laica, donde no existe una clase sacerdotal potente y
organizada; es una civilizacin de ciudadanos-soldados, donde no existe, salvo en momentos y
sitios particulares, una clase o casta guerrera; es una civilizacin que madura sobre estructuras
polticas extremadamente fraccionadas (las ciudades-estados), nunca estticas, sino en perenne
desarrollo, y en las que, por vez primera en la historia del mundo, se afirman formas conscientes y
elaboradas de democracia; es, por lo tanto, una civilizacin donde ocupa un lugar prominente la
discusin ante asambleas con poderes deliberativos, de forma que el problema de la persuasin
racional (y por lo tanto de la ciencia y la filosofa) emerge en formas hasta entonces desconocidas.
Estas caractersticas, expuestas sumariamente y sin pretensin de que sean completas (ya
tendremos ocasin de analizarlas mejor ms adelante), presuponen, a manera de fondo sobre el cual
destacan por contraste, las caractersticas, casi opuestas, de las civilizaciones orientales. Es probable
que tambin las peculiaridades de la educacin griega se comprendan mejor sobre ese mismo fondo,
por consiguiente, convendr echar por lo menos un vistazo panormico sobre dichas civilizaciones
as como sobre el lugar que en ellas ocuparon y los modos que asumieron las prcticas educativas.
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No es de maravillar que esto ocurra en las grandes llanuras frtiles donde la formacin de
poblaciones agrcolas estables permite una divisin del trabajo bastante pronunciada, a condicin,
claro est, de que el comercio a larga distancia no slo sea facilitado por la existencia de vas
apropiadas de comunicacin, sino que cuente adems con la proteccin de un orden poltico que
impida el bandidaje y las guerrillas. En tales condiciones, las grandes monarquas absolutas,
sostenidas por potentes clases de guerreros y sacerdotes representaban una garanta de orden y
bienestar que normalmente compensaba a las poblaciones por la carga de tener que trabajar y
producir, adems de hacerlo para el propio sustento, para la manutencin y con frecuencia para la
pompa de los grupos privilegiados.
Pero acaso convenga aclarar mejor cul era la funcin de la clase sacerdotal. En primer lugar, es
la depositaria y la celosa guardiana de toda la ciencia (si as puede decirse) acumulada en los siglos
y trasmitida de ah a pocoya no en forma oral, sino mediante un tipo cualquiera de escritura:
Ciencia, diremos nosotros, a un tiempo sacra y profana; como ejemplo caracterstico tenemos a los
sacerdotes egipcios que, en un principio, eran tambin escribas, mdicos, embalsamadores,
arquitectos e ingenieros hidrulicos. Ya desde tiempos muy antiguos haban dividido el ao en 365
das, y eran capaces de calcular con excelente aproximacin las crecidas del Nilo.
La religin egipcia sufri complejas evoluciones, sin que llegase a superar el estadio de un
politesmo organizado (o enotesmo) donde la divinidad suprema era el sol, venerado bajo los
nombres de Ra, Osiris o Amn: la tentativa del faran Akenatn de instaurar un riguroso
monotesmo (culto exclusivo del dios Atn, que es de todos modos el sol, pero el sol naciente y
fecundador, y no el sol que preside el reino de los muertos como Amn) acab trgicamente. En
todo momento, los sacerdotes egipcios demostraron ser habilsimos en conciliar las exigencias de
una organizacin unitaria de las divinidades, con la multiplicidad incluso regional de stas y
con las creencias animsticas y totmicas an vivas en la poblacin ms inculta (de donde el culto
de los dioses bajo la forma de animales: buey, cocodrilo, gato, cigea, gaviln, etctera).
Pero la creencia egipcia ms tpica y difundida fue la de una segunda vida, concebida de varias
maneras (exista tambin la idea de un proceso ante Osiris y una especie de lugar de recompensa
para los ms meritorios), pero siempre conectada con la buena conservacin del cuerpo, de donde
surgi la prctica de la momificacin para los ricos, o del enterramiento en la arena rida, capaz de
conservar largamente los cadveres, para los pobres. Las precauciones que se tomaban a fin de que
las tumbas no fuesen profanadas alcanzaron formas obsesivas, increbles, como es sabido de quien
haya ledo la historia del hallazgo de la momia de Tutankamn.
No obstante la amplia parte que en ella tena la religin, la civilizacin egipcia desarroll una
moral esencialmente utilitaria. Abundan las mximas de sabidura conservadas en los papiros, y
aunque muchas de ellas se refieren a las ventajas del estudio se trata siempre y exclusivamente de
ventajas prcticas. Las clases egipcias no eran castas cerradas y, dentro de ciertos lmites, era
posible, estudiando con maestros privados, elevarse a la posicin de escriba del grado ms bajo, es
decir, escribano o contador en oficinas pblicas (o en empresas comerciales).
Ms difcil deba ser el ingreso en las grandes escuelas sacerdotales de Memfis, Helipolis o
Tebas, donde se formaban los escribas de grado ms alto, con funciones administrativas y legales,
as como los mdicos, los ingenieros, los arquitectos y los mismos sacerdotes (la clase sacerdotal
estaba formada no slo por los sacerdotes propiamente dichos, sino tambin por todos estos
profesionistas de grado superior). Como quiera que sea, se trata siempre de una educacin de
carcter prctico y profesional, sea en el sentido de que los conocimientos y la cultura no se
persiguen por s mismos, sino por sus aplicaciones, sea porque slo se tienen presentes las ventajas
prcticas que pueden obtener los individuos mediante el ejercicio de una de las profesiones
superiores.
El pueblo era casi totalmente iletrado; estudiar con buen xito significaba convenirse cuando
menos en un escriba del grado ms modesto, lo que, como en un papiro advierte un padre a su hijo,
en el momento de inscribirlo en la escuela, es mucho ms cmodo que ejercer la profesin de
fundidor, barbero, picapedrero, jardinero o pescador, oficios cuya dureza, inconvenientes y peligros
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enumera cuidadosamente. El hombre ignorante dice otro papiro es como un asno con una
pesada carga; quien le gua es el escriba, mientras otro reza: Ponte a trabajar y convirtete en
escriba, porque as sers gua de hombres.
Tambin los conocimientos cientficos de los egipcios tenan un carcter eminentemente
prctico. La geometra serva, al pie de la letra, para medir la tierra, para trazar nuevamente los
linderos cuando bajaban las aguas del Nilo; la aritmtica serva para hacer los clculos del comercio
y el fisco; la mecnica y la hidrulica para la ingeniera y la arquitectura; la astronoma para
calcular las estaciones, etc., etc. Se obtuvieron admirables resultados prcticos, pero no se tiene
noticia de ningn intento de sistematizacin o ahondamiento terico, al punto que uno se pregunta a
qu aluda exactamente Platn cuando, al comparar la sabidura de los griegos con la de los
sacerdotes egipcios deca: Oh, griegos, no sois ms que unos nios. Sin embargo, en otro lugar el
mismo Platn contrapone el espritu cientfico de los griegos al amor de la ganancia propio de
egipcios y fenicios.
Quizs lo ms justo sea observar que, aun dentro de su utilitarismo, las ciencias desarrolladas por
los egipcios formaban un conjunto tan imponente y cooperaban en la creacin de un orden tan
grandioso que no podan menos de suscitar admiracin, sobre todo en el espritu de un griego
acostumbrado al genial desorden de su vida social y poltica e incluso de sus monumentos,
aglomerados en las acrpolis, y ciertamente mucho menos imponentes que el templo de Amn en
Karnak que, segn los clculos hechos, era dos veces ms grande que San Pedro en Roma.
Poco sabemos de los mtodos educativos practicados por los egipcios y ese poco no despierta
nuestro entusiasmo: al parecer sus bases eran memorizaciones y azotes. He aqu una mxima
pedaggica que ojal fuera una curiosidad arqueolgica: Los muchachos tienen las orejas en los
lomos, cuando les pegan escuchan.
Muchos puntos de contacto con la egipcia tiene la civilizacin babilnica, tan antigua como aqulla
o poco menos. En Babilonia la clase sacerdotal es todava ms potente que en Egipto, y constituye
casi una casta cerrada. Los sacerdotes babilonios son extraordinariamente versados en astronoma,
desarrollan la matemtica hasta un grado elevadsimo de eficacia prctica, instituyen la semana,
inventan los signos del zodiaco, determinan con apreciable exactitud la longitud del ao y renen
inmensas bibliotecas de tablillas con caracteres cuneiformes. Vigilan la educacin superior
reservada a su clase, a la de los comerciantes ricos sus aliados y a la de los guerreros, cuya
potencia, sin embargo, combaten y socavan. Como consecuencia de esto ltimo Babilonia acab
sucumbiendo ante los asirios, militaristas e incultos, famosos en la historia por haber conquistado
uno de los ms extensos imperios de la antigedad sin dejar la menor huella positiva en el campo de
las realizaciones cultas. Babilonia resurgi brevemente, para ceder al fin ante los medos y los
persas. Pero influy profundamente sobre estos pueblos, as como tambin sobre los hebreos, los
fenicios y los mismos griegos.
Tampoco de los mtodos educativos babilonios poseemos ms que unas cuantas noticias.
Sabemos que sus fines eran esencialmente prcticos, al igual que en Egipto, pero que en cambio
estaba ms desarrollado el aspecto cientfico y, quiz, tambin el literario. Con todo, la astrologa, la
magia y la adivinacin impedan el desarrollo de un genuino espritu cientfico; una pesada
tradicin mgico-sapiencial esterilizaba toda fuerza creadora en los individuos. Incluso los
artesanos estaban organizados en corporaciones cerradas, bien que con la posibilidad de adopciones
extrafamiliares.
Tanto en Egipto como en Caldea, la tierra no perteneca casi en ningn caso a quien la cultivaba,
sino al rey, a los sacerdotes, a los templos o a los guerreros. Y por debajo de las clases organizadas
existan muchedumbres de esclavos, fruto en gran parte de la actividad guerrera (cuya importancia
econmica es, en la antigedad, bastante considerable, aun prescindiendo de las conquistas
territoriales: es conquista de mano de obra barata).
Sin embargo, slo en la India encontramos un sistema de castas propiamente dicho, ferozmente
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cerrado, algn tiempo despus de la conquista por los arios, acontecida hacia el 2000 a. C. (de una
precedente y floridsima civilizacin del valle del Indo, cuyos restos empezaron a descubrirse hace
apenas unas dcadas, se sabe tan poco que no vale la pena ocuparse de ella). Las clases, resultado
probablemente de la estratificacin producida por conquistas sucesivas y de la diversidad en la
resistencia ofrecida por las poblaciones autctonas, se subdividieron de la manera siguiente:
Brahmanes, o sacerdotes; guerreros, comerciantes y pastores (Vaisya); siervos (Sudra), e intocables
o sin casta (Paria). Rigidsima es la separacin entre las castas, y absolutamente diversa la
educacin que reciben.
La literatura sapiencial de los Vedas estaba reservada a las castas superiores: segn las leyes de
Man (200 a. C.) al sudra que escuchaba los Vedas haba que llenarle las orejas de plomo derretido;
si los recitaba, haba que amputarle la lengua. Por el contrario, el sudra que serva con humildad y
diligencia poda renacer en una casta ms alta. En efecto, segn el brahmanismo las almas
trasmigran por una multiplicidad de existencias animales y humanas hasta la reabsorcin y el
anulamiento definitivo en el seno de Brahma.
La civilizacin hind, fastuosa, despiadada y, al mismo tiempo, con extraa contradiccin,
asctica, renunciante y nihilista, desarroll valores casi enteramente ignorados por los egipcios y los
babilonios: un sentido pnico del devenir universal, una bsqueda de la armona interior y de fusin
mstica con el Todo, una disposicin contemplativa que llega a anular en s todo deseo. En estos
elementos, plegndolos en el sentido del amor y de la hermandad universal, se apoy uno de los
ms grandes espritus de la humanidad, Gautama, llamado Buda (que significa iluminado).
Al ideal de la inmovilidad, mstica o social, fraguado por la civilizacin hind, se contrapone en la
inmensa China un ideal de inmovilidad institucional. Conservar el orden familiar, poltico y social
establecido es la preocupacin dominante de Confucio, quien fue casi contemporneo de Buda
(fines del siglo VI a. C.). No slo hay que conservar los privilegios hereditarios (en China no hay
castas), sino tambin las funciones, las instituciones.
La experiencia de la anarqua en que haba cado el colosal imperio formado entre el tercer y
segundo milenios antes de Cristo, y que abarcaba las cuencas no de uno sino de tres vastos ros,
imprime a la enseanza de Confucio su carcter de sabidura conservadora. El estado debe tener la
misma indisoluble unidad de la familia, el emperador es el buen padre universal y goza de derechos
ilimitados; la exigencia de una buena administracin impone deberes detallados y exactos a todos y
en la vida lo que cuenta es cumplir (en este sentido legalista) el propio deber. Como es obvio, las
formas, inclusive la etiqueta, son objeto de suma atencin en un pas donde el valor supremo es el
respeto por los padres, los ancianos y las tradiciones, razn por la que ven con sospecha las
novedades de cualquier gnero que sean.
Se trata, pues, de un ideal eminentemente prctico-poltico que tiene corno fondo una vaga
religiosidad naturalista; por lo tanto, no existe una casta sacerdotal, sino una clase de funcionarios
(los llamados mandarines) que coincide plenamente con la de los hombres cultos. En efecto, con el
tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de exmenes estatales que era la nica puerta
de acceso a los diversos grados de la administracin pblica y a los cuales tericamente todos
podan presentarse. En la prctica, slo las personas acomodadas se hallaban en condiciones de
sufragar los gastos que supona la preparacin cultural de su prole (normalmente en escuelas
privadas, surgidas en funcin de los antedichos exmenes), tanto ms que se trataba de una
preparacin literario-formalista, que de poco o nada serva a quienes no lograban superar los
exmenes estatales sumamente selectivos y colocarse en la administracin.
Toda ambicin de originalidad era combatida e imperaba el tradicionalismo ms cerrado, como
lo demuestra el hecho mismo de que en China haya sobrevivido hasta nuestros das un sistema
ideogrfico de escritura muy complicado, mientras que egipcios y babilonios superaron la fase
ideogrfica pura en el segundo milenio antes de Cristo. Por lo dems, el sistema ideogrfico ofreca
y quizs ofrece todava una ventaja: el ser relativamente independiente de las particularidades de
pronunciacin y de la variedad de dialectos (que en China llegan a ser verdaderas lenguas muy
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diferenciadas entre s). Tambin en este caso el problema es mantener la unidad de un cuerpo social
desmesurado, de lo que se deriva la exigencia inevitable: conservar.
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un orden constituido, sino que en cierta medida promova formas de activismo dinmico. Verdad es
que no se propona estimular el espritu de iniciativa de los navegantes y mercaderes, cuya sola
meta era la ganancia, sino ms bien el del guerrero y, ms tarde, el del funcionario destinado a
cuidar la organizacin del vasto conjunto de satrapas en que estaba dividido el imperio. Si hemos
de dar crdito a la Ciropedia (Educacin de Ciro), del griego Jenofonte, la educacin persa se
asemejaba mucho a la espartana, de la que nos ocuparemos ms adelante. Se sabe con certeza que
procuraba ante todo la educacin fsica, religiosa y moral del guerrero y reservaba una parte
mnima o nula a la instruccin literaria e incluso al aprendizaje de la escritura, excepcin hecha de
la clase sacerdotal (hereditaria pero no muy fuerte polticamente: los famosos magos) dedicada a
perpetuar el dualismo religioso de Zoroastro concilindolo con las supervivencias politestas,
ordenadas en dos grandes ejrcitos de espritus al servicio, respectivamente, de Ormuz y Arimn, es
decir, la luz y las tinieblas.
Naturalmente, al contacto con las refinadas y corruptas civilizaciones que llegaron a dominar, los
persas acabaron por absorber junto con la cultura de stas los grmenes de su decadencia, y aunque
siguieran ensalzando la virtud de la ruda vida militar y el sano trabajo de los campos, en realidad se
habituaron al lujo que les vena del inmenso territorio conquistado. Las cuadradas falanges
macednicas los encontraron incapaces de defenderse.
Entre los actos de magnanimidad que la historia atribuye a los persas, el ms preado de
consecuencias para la civilizacin del mundo fue sin duda la decisin de Ciro, conquistador de
Babilonia, a donde los judos del reino de Jud haban sido deportados cincuenta aos antes, de
permitirles volver a Palestina y reconstruir el destruido templo de Salomn, quedando slo
formalmente como tributarios de Persia (536 a. C.). Tngase presente que, por el contrario, de las
diez tribus que constituan el Reino de Israel, y que fueran deportadas por los asirios dos siglos
antes, no ha quedado la menor huella en la historia (y se las designa en efecto como las diez tribus
perdidas).
Pueblo nmada de pastores, los judos, provenientes del pas mesopotmico de Ur, haban
llegado a Egipto, haban huido de ah y en el ao 1200 a. C. haban logrado instalarse en Palestina
donde convirtieron en parcialmente agrcola su economa pastoral. Al contacto con las
civilizaciones ms avanzadas de su tiempo, absorbieron muchos elementos culturales sin dejarse en
cambio absorber ellos mismos. Su fuerza principal resida en el principio religioso, espiritualista y
personalista, que haban elaborado: mientras los pueblos agrcolas y sedentarios divinizaban sobre
todo las fuerzas naturales, los animales y los lugares, los judos concibieron a Dios como un
espritu no ligado a nada de particular o contingente, que velaba por ellos desde lo alto en las
interminables peregrinaciones, escrutaba su alma, y los castigaba o premiaba, colectiva e
individualmente, de acuerdo con sus faltas o sus mritos.
En un principio, Jehov o Yahv debe haber sido concebido por los judos como su dios
particular, cuya existencia no era incompatible con la de los dioses de otros pueblos: Bien que
todos los pueblos anduvieren cada uno en el nombre de sus dioses, nosotros andaremos en el
nombre de Jehov nuestro Dios para siempre y eternamente, deca el profeta Miqueas. Pero -ms
tarde, por obra de Elas y otros profetas, los judos concibieron, por vez primera en la historia de la
humanidad, un riguroso monotesmo, cuidadosamente depurado de todo residuo de idolatra.
Los profetas no eran propiamente sacerdotes, sino ms bien predicadores laicos que se sentan
posedos por el verbo divino. El juez Samuel, el mismo que indujo a los judos a elegir un nico rey
en Sal, promovi tambin la institucin de escuelas profticas, de tal modo que la enseanza de
los profetas pudiera volverse ms profunda y eficaz. Los profetas fueron los primeros grandes
educadores del pueblo hebreo, cuya instruccin elemental se imparta desde haca tiempo en el seno
de la familia: un profundo sentimiento religioso, que reuna y sublimaba en s los efectos familiares
y el patriotismo, constitua la inspiracin profunda de una educacin que no estaba formalmente
organizada, pero que en el aspecto moral era ms eficaz que cualquier otra educacin oriental.
Sin embargo, posteriormente al cautiverio en Babilonia encontramos formada tambin entre los
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judos una clase de escribas que (por conocer entre otras cosas el hebreo antiguo cuando el pueblo
ya slo hablaba arameo o griego) asistan a los sacerdotes en la exgesis de la ley y en la
compilacin de un conjunto de comentarios, normas morales y jurdicas, preceptos religiosos y
rituales, que asumi el nombre de Talmud. Surgieron entonces las sinagogas, que en un principio
no eran lugares destinados al culto, sino slo a la instruccin religiosa, mientras los escribas
impartan a domicilio o en sitios proporcionados por los ciudadanos ricos alguna forma de
enseanza profana de carcter superior. Por ltimo, a la sombra de las sinagogas surgieron escuelas
primarias que se multiplicaron al punto que, en el ao 75 a. C. la instruccin primaria se volvi
obligatoria en Jerusaln y nueve aos ms tarde en todo el territorio. Segn el Talmud un maestro
no deba tener ms de veinticinco alumnos, ni ms de cuarenta si contaba con la ayuda de un
asistente.
La civilizacin y educacin judas se caracterizan pues por el espritu religioso que las informa y
que funde y plasma en una unidad los muy abundantes influjos culturales recibidos de los
babilonios, los persas y los griegos. En los primeros tiempos, no faltaron manifestaciones de
supersticiosa tosquedad, ni tampoco, en los ltimos, casos de degeneracin formalstica (contra los
cuales se lanzara Jess), pero en general debemos reconocer a la educacin juda no slo el mrito
(que ya reconocamos a fenicios y persas) de haber hecho un sitio a los valores individuales, sino de
haber tomado por norma una ley de interioridad moral que tiene por nico punto de referencia la
voluntad de un Dios universal, infinitamente bueno y justo. No debe asombrar que mientras el libro
bblico de los Proverbios (abundantemente inspirado en la sabidura egipcia) recomienda los
castigos corporales, el Talmud los condene expresamente.
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oriental, y si bien en un primer momento absorbi en su rbita a los recin llegados helenos (o
aqueos, como los llama Homero), que debieron haber asimilado muchos elementos de la cultura
cretense, acab siendo vencida por stos.
La civilizacin resultante del choque, o micnica, con centros en Micenas, Argos, Tirinto, etc.,
no fue en modo alguno iletrada, como se crey por mucho tiempo. En efecto, de la poca micnica
data un nmero muy grande de tablillas encontradas tanto en las islas como en la tierra firme. Pero
si la civilizacin micnica tuvo tambin sus escribas cmo se explica que en Homero no se hable
jams de escritura? Y sin embargo la verdad histrica de la guerra de Troya ha sido comprobada por
las excavaciones arqueolgicas.
En realidad la civilizacin que Homero describe no es la micnica. Entre la guerra de Troya y la
edad de Homero (hacia el siglo IX a. C.) se interpone un acontecimiento singular y catastrfico que
hizo retroceder violentamente la cultura griega a un estadio de barbarie guerrera: la invasin de
los dorios, tambin helenos pero desprovistos de toda civilizacin. Si bien Homero canta hazaas
referidas a acontecimientos histricos de dos o tres siglos antes, las reviste de las costumbres
familiares a l, propias de una especie de sociedad feudal que apenas acababa de salir de la ms
oscura bastedad pero ya daba muestras de refinamiento (sobre todo en la Ilada) y haba progresado
un tanto en las artes de la vida civilizada (como se ve por la sociedad representada en la Odisea,
contempornea del poeta o casi).
Verdad es que hay en Homero un deliberado esfuerzo arcaizante, de tal modo que en el
conjunto se insertan reminiscencias efectivamente micnicas e incluso minoicas; pero la estructura
general del todo responde a una civilizacin posterior a la invasin drica. Por lo menos stas son
las conclusiones a que ha llegado un sector autorizado de la crtica homrica reciente, bien
entendido que no puede haber certeza absoluta en cuestiones como stas, acerca de las cuales no
hay nada que no se haya puesto en tela de juicio, empezando con la existencia misma de Homero.
Por consiguiente, es oportuno distinguir entre civilizacin micnica propiamente dicha y
civilizacin homrica. De la primera sabemos en general poco, y nada por lo que toca a la
educacin; de la segunda tenemos en primer lugar el testimonio de los poemas homricos mismos,
documentacin rica e inapreciable a condicin de que se interprete como es debido.
Hemos hablado de sociedad feudal y no por azar. Las analogas entre la sociedad homrica y la
de la alta Edad Media son sorprendentes, al punto de justificar de sobra la expresin medioevo
griego aplicada al periodo que sigue inmediatamente a la invasin de los dorios. Qu es una
sociedad feudal? Es una sociedad en la cual quienes se erigen como jefes o seores recompensan la
ayuda prestada por los mejores guerreros concediendo a stos el usufructo de una parte de sus
dominios, junto con el gobierno de la poblacin que habita ah; a su vez, los beneficiarios le deben
fidelidad al seor con la obligacin de seguir ayudndolo en la guerra y de reconocer en todo caso
su supremaca.
Ahora bien, en Homero encontramos abundancia de testimonios acerca de relaciones como stas.
Muchos guerreros jvenes, al igual que los caballeros medievales, prometen fidelidad a un seor sin
tener por el momento otra ventaja que vivir en su corte y esperar futuros beneficios si sabrn
prestarle servicios sealados. Tenemos en fin a los kouroi homricos, donceles nobles que servan el
vino, componan cortejos, cantaban y a veces danzaban, y que se asemejan a los pajes medievales;
por ejemplo, la funcin que Patroclo desempeaba al lado de Aquiles recuerda la del escudero (ver
ms adelante, 68).
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convivencia en la paz y en la guerra que estimulan las actividades artsticas y jocundas. Por ltimo,
el espritu agonstico, cuando no se ejercitaba en el combate real o en algn tipo de torneo, se
manifestaba de buena gana en las luchas y competencias deportivas.
Por tanto, la educacin del caballero homrico (como lo podramos llamar, aunque no
combata a caballo sino en carros tirados por parejas de caballos) no era en modo alguno sencilla,
por ms que no tuviese nada de la educacin minuciosamente mecnica del escriba oriental.
Comprenda deportes y ejercicios caballerescos como caza, equitacin, lanzamiento de la jabalina,
lucha, etc., y ciertas actividades artsticas como el canto y el taimiento de la lira. Quirn al parecer
ense a Aquiles incluso elementos de ciruga y farmacia, pero probablemente se trata de un reflejo
de ideas orientales, ms bien que de una representacin efectiva de la praxis griega. Por el contrario,
la descripcin homrica de la educacin que el mismo Aquiles recibi de su otro maestro, Fnix, es
digna de la ms atenta consideracin.
Advirtase en primer trmino que Fnix, noble exiliado que haba buscado refugio en Fta, en la
corte de Peleo, es acogido y estimado en sta al punto que se le concede casi como un feudo la
regin de los dlopes. Posteriormente le fue confiada la educacin de Aquiles, an en tierna edad,
como suceda precisamente en la Edad Media, en que a veces se confiaba la educacin de un
prncipe a un vasallo de confianza. Se ocupa personalmente incluso de su alimentacin y le toma
afecto como si se tratara de su propio hijo. La educacin de Aquiles se completa por obra de Fnix
en el campo, durante los primeros aos de la guerra de Troya, y tiende esencialmente a volverlo
maestro del arte de la acerba guerra y del gora donde los varones se hacen ilustres. Fnix tiene
pues tal conciencia de su papel y de su importancia que exclama de repente volvindose a Aquiles:
Y te cri hasta hacerte cual eres.
Pero continuemos con el discurso de Fnx. Presupone una tica del honor que es obviamente la
tica de toda sociedad de guerreros. Es justo que a todo entuerto se exija una reparacin. Pero
reparaciones son tambin las splicas (acompaadas de pruebas de deferencia, regalos y promesas)
que Agamenn y todos los aqueos, por medio de la embajada de Ulises, yax, y el mismo Fnix, le
dirigen al airado Aquiles. Incluso cuando hay de por medio el asesinato de un pariente los hay que
prefieren aceptar del asesino el precio (el gidrigildo medieval de las leyes longobardas) a caer
en la espiral de las venganzas. Hay que saber transigir a tiempo, con mayor razn si slo se trata de
ofensas de poca monta.
As pues, la tica del honor va acompaada por una tica de la cordura y de la mesura y se
advierte incluso vislumbres de una tica de la comprensin y la misericordia en la bellsima imagen
de At, la diosa coja del mal, que corre por el mundo seguida de las desdichadas Suplicantes, que en
vano se esfuerzan por reparar los males causados por aqulla e invocan la ira de Zeus sobre quien
no les presta odos.
Sin embargo, es dudoso que este ltimo elemento haya formado verdaderamente parte de la
educacin guerrera que aqu nos ocupa: se trata ms bien de un elemento propio del espritu del
poeta. Homero, el cantor de las luchas titnicas y las crueles matanzas, trata su materia con la
serenidad del gran artista pero ciertamente no con indiferencia; la nota ms profunda de su poesa es
una desencantada y humansima tristeza por los intiles estragos que describe y que sin embargo
apasionaban tanto a las muchedumbres que lo escuchaban.
En Homero, educador de Grecia, este elemento se debe poner en justa evidencia, por ms que no
haya sido el que tuvo mayor influencia. Probablemente no podra entrar en el cuadro de la
educacin de un guerrero en los albores de la edad arcaica, cuando el sentido del honor y el amor
por la gloria son los verdaderos valores absolutos, el nico desafo posible a la muerte, ms all de
la cual aparece tan exange e intil la supervivencia en el Hades. Lo que cuenta es dejar fama de s,
para lo cual importa ser siempre el mejor, superior a los dems.
Por otra parte, este ideal agonstico de la vida no est limitado nicamente al valor en el
combate. El vocablo griego aret, que se traduce imperfectamente como virtud, tiene ya en la
poca homrica una connotacin mucho ms rica.
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religioso, antes bien, en el curso del proceso a que se ha hecho mencin, lo modific, es decir, lleg
a concebir la justicia divina en forma ms adecuada a las nuevas exigencias.
3) No es exacto que el nico factor propicio a la afirmacin de los ideales democrticos haya
sido el econmico ligado a la expansin comercial. En la poblacin rural, que sigui siendo en casi
todos los casos la clase productiva ms importante de la economa griega (es decir, ms importante
que los artesanos, e incluso que los comerciantes y marineros), la clase de los pequeos propietarios
y arrendatarios se opona a los abusos de la aristocracia terrateniente. Segn parece, Hesodo, como
veremos en la siguiente seccin, deba su alto concepto de justicia a la desarrollada civilizacin de
las colonias del Asia Menor, pero no hay duda de que al trazar, en Los trabajos y los das, su ideal
de vida justa, pacfica y laboriosa se diriga a la humilde poblacin rural de la Beocia. Y en efecto,
en ciertos casos vemos que la aportacin de las clases rsticas a la formacin de la nueva
democracia no es en modo alguno insignificante.
4) El individualismo, que con tanta frecuencia se considera caracterstica griega, y que tanto
parece convenir a una civilizacin de tipo comercial y marinero, no corresponde absolutamente en
Grecia a lo que hoy entendemos con se trmino. Hoy da el ciudadano particular no slo desarrolla
una actividad econmica por lo comn autnoma con respecto al Estado, sino que para l la
religin, el recreo (cinematgrafo, teatro, etc.), los deportes, son cuestiones privadas, por lo menos
en el sentido de que tienen poco que ver con el Estado. En Grecia, por el contrario, todo estaba
estrechamente enlazado con la vida de la polis: la religin era cuestin de Estado; los espectculos
teatrales y deportivos eran organizados por el Estado; los sitios de reunin eran a menudo gimnasios
(para adultos) pblicos.; la vida familiar gozaba de poca consideracin en cuanto forma de
enriquecimiento de la existencia, de modo que tampoco en este aspecto se senta atrado el
ciudadano griego hacia el cultivo de una forma de existencia privada.
A la luz de estas aclaraciones, dejar de maravillarnos un hecho que es quizs el ms importante
y caracterstico en el desarrollo de la cultura griega: es decir, que sta procede ms bien por
integraciones sucesivas que por cambios bruscos de direccin, y sobre todo que en su forma ms
madura y ligada a la afirmacin de la democracia no repudia absolutamente la tica aristocrtica
(que hemos considerado en Homero) sino que la hace en gran parte suya, si bien enriquecindola y
elaborndola en formas ms complejas.
8. HESODO Y PNDARO
Uno de los ejemplos ms interesantes de una integracin de viejos motivos tico-religiosos con
elementos nuevos es la poesa de Hesodo (que floreci hacia el 700 a. C.) quien reacomoda el
mundo de los dioses homricos. Para Hesodo, Zeus es el dios supremamente justo, que humilla a
los soberbios y ensalza a los humildes y al cual se dirige para que ilumine a los jueces en su litigio
con su hermano Perses, derrochador y perezoso (Los trabajos y los das son una serie de consejos
del poeta a Perses). Antes bien, exhorta a su hermano a reconciliarse con l sin proceso, pues al lado
de la tradicional diosa Discordia (Eris maligna) que engendra la injusticia y la contienda, hay
segn Hesodo una Eris benigna que no promueve la lucha sino la emulacin en el trabajo; que
es la nica forma positiva de contienda o competencia, el camino que con fatiga y sudor conduce al
hombre hacia el bienestar.
Y el poema prosigue con una serie de consejos morales y prcticos referidos no a la heroica
lucha guerrera, sino a la humilde fatiga y el esfuerzo cotidiano del campesino, el pastor e incluso el
navegante. La variedad de actividades no debe sorprendernos: Hesodo, que declara haber sido
pastor antes que rapsoda, se dice hijo de un mercader originario de la Eolia, en eI Asia Menor, que
ms tarde se transfiri a Ascra, en Beocia.
El profundo sentido de la justicia y el derecho que anima la obra entera de Hesodo reflejaba
quizs el mundo, ms progresista, de las colonias asiticas donde estaba ya librndose en toda su
plenitud la lucha por la isonoma, es decir, la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley. A ello se
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debe el lugar prominente que en su obra principal, la Teogona, confiere a la trinidad de las Horai u
Horas, Dik (justicia o derecho), Eunomia (legalidad o buen orden) y Eirene (paz).
La Teogona es un grandioso intento no slo de dar orden lgico y genealgico al conjunto de las
divinidades tradicionales, sino de representar con mitos poticos el origen mismo del universo. Del
Caos original surgieron primero Erebo (las profundidades de la Tierra) y la Noche, despus el ter
y el Da, y luego Urano (el Cielo) y el Mar. De Urano nacieron los Titanes, uno de los cuales,
Cronos, mutil y depuso a su padre; a su vez, fue derrocado por su hijo Zeus o Jpiter quien venci
a los Titanes e impuso en el mundo el orden y la justicia. A todas estas generaciones preside una
fuerza primigenia, la ms antigua: Eros o el Amor.
Pero la visin general de Hesodo es en el fondo amarga y pesimista. En efecto, a esta evolucin
sigue, despus de aparecidos los hombres, un proceso de involucin o decadencia, sintetizado en el
mito de las cinco edades del mundo: edad del oro, de la plata, del cobre, de los hroes y del hierro,
que es la actual y peor. Advirtase cmo en el proceso de progresiva decadencia se inserta, de modo
un tanto singular, la edad de los hroes, es decir el parntesis del epos cantado por los rapsodas que
l, rapsoda popular, no puede renegar, y que antes bien le sirve como contraste para subrayar la
desolacin de la desdichada edad frrea que le sigui inmediatamente. Hesodo no suea tampoco
predestinados y fciles retornos al feliz origen; en el grandioso orden csmico imaginado por l, la
obra humilde del hombre, que es contienda y dolor, podr no hallarse destinada a un xito evidente,
pero no por ello deja de tener una gran dignidad.
En la misma medida en que Hesodo puede considerarse, en cierto modo, un tpico poeta
democrtico, su conterrneo bastante posterior Pndaro, se nos muestra como un poeta
tpicamente aristocrtico. Este ltimo (nativo de Tebas, en Beocia, floreci en la segunda mitad del
siglo V a. C.) canta en sus clebres Epinicios (himnos despus de la victoria) la gloria de los
vencedores en los juegos panhelnicos, o sea aquellos concursos atlticos que representaban uno de
los ms importantes elementos de unin entre los griegos. A ms de los Juegos Olmpicos,
considerados a tal punto importantes que servan como punto de referencia para el cmputo de los
aos, eran famosos tambin los Dlficos, los stmicos y los Nemeos.
Ya en Homero (vase 6) encontramos asociados el valor atltico y la prctica desinteresada de
los deportes a la aret aristocrtica; en la poca de Pndaro, la misma de las guerras contra los
persas, el atletismo es todava casi un monopolio de la aristocracia (por razones de tradicin y
econmicas), mientras que han dejado de serlo la guerra y la poltica. Por consiguiente, el poeta
considera las victorias deportivas como la mejor de las ocasiones para exaltar con religiosa
solemnidad la virtud del atleta en cuanto reafirmacin de una antigua nobleza de estirpe, que se
remonta a un mtico origen divino.
La aret aristocrtica podr permanecer latente durante una o dos generaciones, pero al final se
revela siempre: el que es de buena cepa nunca se desmiente, tal parece ser el ncleo del
pensamiento conservador de este poeta, quien, sin embargo, le inyecta tanto entusiasmo y lo reviste
de tantos esplendores y ecos mticos y picos (vuelos pindricos), que lo convierten en fuente de
inspiracin de excelsa poesa.
Qu decir de las pretenciones de las nuevas clases sociales (que llamaremos burguesas) que
querran apropiarse los valores de la vieja aristocracia, es decir, aprender la virtud? Acaso la
virtud se puede ensear? He aqu la respuesta de Pndaro:
La gloria slo tiene su pleno valor (aret, virtud)
cuando es innata. Quien slo posee
lo que ha aprendido, es hombre oscuro e indeciso,
jams avanza con pie certero.
Slo cata
con inmaturo espritu
mil cosas altas.
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Como poeta, no tuvo Pndaro ni imitadores ni secuaces, entre otras razones porque la
importancia de los juegos panhelnicos declin rpidamente hasta que acabaron por ser dominio de
atletas profesionales provenientes de las regiones ms incultas de Grecia. Pero el problema que
Pndaro formula (si es posible ensear la virtud) ser vuelto a plantear por Scrates y la respuesta
que apunta en Pndaro encontrar una grandiosa sistematizacin racional en la Repblica de Platn.
9. ESPARTA Y SU EDUCACIN
Entre Hesodo y Pndaro se interpone, como hemos indicado, un periodo de intenso desarrollo
poltico y econmico de las polis. En Hesodo se percibe ya el eco del progreso alcanzado por las
ciudades marineras del Asia Menor, sobre todo en Jonia; Pndaro es la voz ms elocuente de la
reaccin aristocrtica contra la afirmacin de nuevas tendencias incluso en la misma madre patria.
Pero el mundo aristocrtico haba muerto, al menos en sus formas tradicionales de absoluto
monopolio poltico; para sobrevivir tendr que renovarse abrazando un ideal de civismo superior,
como en Atenas (de la que nos ocuparemos ms adelante), o entregndose a una especie de
exacerbado racismo militarista, como en Esparta.
En general, se considera a Esparta como el prototipo de la ciudad de rgimen aristocrtico, lo
que slo es verdad en parte. En Esparta las diferencias entre los ciudadanos eran menos notables
que en otros lugares, pero los ciudadanos, es decir, los hombres libres que gozaban de derechos
polticos (espartiates) eran tan pocos, por contraste con los vasallos que disfrutaban de algunas
libertades civiles (periecos) o estaban de plano reducidos a la condicin de esclavos o siervos de la
gleba (ilotas), que prcticamente constitulan una restringida aristocracia guerrera, que invocaba el
derecho del linaje como justificacin de sus despticos privilegios, en cuanto se consideraban
descendientes de los conquistadores dorios.
No parece que hasta el siglo VIII a. C. el desarrollo de Esparta haya sido muy diverso del de las
otras ciudades griegas, entre las cuales era con mucho la ms esplndida y rica y a la cual acudan
poetas y artistas de todas partes. Pero, una vez que hubo extendido su dominio en el Peloponeso,
prefiri mantenerlo con el ejercicio de un rgido y brutal militarismo, ms bien que compartir sus
ventajas con las clases productoras.
Los espartanos desdeaban toda ocupacin que no fuese el manejo de las armas, la caza y el
deporte; a ellos estaba reservada la vida poltica, por la cual demostraban, sin embargo, escaso
entusiasmo. Rehuan las discusiones, evitaban los discursos largos (laconismo) y en la prctica eran
la restringida magistratura de los foros y la pequea asamblea de ancianos (30 miembros
provenientes de las familias ms antiguas) las que dirigan todos los asuntos del estado.
El ciudadano espartano era soldado antes que ciudadano: hasta la edad de veinte aos se
adiestraba en la vida militar; hasta los treinta prestaba servicio ininterrumpidamente; hasta los
sesenta permaneca en la reserva, volviendo con frecuencia a las armas, o sea, cada vez que la patria
en guerra lo necesitaba. Por consiguiente, educar aquel ciudadano-soldado era una de las tareas ms
importantes del estado.
En la Grecia arcaica se consideraba en general que los padres tenan el derecho de exponer a la
intemperie (prcticamente a la muerte) los hijos deformes o considerados indeseables, pero en
Esparta incluso este derecho era ejercido por consejos de ancianos y no por los individuos. Cuanto a
la efectiva exposicin de los recin nacidos en el Taigeto, parece que se practicaba raramente (y en
tal caso poda suceder que fueran recogidos por ilotas compasivos), no obstante lo cual es bastante
significativa esta preocupacin de excluir desde un principio del grupo de los ciudadanos a todos
aquellos individuos poco dotados para la guerra.
El nio viva con la familia hasta la edad de siete aos; posteriormente, hasta los veinte, se
instrua y educaba en instituciones pblicas dirigidas por un magistrado especial, el pednomo. Ah,
los muchachos hacan vida en comn, divididos en grandes grupos (agele) de acuerdo con la edad.
Los grupos se dividan a su vez en escuadras, al mando de los nios o muchachos que ms se
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distinguan; las agele a su vez estaban capitaneadas por irenos-jefes, es decir, jvenes de veinte
aos escogidos entre los mejores (se llamaba en general irenos a los jvenes de 16 a 20 aos).
Es evidente hasta qu punto este sistema estimulaba la emulacin en todos los niveles. Estaba
sabiamente graduado: hasta los doce aos la actividad era sobre todo jubilosa (parece que los nios
podan pasar parte de su tiempo con la familia); pero a partir de esa edad se les impona una
existencia de cuartel cada vez ms estricta, que para los irenos asuma ya un carcter francamente
pre-militar.
La organizacin de todo ello estaba a cargo de adultos, y seguramente haba maestros
especializados en ciertas materias o actividades, como la msica, el canto coral y la danza colectiva.
Naturalmente, la educacin fsica y el adiestramiento militar ocupaban un lugar prominentsimo,
y sobre todo se tena cuidado de habituar a los jvenes no slo a dormir en incmodas yacijas, a
comer frugalmente y a resistir el fro y el calor, sino incluso a soportar graves penalidades y feroces
palizas sin inmutarse. Por el contrario, parece que en la educacin espartana ocupaban un lugar muy
secundario la cultura literaria e incluso el alfabeto.
Comentario aparte merece la educacin moral, por un lado admirable, por el otro repugnante.
Desde pequeo el varoncito se acostumbraba a sentirse miembro de la comunidad y a enfocar toda
su ambicin en el momento en que habra de combatir por ella. Se le inculcaba el ms profundo
respeto por las leyes patrias, por los magistrados y por los ancianos. Pero tambin se le cultivaba,
con la mxima eficacia, el desprecio por los extranjeros y sobre todo el odio por las clases
inferiores.
Este odio se infunda con sistemas que hoy llamaramos activos: se alentaba a los nios a
desenvolver actividades de pequea guerrilla de terrorismo y espionaje contra los ilotas (criptia); se
les consenta incluso el robo, a condicin de que lo hicieran con destreza y, probablemente, de que
respetaran los haberes de los ciudadanos libres (esta actividad debe haberse tenido en mucho porque
serva para completar la escasa alimentacin); tambin en las muchachas, educadas con sistemas
anlogos, se procuraba cancelar todo rastro de sensibilidad afectiva para convertirlas
exclusivamente en madres robustas, prontas a preferir el bien de la patria por encima de los mismos
hijos (madres espartanas capaces de entregar el escudo al hijo dicindole: Vuelve con esto o
sobre esto).
En resumen, la educacin espartana, tal cual nos ha llegado y ha sido admirada desde la
antigedad, incluso por altos ingenios, es una tpica educacin de Estado totalitario, en el cual,
como dice Plutarco, los ciudadanos se acostumbran a no desear e incluso a no saber vivir solos, a
estar siempre unidos, como las abejas, por el bien comn en torno a los jefes, con la diferencia,
diramos, que las abejas viven de su trabajo mientras los espartanos vivan del ajeno y de sus
continuas guerras y correras.
Pero quiz Plutarco exagera; el sistema no parece haber tenido la eficacia que le atribuye. Desde
el momento en que los espartanos adoptaron esta educacin de cuartel obtuvieron pocos xitos, si se
excepta la victoria sobre Atenas que, sin embargo, los dej extenuados de fuerzas y expuestos, de
ah a poco, a la tremenda humillacin que fue la irreparable derrota a manos de los tebanos. Por otra
parte, no fueron en modo alguno insensibles al lujo y a la corrupcin; las famosas mujeres
espartanas, que se jactaban de no haber visto nunca el humo de un vivac enemigo, la primera vez
que lo vieron, posedas del pnico, se comportaron peor que las mujeres de cualquier otra ciudad.
Sin embargo, el sistema espartano sigui funcionando en el vaco, ms rgido y feroz que nunca,
incluso cuando Esparta estaba ya sometida a Roma y aqul ya no era ms que una atraccin
turstica. En efecto, los extranjeros acudan de todas partes para presenciar, sentados en tribunas
semicirculares hechas ex-profeso, las feroces flagelaciones de los muchachos espartanos ante el
templo de Artemisia Ortia. Aquella prueba de resistencia al dolor, llevada en ocasiones a extremos
letales, ya no serva sino para provocar sensaciones en la muchedumbre de espectadores, como
los espectculos del circo.
Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
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vuelo atrevido y un si es no es fantstico era sin duda alguna su hiptesis de que el agua era el
principio de todas las cosas. Por lo dems, se ha visto que la hiptesis no careca de ciertas efectivas
justificaciones.
Por otra parte, no debe considerarse como demasiado ingenua la identificacin del fundamento
de la realidad con un elemento existente. Hoy da, algunas teoras cosmolgicas hablan del
hidrgeno como del elemento fundamental del universo, apoyndose, es verdad, en la fsica
moderna que trabaja sujeta a la observacin y la experimentacin ms rigurosa, pero lanzndose, no
obstante, a osadas ms all de lo demostrado y comprobado para responder con el mismo espritu
naturalista si bien expresado en otra forma a la misma pregunta que Tales fue el primero en
formular.
Anaximandro, tambin de Mileto y casi contemporneo de Tales, a diferencia de ste que no
dej nada escrito, compuso una obra en prosa titulada Sobre la naturaleza de la que nos han llegado
algunos fragmentos. Fue el primero en servirse de la palabra principio (arch) para indicar la
sustancia nica de la que todo surge y que para l no es ninguna materia en particular, como lo era
para Tales y ms adelante lo sera para Anaxmenes, sino lo infinito o ilimitado (peiron) que todo
abraza y todo lo gobierna.
El infinito de Anaximandro tiene cierto parentesco con el caos de los mitos, con la diferencia de
que no es una mescolanza de elementos sino una sustancia nica e indeterminada, de la cual nacen
todas las cosas por determinacin o separacin de los contrarios, y a donde retornan para disolverse
una vez cumplido su ciclo vital incluso los mismos mundos, que son innumerables en el tiempo y
en el espacio. Hemos dicho ciclo vital al hablar de cosas y de mundos, pero no lo hemos hecho
por casualidad; parece que en Anaximandro existe ya la concepcin que aparecer ms explcita
en Anaxmenes del mundo y los astros como grandes seres vivientes. Y la vida misma es un ciclo
continuo, una continua evolucin, por lo que incluso las especies vivientes propiamente dichas
derivan las unas de las otras; por ejemplo, los hombres proceden de animales marinos.
Sin embargo, el naturalismo evolucionista de Anaximandro est penetrado de una profunda
inspiracin moral ligada al concepto jnico de la justicia y la isonoma. El universo es un cosmos,
una armona, como es tambin un cosmos la polis, y est regido por anlogas leyes de justicia
necesaria e inflexible (las cosas se disuelven en el peiron porque deben pagar unas a otras el
castigo y pena de acuerdo con la sentencia del tiempo).
Esta visin de legalidad universal nos muestra cmo la idea de ley natural se form sobre el
modelo de la ley moral y jurdica y no al contrario: el hombre interpreta el mundo tomndose como
modelo a s mismo. Como los nios y los primitivos en su ingenuo animismo, as los hilozostas, si
bien en un nivel ms elevado y complejo, tomando como modelo (por lo menos Anaximandro) la
polis, armoniosa atemperacin de ley y libertad.
En Anaxmenes (florecido hacia mediados del siglo VI a. C.) se afirma ms explcitamente la
correspondencia entre el hombre y el mundo, as como nuestra alma, que es aire, nos sostiene, as
el soplo y el aire circundan el mundo entero (de este modo se asoman a la especulacin griega los
conceptos de microcosmos y macrocosmos, que llegaran a asumir tanta importancia). Segn
Anaxmenes, del aire se forman los otros elementos y todas las cosas concretas a travs del doble
proceso de la rarefaccin y la condensacin: el aire enrarecindose se convierte en fuego;
condensndose, en agua y tierra.
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Esto aconteci en los ltimos decenios del siglo VI a. C.; en el curso del siglo V los pitagricos
fueron desposedos del poder, y con frecuencia proscritos como consecuencia de la reaccin
democrtica que se extendi tambin a la Magna Grecia. Por lo dems, esta circunstancia
contribuy a difundir su doctrina, mantenida hasta entonces secreta, que se revelaba nicamente a
los iniciados de la secta y exiga la vida en comn (incluso, al parecer, la comunidad de bienes) y
la observancia de un cierto nmero de reglas higinicas y ascticas que estaba prohibido modificar.
Despus de muerto, Pitgoras fue considerado por los adeptos de la secta como una especie de
santo, y su doctrina se trasmita oralmente a los iniciados con el ms absoluto respeto: Lo ha dicho
l (Ipse dixit), se consideraba como el argumento decisivo en favor de una tesis.
Si la de Mileto no fue una escuela en el sentido que hoy tiene en general el vocablo, puesto
que slo se trata de una orientacin del pensar comn a varios pensadores en recproco contacto, la
de Pitgoras fue, ms que una escuela, una asociacin de iniciados; bajo este aspecto hace pensar en
las sectas mistaggicas que en esa misma poca se difundan en Grecia, tanto ms que comparta
con stas la nica creencia que se puede atribuir con seguridad a Pitgoras en persona, la
metempsicosis o transmigracin de las almas.
Junto a las religiones pblicas y oficiales, existan en Grecia cultos ms o menos secretos
denominados misterios. Algunos, como los de Eleusis en el tica, eran casi oficiales (dependan
del arconte rey de Atenas), otros, sobre todo la doctrina rfica, no estaban ligados a ningn lugar
determinado y constituan una verdadera religin sustancialmente diversa de la oficial. En efecto,
mientras que sta pareca preocuparse sobre todo por la salvacin de la polis, la preocupacin
central del orfismo era el destino del alma individual, considerada inmortal y susceptible de
reencarnar en muchas existencias de hombres y animales, y de sufrir penas o vivir en
bienaventuranza en lugares ultraterrenos.
Como en los otros misterios, haba en el orfismo ritos especiales de iniciacin y otras ceremonias
cuyo objeto era hacer que los iniciados se identificasen con Dionisos o Baco, es decir, a realizar en
s mismos el principio bueno, dado que, segn las creencias teognicas de los rficos el gnero
humano haba surgido de las cenizas de los Titanes fulminados por Zeus por haber devorado a
Dionisos: a eso se debe que contengan en s tanto el principio del mal y la violencia como el
principio del bien. A este mismo mito responde la concepcin rfica del cuerpo como prisin y
tumba del alma.
Al parecer, los misterios tenan un antiqusimo origen rural y por consiguiente eran anteriores a
la religin olmpica, de carcter guerrero y aristocrtico; al refinarse, los primeros sustrajeron a la
segunda ciertos elementos tiles, penetraron, particularmente con el orfismo, en todas las clases
sociales, y llegaron siempre con el orfismo a desarrollar el concepto de la interioridad, es
decir, que las solas prcticas externas de iniciacin no son suficientes y que para identificarse con el
dios se requiere una autntica conversin interna.
Para los pitagricos sea o no verdad la tradicin que atribuye a Pitgoras la invencin del
trmino filosofa la purificacin se consigue a travs del culto del saber, de un saber que, por
obra del filsofo, perfeccionada por sus sucesores inmediatos, tena como objeto a ms de la
creencia en la metempsicosis antes referida, los nmeros, considerados como raz y esencia de toda
la realidad.
Naturalmente, los pitagricos deben haber tomado muchas ideas y nociones matemticas de los
egipcios y los pueblos orientales; pero las desarrollaron en otro sentido, a manera de llave para
conocer ntimamente la realidad. Para ellos, el nmero es una realidad viva que nace de la
fundamental oposicin de los pares y los nones, y se puede representar grficamente como
conjuntos de puntos dispuestos regularmente. Con algunos se pueden formar cuadrados (con el 4, el
9, el 16, etc.), con otros slo rectngulos o tringulos: en una palabra, la aritmtica estaba
ntimamente fundida con la geometra, con arreglo a mdulos que ms tenan de simbolismo
mstico que de serena bsqueda cientfica. Observemos, por ejemplo, la figura siguiente:
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Esta figura representa la dcada, y como quiera que se la mire nos demuestra que la dcada es 1 +2
+ 3 + 4, o sea, que se genera de los primeros cuatro nmeros naturales, llamados la tetrctida, o
mejor an la Santa Tetrctida, en cuanto se la considera como fuente de toda realidad (en efecto, la
dcada representa simblicamente la naturaleza creada, respecto de la cual la tetrctida es el
elemento creador). Los pitagricos juraban sobre la Santa Tetrctida.
Y sin embargo, estas ideas no carecan de cierta sugestiva justificacin. Por ejemplo, el uno
corresponde al punto, con dos puntos se determina la lnea, con tres la superficie, con cuatro, que
no estn sobre el mismo plano, el slido. O bien: si estudiamos la longitud de los pares de cuerdas
(de igual grosor, calidad y tensin) con que se pueden producir acordes musicales, encontramos
entre ellas las siguientes relaciones: 1/2 (para el acorde de octava), 2/3 (para el de quinta), 3/4 (para
el de cuarta). He aqu los mismos nmeros en accin, generando las sublimes armonas de la
msica. Y la astronoma no nos muestra acaso cmo los nmeros rigen tambin el movimiento de
los astros, lo ms perfecto que al hombre es dado contemplar?
Por eso, geometra, astronoma y msica constituan para los pitagricos los estudios
fundamentales, es decir, los mathemata (que en griego significa simplemente estudios). Poco
sabemos de cmo se impartan efectivamente esos conocimientos, pero es de pensar que se haya
acabado por abarcar muchsimas materias, con un criterio enciclopdico, si debe considerarse como
justificada la crtica que Herclito, enemigo jurado del enciclopedismo, lanza incluso contra
Pitgoras imputndolo de polimata, de impartir una enseanza encaminada a formar una vasta e
intil erudicin en todos los campos.
Pero los pitagricos desarrollaron tambin un tema, caro a Herclito, que responda muy bien al
espritu de su doctrina: para ellos el bien era armona de opuestos, incluso el alma era armona
(motivo que luego se desarroll en el campo de la medicina: tambin la salud es armona) como parece que haya sostenido sobre todo Filolao, contemporneo de Scrates. Armona es tambin, segn
Arquitas, seor de Tarento y contemporneo y amigo de Platn, una justa vida poltica. A Arquitas
debemos adems un preciso argumento en favor de la infinitud del universo.
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Pero Parmnides de Elea (donde Jenfanes ense de viejo y muri) desarroll sobre todo una
faceta del pensamiento de su maestro: el universo, es decir, el ser, no puede nacer ni perecer, es
ms, no puede ni siquiera moverse y devenir. En efecto, el ser es y no puede no ser, y es
contradictorio pensar que algo no es, porque pensar algo significa necesariamente pensar que es. El
no ser es impensable, por eso son impensables el vaco, el devenir y la mutacin, en una palabra,
todo lo que implica no ser. Los sentidos y la opinin nos dicen que las cosas nacen y mueren, pero
la va de la verdad, que slo el pensamiento puro puede alcanzar, nos lleva por el contrario a creer
que la realidad es llena, completa y eterna, no hay en ella nacimiento, no hay partes ni mudanzas
cualitativas.
El ser es pues una especie de esfera compacta y homognea. Tal es la conclusin a que
Parmnides parece querer llegar, contra toda evidencia sensorial, sobre la base de argumentaciones
puramente lgicas ligadas esencialmente a la impensabilidad del no ser.
El gran polemista de la escuela fue un discpulo de Parmnides, Zenn de Elea. Tambin l se
serva esencialmente de argumentos lgicos, de acuerdo con un mtodo denominado dialctico que
consiste en admitir a manera de hiptesis lo que afirma el adversario para sacar de ah lgicamente
consecuencias absurdas que lo confutan. Por ejemplo, Zenn admite hipotticamente la
multiplicidad y el movimiento para demostrar su absurdidad.
A tal fin urdi toda una serie de argumentos el ms famoso de los cuales es el de Aquiles y la
tortuga contra la realidad del movimiento. Si una tortuga parte con un paso de ventaja sobre el
raudo Aquiles, que la sigue, ste no podr alcanzarla jams porque para hacerlo tendr que llegar
antes a la posicin precedentemente ocupada por la tortuga, la cual, mientras tanto, se habr
desplazado otro intervalo por pequeo que sea, y as sucesivamente, de tal modo que la distancia
entre Aquiles y el animal no se reducir nunca a cero por mucho que acorte. Poco importa que los
sentidos nos demuestren lo contrario: lo que interesa es que el movimiento es irracional puesto que
el concebirlo lleva a conclusiones absurdas, y por lo tanto es vano y absurdo el esfuerzo de quienes
(como los pitagricos) se esfuerzan por interpretarlo mediante los nmeros. Advirtase que el
argumento de Zenn se basa en el supuesto de que para recorrer intervalos infinitos se necesita un
tiempo infinito. En realidad, si esos intervalos son infinitesimales exigirn tiempos o
tiempsculos infinitesimales cuya suma es finita. La enorme importancia de Zenn reside en que
constri a los matemticos posteriores a elaborar estos sutiles conceptos para poderse librar de sus
paradojas.
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por su movimiento, que se deriva de un misterioso vrtice original. Por eso Dante habla de
Demcrito diciendo que es aquel que el mundo al azar atribuye. Pero Demcrito de Abdera es un
contemporneo de Platn y no nos hubisemos ocupado de l si no es porque en general se considera su doctrina como el desarrollo de la de otro filsofo ms antiguo, Leucipo (probablemente de
Mileto), contemporneo de Empdocles y Anaxgoras. No sabemos qu es lo que pertenece
propiamente a Leucipo; lo que s es indudable es que la doctrina, tal como la hemos expuesto arriba,
supone un esfuerzo de abstraccin que slo un cerebro adiestrado en la matemtica, como el de
Demcrito, poda haber llevado hasta el fin.
Sin embargo, no se debe creer que el atomismo haya sido, ni siquiera en Demcrito, una
autntica y verdadera tesis cientfica como lo ser en los tiempos modernos. Para empezar, no hace
ningn esfuerzo por demostrar experimentalmente, y ni siquiera con la observacin, la necesidad de
la hiptesis atmica, antes bien, se dice a las claras que los tomos se conocen slo a travs de la
razn y no con los sentidos, ni siquiera por va indirecta. Sin embargo encontramos el aspecto
cientfico en la cuidadosa justificacin de la experiencia sensible en todos sus aspectos, sobre la
base de la atrevida concepcin general. Sin embargo, al parecer el principal inters se concentra en
la moral, tal y como puede concebirse en tan riguroso naturalismo que no admite ni intervenciones
divinas ni castigos o premios ultraterrenos.
El hombre tiende al placer, pero esencialmente al placer del alma (entendida naturalsticamente)
que es el nico bien autntico y es igual para todos los hombres. La virtud se debe practicar por s
misma y es su propia recompensa, en el fuero ntimo de la conciencia: Aun cuando ests a solas no
hagas ni digas cosa vil; aprende, por el contrario, a avergonzarte de ti mismo ms que de los otros.
El que hace la injusticia es mucho ms infeliz que el que la padece. A esta interiorizacin de la
moral corresponde una orientacin igualmente decidida hacia el cosmopolitismo: el mundo entero
es la patria del alma buena.
De esta forma el naturalismo jnico, nacido en la polis y que tom a sta como modelo y punto
de referencia (Anaximandro), super los lmites, o por mejor decir, todos los limites de espacio y
tiempo en estas rigurosas afirmaciones de la autonoma y universalidad de los valores humanos,
formuladas por Demcrito basndose al parecer en las enseanzas del jnico Leucipo.
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interesarse por los problemas humanos concretos, si bien no los haba abordado con la conciencia y
el empeo de los sofistas.
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y que haba escrito un tratado De la naturaleza o del ser), Gorgias demuestra paradjicamente que
1) nada existe, 2) aunque algo existiese sera inaferrable para el hombre, y 3) aun cuando fuera
concebible para l sera incomunicable para el prjimo. La afirmacin nada existe no quiere decir
que no existan aquellas apariencias sensibles en medio de las cuales se desarrolla la vida cotidiana
de los hombres: esas apariencias existen como apariencias, pero ms all de ellas no hay aquella
realidad nica, inmutable y eterna de que hablaban los filsofos, especialmente los eleticos.
Esta tesis deba interesar particularmente a Gorgias en cuanto mximo maestro de retrica de su
tiempo. En Sicilia, la retrica judicial haba conocido un rpido desarrollo que podra haber sido la
consecuencia de la muchedumbre de los pleitos promovidos por los ciudadanos para obtener la
restitucin de los bienes expropiados por los tiranos, cuando stos fueron arrollados casi en su
totalidad por el movimiento democrtico. Para Gorgias la retrica es el sumo arte de persuadir, del
que depende en grado mximo incluso la fortuna poltica de los individuos. Pero la retrica es el
arte de lo verosmil, de lo generalmente aceptado (de los lugares comunes, como se empieza a
decir), de todo lo que toca al buen sentido y al sentimiento; para darle una amplia posibilidad de
accin es necesario deshacer la leyenda de una verdad absoluta e inmutable (si bien, al hacerlo,
Gorgias, con extremado virtuosismo, parece que no adopt el procedimiento retrico, sino la
estricta y gil dialctica de sus mismos adversarios).
Ligados como estaban a los problemas de arte de la persuasin y por lo mismo al lenguaje, los
sofistas no podan descuidar los problemas lingsticos e incluso gramaticales. Prdico de Ceos
escribi entre otras cosas un ensayo sobre los sinnimos (sin embargo, debe su fama
particularmente a la fbula Hrcules en la encrucijada, en que ensalza la vida ordenada y laboriosa,
contraponindola a la que no tiene otro objeto que el placer).
Diverso fue el planteamiento dado por Hipias de Elis a su enseanza. Como hemos dicho, en l
predomin la influencia pitagrica y, por consiguiente, adems de la literatura, cultiv la ciencia y
persigui un ideal educativo enderezado a desarrollar el conocimiento en todas direcciones, sobre
todo en el campo de las mathemata pitagricas: aritmtica, geometra, astronoma y msica (o
mejor dicho, teora de la msica o acstica), siendo el primero en introducir regularmente estas
materias como parte de la formacin del hombre culto, incluso si no era filsofo ni especialista.
Hipias, que tambin sostena la utilidad de la mnemotecnia (o arte de recordar exactamente de
memoria muchas cosas y largos discursos), abogaba por un ideal enciclopdico del saber, lo que le
vali ser acusado (como los pitagricos por Herclito) de polimata. Es de observar que su afn de
versatilidad abarcaba incluso las artes prcticas, en general poco estimadas por los griegos cultos.
Se cuenta que en una ocasin, habindose presentado en los juegos stmicos ricamente vestido, se
jact de haber fabricado con sus propias manos todas las prendas que vesta, de las sandalias al
anillo.
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Scrates no escribi nada. Se sabe que naci en 470 469 a. C., que vivi siempre en Atenas,
menos cuando tuvo que participar como soldado en campaas guerreras, que se mantuvo alejado de
la poltica activa, pero discuti siempre con fervor en toda ocasin y lugar los conceptos rectores de
la poltica y la vida humana en general, como la justicia, la santidad, el valor y la virtud, y que en el
periodo de la restauracin democrtica posterior a la derrota de Atenas y la imposicin por Esparta
de los Treinta Tiranos (con los cuales por lo dems se haba negado a colaborar), fue acusado de
corromper a los jvenes y de ensear creencias contrarias a la religin del Estado. Procesado, se
defendi exaltando su misin educativa y declarando que no la descuidara jams en inters mismo
de los ciudadanos. Reconocido culpable, se le invit (segn el procedimiento ateniense) a proponer
l mismo una pena: propuso que se le mantuviese de por vida en el pritaneo como se haca con los
benemritos de la patria. Fue condenado a beber la cicuta por una mayora mucho ms alta que la
que lo haba declarado culpable. Acat la condena con filosofa, se rehus a huir de la crcel,
como hubiera podido hacerlo sin dificultad, y en fin bebi la cicuta serenamente despus de haber
discutido sobre la inmortalidad del alma con un grupo de amigos y discpulos (399 a. C.).
Para reconstruir su pensamiento y hacernos una idea de lo que fue su enseanza disponemos de
tres fuentes principales: los dilogos de su excelso discpulo Platn, en los cuales aparece casi
siempre como protagonista; algunas obras de Jenofonte (cf. 23); los testimonios de Aristteles.
Tenemos adems una feroz caricatura del filsofo trazada por el comedigrafo Aristfanes, quien lo
representa al frente de una escuela propia de pago donde, en un pensadero, contempla el cielo,
suspendido en el aire dentro de un cesto, mientras sus discpulos, con la nariz pegada al suelo,
indagan los misterios subterrneos.
Pero la stira de Aristfanes est dirigida contra todos los filsofos en general, y en especial
contra los sofistas, resumidos en la persona de Scrates nicamente porque era el nico ateniense
que se ocupaba de filosofa y era familiar a todos los espectadores. Las tres fuentes precitadas
concuerdan en negar que Scrates haya enseado nunca por dinero, y tanto menos las doctrinas
filozostas que le atribuye Aristfanes. Por lo dems, los fragmentarios testimonios de Aristteles
parecen repetir los de Platn y Jenofonte, aunque el de este ltimo es demasiado mezquino como
para justificar la enorme influencia que Scrates ha ejercido en todos los tiempos, de forma que, en
ltimo trmino, hay que atenerse nicamente a Platn, aprovechando a los otros slo para distinguir
en la compleja figura del Scrates platnico el ncleo de las doctrinas que pertenecen al Scrates
histrico.
Scrates tuvo en comn con los sofistas el inters por los problemas del hombre ms bien que
por los cosmolgicos y naturales, as como por el problema de cul es la mejor formacin para que
el ciudadano sea capaz, si ocurre, de gobernar dignamente su ciudad. Los sofistas enseaban el arte
de gobernar slo en el sentido de que enseaban el arte de lucirse ante las asambleas, cuando no
francamente a servirse sin escrpulos de todos los medios, inclusive la demagogia y la violencia,
para llegar al poder. Pero en cambio no enseaban lo que un hombre debera saber sobre todas las
cosas: en qu resida el verdadero bien de la ciudad y por tanto cul era verdadero bien para los
hombres que la componan. Pretendan ensear la virtud, pero slo enseaban a hacer carrera.
Aunque a decir verdad, en ltimo trmino, es verdaderamente posible ensear la virtud?
Scrates vuelve a plantear el problema ab imis fundamentis; no lo persuaden ni la solucin
conservadora de Pndaro (cf. 8), ni la demasiado optimista y extrnseca de los sofistas: la virtud es
para l, a un tiempo, conocimiento del bien y propensin a hacerlo, tan es as que las virtudes (la
valenta, la santidad, la justicia, etc.), no se pueden definir por separado, sino que todas ellas
implican una cierta conciencia superior de lo que es verdadera y universalmente preferible para el
hombre, es decir, del bien. Es posible ensear esa conciencia? La solucin socrtica del problema
se puede esquematizar de la manera siguiente: la virtud no se puede ensear desde fuera, es decir,
no se puede trasmitir con las palabras, sin embargo, se la puede suscitar en el nimo de los seres
humanos, que la llevan embrionariamente dentro de s, mediante una oportuna accin educativa.
Esta accin educativa se articula esencialmente en dos momentos, el de la irona y el de la
mayutica.
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Scrates tiene un profundo sentido de la interioridad: hace suyo el lema grabado sobre el frontn
del templo de Delfos, Concete a ti mismo, e interpretndolo como una exhortacin al examen
incesante de s mismo se esfuerza por suscitar en los otros el deseo de realizarlo. A menudo se
refiere tambin a un misterioso demonio que lo inspira impidindole sobre todo cometer malas
acciones; ese demonio parece un pariente cercano de lo que hoy llamamos comnmente voz de la
conciencia.
Pero conocerse a s mismo significa ante todo conocer los propios lmites, la propia ignorancia;
quiere decir saber que no se sabe. Cuenta Scrates a sus jueces, en la Apologa platnica, que
habiendo regresado un admirador suyo de Delfos le refiri una respuesta del orculo segn la cual
Scrates mismo era el ms sabio de los griegos, a lo que l se maravill sobremanera porque no le
pareca ser sabio en modo alguno. De todas formas, empez a interrogar a sus conciudadanos y
cay en la cuenta que incluso los ms versados en este o aquel arte saban, s, muchas cosas, pero en
cambio de muchsimas ms otras no saban nada aunque presuman de saberlas. Comprendi entonces lo que el dios haba querido decirle: los otros no saben, pero creen que saben. Y al parecer,
concluye, a esta pequeez se debe el que yo sea ms sabio, porque no creo saber lo que no s.
La irona socrtica se reduce a esto: hacer que el interlocutor se confiese ignorante, lo que es el
primer paso hacia la sabidura, el choque salutfero que disipa el torpor intelectual. En este
procedimiento aparece con frecuencia la irona en el sentido comn del vocablo, porque Scrates
abre el dilogo con grandes declaraciones de ignorancia y desmesurados elogios a la sabidura del
interlocutor que ste acepta lisonjeado; pero al final se pone de manifiesto que el nico sabio es
Scrates que por lo menos sabe que no sabe, mientras el interlocutor crea saber sin saber realmente
nada, puesto que sus opiniones han sido confutadas hbilmente por Scrates con el mtodo
dialctico, que consiste en aceptarlas como verdaderas y luego demostrar que de ellas se
desprenden consecuencias absurdas y contradictorias.
Quien haya conseguido liberarse de falsas creencias y presunciones puede aprovechar el
momento mayutico de la accin pedaggica de Scrates, que es el momento positivo y
constructivo. El vocablo viene del arte mayutico u obstetricia, que es el arte de la partera (como
explica el mismo Scrates con afectuosa alusin al oficio de su madre), la cual no compone ni
forma a los recin nacidos, sino que slo ayuda a la madre a darlos a luz. Del mismo modo Scrates
ayuda a sus interlocutores a iluminar y expresar verdades que l no les ha formado ni puesto en la
mente, sino que se han madurado en su interior y slo hay que volverlas explcitas y evidentes. Un
hombre solo no lo podra conseguir: para ver claro en nuestra alma es necesario espejarse en otra
alma, es decir, para llegar a la formulacin de la verdad se necesita el dilogo, aquel tipo de dilogo
denso y preciso, pequeo discurso, que Scrates contrapone polmicamente al tipo de gran
discurso deslumbrador de que se complacan los sofistas con el nico fin de persuadir al precio que
fuere, preocupados ms del xito que de la verdad y la justicia.
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
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con simples ejemplos de su uso o cualificaciones generales, sino que exiga delimitaciones precisas
de su mbito de significacin que se llamaban precisamente definiciones y que determinan los
conceptos. Para llegar a ese punto se detena con frecuencia a examinar toda una serie de casos
particulares remontndose al final a una consideracin ms amplia y general: es decir, razonaba,
como se dir ms tarde, por induccin o por el mtodo inductivo. Al parecer, deseaba fundar una
autntica ciencia de la moral que permitiese a los hombres entenderse sin equvocos y realizar
unidos el bien personal y el del estado.
En efecto, para Scrates, quien conoce de verdad el bien lo realiza: nadie yerra
voluntariamente (intelectualismo socrtico). Pero para conocer el bien es necesario haberlo
encontrado en uno mismo, haberlo aclarado en dilogo con los dems, hasta no adquirir una ciencia
clara y ulteriormente comunicable. Quienquiera que siga este procedimiento debe reconocer que lo
verdaderamente til y el verdadero bien para cada uno de nosotros coinciden (utilitarismo
socrtico), porque slo en el ejercicio de la virtud y no en la simple bsqueda de placeres
fragmentarios reside la autntica felicidad (eudemonismo socrtico). En realidad estas afirmaciones
constituyen una especie de crculo; al fin de cuentas no se definen claramente ni el bien, ni lo til, ni
la virtud, ni la felicidad. Pero la vida y la muerte de Scrates parecen advertirnos que consisten
sobre todo en su bsqueda libre, infatigable y valerosa, bsqueda de la que Scrates se ha
convertido en el smbolo ms alto. Que la verdad y la moralidad slo se realicen en el dilogo y en
la indagacin cooperativa, con exclusin de cualquier otra sede, es quiz hoy da la nica
certidumbre a que ha podido llegar toda nuestra ciencia y toda nuestra filosofa.
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
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sencillos y naturales.
La muchedumbre de ancdotas surgidas en torno a la figura de un representante tardo de la
escuela, Digenes de Sinope, pueden servirnos para iluminar ms o menos estas caractersticas. La
ancdota de Digenes que va en pleno da con una linterna encendida y a quien le pregunta qu
hace responde Busco al hombre, se debe interpretar en el sentido de que para los cnicos existen
nicamente los hombres individuales, pero no el hombre universal caro a los platnicos (tambin
Antstenes dijo: Oh, Platn, yo veo el caballo, pero no la caballidad, al polemizar contra la
creencia en las ideas universales). Tambin el episodio de Digenes, que presenta a la Academia un
pollo desplumado diciendo He ah al hombre, porque los acadmicos haban considerado la
oportunidad de definir al hombre como un bpedo implume, no es ms que una stira de la
mana definidora que afliga a los entusiastas del concepto socrtico, quienes haban llegado a
transformar el concepto en idea.
Lo que se cuenta a propsito del tonel donde viva el filsofo, sobre su existencia vagabunda y
miserable, el episodio de la escudilla desechada al ver que un nio beba en el cuenco de las manos,
son detalles referidos a la distincin cnica entre placeres naturales y no naturales, en la que se
restringe al mximo el significado de natural. Y, sin embargo, el maestro que todos ellos
invocaban, Scrates, si bien es cierto que andaba descalzo y llevaba el mismo manto rado en todas
las pocas del ao, no despreciaba los placeres de la mesa y el buen vino, el que dicho sea de paso,
resista ms que nadie, tanto que al final del Simposio Platn lo representa mientras al alba se aleja
de la sala, donde los otros comensales duermen ebrios, y se dirige como siempre al mercado para
entablar discusiones.
Pero, por otra parte, cmo negar que existe una efectiva adherencia al espritu socrtico de
suprema independencia y autosuficiencia (autarqua) en el comportamiento de Digenes ante
Alejandro el Macedonio (poco importa que se trate de una leyenda porque no hay duda de que era
una leyenda popularsima)? Alejandro, atrado por la fama de Digenes va a visitarlo y lo encuentra
tomando el sol junto a su tonel. A la oferta del Magno de satisfacer cualquier deseo que pudiera
abrigar el sabio en homenaje a la admiracin que le merece, Digenes replica sin levantarse
siquiera: Qutate de ah que me ocultas el sol!
Por lo dems, aparte de las ancdotas que, como quiera que sea son reflejo de la repercusin que
tuvo en la Antigedad este socratismo rebajado al nivel de los pobres y los humildes, hay
testimonios que invitan a una reflexin seria: los cnicos que se proclaman ciudadanos del mundo
y desprecian toda potencia terrena no desprecian por el contrario a los desvalidos o incluso a los
criminales, antes bien se acercan a ellos con perfecto espritu de igualdad e humildad, y a quienes
alzan la voz en escndalo responden: El mdico, siendo agente de salud, no ejerce su profesinentre los sanos. Cuatro siglos ms tarde otra boca dir estas palabras: Los sanos no tienen
necesidad de mdico, mas los que tienen mal. No he venido a llamar a los justos, sino a los
pecadores (San Marcos II, 17; San Mateo IX, 12; San Lucas V, 31). Cierto que este paralelo no
debe considerarse sin la debida prudencia, porque en los cnicos hay una total ausencia de esa fe en
una superior realidad espiritual y en una justicia suprema que es la esencia del cristianismo; sin
embargo, sirva para ponernos a meditar acerca de la distancia que separa el autntico pensamiento
cnico de las deformaciones que se le han impuesto y que remataron por fin en la atribucin a la
palabra cnico del significado hoy corriente.
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Historia de la pedagoga
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breves tratados sobre la formacin del buen comandante de caballera, sobre la del jinete en general
y sobre la nobleza del arte de la caza (Cinegtico); escribi tambin una Ciropedia donde expone la
educacin de Ciro el Grande, basndose ms en el modelo espartano que en el persa.
Pero la obra que le ha ganado un puesto en la historia de la educacin es justamente aqulla
donde es menos evidente la intencin educativa, es decir, el Econmico (Oikonmikos). Ah se ve
cmo tom de Scrates algunos motivos tico-religiosos ms bien extrnsecos, utilizndolos
despreocupadamente como defensa de los tradicionales valores aristocrticos, los que por otra parte
no intenta estudiar a fondo y a los que tampoco se esfuerza por dar una justificacin especulativa,
como har Platn. Pero tambin se advierte cmo de la moral socrtica haba conservado bien
que en forma genrica e irreflexiva un profundo sentimiento humano; en efecto, en su tratadito
sobre la administracin de la casa se preocupa de mejorar un tanto la suerte de los dos grandes
olvidados de la por otra parte esplndida cultura jnico-tica: la mujer y el esclavo. Nada de
revolucionario, claro est; pero su clida y amorosa preocupacin por considerar como un ser
espiritual, con tareas y responsabilidades importantes, a esa reclusa del hogar que es la mujer tica,
y sus consejos filantrpicos sobre el tratamiento justo y humano que se debe dar a los esclavos (que
Platn y Aristteles consideran menos que hombres), son motivos que iluminan con una luz
favorable la fisonoma moral de Jenofonte. En ello se debe ver tambin una forma particular de
reaccin ante la crisis de la polis, frente a la cual, dotar de nuevo valor a la vida del hogar,
mostrndola como un centro de armoniosa y clida convivencia, poda compensar el doloroso
sentimiento de enajenacin que ya desde entonces experimentaba el griego tradicionalista con
respecto a la vida social y poltica donde triunfaban las formas democrticas no sin involuciones
demaggicas (despus de la restauracin democrtica posterior a los Treinta Tiranos, el mismo
Jenofonte haba sido exiliado por sus tendencias aristocrticas y su simpata a los espartanos).
Sin importante, en la historia de la educacin es mucho ms importante otro ateniense
contemporneo de Jenofonte y Platn, el orador y retrico Iscrates. Discpulo de los sofistas, haba
absorbido tambin, indirectamente, la doctrina socrtica, de forma que, a los sofistas, especialmente
a Gorgias, deba su profundo inters por la retrica considerada como el arte ms noble y
propiamente humano, con el cual se acta no sobre la materia bruta sino sobre las almas; de
Scrates, en cambio, le vena su sincera preocupacin tico-poltica que le haca repudiar la
indiferencia moral por los fines a cuyo servicio se pona la tcnica oratoria y que caracterizaba a los
ms destacados sofistas. Iscrates, por el contrario, echa las bases de la concepcin clsica del
orador como vir bonus dicendi peritus.
Iscrates es el verdadero fundador de la educacin de tipo predominantemente literario que
caracterizara la tradicin clsica y humanstica hasta nuestros das; en su plan de estudios, la
enseanza primaria y media, igual a la tradicional aunque ampliada y perfeccionada y que
comprende tambin un poco de matemtica (si bien l mismo no ensea directamente), culmina en
un ciclo de educacin superior de nuevo tipo, basada en el estudio y la prctica de la expresin oral
y escrita sobre todo a travs de la imitacin de modelos apropiados (con frecuencia los discursos del
mismo Iscrates) y de la discusin de su forma y contenido. A diferencia de la enseanza sofstica,
dura varios aos. Repetimos, no es puramente formal; antes bien desarrolla ideales especficos que
anuncian a los valores propios de la civilizacin helenstica: la exaltacin de lo griego no ya como
factum de estirpe, sino como conquista de una cultura superior.
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VI. PLATN
24. VIDA Y OBRAS
Platn naci en Atenas, de familia aristocrtica, el ao 428 a. C. Segn Aristteles, en su juventud
fue discpulo de Cratilo, secuaz de Herclito. A la edad de veinte aos empez a frecuentar a
Scrates y se cont entre sus discpulos hasta la muerte del maestro. La muerte de Scrates fij para
siempre el rumbo de la vida de Platn. Como l mismo dice en su Carta VII (de importancia
fundamental para su biografa y la interpretacin de su personalidad) Platn hubiera deseado
entregarse a la poltica. La muerte de Scrates le hiri como una injusticia irremisible, como la
condena total de toda la poltica de su tiempo. De pronto, comprendi que era necesario cambiar de
raz las condiciones de la vida asociada y que sa era precisamente la tarea de la filosofa. Vi
nos dice que el gnero humano no podr liberarse del mal mientras no lleguen al poder los
verdaderos filsofos o los regentes del estado no se conviertan por voluntad divina en autnticos
filsofos. Desde entonces, la filosofa se le present como la nica senda posible del hombre y la
comunidad hacia la justicia.
Muerto Scrates, Platn se traslad a Megara, residencia de Euclides, y despus a Egipto y
Cirene. Nada se sabe de estos viajes de los que nada dice. Habla sin embargo de su viaje al sur de
Italia, donde entr en contacto con las comunidades pitagricas, y a Siracusa, donde se lig de
amistad con Din, to de Dionisio el joven, hijo de Dionisio el viejo, tirano de la ciudad. Se dice que
ste, inquieto por los proyectos de reforma poltica de que se hablaba; hizo que Platn fuera
vendido como esclavo en el mercado de Egina. Fue rescatado por Anniceris de Cirene; pero el
dinero del rescate fue rehusado cuando se supo de quin se trataba y sirvi precisamente para fundar
la Academia.
La escuela de Platn, denominada Academia por hallarse fundada en el gimnasio del hroe
Academo, se organiz de acuerdo con el modelo de las comunidades pitagricas, es decir, como una
asociacin religiosa, un thiasos.
Muerto Dionisio el viejo, Platn fue llamado a la corte de Siracusa por Din para que,
incorporndose a la corte del nuevo tirano, Dionisio el joven, aconsejara sobre la reforma del estado
que Din soaba de acuerdo con el ideal platnico. Pero la ruptura entre Dionisio y Din, que fue
desterrado, volvi estriles todos los esfuerzos del filsofo.
Algunos aos ms tarde, el mismo Dionisio llam insistentemente a Platn quien se traslad de
nuevo a la corte siracusana en el ao 361, impulsado, entre otros motivos, tambin por el deseo de
ayudar a Din, que segua desterrado. Pero no se pudo establecer ninguna armona entre l y
Dionisio que no era ms que un dilettante presuntuoso. Platn, despus de haber sido detenido por
el tirano un cierto tiempo, casi como un prisionero, dej Siracusa y volvi a Atenas donde pas el
resto de sus das, dedicado exclusivamente a la enseanza, hasta su muerte acaecida el ao 347 a.
C., a los 81 aos de su edad.
Platn es el primer filsofo antiguo de quien se conserva toda la obra: una Apologa de Scrates,
treinta y cuatro dilogos y trece cartas.
Es de advertir que algunos de los dilogos que se le atribuyen se consideran como
indudablemente apcrifos, sobre otros se abrigan dudas. Las Cartas, que hasta hace poco tiempo se
consideraban falsas, hoy se aceptan universalmente como autnticas. Es ms, la Carta VII se
considera como un documento importante para la vida y el pensamiento del filsofo.
Para determinar la sucesin cronolgica de los escritos se utilizan las remisiones contenidas en
los dilogos mismos; en efecto, en ciertos dilogos se recuerdan otros que evidentemente los
preceden. Tambin se utiliza la crtica estilstica gracias a la cual se ha podido determinar con
seguridad el ltimo grupo de dilogos (Parmnides, Teeteto, Sofista, Poltico, Timeo, Filebo y
Leyes), e incluso la forma del dilogo que puede ser narrativa o dramtica. El contenido mismo de
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los dilogos suministra otras indicaciones fundamentales. De tal forma es posible determinar tres
periodos de la actividad literaria de Platn.
PRIMER PERIODO. Apologa, Gritn, In, Laques, Lisis, Crmides, Eutifrn, Eutidemo, Hipias
menor, Cratilo, Hipias mayor, Menexeno, Gorgias, Repblica 1, Protgoras.
SEGUNDO PERIODO. Obras de la madurez: Menn, Fedn, Simposio, Repblica II-X, Fedro.
TERCER PERIODO. Obras de la vejez: Parmnides, Teeteto, Sofista, Poltico, Filebo, Timeo,
Critias, Leyes.
Al ltimo periodo pertenecen asimismo las cartas VII y VIII que se han revelado posteriores a la
muerte de Din y por tanto al ao 353 a. C.
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Historia de la pedagoga
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fuera as el hombre que hace el mal voluntariamente sera superior a quien lo hace sin querer. En
efecto, el primero, para querer el mal, debe conocerlo y para conocerlo debe saber distinguirlo del
bien; por tanto, debe conocer el bien, circunstancia que establece su superioridad con respecto a
quien hace el mal sin querer, es decir sin ser capaz de distinguirlo del bien. Ahora bien, esto es
absurdo, por tanto el dilogo tiende a sugerir que un hombre que conozca el bien y haga mal no
existe ni existir jams: el mal es siempre ignorancia como la virtud es ciencia.
La ilustracin y la defensa positiva de las tesis socrticas se hacen en los dos principales dilogos
platnicos de este primer periodo, el Protgoras y el Gorgias. El Protgoras afirma sin ambajes, en
polmica con los sofistas, la tesis de la unidad de la virtud y su reduccin al saber que los dilogos
precedentes sugeran indirectamente. La virtud de que Protgoras se proclama maestro, simple
conjunto de habilidades adquiridas accidentalmente por experiencia, no se puede ensear y, en
efecto, nunca ha sido posible trasmitirla de un hombre al otro; slo puede ensearse la virtud que es
ciencia y en cuanto tal, por su propio carcter, universal y comn a todos. El Protgoras ataca en
su base misma la enseanza sofstica demostrando su imposibilidad.
El Gorgias ilustra y defiende la otra tesis socrtica fundamental: que slo en la virtud como
ciencia consiste la dicha. Contra los jvenes sofistas de la escuela de Gorgias, que fundaban la
justicia en el derecho del ms fuerte, que hace siempre lo que se le antoja y no se preocupa por los
dems, Platn demuestra que la injusticia es como una enfermedad del alma humana, la afea y la
llena de insatisfaccin y por lo mismo la vuelve infeliz. La justicia es el orden y la mesura que se
debe imponer a los impulsos y deseos humanos; es la ciencia de este orden o la virtud de esta
mesura. Por tanto, no puede haber una tcnica de la persuasin tal como la entendan los sofistas,
o sea, un arte de persuadir independientemente del bien o del mal, de la verdad o la falsedad de la
tesis que se sostiene. El verdadero arte de la persuasin, la verdadera retrica, es nicamente
aquella que gua al hombre hacia la ciencia del bien en que consiste la virtud.
De esa forma el Gorgias es tambin una crtica radical de la ms original creacin sofstica, la
retrica o arte de la persuasin. Pero la crtica de Platn arremete tambin contra los otros aspectos
de la actividad de los sofistas: la erstica y el verbalismo. La erstica es el arte de confutar todo lo
que dice el adversario, sin importar si es verdadero o falso. Platn traza una caricatura de este arte
en el dilogo Eutidemo. El verbalismo es la tendencia sofstica a considerar que la palabra expresa
en todos los casos la naturaleza de la realidad y, por tanto, a reducir el pensamiento al lenguaje. Si
bien Platn considera que las palabras no son simples signos convencionales de las cosas sino que
en cierto grado expresan la naturaleza de ellas, no admite sin embargo que se reduzca el
pensamiento al lenguaje, sino que reconoce al pensamiento la funcin de medir el valor de las
palabras y gobernar su empleo (Cratilo).
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mito que, segn l, por lo menos sacude a los hombres la pereza y los espolea a la bsqueda: el mito
de la reminiscencia (anmnesis). El alma es inmortal; antes de vivir en un hombre ha vivido en
otros cuerpos innumerables y de esa forma ha podido conocerlo todo, as en el mundo de los vivos
como en el de los muertos. Cuando un hombre nace su alma olvida lo que conoci en las vidas
anteriores, pero lo puede recordar, y una vez que ha recordado una cosa puede, siguiendo los lazos
que ligan a todo el universo, recordar las otras. En este sentido, aprender es recordar.
Prueba de ello es que incluso un ignorante, oportunamente interrogado, puede responder con
exactitud acerca de cosas de las que no ha odo hablar jams. Este mito supone evidentemente la
inmortalidad del alma y la creencia pitagrica en la trasmigracin. Pero segn Platn, lo que ah se
declara puede expresarse en trminos estrictamente filosficos, sin referencia alguna a creencias o
supuestos msticos. A saber: que el alma est unida a la naturaleza que debe conocer y que toda la
naturaleza est unida en s misma, es decir, constituida por elementos conectados entre s. Por obra
de su unidad con la naturaleza puede el alma conocer a sta; y por obra de la unidad de todas las
cosas que constituyen la naturaleza el alma que llega a conocer una de esas cosas puede partiendo
de ella conocer a las dems.
En otros trminos, el fundamento del aprender en esa bsqueda que constituye la ciencia es
la conexin esencial de la naturaleza dentro de s misma y de la naturaleza con el alma humana.
Tarea de la ciencia es comprender esa conexin; por el contrario, si no se comprende esa conexin y
las cosas se consideran por separado, de modo que se posee un conjunto de conocimientos
aisladamente exactos pero no conexos, se tiene la recta opinin. La recta opinin es incomunicable,
es decir, no se puede ensear ni aprender; por tanto, aunque algunos hombres posean suficiente
sagacidad y experiencia para dirigirse a s mismos y a otros no sern buenos maestros de virtud por
estar desprovistos de ciencia. Slo la ciencia es comunicable, es decir, susceptible de ser enseada y
aprendida.
Pero el problema fundamental que emerga de la enseanza de Scrates era justamente el de la
ciencia: el del valor de la ciencia. La ciencia es indudablemente el verdadero conocer, pero en qu
consiste su verdad? Cul es el objeto al que se dirige la investigacin cientfica? Respondiendo a
esta pregunta Platn se expresa como sigue en el Fedn: Al hombre no conviene indagar, a
propsito de s mismo como de las otras cosas, sino lo que es ptimo y perfecto. Ello lo pondr
necesariamente en la capacidad de reconocer tambin lo peor, ya que la ciencia de lo mejor y la de
lo peor son lo mismo.
Por tanto, la ciencia debe tener como fin indagar, as en el hombre como en las dems cosas, lo
que es ptimo y perfecto: su objeto es pues la perfeccin o, como diramos en lenguaje moderno, el
valor. Pero lo perfecto, lo que vale, es tambin, segn Platn, lo estable, lo duradero, lo inmutable:
al objeto de la ciencia, en cuanto valor, pertenecen los atributos del ser de Parmnides. La ciencia es
pues conocimiento estable, duradero y perfectamente vlido, justo y slo porque su objeto, la
realidad sobre la cual indaga, es estable, duradera y perfectamente inmutable. En otros trminos, la
verdad de la ciencia depende de la perfeccin de su objeto.
Este punto de vista excluye que se puedan constituir en objeto de la ciencia las cosas del mundo
sensible. Tales cosas son mltiples y diversas, nacen, mueren y estn sujetas a perpetua mudanza.
Por otra parte, por mucho que puedan poseer en cierto grado un determinado valor y ser, por tanto,
ms o menos bellas, buenas, tiles, etc., no tendrn nunca la perfeccin ni la inmutabilidad del
valor. Por ejemplo, un objeto bello no ser nunca la belleza perfecta; e incluso el grado de belleza
que posea estar siempre amenazado de destruccin por la mudanza a que estn condenadas todas
las cosas sensibles. Esto, significa que el objeto de la ciencia no pertenece al mundo sensible y no se
puede identificar con las cosas de este mundo. El objeto de la ciencia es lo bello, lo bueno, lo justo,
lo til, etc., tal y cual son en s mismos, y no como aparecen en las cosas sensibles. Pero estos
objetos son objetos redes y no simples pensamientos de la mente humana. Son la realidad misma en
su ser ms ntimo, en su sustancia. Son las realidades ltimas, no slo del hombre y la civilizacin,
sino incluso del mundo en que vive el hombre y de todo tipo o forma de ser. Lo bello, lo bueno, lo
til, lo justo, etc., que Scrates se haba preocupado por poner al descubierto en la vida individual y
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asociada de los hombres y que por consiguiente seguan siendo para Scrates puros ideales o reglas
de accin para el hombre, constituyen para Platn realidades objetivas, sustancias que subsisten por
propio derecho y sobre las cuales se modelan las realidades imperfectas y disminuidas del mundo
sensible. El ser es sustancialmente valor: tal es la tesis fundamental de Platn.
A los valores que constituyen el ser (lo bello, lo justo, lo verdadero, el bien, etctera) los llama
Platn Ideas. Pero este trmino no tiene para Platn el significado subjetivo y mental que ha
adquirido para nosotros. Una idea es para nosotros un acto de nuestra mente, un pensamiento; para
Platn es una sustancia, una realidad objetiva, una perfeccin que subsiste en s y por s con pleno y
propio derecho. Segn Platn, a este gnero pertenecen tambin las determinaciones matemticas:
los nmeros, lo ms, lo menos, lo igual, etctera; tambin las determinaciones matemticas son,
segn Platn, perfecciones o valores. En efecto, todas ellas son expresiones o manifestaciones de la
proporcin, el orden y la armona; y proporcin, orden y armona son otros tantos nombres de la
unidad, la belleza, el bien.
Por lo dems, los razonamientos ms estrictos y persuasivos a favor de la doctrina de las ideas,
las ms hbiles confutaciones de la opinin de que las ideas universales se derivan de la experiencia
sensible, los efecta Platn refirindose justamente a las ideas ms abstractas, de carcter lgicomatemtico. Por ejemplo, en el Fedn (el dilogo sobre las ltimas horas y la muerte de Scrates
pero que, por lo que se refiere a los argumentos que ah se le atribuyen en apoyo de la tesis de la
inmortalidad del alma, parece apartarse un tanto del pensamiento socrtico, pues aparecen en ellos
las doctrinas de las ideas y de la reminiscencia), Scrates, habiendo examinado rigurosamente
nuestra experiencia de la igualdad o la semejanza de las cosas, llega a la conclusin de que esa
experiencia presupone y no genera la idea de la semejanza, es ms, de la absoluta igualdad: Por
consiguiente, debemos admitir que tambin nosotros, antes del momento en que la vista de cosas
iguales nos sugiri el pensamiento de lo igual en s, hacia el que aqullas tienden sin llegar jams,
conocamos ya ese igual en s.
Sin embargo, el ms alto conocimiento sigue siendo para Platn el conocimiento de las
precitadas ideas-valores; el conocimiento matemtico y, en general, todo conocimiento que implica
razonamientos hipotticos y pormenorizados, aunque tambin es ciencia, pertenece a un nivel
inferior. A continuacin sigue la creencia y por ltimo la conjetura. En la famosa alegora de la
caverna (Repblica, VII) Platn simboliza los cuatro grados del conocimiento. Los hombres son
como prisioneros en una caverna, sujetos por cadenas que slo les dejan ver la pared del fondo,
sobre la que se proyectan las sombras de los objetos que cierta gente lleva y hace pasar ante una
hoguera que arde a la entrada. Las sombras simbolizan la experiencia sensible y la simple conjetura
concomitante a sta gracias a la cual a veces se pueden adivinar algunas secuencias de imgenes;
empero, si esas secuencias se presentan con una cierta regularidad, los hombres pueden llegar a
creencias ms fundadas. Si uno de los prisioneros lograra liberarse y ver la hoguera, los objetos
reales y los hombres que los llevan, adquirira la ciencia si bien en forma an limitada, en el aspecto
discursivo o dianotico; la contemplacin total, la inteleccin sinttica de la realidad (conocimiento
potico) la obtendr nicamente quien salga a la luz del sol y con oportunos y pacientes ejercicios
logre contemplar el astro rey como causa ltima y efectiva de cuando existe en el mundo. Los
cuatro grados son pues conjetura, creencia, conocimiento dianotico y conocimiento notico.
Advirtase que entre los primeros dos y los ltimos hay de por medio el acto decisivo de liberacin
de las cadenas que permite volverse bruscamente de las sombras a la luz, y que Platn denomina
una conversin con toda el alma del mundo del devenir a la contemplacin de lo real.
En todo esto hay un ahondamiento importante del intelectualismo socrtico; es verdad que el
conocimiento del bien se identifica idealmente con la actuacin del bien, pero para poder conocer el
bien se requiere un esfuerzo heroico y decisivo, hay que vencer la resistencia y pereza de los
sentidos. El alma humana no est hecha nicamente de razn (alma racional) sino tambin de
fuerza pasional (alma irascible) y deseos sensibles (alma concupiscible). Segn la famosa alegora
del Fedro se la puede representar como un coche al cual est uncida una pareja de caballos alados,
uno de los cuales tiende a subir, mientras que el otro tiende a bajar (smbolos, respectivamente, del
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alma irascible y el alma concupiscible): el auriga (el alma racional) debe hacer que los dos caballos
se dirijan hacia lo alto, hacia la contemplacin de las ideas, que es el nico nutrimiento de las alas
de los caballos.
De este modo, Platn revalida el aspecto afectivo, las fuerzas del sentimiento, en las que
distingue, empero, un aspecto positivo (alma irascible) y un aspecto preponderantemente negativo
(alma concupiscible). Otra fase de esa revalidacin es el mito de Eros, puesto en boca de Scrates
en el Simposio: Eros o Amor no es verdaderamente un dios, porque la divinidad, siendo perfecta, no
podra aspirar a nada de diverso de lo que es o posee; es un semidios, un demonio, hijo de Riqueza
y de Pobreza: slo quien tiene y no tiene, quien es simultneamente perfecto e imperfecto, en el
sentido de que siendo imperfecto tiene una idea de la perfeccin, puede aspirar a ella con todas sus
fuerzas, puede esforzarse por alcanzar un bien que no posee pero vislumbra.
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Platn prev una rgida aplicacin de criterios de eugenesia. En efecto, filsofos y guerreros ms
que dos clases son dos especificaciones funcionales de una misma clase, puesto que slo la aptitud
demostrada en el estudio determina el que los jvenes sean destinados a una u otra funcin. Por
tanto, se puede hablar en general de una clase superior que ejerce todos los poderes y cuyos
miembros identifican los propios intereses con los del Estado, en cuanto no existen ni propiedad
privada (comunismo platnico) ni familia. Verdad es que hay matrimonios, pero en apariencia se
deciden por sorteo, si bien de hecho son concertados por los regentes quienes procuran unir entre s
los mejores hombres con las mejores mujeres y los peores con las peores.
Los recin nacidos se quitan inmediatamente a las madres para ser educados por el Estado, de
manera que los padres y las madres no sepan cules son sus verdaderos hijos y llamen hijos
indistintamente a todos los nios de una cierta edad. Pero en efecto el Estado slo debe educar y
criar a los hijos de los mejores y eliminar o relegar a la clase inferior a los otros: de esta forma,
mediante criterios que el mismo Platn parangona con los que se usan para seleccionar caballos y
perros se perpeta y mejora la superioridad de aptitudes de la clase alta, aunque todo ello no sirve
ms que para obtener el material humano selecto destinado a esa compleja y difcil labor educativa
que es la sola capaz de dar al estado buenos regentes y guerreros.
29. LA EDUCACIN
Hasta los veinte aos la educacin que prepara para esas dos funciones (regente y guerrero) es la
misma. Platn propone en primer lugar una especie de jardn de infantes (cosa que la antigedad no
conoci ni antes ni despus de Platn) con juegos, cantos y fbulas debidamente seleccionadas. A
esto sigue una introduccin progresiva a la msica con declamacin de poetas de cuyas obras sern
censurados los pasajes no educativos (sobre todo para evitar que los nios se formen conceptos
errneos de la divinidad) y la gimnasia. Por ltimo, de los 16 a los 20 aos habr una especie de
iniciacin activa de los jvenes en la vida militar; para ello sern llevados a los campos de batalla
por sus padres cuando ello no sea excesivamente peligroso. De los 20 a los 30 aos los ms
idneos estudiarn ciertas materias propeduticas que no son otra cosa que las mathemata
pitagricas, con una divisin de la geometra en plana y slida. Slo quienes habrn confirmado
plenamente sus capacidades para el estudio podrn continuarlo pasados los 30 aos, hasta los 35,
ejercitndose en la dialctica, mientras que los menos idneos sern destinados a la funcin de
guerreros. Los aspirantes a filsofos, por el contrario, cumplidos los 35 aos, debern pasar por una
especie de largo aprendizaje prctico cotno funcionarios de segundo orden al servicio del estado.
Slo a los 50 aos se les dejar libres por un cierto tiempo de dedicarse a la contemplacin; por
ltimo entrarn de lleno a desempear su oficio de filsofos-regentes. Las mujeres recibirn poco
ms o menos la misma educacin, pero no parece preverse la posibilidad de que se conviertan en
filsofas.
Por sobre la fcil irona que pudiera suscitar semejante programa educativo es necesario subrayar
que en l, en formas a veces esquemticas y desmaadas, se hace un esfuerzo por responder a
exigencias sumamente serias: una prolongada seleccin mediante el sondeo de las aptitudes y la
educacin de los intereses activamente estimulados; un concepto formativo de la cultura como
adiestramiento de la inteligencia y como formacin o integracin de la personalidad; un
reconocimiento de una mayor dignidad a la mujer que, en el estado tico y jnico, era objeto de
escasa consideracin y estaba prcticamente confinada en el gineceo.
Pero por encima de todo es de subrayar cmo Platn insiste una y otra vez en la necesidad de no
dedicarse al estudio sin una devocin espontnea y un inters vivo, pues hacerlo por fuerza y bajo
coaccin es cosa indigna de un hombre libre, y por lo tanto de un muchacho destinado a convertirse
en hombre libre. La educacin prevista hasta los veinte aos es tal que cualquier muchacho normal
pueda sacar buenos frutos a condicin de que ponga en ella inters y empeo: la sucesiva, si bien
ms abstracta y rida, se reservar a los pocos que tengan una fuerte inclinacin intelectual y sean
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VII. ARISTTELES
31. SU VIDA
Aristteles naci en Estagira, en 384 383 a. C. A los 17 aos entr en la Academia de Platn, en
la que permaneci hasta la muerte del maestro (348 347), es decir 20 aos. Por tanto, su
formacin espiritual entera se desenvolvi bajo la influencia de la enseanza y la personalidad
platnicas. La independencia de pensamiento y crtica que Aristteles manifest ms tarde dio
pbulo a la leyenda de la ingratitud de Aristteles para con el maestro, leyenda que l mismo
desmiente con la actitud a un tiempo libre y respetuosa que asume constantemente ante Platn en
sus obras. La amistad y la verdad dice Aristteles en un famoso pasaje de la tica Nicomaquea
son ambas preciosas, pero cosa santa es honrar an ms la verdad.
A la muerte de Platn, Aristteles dej la Academia, a la cual ya nada lo ligaba, y se traslad a
Asos, donde, junto con otros dos exalumnos de Platn, Erasto y Corisco, ya establecidos bajo la
proteccin del tirano de Atar-neo, Hermias, form una pequea comunidad platnica donde probablemente ense por primera vez en forma autnoma.
En ese lugar cas con la hija de Hermias, Pitias, y al cabo de tres aos se trasfiri a Mitilene.
En 342 fue llamado por Filipo de Macedonia a Pela, a fin de que se encargara de la educacin de
Alejandro. El padre de Aristteles, Nicmaco, haba sido mdico en la corte de Macedonia unos
cuarenta aos antes; pero la decisin de Filipo se determin quizs por la amistad que exista entre
Aristteles y Hermias, aliado de Filipo. De esa forma, Aristteles pudo formar el espritu del gran
conquistador, al cual comunic sin duda alguna su propia conviccin de la superioridad del mundo
griego y de la capacidad de ste para dominar el mundo si estuviese articulado en una vigorosa
unidad poltica. Tiempo despus, Alejandro asumi en su gobierno las formas de un principado
oriental y Aristteles se separ de l.
En 335 334, al cabo de 13 aos, volvi Aristteles a Atenas. La amistad del poderoso rey pona
a su disposicin medios de estudio excepcionales que le facilitaron sus investigaciones en todos los
campos del saber. La escuela fundada por l, el Liceo, constaba adems del edificio y el jardn, de
un paseo o peripatos, de donde se deriva el nombre de peripatticos. Aristteles imparta cursos
regulares, y daban lecciones tambin los discpulos ms antiguos, Teofrasto y Eudemo.
En 323 la muerte de Alejandro provoc la insurreccin del partido nacionalista ateniense contra
el dominio macednico y puso en peligro la vida de Aristteles, quien se salv huyendo a Calcis, en
Eubea, lugar de origen de su madre. En 322 6 321 una enfermedad del estmago puso trmino a su
vida a los 63 aos de edad.
32. LA OBRA
De Aristteles nos han llegado nicamente los escritos que compuso para ensear. Tales escritos
son los apuntes de que se serva para sus lecciones y se han denominado acroamticos, porque
estaban destinados a ser dichos de viva voz, y tambin, aunque impropiamente, esotricos, es decir,
depositarios de una doctrina secreta. Pero Aristteles compuso tambin otros escritos que l mismo
llam exotricos, o sea destinados al pblico, en los cuales, como Platn, se serva de la forma del
dilogo y revesta su pensamiento de mitos y ornamentos de oratoria en contraste con la forma
severa y sobria de las obras escolsticas. De estas composiciones exotricas no nos quedan ms que
pocos fragmentos. Por su inspiracin y sus argumentos se aproximaban mucho a los dilogos
platnicos, de los cuales reproducan a veces el ttulo.
Las obras acroamticas son las siguientes
1) Escritos de Lgica, conocidos conjuntamente con el nombre de Organon (instrumento de
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(especialmente los libros VII, VIII y IX de la Metafsica) Aristteles formula otro concepto de la
filosofa. La filosofa no tiene por objeto una realidad particular, ni siquiera la ms alta de todas,
sino ms bien la realidad en general, es decir el aspecto fundamental y comn de toda la realidad, el
ser en cuanto tal. Toda ciencia considera un aspecto particular del ser; por ejemplo, la matemtica
tiene por objeto el ser como cantidad, la fsica el ser en movimiento. La filosofa considera el ser en
su mxima generalidad, slo en cuanto ser. En ese modo, es el fundamento de todas las dems
ciencias, puesto que todas estudian el ser, pero es mucho ms extensa e inclusiva que todas las otras
ciencias porque considera el ser no bajo un aspecto particular, sino en su carcter primordial y
fundamental, en cuanto es.
Empero, segn Aristteles, la filosofa debe proceder con el mtodo de todas las dems ciencias.
En efecto, las ciencias proceden por abstraccin, es decir despojando a las cosas de todos los
caracteres diferentes de los que les interesan. El matemtico despoja a las cosas de todas las
cualidades sensibles (peso, ligereza, dureza, etc.) con objeto de reducirlas a cantidad, o sea al
nmero y a las formas geomtricas. El fsico abstrae todas las cualidades no reductibles al
movimiento, porque su finalidad es considerar nicamente el ser en movimiento. Para ello, el
matemtico y el fsico establecen ciertos principios generales o axiomas que se refieren justamente
a la naturaleza especfica de su objeto y que sirven para definirlo distinguindolo del de las otras
ciencias.
Del mismo modo debe proceder la filosofa, que Aristteles, denomin filosofa primera
(respecto de la fsica o filosofa segunda) y que despus de Aristteles se denomin metafsica por
el lugar que los libros de filosofa ocuparon en la compilacin de Andrnico de Rodas (despus de
la fsica). La filosofa primera debe reducir los muchos significados de la palabra ser a un
significado nico y fundamental, puesto que debe considerar al ser no como cantidad ni como
movimiento, ni bajo ningn otro aspecto, sino justa y solamente en cuanto ser. Para ese fin, necesita
un principio o axioma fundamental que es el principio de contradiccin. Aristteles lo formula de
dos modos: 1) Es imposible que una misma cosa convenga y no convenga al mismo tiempo a una
misma cosa justamente en cuanto es la misma; 2) Es imposible que una cosa sea y no sea al mismo
tiempo.
La primera frmula expresa la imposibilidad lgica de afirmar y negar simultneamente un
mismo predicado de un mismo sujeto. Por ejemplo, no se puede afirmar al mismo tiempo el
hombre es un animal racional y el hombre no es un animal racional. Una de las afirmaciones es
necesariamente verdadera, la otra es necesariamente falsa.
La segunda expresa la imposibilidad ontolgica de que un ser determinado sea y al mismo
tiempo no sea lo que es. Por ejemplo, si el hombre es un animal racional todo hombre tiene que ser
un animal racional; si un hombre no lo fuese no sera un hombre.
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que su estructura corresponda a la de la realidad. Por tanto, convendr que nos ocupemos de ella
brevemente, aun cuando ello nos obligue a adelantar algunos conceptos de la metafsica.
Objeto de la lgica son ante todo los juicios (y las proposiciones que los formulan); en efecto,
solamente los juicios pueden ser verdaderos o falsos. Constan de un sujeto y un predicado, que
considerados aisladamente no son ni verdaderos ni falsos: verdadera o falsa ser slo su unin. Esta
unin, o sea el acto de la predicacin, puede verificarse de diversos modos: v. gr., se puede indicar
la sustancia de una cosa, lo que es esa cosa (por ejemplo: Scrates es un hombre, o bien: ste es
Scrates), pero tambin se pueden indicar otras determinaciones contingentes o accidentales del
sujeto. Segn Aristteles, estas determinaciones son de nueve tipos fundamentales que
enumeraremos con ejemplos (el sujeto sobrentendido sigue siendo Scrates). Cantidad (mide seis
codos), cualidad (es plido), relacin (es ms alto que Simmia), lugar (est en el Liceo),
tiempo (ayer estuvo aqu), posicin (est sentado), hbito (es frugal), accin (interroga),
pasin (es interrogado). Tenemos as diez tipos de predicados posibles o categoras (=
predicaciones) entre las cuales la sustancia ocupa un lugar aparte, como se ver ms adelante.
Adems, los juicios se pueden dividir en afirmativos y negativos (Scrates es un hombre,
Scrates no tiene alas), as como tambin en universales, particulares e individuales (todos los
mamferos son vivparos, Algunos mamferos son cuadrpedos, Este perro es ciego). Tales
distinciones nos permiten reconocer aquellos casos en que de dos juicios verdaderos se pude
deducir con absoluta certeza, teniendo como nica base la verdad de stos y sin recurrir
ulteriormente a la experiencia o a la intuicin, otro juicio verdadero, diverso de cada uno de los dos
primeros. sta es la famosa ley del silogismo, por la que Aristteles distingue prolijamente entre los
casos en que la deduccin es vlida y los casos en que es invlida; su objetivo era doble: facilitar la
especulacin cientfica y adems sobre todas las cosas forjar una eficaz arma defensiva contra
las falsas acrobacias lgicas de la erstica, degeneracin de la sofstica. He aqu dos casos de
silogismo, uno vlido, otro invlido:
Todos los hombres son mortales
Scrates es hombre
luego Scrates es mortal.
Veamos la regla por dems sencilla que Aristteles nos da para ponernos en condiciones de
reconocer a primera vista la invalidez del segundo silogismo: slo se pueden sacar legtimamente
conclusiones afirmativas y no particulares cuando el trmino comn a las dos premisas (trmino
medio) est distribuido, es decir, aparece una vez como sujeto y una vez como predicado.
Las ciencias estn constituidas por cadenas de silogismos fundados sobre premisas necesarias.
Aqu surge el problema de cmo se establecen las primeras premisas de la cadena, pues
evidentemente no es posible retroceder al infinito. La respuesta de Aristteles es doble: 1) las
primeras premisas son primeros principios evidentes de por s, intuidos directamente por el intelecto y tales que no necesitan ser demostrados; 2) las primeras premisas surgen de la observacin de
todos los casos particulares, mediante un proceso que va de lo particular a lo universal (en vez de lo
universal a lo particular, como en la deduccin) y que se llama induccin. Por ejemplo, de la
observacin de que el mejor piloto es el ms experto, as como tambin el mejor cochero o el mejor
albail, etc., se llega a la conclusin de que, en general, quien es ms experto en una cierta cosa es
el mejor en ella. Mas para poder dar origen a una conclusin verdaderamente cierta, tal que pudiese
constituirse en premisa universal y necesaria de deducciones demostrativas, la induccin debera
ser completa, es decir, estar basada en la observacin de todos los casos posibles. Por tanto,
Aristteles considera de todo punto preferible, siempre que se pueda, la otra va, o sea la que parte
de primeros principios universales evidentes por s mismos.
Es probable que en esta preferencia influyese Platn, pero sobre todo el hecho de que tambin
para ste el modelo ms perfecto de ciencia era la matemtica, en la que, a partir de pocos primeros
principios de carcter muy general establecidos a priori sobre la base de su evidencia intelectual
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ms bien que fundados sobre la observacin emprica, se deducen los resultados incluso ms
particulares. Y en efecto, el ideal de sistema cientfico que Aristteles deline en forma coherente y
precisa encontr ms tarde una realizacin casi perfectamente fiel en los Elementos de Euclides,
donde se hallan organizados con rigor absoluto los resultados de la matemtica antigua. Pero, como
veremos, en las otras ciencias el apriorismo de Aristteles se revelar a la larga no slo infecundo
sino incluso daoso, lo que por otra parte no nos autoriza a menospreciar la ingente labor de
investigacin y sistematizacin realizada por el filsofo en los ms diversos campos del saber.
35. LA METAFSICA
El estudio del ser en cuanto ser, es decir la filosofa primera o metafsica no es pues slo el estudio
de lo ptimo o lo perfecto, como para Platn, sino el estudio de cualquier cosa en cuanto es, o sea
de la sustancia de cualquier cosa. La sustancia de una cosa es pues lo que esa cosa es
necesariamente, y que no podra no ser sin dejar de ser tambin esa cosa. El juicio Scrates es un
hombre no puede negarse sin que Scrates deje de ser Scrates, puesto que no puede ser al mismo
tiempo Scrates y no-hombre. Pero la sustancia de Scrates no est solamente en su ser hombre,
sino en el ser este hombre, determinado por una suma de otros elementos. Es decir, la sustancia
propiamente dicha, o sustancia primera, se identifica con un determinado ser real; en nuestro
ejemplo la especie hombre es sustancia segunda, y lo mismo sera, si bien en un modo ms
atenuado, el gnero mamfero; por el contrario en las sustancias primeras ninguna es ms
sustancia que otra. Dios es sin duda el ms excelso de los seres; pero es sustancia precisamente en
el mismo sentido que todos los dems seres. O sea, que los seres, antes de tener un valor cualquiera
que los distinga entre si y los subordine los unos a los otros, tienen un valor fundamental idntico y
comn: el valor de sustancias.
Ahora bien, la sustancia es el objeto propio de la ciencia. Lo que la ciencia busca en las cosas es
precisamente la sustancia que permita responder a la pregunta qu cosa? Por consiguiente, todas
las ciencias en cuanto estn dirigidas a la bsqueda y la definicin de la sustancia tienen igual valor
y dignidad. En efecto, el objeto que persiguen no es ms alto para algunas, ni ms bajo para otras,
sino que es siempre el mismo, la sustancia.
Por tanto, Aristteles ha justificado el valor de la investigacin cientfica en el sentido ms
amplio del trmino, evitando que quede fuera de ella la indagacin orientada hacia el mundo
natural. Pero con ello ha justificado tambin su actitud de investigador infatigable, curioso de todos
los aspectos de la realidad y dispuesto a ocuparse de las ms insignificantes manifestaciones del ser.
La metafsica aristotlica elimin definitivamente el prejuicio, an predominante en el platonismo,
contra la investigacin emprica de la naturaleza.
A la sustancia deben referirse todos los significados de la palabra ser. Segn Aristteles
cualquiera que sea el sentido en que se utilice esta palabra, si es legtimo nos encontraremos ante un
aspecto o una manifestacin de la sustancia. Las cosas compuestas tienen una forma que imprime
un carcter particular al conjunto de los elementos que las componen y que es diverso del de cada
uno de los elementos componentes; estos mismos elementos, por otra parte, constituyen la materia
de la cosa compuesta. Por ejemplo, en una esfera de bronce la esfericidad es la forma, el bronce la
materia; el artista que construye la esfera de bronce en realidad no crea ni el bronce ni la esfericidad, que son entrambos preexistentes a la obra y que, segn Aristteles, no nacen, no mueren y
son eternos. En cambio, la esfera de bronce nace y muere, o sea, esta determinada esfera que el
artista construye y que puede destruir en igual modo.
Esa esfera es pues un compuesto (o sinolon) de materia y forma y est sujeta al devenir y, por lo
mismo, al nacer y al morir. El sinolon es la sus-tanda primera, y la forma (esfericidad) la sustancia
segunda. En modo menos apropiado se llama a veces sustancia tambin a la materia (bronce), para
la que Aristteles emplea el trmino sustrato.
En correspondencia a la distincin entre materia y forma Aristteles establece otra entre acto y
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potencia. Esta distincin tiene por objeto hacer inteligible el movimiento que, segn los eleticos,
era irracional y por tanto irreal. Segn Aristteles, el devenir sera irracional si, como pensaban los
eleticos, consistiese en pasar del no ser al ser y viceversa; semejante paso es efectivamente
imposible porque, de la nada, nada puede surgir y porque el ser no puede reducirse a nada. Segn
Aristteles el devenir es, por el contrario, un paso de lo que es en potencia a lo que es en acto: el ser
en potencia no es la nada sino cabalmente la potencia, o sea la posibilidad de producir el ser en acto.
Por ejemplo, la semilla es la planta en potencia, el nio es el hombre en potencia, etc. El acto no es
otra cosa que la realidad plena y entera del ser, puesto que la potencia no es ms que la simple
capacidad de producir tal ser. Por eso, Aristteles dice que el acto precede a la potencia: el nio no
puede nacer sino de un hombre ya adulto, que lo precede; la semilla no puede nacer sino de la
planta, etc. A la pregunta jocosa que a veces se hace sobre qu fue primero, el huevo o la gallina,
Aristteles respondera: la gallina. El paso gradual de la potencia al acto Aristteles lo denomina
movimiento en general o devenir; el trmino conclusivo de este paso (por ejemplo, la planta en su
forma perfecta) es llamado por Aristteles acto final (o entelequia).
Forma y materia, acto y potencia, explican el devenir y constituyen, segn Aristteles, sus dos
causas principales. Se pueden distinguir otras dos causas del devenir: la causa eficiente, que es lo
que inicia el devenir, y la causa final, que es el fin del devenir mismo. Por ejemplo, en el caso de la
esfera de bronce fabricada por un artfice el artfice mismo es la causa eficiente de la produccin; y
el fin que el artfice persigue con ello es la causa final. La esfericidad y el bronce son,
evidentemente, la forma y la materia. En las obras como sta, debidas al hombre, la causa eficiente
se puede distinguir de la materia y la causa final de la forma, puesto que el bronce no puede asumir
por s mismo la forma esfrica, sino que necesita de la obra del artfice (causa eficiente) y del fin
que ste tiene en la mente. Por el contrario, en el producir y las mudanzas naturales, la causa
eficiente y el fin se identifican con la forma: la planta es, a un tiempo, forma, causa eficiente y fin
de la transformacin de la semilla.
Todos los movimientos que se observan en la naturaleza (entendiendo con la palabra
movimiento toda forma de transformacin, mudanza incluso de lugar y produccin) van de
una materia a una forma. A menudo lo que es forma (es decir, punto de llegada) para un
movimiento, se convierte en materia (o sea, punto de partida) de un movimiento ulterior. Por tanto,
una misma cosa puede considerarse materia desde el punto de vista del movimiento que se inicia y
forma desde el punto de vista del movimiento que en ella termina. Esta cadena supone dos trminos
extremos, de acuerdo con Aristteles. Por una parte, supone una forma pura, que es el punto
definitivo de llegada del devenir universal y que por lo mismo nada tiene ms all de s.
Evidentemente, esta forma pura ser acto puro, puesto que no tiene ms nada por realizar y en ella
todo ha sido ya realizado. Por otra parte, supone una materia pura o, como dice Aristteles, materia
prima, que sea pura potencia, absolutamente desprovista de determinaciones. Esta materia prima no
debe confundirse con lo que llamamos comnmente materia, es decir, el fuego, el agua, el bronce,
etc., que no son pura materia porque tienen ya una determinacin cualquiera por la cual los
distinguimos y damos a cada uno de ellos un determinado nombre. La materia prima es
absolutamente indeterminada, como tal no se puede conocer y ni siquiera indicar con un nombre; es
ms bien un concepto lmite que se admite como principio hipottico de todo devenir. En cuanto a
la forma pura o el acto puro, es la sustancia ms alta del universo, la sustancia inmvil, objeto de la
teologa.
36. LA TEOLOGA
Aristteles divide las sustancias existentes en dos grandes clases: las sustancias inmviles que los
sentidos no perciben y slo son conocidas por la inteligencia, y las sustancias en movimiento que
son sensibles. Las sustancias en movimiento constituyen el mundo fsico y por tanto son objeto de
la ciencia fsica (que se tratar en la seccin siguiente). Las sustancias inmviles o inteligibles son
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las divinas.
La existencia de una sustancia inmvil se demuestra por la necesidad de explicar la continuidad
y eternidad del movimiento del cielo. El movimiento eterno, continuo, uniforme del primer cielo (el
ms alejado de la tierra), del cual dependen los movimientos igualmente eternos, uniformes y
continuos de los otros cielos, debe tener una causa, es decir, presupone que hay algo que lo mueve,
un motor. Pero a su vez este motor no puede ser movido, pues de otro modo su movimiento debera
tener como causa otro motor; y si ste a su vez se moviese necesitara otro motor ms y as al
infinito. Por consiguiente, el motor del primer cielo debe ser un primer motor inmvil, y como tal
debe ser acto sin potencia, acto puro, mas como la potencia es materia el motor es tambin forma
sin materia, es decir incorpreo.
Peto cmo puede mover un motor que es de por s inmvil? Segn Aristteles mueve no como
causa eficiente, es decir, comunicando un impulso, sino como causa final, o sea, comunicando
deseo o amor de su propia perfeccin. En efecto, el primer motor, en cuanto acto puro, es
perfeccin absoluta, porque es realidad perfecta a la que no falta nada. Y determina el movimiento
del primer cielo de igual modo como el objeto amado, aun permaneciendo inmvil, determina el
movimiento del amante hacia s.
A esta sustancia inmvil, que es tambin el bien ms alto y la mxima perfeccin, debe
pertenecer evidentemente el gnero de vida ms excelso. Ahora bien, la mejor vida es la de la
inteligencia, a la que el hombre se eleva slo por breves periodos; por tanto, la vida de la
inteligencia es la propia de la sustancia inmvil, que la goza continua y eternamente. Sin embargo,
la inteligencia divina no puede tener un objeto diverso de ella misma, que sera por lo dems un
objeto inferior (por ser ella la perfeccin misma); por tanto, no puede tener ms objeto que s
misma. El pensamiento de Dios es pensamiento del pensamiento, y como tal es la vida ms perfecta
y feliz.
Dios es pues, para Aristteles, el motor del primer cielo. Pero Aristteles considera que el
razonamiento que demuestra la existencia de Dios se puede repetir aplicndolo a todos los otros
cielos. En efecto, los movimientos de los otros cielos son tan continuos y eternos como el del
primero y por tanto presuponen otros tantos motores inmviles, de manera que las sustancias
inmviles sern tantas cuantas sean las esferas celestes. De tal forma, Aristteles admite 47 55
inteligencias motrices, correspondientes a las 47 55 esferas celestes del sistema geocntrico que
por entonces estaba consolidndose. La oscilacin del nmero se debe a la disparidad de parecer
entre los dos grandes astrnomos contemporneos de Aristteles, Eudoxo y Calipo, cuyas doctrinas
son ligeramente modificadas por el filsofo. En esta doctrina de las sustancias inmviles e
inteligentes Aristteles vea una confirmacin de la creencia tradicional de que los cuerpos celestes
son dioses y que lo divino permea la naturaleza entera.
37. LA FSICA
Las sustancias inmviles o inteligencias motrices de los cielos constituyen el objeto de esa parte de
la metafsica que es la teologa. Las sustancias en movimiento, susceptibles de ser percibidas por
los sentidos, constituyen el objeto de la fsica. Para Aristteles, la fsica es la segunda ciencia
terica y viene despus de la filosofa primera o metafsica. Como se ha dicho, el objeto de la fsica
es el ser en movimiento. Por tanto, la fsica de Aristteles es pues, esencialmente, una teora del
movimiento, y clasifica las sustancias fsicas de acuerdo con la naturaleza de su movimiento.
Ahora bien, Aristteles admite cuatro tipos fundamentales de movimiento: 1) el movimiento
sustancial, es decir el generarse y el perecer; 2) el movimiento cualitativo, o sea la mutacin; 3) el
movimiento cuantitativo, es decir el aumento y la disminucin; 4) el movimiento local o
locomocin, es decir el movimiento propiamente dicho. Segn Aristteles este ltimo es el
fundamental y todos los otros se reducen a l; en efecto, el aumento y la disminucin se deben al
afluir o al alejarse de una cierta materia; la mutacin, la generacin y el perecer suponen la reunin
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en un cierto lugar o la separacin de ciertos elementos. De tal forma, slo el movimiento local, es
decir, el cambiar de sitio, es el movimiento fundamental que permite distinguir y clasificar las
diversas sustancias fsicas. Ahora bien, para Aristteles el movimiento local es de tres especies: 1)
el movimiento circular, en torno al centro del mundo; 2) el movimiento del centro del mundo hacia
lo alto; 3) el movimiento de lo alto hacia el centro del mundo. Estos dos ltimos movimientos, de
traslacin, son imperfectos y recprocamente opuestos: una cosa se mueve de ese modo para
alcanzar una posicin diferente de la que tiene, y una vez que la ha alcanzado no se mueve ms. Por
consiguiente, el movimiento de traslacin tiene en s algo de contradictorio: algo se mueve para no
moverse. Por el contrario el movimiento circular est libre de tales contradicciones; no se niega a s
mismo y puede proseguir indefinidamente, de tal forma que las sustancias que se mueven con esta
especie de movimiento son necesariamente inmutables, ingenerables e incorruptibles. Aristteles
considera que el ter, elemento constitucional de los cuerpos celestes, es el nico que se mueve con
movimiento circular. Por consiguiente, los cuerpos celestes son inmutables, ingenerables e
incorruptibles.
Los movimientos de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba son por el contrario propios de los
cuatro elementos que componen los cuerpos terrestres o sublunares: agua, tierra, aire y fuego. Para
explicar el movimiento de estos elementos, Aristteles formula la teora de los lugares naturales.
Cada uno de esos elementos tiene en el universo un lugar natural. Si una parte de ellos es sacada de
su lugar natural (lo que no puede verificarse sino mediante un movimiento violento, es decir,
contrario a la posicin natural del elemento) tiende a volver a l con un movimiento natural.
Ahora bien, los lugares naturales de los cuatro elementos corresponden al respectivo peso de
stos. En el centro del mundo est el elemento ms pesado, la tierra; en torno a la tierra estn las
esferas de los otros elementos en orden decreciente de peso: agua, aire y fuego. El fuego constituye
la esfera extrema del universo sublunar; ms all se encuentra la primera esfera celeste o de la luna.
Aristteles haba llegado a esta teora a travs de sencillos experimentos: la piedra en el agua se
hunde, es decir, tiende a situarse debajo del agua; una burbuja de aire producida bajo el agua sube a
la superficie de sta, porque el aire tiende a disponerse sobre el agua; la llama sube hacia lo alto, es
decir, tiende a reunirse con su esfera que est situada por encima del aire.
El universo fsico, que abarca los cielos formados por el ter y el mundo sublunar formado por
los cuatro elementos, es, segn Aristteles, perfecto, nico, finito y eterno. Estos caracteres del
mundo aristotlico los demuestra con argumentaciones apriorsticas, sin ninguna referencia a la
experiencia. Adems, contra los atomistas, considera el universo como absolutamente compacto,
pleno. Llega incluso a esgrimir como argumento contra la posibilidad del vaco en la naturaleza el
argumento de lo que hoy llamaramos principio de inercia. En el vaco, dice, un cuerpo
permanecera en reposo o continuara movindose hasta que no se le opusiera una fuerza mayor;
pero en realidad este argumento demuestra slo que Aristteles considera como absurdo lo que es el
primer principio de la mecnica moderna, el principio de inercia antes mencionado. Como se ver,
este principio no ser reconocido sino por la escolstica del siglo XIV, para ser posteriomente
formulado con exactitud por Leonardo da Vinci.
Aristteles no nos ha dejado una cosmogona, como Platn en el Timeo. Ni tampoco poda
ofrecrnosla dado que a su juicio el mundo no nace. A esta eternidad se conjuga la eternidad de
todos los aspectos fundamentales y todas las formas sustanciales del mundo. Por tanto las especies
animales son eternas, como lo es tambin la especie humana que, segn Aristteles, podr pasar por
toda suerte de vicisitudes en su historia sobre la tierra, pero es y ser imperecedera e ingenerada.
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hombre; 3) la funcin intelectiva, que es exclusiva del hombre. Las almas con las funciones ms
altas poseen, necesariamente, tambin las funciones inferiores; en el hombre el alma intelectiva
cumple tambin las funciones vegetativa y sensitiva.
La funcin vegetativa es estudiada por Aristteles en los libros de biologa, que tratan
comparativamente de los animales y del hombre. Por consiguiente, la psicologa debe ocuparse slo
de la funcin sensitiva y la funcin intelectiva. Por lo que se refiere a la primera, Aristteles admite,
adems de los cinco sentidos que trasmiten sensaciones particulares (colores, sonidos, sabores, etc.),
un sensorio comn que permite distinguir entre las sensaciones transmitidas por diversos rganos,
por ejemplo, lo blanco de lo dulce, del mismo modo como cada sentido nos permite distinguir entre
las sensaciones que le competen, por ejemplo, lo blanco de lo negro, lo dulce de lo amargo. De los
sentidos se distingue la fantasa, que nos entrega imgenes smiles a las sensaciones. La fantasa no
se acompaa con la creencia en la realidad del objeto imaginado, y en eso se distingue de la
opinin.
El funcionamiento del intelecto es anlogo al de la sensibilidad y es condicionado por sta. El
alma intelectiva recibe las imgenes as como los sentidos reciben las sensaciones. Su tarea es
juzgarlas verdaderas o falsas, buenas o malas, y a medida que las juzga aprobarlas o desaprobarlas,
apetecerlas o rehuirlas. El funcionamiento del intelecto est pues condicionado por la fantasa, que
le proporciona el contenido sobre el cual ejerce su capacidad de juicio. Nadie dice Aristteles
podra aprender y entender nada si no aprendiese nada a travs de los sentidos; y todo aquello que
se piensa se piensa necesariamente en imgenes.
De la sensacin a la fantasa y de la fantasa al intelecto hay, pues, un proceso continuo en virtud
del cual pasamos de la aprehensin de las formas sensibles de los objetos a la de sus formas
inteligibles. Pero Aristteles cae con justicia en la cuenta de que no se trata de un proceso durante el
cual nuestra psique permanece pasiva, como una tablilla de cera sobre la cual se graban, as sea
transformados, los datos externos de los sentidos. Verdad es que el filsofo mismo recurre a la
imagen de la tabula rasa para representar la funcin del intelecto como pura potencialidad de
recibir cualquier impresin (intelecto pasivo o posible, es decir, potencial), pero al mismo tiempo se
preocupa por integrarla subrayando que el intelecto tiene tambin una funcin activa. Antes bien,
habla de dos intelectos, uno pasivo y otro activo o actual que tendra ya en s las nociones
verdaderas y actuara sobre el otro determinando el paso de la potencia al acto de las formas
inteligibles que corresponden a las experiencias sensibles particulares.
Al parecer, Aristteles fue inducido a tales conclusiones por su principio metafsico general
mencionado en 34, segn el cual el acto debe preceder a la potencia; por consiguiente, incluso
en el conocimiento no se puede llegar a conclusiones verdaderamente nuevas, as como en biologa
no puede darse un ser viviente que se convierta en algo diverso de la actualidad ya verificada en
quien lo ha generado.
A la invariabilidad biolgica corresponde pues en Aristteles una especie de invariabilidad
cognoscitiva: el intelecto activo contiene en s todos los conocimientos ya realizados, y los procesos
particulares del conocer no pueden rematar en otra cosa que no sea el volver explcitas en nosotros
formas inteligibles ya fijas y determinadas. Pero es evidente que el intelecto activo, as concebido,
no puede ser individual pues de otro modo lo conoceramos ya todo sin necesidad de experiencia; se
trata ms bien de algo universal en lo que participamos fragmentariamente en los momentos en que
nos vienen nuevas intuiciones intelectuales, algo que es en s separado, impasible y sin mezcla
como la mente divina en Anaxgoras.
Ms adelante veremos la enorme importancia que tuvo para el pensamiento occidental esta
concepcin aristotlica, que dar pie a enconadas controversias as en el mundo rabe como en el
cristiano; en este punto, es necesario que hagamos notar hasta qu punto dicha concepcin parece
negar sustancialmente incluso el planteamiento naturalista que bajo otros aspectos pareca querer
asumir la psicologa aristotlica de donde la teora del aprender, y cmo queriendo evitar una
concepcin puramente pasiva del conocer acaba en realidad promoviendo otra ms intelectualista
que activa. Por lo dems, la tica aristotlica reafirma tambin la superioridad absoluta de las
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
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39. LA TICA
La filosofa primera (o metafsica), la matemtica, la fsica (de la que forman parte tambin la
biologa y la psicologa) agotan, segn Aristteles, el campo entero del saber terico, es decir, del
saber que tiene por objeto el ser necesario (la sustancia), lo que no puede ser diverso de lo que es.
Estas tres ciencias son adems las nicas ciencias verdaderas y autnticas, puesto que para
Aristteles no puede haber ciencia sino de lo necesario. Pero adems de lo necesario existe tambin
lo posible, es decir, lo que podra ser diverso de como es. Lo posible es el dominio de la actividad
humana, la cual, siendo libre, podra desenvolverse en cualquier momento de modo diverso a como
se desenvuelve efectivamente. Por consiguiente, las disciplinas que se ocupan de la actividad
humana no son ciencias en el sentido teortico del trmino, por cuanto, al igual que la ciencia, estn
o puedan estar guiadas o sostenidas por la razn, Ahora bien, la actividad humana puede ser accin
o produccin: es accin la que tiene su fin en s misma; es produccin la que tiene como fin el
objeto producido. Las disciplinas relativas a la accin son la tica y la poltica; las disciplinas que
conciernen a la produccin se llaman artes, entre las que Aristteles otorga especial consideracin a
la poesa.
La tica de Aristteles se propone determinar el fin y las condiciones de la actividad humana.
Toda actividad est dirigida hacia la consecucin de un fin que aparece como bueno y deseable: el
fin y el bien coinciden. Ciertos fines se desean en vista de otros; por ejemplo: la riqueza y la salud
se desean por los placeres que pueden procurar. Pero adems debe existir un bien que se desee por
s mismo y no como un medio para alcanzar otro fin ulterior: ese fin es el bien supremo.
Segn Aristteles, para el hombre el sumo bien es la felicidad; lo que se trata es de saber en qu
consiste la felicidad. Reflexionemos, cada cual es feliz cuando hace bien su trabajo: el msico
cuando toca bien, el constructor cuando construye a la perfeccin. Por tanto, el hombre ser feliz
cuando realice bien su tarea propiamente humana. En qu consiste esa tarea? Obviamente, en el
ejercicio de la razn, que es lo que distingue al hombre de los otros animales. Pero el ejercicio de la
razn es la virtud; por lo tanto, la felicidad consiste en la virtud. A la virtud por otra parte se une
necesariamente el placer que se acompaa al ejercicio normal de toda actividad.
De las tres partes del alma humana slo dos son susceptibles de ejercitar la razn: la parte
intelectiva, que es la razn misma, y la parte apetitiva que, no obstante hallarse desprovista de
razn, puede ser dominada y dirigida por la razn. Por el contrario, el alma vegetativa no puede
participar en la razn. Existen pues dos virtudes fundamentales: la virtud intelectiva o dianotica,
que es la actividad propia del alma intelectiva; la virtud moral o tica, que es el dominio del alma
intelectiva sobre los apetitos sensibles.
La virtud moral o tica consiste en la capacidad de escoger el justo medio entre dos extremos
viciosos, de los cuales uno peca por exceso, el otro por defecto. La valenta, que es el justo medio
entre la cobarda y la temeridad, nos refiere a lo que se debe y a lo que no se debe temer. La
templanza, que es el justo medio entre la destemplanza y la insensibilidad, nos refiere al uso
moderado de los placeres. La liberalidad, que es el justo medio entre la avaricia y la disipacin, nos
refiere al empleo prudente de las riquezas. La magnanimidad, que es el justo medio entre la vanidad
y la humildad, se refiere a la recta opinin de s mismo. La mansedumbre, que es el justo medio
entre la irascibilidad y la indolencia, se refiere a la ira. La virtud tica fundamental es la justicia,
que se puede entender ante todo como la plena conformidad a las leyes, si bien en tal caso deja de
ser una virtud particular para convertirse en la virtud total y perfecta, porque perfecto es el hombre
que se conforma en todo y por todo a las leyes. Pero la justicia puede entenderse tambin como una
virtud particular y entonces es distributiva o conmutativa. La justicia distributiva es la que preside la
distribucin de los honores, el dinero y todos los dems bienes que es necesario dar a cada cual de
acuerdo con sus mritos. La justicia distributiva tiende a realizar una exacta proporcin: las
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Historia de la pedagoga
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recompensas distribuidas entre dos personas deben ser entre s como los respectivos mritos. La
justicia conmutativa preside, por el contrario, los contratos, que pueden ser voluntarios (compra,
venta, locacin, etc.) o involuntarios (fraude, por ejemplo, robo, envenenamiento, etc.; o bien
violencia, por ejemplo, golpes, asesinatos, etc.). La justicia conmutativa o correctiva tiende a
compensar las ventajas y las desventajas entre los dos contratantes, es decir, instituye una pura y
simple igualdad.
Sobre la justicia se funda el derecho, que puede ser privado o pblico. Este ltimo rige la vida
asociada y se distingue en legtimo (o positivo) que es el sancionado por las leyes y derecho natural
que es idntico en todos los hombres. La equidad es una correccin de la ley mediante el derecho
natural y sirve para evitar las injusticias que a veces se derivan de la aplicacin mecnica de la ley.
La virtud intelectiva o dianotica es la que consiste en el ejercicio de las facultades intelectivas.
Comprende la ciencia, el arte, la cordura, la inteligencia y la sabidura. La ciencia es la capacidad
demostrativa (apodctica) que tiene por objeto lo necesario y lo eterno. El arte es la capacidad
productora de objetos; la cordura es la capacidad de actuar convenientemente en relacin con los
bienes humanos. La sabidura es la virtud dianotica ms alta y comprende al mismo tiempo la
ciencia y la inteligencia, es decir, la facultad de demostrar y la facultad de intuir los principios de la
demostracin. Se ocupa de las cosas ms elevadas y divinas, a diferencia de la cordura que, por el
contrario, tiene que ver con las cuestiones humanas.
Conexiones con la virtud tiene la amistad, de la que Aristteles se ocupa extensamente en la
tica Nicomaquea y que entiende como la totalidad de las relaciones de solidaridad y afecto entre
los hombres. La verdadera amistad no se funda ni sobre la utilidad ni sobre el placer recproco, sino
sobre el bien y la virtud; y como tal es estable y eterna.
La ms alta encarnacin de la vida moral y de la vida humana en general es, segn Aristteles, el
sabio. Y en efecto la ms alta forma de vida para el hombre es la vida teortica, es decir, la vida
dedicada a la investigacin cientfica. El sabio se basta a s mismo porque su fin est en l mismo,
en la actividad de su razn. Por tanto tambin la vida del sabio est hecha de serenidad y paz: l no
se afana persiguiendo fines que no puede alcanzar. De esta forma Aristteles hace propia y defiende
en la tica la actitud adoptada anteriormente por Scrates y Platn. La ms alta vida es para el
hombre la que se dedica a la investigacin: slo en ella alcanza el hombre su fin supremo, su
felicidad.
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Historia de la pedagoga
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fortuna. Este gobierno evita los excesos que se verifican cuando el poder cae en manos de quienes
no tienen nada o tienen demasiado.
Al delinear la mejor forma de gobierno, Aristteles parte del principio de que todo gobierno es
bueno con tal de que se adapte a la naturaleza del hombre y a las condiciones histricas. Por tanto
no afirma la superioridad de ninguna de las tres formas de gobierno sobre las restantes, sino que
ms bien se preocupa por definir las condiciones necesarias para que cualquier tipo de gobierno
alcance su forma mejor. La primera de tales condiciones es de carcter moral: el Estado debe tener
en cuenta que la vida ms alta del hombre no es la prctica sino la teortica, es decir, la vida que
realiza las virtudes ms elevadas que son justamente las virtudes dianoticas. Otras condiciones son
el nmero de ciudadanos, que no debe ser ni demasiado grande ni demasiado exiguo, y a la
situacin geogrfica, o sea el territorio del Estado. Importante es tambin la consideracin de la
ndole de los ciudadanos, que debe ser valerosa e inteligente, como la de los griegos que son, segn
Aristteles, los ms aptos para vivir libremente y dominar a los otros pueblos. Es necesario que
todas las funciones estn bien distribuidas y que se formen las tres clases que Platn quera para su
Estado ideal; sin embargo, Aristteles rechaza la comunidad de los bienes y de las mujeres.
Funcin esencial del Estado es la educacin de los ciudadanos que ser uniforme para todos y
enderezada no slo a la preparacin para la guerra sino tambin para la vida pacfica y, sobre todo,
para la virtud. Sin embargo, de la educacin y la vida poltica se excluir a los esclavos. Segn
Aristteles, existen hombres que son esclavos por naturaleza, es decir, que por inclinacin natural
son incapaces de actividades verdaderamente humanas y libres, es decir, actividades teorticas: esos
hombres han nacido para obedecer, no para mandar, y es justo que sean propiedad de otros
hombres.
Dado que slo debera ser ciudadano quien disponga de ocio (schol, otium) para la
formacin de la virtud y para la actividad poltica, el ideal educativo de Aristteles es netamente
liberal, y no slo condena todas las artes mecnicas como indignas del hombre libre y
susceptibles de generar una sensibilidad tosca y vulgar, sino que propugna porque las mismas
ciencias teorticas se estudien sin finalidades profesionales. El estudio debe ser desinteresado;
tambin el arte (junto a la msica, Aristteles atribuye importancia al dibujo) debe practicarse en
medida que no rebase el punto necesario para afinar el gusto.
En la Poltica y en la tica Nicomaquea (un escrito, De la educacin, se perdi) Aristteles
imparte toda una serie de consejos especficos de ndole higinica y pedaggica para las diversas
edades del crecimiento, inspirados por lo general en un extraordinario buen sentido, que en algunos
aspectos parecen preludiar la educacin del gentilhombre que en los tiempos modernos sera
admirablemente esbozada por Locke. As sucede por ejemplo con la insistencia sobre las buenas
costumbres que deben adquirirse a temprana edad.
Pero la enorme influencia de Aristteles sobre la educacin posterior no se debe tanto a sus
consejos en cuanto tales como al conjunto de su doctrina, y ms particularmente de su psicologa y
su tica. Su naturalismo, que atribuye una importancia particular a cada fase del desarrollo en
cuanto tal, exige una didctica gradual y ligada a los sentidos y a la imaginacin, as como una
educacin moral basada en los hbitos y en el dominio de s mismo conquistado con el ejercicio;
por otra parte, su finalismo y la supuesta superioridad de lo teortico sobre lo prctico tiende a hacer
prevalecer la educacin intelectual sobre cualesquiera otras, y a desarrollar aqulla sin conceder
mucha autonoma al educando, puesto que a ste no se le pide que busque por cuenta propia nuevas
sendas de conocimiento: el conocimiento es lo que es, una contemplacin de las formas
preconstituidas de la naturaleza susceptible de completamiento, pero no de cambios radicales, en las
partes en que est ya realizada. En efecto, realizar es obra ms bien del universal intelecto activo
que del hombre histricamente determinado. A esto se debe que Aristteles, en el curso de la
historia, represente alternativamente, de acuerdo con las circunstancias histricas, una instancia de
liberacin con respecto a cualquier traba de ndole sobrenaturalista al desarrollo del hombre natural,
o bien una instancia en pro de formas educativas de carcter autoritario e intelectualstico
encaminadas a hacer respetar, tanto en el mbito del saber como de la religin, las formas
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constituidas y afirmadas. Pero por otra parte esa misma ambivalencia es un ndice de la sin par
importancia histrica de su contribucin al desarrollo de la civilizacin.
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asumido un carcter sistemtico por influjo de Aristteles (mediante la triparticin en lgica, fsica
y tica) deja cada vez ms a las diversas ciencias naturales el especular sobre los problemas de la
realidad natural y acenta su inters por las cuestiones ticas y religiosas, reflejando as una
tendencia universal. En efecto, junto con. la polis haba declinado tambin la forma de religiosidad
pblica conexa a los valores polticos de la comunidad y, por consiguiente, los problemas religiosos
y morales ms conectados con el destino individual del hombre pasan a un primer plano.
El primer periodo de la civilizacin helenstico-romana se denomina en general periodo
alejandrino, dado que Alejandra se convierte en uno de los centros ms importantes de la cultura,
especialmente cientfica y literaria. Pero el principal centro filosfico sigue siendo Atenas, donde
junto a la escuela platnica (Academia) y a la escuela aristotlica (Liceo) surgen, hacia fines del
siglo dos escuelas nuevas: la estoica, as llamada por el Prtico pintado (poikile sto) donde
estaba situada, y la epicrea (del nombre de su fundador, Epicuro de Samos) llamada tambin
Escuela del jardn por la sede que tena. Hay adems otra corriente caracterstica del periodo
helenstico, el escepticismo, que en un principio estuvo ligada a Grecia, sobre todo a Atenas. Pero
en lo sucesivo todos estos movimientos filosficos y otros ms se desarrollarn o surgirn en otras
partes de la gran comunidad helenstico-romana, aunque Atenas sigue siendo la sede de las escuelas
ms importantes, ms an, segn la expresin que se difundi ms tarde, de la escuela de Atenas,
que el emperador Justiniano mand cerrar en el ao 529 para herir en el mismo corazn la ya
debilitada cultura pagana.
El fin que perseguan gran parte de las filosofas helensticas era en lo sustancial idntico:
garantizar al hombre la tranquilidad del espritu. Pero las vas que sealaban para ello eran diversas.
42. EL ESTOICISMO
Fundador de esta escuela fue Zenn de Citium, Chipre (336-264 a. C.) cuya obra fue continuada por
Cleates de Assos (304-223 a. C.) y por Crisipo de Soli, Cilicia (281-208 a. C.). De los escritos de
estos y otros maestros slo quedan fragmentos. Los estoicos dividan la filosofa en tres disciplinas
fundamentales que correspondan a las tres virtudes necesarias para alcanzar la felicidad, a saber, la
racional, la natural y la moral. Por tanto, esas tres disciplinas eran la lgica, la fsica y la tica.
El trmino lgica, que los estoicos fueron los primeros en emplear, designa la ciencia que tiene
por objeto los logoi o discursos. Pero como los discursos pueden ser discursos internos, que son los
pensamientos, o discursos externos, que son las palabras, la lgica ser dialctica o retrica. El
objetivo fundamental de la lgica es encontrar un Criterio de la verdad, pues slo mediante ese
criterio puede sustraerse el hombre al error y dirigir la accin con el pensamiento. Los estoicos
reconocieron este criterio en la representacin catalptica o comprensiva, es decir, consideraron que
era verdadero todo conocimiento a tal punto evidente que no se pudiera negar y tuviera que
asumirse como el acto mediante el cual el objeto es captado por el intelecto o por el cual el objeto se
manifiesta al intelecto.
Para los estoicos todos los conocimientos, catalpticos o no, se derivan de los sentidos. El alma
es una tabla en blanco (tabula rasa) sobre la cual se inscriben los signos producidos por las cosas.
Con el acumularse de estos signos se forman, mediante un procedimiento natural, conocimientos
universales o conceptos, que los estoicos denominaron anticipaciones, en cuanto sirven para
anticipar la futura experiencia sensorial. Por ejemplo, al acumularse en nuestra alma los signos de
los objetos que denominamos rbol o caballo se nos forma el concepto de rbol o de caballo que nos
permite reconocer en el futuro los objetos correspondientes. Sin embargo, los conceptos existen
solamente en el alma, puesto que la realidad es siempre individual. En este sentido los estoicos son
empricos y no aceptan ni las ideas platnicas ni las formas aristotlicas.
En la fsica, los estoicos distinguen dos principios: lo activo y lo pasivo, ambos materiales e
inseparables. El principio pasivo es la materia, una sustancia desprovista de toda cualidad. El
principio activo es la razn o Dios que acta sobre la materia, la mueve, la anima y la forma
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produciendo todas las cosas que componen el mundo. Esta identificacin de la divinidad con la
fuerza inmanente del mundo hace de la doctrina estoica un riguroso pantesmo. Los estoicos
identifican a Dios con el fuego; pero en el fuego ven no ya un elemento como los otros, sino,
inspirados por Herclito, el principio vital que vivifica y anima a los elementos que l mismo
genera.
La vida del mundo, que en su totalidad es un gran animal, se desenvuelve (como la vida de
cualquier otro animal) segn un ciclo. El mundo nace, crece, envejece y perece para volver a nacer;
el tiempo al cabo del cual termina su vida es el gran ao. Al terminar el gran ao una conflagracin
universal destruye todo en el fuego primigenio pero luego el mundo vuelve a rehacerse con el
mismo orden y la misma serie de acontecimientos.
El orden del mundo no padece mudanza porque habiendo sido establecido por Dios, es un orden
perfecto y por lo tanto debe repetirse idntico en sus realizaciones sucesivas. Dada la perfeccin del
orden csmico en el mundo el mal no existe y lo que llamamos mal (injusticia, error, etc.) no es otra
cosa que la condicin del bien. El alma humana es una partcula del alma csmica o pneuma
universal con la que va a unirse al morir el cuerpo.
En la tica, la mxima fundamental de los estoicos es: Vive de acuerdo con la naturaleza. La
vida de acuerdo con la naturaleza es la vida conforme al perfecto orden del cosmos, es decir, la vida
del sabio que conoce la perfeccin de ese orden y se conforma a l en todo y por todo. La virtud
consiste cabalmente en esta conformidad al orden csmico y slo en ella reside la felicidad. En
efecto, slo ella nos permite permanecer indiferentes ante las vicisitudes de la vida y conservar la
apata, o sea la impasibilidad.
Para el sabio que ha alcanzado la apata el solo bien es la virtud y no son bienes, por el contrario,
los que los hombres consideran tales: la vida, la salud, el placer, la belleza, etc.; as como tampoco
son males sus contrarios, porque ni los unos ni los otros influyen sobre la virtud. La apata es el fin
supremo de la tica estoica. Excluye y condena toda pasin y la considera como una enfermedad
que debe extirparse y que se puede extirpar si se cancela la falsa opinin que la genera sobre lo
que es bueno o malo. Quien no ha alcanzado la apata, quien no es sabio, es necio o loco, sin
trminos medios.
En sustancia, la filosofa estoica tiende a aislar al filsofo del mundo y de la vida, a volverlo
impasible ante los sucesos exteriores y a sacrificar toda exigencia o necesidad al ideal de esta
impasibilidad. Sin embargo, este ideal tuvo, por lo menos en poltica, un aspecto positivo, por haber
conferido dignidad filosfica y cultural al cosmopolitismo. El hombre que se conforma a la
naturaleza no tiene patria, es ciudadano del mundo. La razn hace de todos los hombres una sola
comunidad, frente a la cual los diversos Estados carecen de importancia, pues se trata de una
comunidad sin ms ley que la razn divina que gobierna todas las cosas. Sin embargo, esta razn se
manifiesta tambin en leyes naturales de justicia que regulan las relaciones entre los hombres, de
modo que el estoico no desdea los puestos polticos con tal de que pueda por medio de ellos
asegurar el triunfo de la justicia. Sobre la base de esta concepcin de los derechos naturales de que
cada uno debe poder gozar, los estoicos llegan a una explcita condena de la esclavitud.
3. EL EPICURESMO
Fundador de la escuela y autor de la doctrina epicrea fue Epicuro de Samos (341-271 a. C.), que
ense primero en Mitilene y Lmpsaco, y luego en Atenas, donde habit desde 307 hasta su
muerte. Epicuro fue autor de unos 30o escritos, de los que nos han llegado slo algunos fragmentos.
Exiga de sus secuaces la ms estricta observancia de sus enseanzas y a esa observancia se
mantuvo fiel la escuela por todo el tiempo que dur, que fue largusimo (hasta el siglo IV d. C.).
Los discpulos veneraban a Epicuro casi como a una divinidad y se esforzaban por ajustar a su
ejemplo la propia conducta. En Roma, Tito Lucrecio Caro (96-55 a. C.) nos ha dado en su poema
De rerum natura una exposicin bastante fiel del epicuresmo.
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Para Epicuro, la filosofa es la senda que lleva a la felicidad, que consiste en liberarse de las
pasiones. Se divide en tres partes: la cannica o lgica, la fsica y la tica.
La lgica era denominada cannica en cuanto tena como funcin esencial proporcionar un
criterio de verdad o canon, es decir, una regla o medida para orientar al hombre hacia la felicidad.
Como la estoica la lgica epicrea es sensualista y se funda en la fsica atomstica, o lo que es ms,
puede decirse que es parte de esta fsica. El criterio o canon de verdad es la sensacin. En efecto, la
sensacin es siempre verdadera porque es producida directamente por el objeto. Es generada por el
flujo de tomos ligersimos que se desprenden de la superficie de las cosas y van a herir al alma.
Las sensaciones repetidas y conservadas en la memoria forman las representaciones generales o
conceptos que Epicuro, al igual que los estoicos, llam anticipaciones. La anticipacin es el
segundo criterio de verdad y sirve para prever las experiencias futuras. Por ejemplo, el concepto de
hombre como animal racional sirve para prever que tambin los hombres que se percibirn en el
futuro sern animales racionales. El error no est en las sensaciones y las anticipaciones sino en las
opiniones que el hombre formula a propsito de ellas. La opinin slo es verdadera si la confirma, o
por lo menos no la contradice, el testimonio de los sentidos. La razn extiende el conocimiento
incluso a las cosas que no se perciben con los sentidos; sin embargo, debe proceder en la ms
estricta armona con stos.
La fsica de Epicuro se propone liberar al hombre del temor de hallarse a merced de fuerzas
desconocidas, misteriosas y arcanas, y pretende por tanto dar una explicacin puramente mecnica
del mundo. A tal fin, Epicuro adopta con escasas e insignificantes modificaciones la fsica de
Demcrito, merced a lo cual excluye del origen y marcha del mundo todo designio providencial,
cuestin sobre la que los epicreos polemizan speramente con los estoicos. Epicuro sustituye la
necesidad racional de los estoicos por la necesidad mecnica debida al orden y movimiento de los
tomos. Los mundos son infinitos y estn sujetos a nacimiento y muerte. Nacen por la cada de los
tomos en el vaco y, a este propsito, Epicuro, al observar que los cuerpos caen en lnea recta y con
igual velocidad, de tal forma que no podran chocar unos con otros, admite una desviacin casual de
los tomos de modo que, al apartarse de su trayectoria rectilnea, provocan choques y vrtices que
dan origen a los mundos. La desviacin de los tomos es el nico acontecimiento natural que no
est sometido a necesidad. Lucrecio, quien la denomina clinamen, dice que rompe las leyes del
hado. Es probable que existan los dioses, puesto que poseemos sus imgenes; pero viven en su
beatitud y no se ocupan de nada, tanto menos de los hombres, y se estn en los intermundos, es
decir en los espacios que separan un mundo del otro. El alma humana, como todas las cosas,
compuesta de tomos, si bien ms sutiles que los otros y semejantes a los de las sensaciones, se disuelve al sobrevenir la muerte ms all de la cual no existe, por lo tanto, ni placer ni dolor. Esto,
segn Epicuro, elimina el temor a la muerte.
La tica de Epicuro (inspirada en general en la de los cirenaicos) hace del placer el principio y el
fin de la vida feliz. Pero el placer de Epicuro es el placer estable que consiste en la simple privacin
del dolor, no el placer en movimiento que consiste en la alegra y el jbilo. Por tanto, el mximo
placer es la agona, o total ausencia de dolor, y la ataraxia, o ausencia de toda turbacin. Un tal
placer slo puede alcanzarse limitando las necesidades. Epicuro distingue entre necesidades
naturales y necesidades intiles, y dentro de las naturales las necesarias y las que no lo son. Las
necesidades naturales son imprescindibles cuando se requieren para alcanzar la felicidad o la salud
corporal o para la vida misma. Slo stas se deben satisfacer, las otras deben eliminarse. En saber
elegir y limitar las necesidades consiste la sabidura que es por tanto la cosa ms necesaria para la
vida y ms preciosa que la misma filosofa. Aunque Epicuro no reconoce ms placeres que los
sensibles y reduce el placer mismo a la espera del placer sensible, no se puede considerar su tica
como un hedonismo vulgar. En primer trmino, la actitud del hombre ante el placer debe ser, como
hemos visto, limitativa y negativa. En segundo lugar, Epicuro admite que la vida feliz incluya la
amistad; ms an, exalta este vnculo por sobre todas las cosas. A la amistad permanece extrao
quien busca en ella slo el provecho o quien de ella elimina totalmente el provecho: el primero
considera a la amistad como un intercambio de ventajas; el segundo destruye la esperanza de ayuda
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que juega una parte tan importante en ese sentimiento. Cuanto a la vida poltica, Epicuro, a
diferencia de los estoicos, la desaconseja: Vive apartado es una de sus mximas fundamentales.
En sustancia, la filosofa de Epicuro acepta la concepcin mecnica del mundo elaborada por
Demcrito no por las supuestas ventajas cientficas de sta, sino porque, a su juicio, corta de raz
opiniones, creencias y prejuicios que puedan ser fuente de turbacin y preocupaciones para el
hombre. Explicar cientficamente los fenmenos no le interesa sino en vista de este fin. A ello se
debe que la escuela epicrea, no obstante haberse fundado sobre una doctrina destinada a prestar a
la ciencia sealados servicios, no haya contribuido en modo alguno al desarrollo de la ciencia
misma.
44. EL ESCEPTICISMO
El escepticismo no es una escuela, sino ms bien la tendencia seguida en la edad helenstico-romana
por tres escuelas diversas: 1) la escuela de Pirrn de Elis, en la poca de Alejandro Magno; 2) la
media y nueva Academia; 3) los escpticos posteriores, empezando por Enesidemo, que abogan por
una vuelta al pirronismo. Pirrn de Elis particip en la campaa de Alejandro Magno en Oriente.
Fund una escuela que le sobrevivi muy poco tiempo. Vivi pobremente y muri muy viejo hacia
270 a. C. No escribi nada. Su discpulo, Timn de Flo (320-230 a. C.), expuso y defendi su
doctrina con sus silloi (versos satricos).
Segn Pirrn, las cosas son verdaderas o falsas, hermosas o feas, buenas o malas, no por s
mismas sino por convencin, es decir, son los hbitos, las costumbres, las decisiones de los
hombres los que las hacen aparecer como tales. Si se prescinde de esas convenciones no es posible
ninguna valoracin, puesto que la realidad es inasible para el hombre. Por tanto, si se atiende a la
verdad y no a la convencin no es posible afirmar de una cosa ni que es verdadera ni que es falsa, ni
que es justa ni que es injusta: se tiene que suspender todo juicio. La suspensin del juicio vuelve al
hombre indiferente ante las cosas porque le impide preferir sta o aqulla y de esa forma le permite
alcanzar realmente la ataraxia o impasibilidad que es el fin ltimo de todos los filsofos de este
periodo.
Al desaparecer la escuela de Pirrn, la corriente escptica pas a los filsofos de la Academia
platnica, sobre todo a Arquesilao de Pitana (315-241 a. C.) quien sin embargo, no escribi nada.
Arquesilao afirmaba que el hombre no puede saber ni afirmar nada, ni siquiera la propia ignorancia.
A cualquier tesis puede oponerse con igual derecho la tesis opuesta, sin que sea posible decidirse ni
por la una ni por la otra. En tal forma defenda la suspensin del asentimiento, sostenida antes por
Pirrn. Posteriormente a Arquesilao la corriente escptica fue continuada por los filsofos que le
sucedieron al frente de la Academia. Y slo Carnades la modific en cierto modo.
Carnades de Cirene (214-129 a. C.) fue hombre notable por su elocuencia y su doctrina. En 156
fue a Roma en misin diplomtica en compaa del estoico Digenes y el peripattico Critolao.
Pero el Senado romano acogi con suma desconfianza sus doctrinas y lo devolvi a su lugar de
origen lo ms rpidamente posible. Carnades afirmaba que el hombre no puede detenerse en la
suspensin del juicio. Si bien no se ha concedido al hombre un criterio absoluto de verdad, se
dispone de un criterio de credibilidad que permite escoger ciertas opiniones como ms plausibles
que otras. Por consiguiente, debemos dejarnos guiar por las representaciones probables o
persuasivas. Si una tal representacin no est en contradiccin con otras adquiere un mayor grado
de probabilidad, y si es confirmada su grado de probabilidad es todava ms grande sin llegar a
identificarse, empero, con la certeza.
El escepticismo fue seguido durante algn tiempo por la Academia que sin embargo abraz
ms tarde una forma de eclecticismo de donde pas a filsofos que se inspiraron directamente en
Pirrn y florecieron entre el ltimo siglo I a. C. y el siglo II de nuestra era. Sus exponentes
principales fueron Enesidemo, Agripa y Sexto Emprico.
Sexto Emprico desenvolvi su actividad entre 180 y 210 d. C., y resumi en su obra todos los
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argumentos del escepticismo antiguo. Tenemos de l tres obras: Hipotiposis pirrnicas, Contra los
matemticos (es decir, contra las diversas ciencias), y Contra los dogmticos (es decir, contra los
filsofos). Sexto Emprico, que era mdico, defenda el mtodo emprico y quera separar la
medicina de la indagacin de las causas ocultas, es decir, de los principios generales de las cosas.
Para l, la filosofa deba limitarse a la pura investigagacin, es decir, a la duda, sin principio ni fin;
y sostena que, para actuar, el hombre debe valerse de las indicaciones que la naturaleza le da, de las
necesidades corporales, de las leyes, de las tradiciones y de las artes. En otros trminos, la filosofa
no puede servir para dirigir la vida y la conducta humanas. Es una actividad que se agota en la duda
y que no puede tener sino una funcin negativa: iluminar las contradicciones que se anidan en los
conocimientos que el hombre trata de poseer.
45. EL ECLECTICISMO
Las tres grandes escuelas postaristotlicas coinciden esencialmente en su definicin del ideal de la
vida humana. Estoicismo, epicuresmo y escepticismo concuerdan en hacer consistir la felicidad y
el fin del hombre en el sosiego del nimo y la eliminacin de las pasiones; las tres aspiran por igual
a volver al hombre indiferente ante las cosas y las vicisitudes de la vida. Frente a semejante
identidad de conclusiones la discrepancia teortica de las tres escuelas perda importancia, en una
poca en que el valor de una filosofa consista no tanto en sus premisas teorticas cuanto en la
actitud prctica por ella sugerida. De ah que se intentara armonizar las tres escuelas y encontrar un
terreno donde se pudieran conciliar sus puntos de vista.
Ese intento, el eclecticismo (de ek-lego= elijo), fue favorecido por la situacin poltica de la
poca. Conquistada la Macedonia por los romanos en 168 a. C., Grecia se haba convertido en una
provincia romana. Roma empez a cultivar la filosofa griega, pero a su vez la filosofa griega
empez a adaptarse a la mentalidad romana, en general poco amiga de cultivar diferencias
teorticas de las que no se derivasen diferencias de actitud prctica. El intento de escoger entre las
doctrinas de las diferentes escuelas los elementos que mejor se prestaran a ser conciliados entre s
encontr fcil incentivo en la mentalidad greco-romana. Como criterio de esa seleccin se adopt el
consensus gentium, o sea, el comn acuerdo de todos los hombres.
La tendencia eclctica hizo su primera aparicin en la escuela estoica, domin largo tiempo la
Academia y fue acogida incluso por la escuela peripattica. Se mantuvieron extraos a ella slo los
epicreos, fieles a las doctrinas de su maestro.
La direccin eclctica de la escuela estoica se inici con Boeto de Sidn (m. en 119 a. C.) y tuvo
su mximo exponente en la persona de Panecio de Rodas (que vivi entre el 185 y el 109 a. C.).
La Academia platnica abandon el escepticismo por el eclecticismo con Filn de Larisa que
residi en Roma en la poca de la guerra mitridtica (88 a. C.) y donde asisti a sus disertaciones
Cicern. El sucesor de Filn, Antoco Ascalonita (muerto hacia el 68 a. C.) estuvo tambin en
Roma y fue el maestro de Cicern.
Al eclecticismo de Antoco se enlaza pues, el nombre de Cicern (106-43 a. C.) quien,
filosficamente hablando, debe su importancia no a su originalidad, que es muy poca, sino a su
capacidad para exponer en forma clara y brillante las doctrinas de los pensadores griegos de su
tiempo. Con Antoco, Cicern admite como criterio de verdad el consenso comn de los filsofos y
lo explica por la presencia, en todos los hombres, de nociones innatas, anlogas a las anticipaciones
del estoicismo. Rechaza la concepcin mecnica de los epicreos porque estima imposible que el
mundo haya sido formado por la accin de fuerzas ciegas y admite la doctrina estoica de la
providencia. Afirma la existencia de Dios recurriendo a argumentos aristotlicos, y la libertad e
inmortalidad del alma recurriendo a argumentos platnicos.
En la escuela peripattica el eclecticismo no ech races profundas. Andrnico de Rodas, que a
partir del 70 a. C. fue por diez u once aos el jefe de la escuela peripattica de Atenas, es famoso
especialmente por haber cuidado la edicin de los escritos escolsticos de Aristteles y por haber
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iniciado aquellos comentarios a las obras del maestro a que se dedicaron subsecuentemente los
peripatticos.
Entre los peripatticos eclcticos son de mencionar el astrnomo Tolomeo y el mdico Galeno,
ambos del siglo II a. C. El primero es el famoso autor del Almagesto, mximo sistema de la
astronoma geocntrica cuyo nombre es una posterior corrupcin rabe de una expresin que
significa precisamente la mxima. El segundo es el no menos famoso mdico que desarroll la
teora hipocrtica segn la cual la salud consiste en una justa proporcionalidad de los cuatro
lquidos fundamentales contenidos en el cuerpo humano (sangre, linfa, bilis amarilla y bilis negra,
la ltima de las cuales se identifica con la secrecin pancretica).
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s y por consiguiente el deber del amor fraternal. Todo ello le aproxima al cristianismo.
48. EL NEOPLATONISMO
La ltima y mayor manifestacin del platonismo en el mundo antiguo, el neoplatonismo, es tambin
el primer ejemplo de escolstica, es decir, de aquella filosofa que, como har la filosofa de la Edad
Media, utiliza determinadas filosofas o corrientes filosficas con fines religiosos. El fundador del
neoplatonismo es Ammonio Sacas, que vivi entre 175 y 242 d. C. Ense en Alejandra y no
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escribi nada. Por consiguiente, el verdadero autor del neoplatonismo es Plotino, quien naci en
Licpolis, Egipto, en 203 d. C. y muri en Campania, a los 63 aos. Plotino ense en Roma donde
tuvo muchos seguidores. Su discpulo Porfirio de Tiro (nacido en 232; fallecido al principiar el siglo
VI) orden los escritos del maestro en seis Eneadas, es decir, libros de nueve partes cada uno.
Porfirio es adems autor de una Vida de Plotino, de una Vida de Pitgoras y de una Introduccin a
las categoras de Aristteles que es un comentario a la obra aristotlica
Plotino acenta en grado extremo la trascendencia de Dios, a quien entiende como el Uno
absoluto, superior a todo y por lo mismo indescriptible en los trminos de la realidad que
conocemos. Toda realidad proviene de Dios mediante un proceso de emanacin semejante a aqul
por el cual la luz se difunde en torno a un cuerpo luminoso, el calor en torno a un cuerpo caliente y
el olor en torno a un cuerpo oloroso. La emanacin es siempre, necesariamente, degradacin, de
manera que, mientras ms se aleja del Uno ms imperfecta se vuelve, del modo en que la luz se
vuelve menos luminosa mientras ms se aparta de su fuente.
Primera emanacin del Uno es el intelecto, que Plotino concibe, al igual que el Logos de Filn,
como sede de las ideas platnicas. El segundo grado de la emanacin es el alma del mundo que por
un lado se vuelve hacia el intelecto del que proviene, mientras por el otro se vuelve hacia el mundo
por ella gobernado y regido. Dios, el intelecto y el alma constituyen el mundo inteligible, ante el
cual est el mundo sensible creado por el intelecto, dominado y gobernado por el alma y del cual
forma parte la materia, concebida por Plotino como un elemento negativo, o sea, privado de
realidad y bien. La materia se halla en el grado ms bajo de la escala cuya cima es Dios; es como la
oscuridad que empieza donde termina la irradiacin de la luz.
El hombre debe remontar esta escala hasta identificarse con Dios. La primera condicin de este
ascenso es la virtud. Un grado ulterior es la contemplacin de la belleza, en la que esplende la luz
divina. Grado ms alto es la filosofa. Pero ni siquiera la filosofa puede llevar al hombre hasta
Dios, porque es fruto de la inteligencia y en la inteligencia el sujeto pensante est siempre separado
del objeto pensado, lo cual significa que no se logra la unidad. La unin con Dios no es ni siquiera
una visin, es xtasis, es decir, despersonalizacin y entrega absolutas. Se trata de una condicin
que slo raramente se alcanza. Segn el testimonio de Porfirio, en los seis aos que pas con su
maestro Plotino ste logr el xtasis slo cuatro veces.
Se comprende que en esta filosofa, en la que el mundo natural no es ms que un punto de
partida o apoyo para ascender hacia Dios, la investigacin cientfica sea tenida en poca
consideracin. Sin embargo, no estaba del todo ausente, si bien tuvo carcter de recopilacin y se la
subordin a significados simblicos o religiosos, de forma que no dio pie a nuevos descubrimientos.
Sabemos que Hipacia, la mujer que ense en la escuela platnica de Alejandra y en 415 cay
vctima del. fanatismo de la plebe cristiana, escribi un comentario a la aritmtica de Diofanto
(siglo III d. C.), obra muy importante, en gran parte original, que luego ejerci la mxima influencia
sobre el desarrollo del lgebra entre los rabes y sobre la moderna teora de los nmeros (Hipacia
era hija del matemtico Ten de Alejandra, editor de los Elementos y la ptica de Euclides y
comentador del Almagesto de Tolomeo).
El ltimo gran neoplatnico fue Proclo quien naci en Constantinopla en 410, vivi y ense en
Atenas hasta su muerte (485 d. C.). De l nos han llegado comentarios y varios dilogos platnicos,
amn de dos escritos: Instituciones de teologa y Teologa platnica. Proclo es notable como sistematizados escolstico del neoplatonismo. La parte ms interesante de su doctrina es la ilustracin de
aquel principio tridico fundamental para el concepto neoplatnico de la emanacin. El proceso de
la emanacin supone que su causa, o sea, Dios, permanece inmvil en su perfeccin. Supone
tambin que la cosa emanada se asemeje a su causa y al mismo tiempo se aparte de sta por su
menor perfeccin. Supone, en fin, que la cosa emanada vuelva a su origen, es decir, vuelva a unirse
con su causa. En el proceso de la emanacin Proclo distingue, pues, tres momentos: 1) la
permanencia inmutable de la causa en s misma; 2) la procedencia del ser emanado de su causa y
por consiguiente su separacin de sta y al mismo tiempo su persistente unin con ella por la
semejanza que con ella tiene; 3) el retorno o conversin del ser emanado a su causa. En tal modo el
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principio y el trmino de la emanacin coinciden: la causa primera es tambin el fin del proceso
entero.
Es evidente cmo el neoplatonismo intenta reconciliar dos exigencias opuestas: la intelectual, de
concebir a Dios como perfecto y cerrado en s mismo, y por tanto, ni creador, ni agente, ni en
contacto con el mundo, y la religiosa de establecer una relacin entre el mundo y Dios, sobre todo
entre el hombre y Dios. Emanacin y xtasis seran los medios para la verificacin de tan ansiada
unin sin quitar nada a la beata y perfecta autosuficiencia divina. Como veremos, el cristianismo
reflej profundamente los planteamientos neoplatnicos, no obstante que su concepto de perfeccin
fuera totalmente diverso del griego, esttico y contemplativo.
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cientficos, pero que no responda a los criterios estticos y ticoreligiosos por entonces
predominantes la educacin prevalecientemente literaria repercuta incluso en el estricto campo
cientfico.
Como quiera que sea, parece que la poca o mucha instruccin cientfica incluida en la enseanza
secundaria era impartida por maestros especializados, con excepcin de la astronoma que en
general corra a cargo del gramtico y se aprenda leyendo y comentando poemitas didasclicos.
La instruccin superior adoptaba formas an ms variadas que la secundaria, si bien la nota
dominante segua siendo literarioretrica. Se daba en instituciones tan diversas entre s como los
colegios de efebos organizados siguiendo el modelo del de Atenas, o el Museo de Alejandra,
institucin de alta cultura sostenida por el mecenazgo de los Tolomeos. Se poda recibirla asimismo
en las escuelas filosficas a que hemos aludido en los captulos anteriores. Pero la forma comn era
la de los cursos dados por maestros particulares, es decir, los rtores o sofistas, a quienes se
confiaba tambin la tarea de completar la formacin intelectual de los jvenes salidos de los
colegios efbicos.
Mencin aparte merecen las escuelas filosficas, las instituciones de alta cultura como el Museo
de Alejandra, y las escuelas de medicina. En ellas ms que en otras partes sobreviva una
caracterstica privativa de la educacin superior de la Grecia clsica o sea, la convivencia cotidiana
y prolongada del maestro con un pequeo grupo de discpulos. La eficacia de semejante sistema era
extraordinaria: nada de formalismos, nada de esquemas ni frmulas mnemnicas, sino trabajo
personal y discusiones colectivas en un austero clima de vida en comn. Aspecto de importancia
suma en el estudio de la medicina era un prolongado tirocinio al lado del maestro.
Pero una tal educacin superior no poda beneficiar sino a muy pocos jvenes; la generalidad,
cuando estudiaba pasados los 16 18 aos, se limitaba a los cursos de retrica.
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estudios, sino para una gran parte de los hombres libres e incluso de los esclavos, los cuales
disponan en muchos lugares de escuelas especiales. La lentitud de la enseanza dependa
probablemente de los mtodos didcticos y disciplinarios entonces en boga y que no eran muy
diversos de los que se aplicaban en las escuelas elementales populares de hace unos dos siglos, con
resultados igualmente malos.
La lectura y la escritura se enseaban con un mtodo en extremo rido y mnemnico, del tipo
que hoy se denomina analtico-alfabtico. Es decir, se empezaba aprendiendo de memoria el
alfabeto, a continuacin se aprenda a trazar una por una las letras, se pasaba luego a combinarlas en
slabas y por ltimo se llegaba a las palabras. Finalmente, se adquira seguridad y rapidez mediante
interminables ejercicios de copia y dictado.
No se preocupaba en lo ms mnimo de despertar el inters y la curiosidad de los alumnos; si se
distraan o no adelantaban lo suficiente se procuraba corregirlos mediante los sempiternos medios
de la mala pedagoga, o sea, con azotes y otros castigos debidamente graduados. No es que en las
escuelas faltaran auxilios didcticos: haba tablillas enceradas con el alfabeto alrededor del borde
para facilitar su copia, y otras de marfil con las letras grabadas debajo de la cera de manera que se
pudieran descubrir con el estilo; haba cajas de clculos o sea guijarros para hacer cuentas, etc.
Pero esos medios extrnsecos no lograban rectificar el planteamiento general, psicolgica y humanamente errneo, cuyo supuesto era considerar al nio como un ser desprovisto de intereses
positivos y personalidad.
Tampoco la educacin secundaria era muy satisfactoria: prolijas distinciones gramaticales, un
nocionismo vulgar en el comentario de los autores clsicos, pesados ejercicios de memorizacin,
ejercicios de composicin consistentes en el desarrollo de temas consabidos, con una neta
orientacin hacia el tipo de discurso retrico que constituir el ncleo de los estudios sucesivos.
Pero la caracterstica ms importante de la educacin secundaria helenstica es la aparicin del libro
de texto; textos de clsicos extractados y comentados, tratados de gramtica, literatura, historia y
geografa, astronoma, aritmtica, geometra, etc., por lo comn ridos, definidores,
intelectualsticos. La escuela del dilogo de Scrates y Platn se ha convertido en la escuela del
libro de los gramticos alejandrinos.
La educacin superior ms generalizada era, como ya se ha dicho, la del rtor o sofista. Pero la
funcin del arte oratorio reviste una gran dignidad slo en asambleas libres o en tribunales
democrticos. Ahora bien, en los regmenes absolutistas de las monarquas helensticas lo que
predomina no es, a decir verdad, la oratoria deliberativa (destinada a sostener una tesis ante
asambleas deliberantes) y ni siquiera la oratoria judicial, sino la oratoria epidctica o de aparato, o
sea el arte de hablar hermosa y pulcramente, que encanta y divierte al auditorio, pero que es fin en
s mismo o ms bien tiene por objeto ganar al conferenciante el favor de los poderosos y del
pblico culto. La fama as obtenida puede utilizarse marginalmente con fines polticos, como por
ejemplo cuando un orador famoso y estimado se presta para perorar por una determinada causa
municipal ante un monarca o el Senado romano.
El arte oratorio se codifica escrupulosamente, se forman escuelas diversas (tica, partidaria de la
concisin y la sencillez; asitica enderezada a deslumbrar al auditorio con toda suerte de
grandilocuencias y artificios retricos; rodia que mantena una posicin intermedia), al punto que
muchos jvenes bien dotados consideran necesario estudiar sucesivamente con maestros de diversa
formacin, o incluso viajar por los centros de enseanza ms famosos.
El aprendizaje de la retrica era en conjunto algo ms vivo y apasionante que los precedentes
estudios gramaticales. En un plazo bastante breve el alumno deba pasar del estudio de oraciones
modelo a la preparacin de discursos elaborados por l mismo sobre argumentos ficticios. No
obstante que esos argumentos eran casi siempre mitolgicos y muy artificiosos, se trataba de todos
modos de una actividad personal difcil y cautivadora.
Aunque en estos ejercicios la oratoria judicial tiene una parte, si bien no de primer plano, en
estos ejercicios (las controversiae no recobrarn importancia sino por influencia de la mentalidad
jurdica romana), no es el conocimiento del derecho lo que se cuida, sino nicamente la habilidad
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retrica. No obstante que en el periodo helenstico existen ya los abogados, no hay ninguna forma
de preparacin especficamente jurdica como no sea el simple aprendizaje como ayudante de un
abogado experto. Por lo dems, tampoco hay escuelas superiores de ingeniera o arquitectura,
entonces en gran florecimiento: la educacin helenstica seguir siendo durante largo tiempo
puramente humanstica y no profesional (nica excepcin, la medicina), y slo por impulso de la
mentalidad romana, ms prctica, nacern ms tarde, como veremos, ciertos tipos de preparacin
profesional.
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helnico (los romanos carecieron casi del todo de una pica original), contribuy con extraordinaria
eficacia a forjar el slido, prctico, frugal y austero carcter de estos labradores que, sin haberse
propuesto ningn plan imperialista, se vieron comprometidos en empresas cada vez mayores hasta
que, vencida Cartago, se encontraron enfrentados a la perspectiva de un absoluto seoro sobre todo
el mundo civilizado.
Nos hallamos, pues, muy lejos de la educacin corts del aristcrata griego: al romano msica
y poesa le interesan muy poco y no practica otra gimnasia que la del Campo de Marte, subordinada
a la vida militar. En cambio, conoce el trabajo de los campos, es diligente administrador de lo suyo
y amoroso educador de la prole; en ello se distingue del espartano, militarista puro, cnico en las
relaciones con otros pueblos y con frecuencia aliado de poco fiar. En la terrible crisis de la segunda
guerra pnica Roma se salvar, ms que por sus virtudes guerreras, por la sabidura jurdica que
haba impreso a sus relaciones con gran parte de los otros pueblos itlicos.
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A pesar de estas reservas, no se puede por menos de concluir que, en sustancia, la instruccin
intelectual romana es igual a la griega del periodo helenstico, como idntica es tambin su
articulacin general. Tambin en Roma la enseanza es esencialmente privada y en un principio el
Estado no interviene sino negativamente para alejar a los profesores indeseables (como sucedi en
el caso de Carnades, 43), o para prohibir la enseanza de la retrica latina.
Tambin la tpica institucin educativa pblica del helenismo, los colegios de efebos, ser
imitada por el mundo romano en la poca de Augusto. se fue probablemente el primer acto de
aquella poltica imperial en el campo educativo que seguir desarrollndose hasta superar los
lmites del ejemplo helenstico. Los Collegia iuuenum, fomentados por Augusto como un aspecto
de su obra restauradora de los valores patriticos, se difundieron rpidamente por muchas ciudades
en el occidente del imperio, pero tambin estas instituciones perdieron en poco tiempo todo carcter
de preparacin a la vida militar para quedar reducidas a simples clubes de jvenes aristcratas
como los de la efeba helenstica.
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Se trata de una sntesis del ideal helenstico-romano de educacin hecha con espritu eclctico y
se diferencia de la de Quintiliano slo por la mayor importancia que se concede a la filosofa como
medio para madurar en el joven una capacidad de elocuencia no teatral ni rida, sino densa de
pensamiento y mesura. Por lo que toca a la primera infancia, tambin Plutarco cae en la
equivocacin de subrayar excesivamente la memoria. En cuanto a los fines de la educacin moral
insiste sobremanera en la virtud del ejemplo. En la obra de correccin aboga por una hbil
dosificacin de castigos y premios, elogios y reproches.
Pero en la historia de la educacin han tenido una importancia mucho mayor que esta obrita de
dudosa autenticidad otros escritos de Plutarco, en particular las celebrrimas Vidas paralelas, que
acoplan biografas de grandes griegos y biografas de grandes romanos que tenan algo de comn
con los primeros (por ejemplo, Licurgo y Numa, Arstides y Catn, Demstenes y Cicern, etc.). Se
trata ms bien de paradigmas ejemplares de ciertas virtudes que de tratados rigurosamente
histricos, pero la viveza de la representacin y el pathos moral que alienta en ellas siguieron
ejerciendo al travs de los siglos, prcticamente hasta nuestros das, una enorme influencia sobre los
espritus ms preclaros de la cultura occidental. Por mucho que Plutarco sea ntimamente griego y
no siempre suene del todo sincera su exaltacin de la virtud romana, las Vidas paralelas pueden
considerarse casi como un smbolo de la unidad espiritual alcanzada por el mundo helensticoromano.
En sus Tratados morales Plutarco nos dej gran copia de reflexiones morales y religiosas y
muchas anotaciones sobre la educacin, la ms famosa de las cuales es el famoso pasaje que,
traducido a la letra, reza como sigue: No es la inteligencia como un vaso que debe llenarse, sino
como un trozo de madera que debe encenderse para que se despierte el ardor de la investigacin y el
deseo de la verdad. Es una imagen sugestiva, pero el concepto ah expresado se ve sometido en
Plutarco a limitaciones harto radicales debidas al carcter aristocrtico e intelectualstico de su
pedagoga.
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para un cursus honorum de magistraturas libres. Ahora es la base indispensable para la formacin
de los funcionarios pblicos, o sea la condicin necesaria para hacer carrera en la burocracia
imperial. En la literatura de la poca se encuentran exhortaciones al estudio de un carcter
estrictamente utilitario, apenas un poco ms refinadas de las que hemos visto utilizadas por un padre
con intencin de convencer al hijo a que estudie para escriba (cf. 2).
Y en verdad aquel inmenso imperio burocratizado segn los modelos orientales requiere una
educacin de escribas, ms bien que una educacin liberal orientada hacia la formacin de un
ciudadano libre. Las disposiciones imperiales para que puedan estudiar tambin los pobres
persiguen con frecuencia este fin declarado, es decir, formar para el Estado los funcionarios que le
hacen falta. Por lo dems, junto a estos escribas de alto rango, encontramos una clase de escribas
propiamente tales, de categora ms modesta. Se trata de los notarios, o sea los taqugrafos (de
notae, es decir, el trmino que indicaba los signos de la escritura abreviada) preparados en escuelas
especiales, cuya importancia y dignidad van en lento pero continuo aumento.
Ya para entonces ha terminado el grandioso y vital parntesis inserto por la civilizacin grecoromana entre la educacin del guerrero y la del escriba, o sea, la educacin del ciudadano con toda
la riqueza y complejidad de sus exigencias formativas. Pero los vestigios sobreviven an, porque
todava vive y se aora la grandeza de aquel ideal de una formacin total y armoniosa. Sin embargo,
la cualidad y los mtodos educativos se aproximan ms y ms a los que caracterizan a la educacin
del escriba: el predominio, todava ms que en el pasado, de la mnemotecnia, de los ejercicios
mecnicos y de la disciplina coercitiva. San Agustn recuerda con verdadero pavor los aos de su
infancia pasados en la escuela.
Y sin embargo, el ideal clsico sobrevive en medida suficiente para deslumbrar a los brbaros de
las primeras oleadas y desbastar sus toscos espritus. Los restos de la imponente estructura
educativa estatal y municipal son quizs el ms importante entre los factores que vuelven posible la
formacin en Occidente de los llamados reinos romano-brbaros. Pero al derrumbarse stos, se
hunde tambin, toda entera, la tradicin de la educacin laica y slo permanece como fuerza
civilizadora en acto la universalidad del mensaje cristiano.
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SEGUNDA PARTE
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Logos que haba aparecido ya en el Libro de la Sabidura del Antiguo Testamento y en la filosofa
greco-judaica. Al Logos, es decir, a Jess, se atribuye la funcin de mediador entre Dios y el mundo
y de salvador de la humanidad. Jess ha iluminado a los hombres en el sentido de que les ha
mostrado la senda de la verdadera vida, que es la vida segn el espritu. El cristianismo es un
renacer del hombre que muere para la vida de la carne y revive en el espritu, es decir, en la verdad,
la justicia y el amor.
En las Epstolas de San Pablo encontramos una interpretacin anloga. San Pablo presenta en
forma tajante la alternativa entre la vida segn la carne y la vida segn el espritu, entre el antiguo
hombre, que es el hombre corpreo, y el hombre nuevo y espiritual. El hombre nuevo nace en la
comunidad de los cristianos, en el seno de la Iglesia, que es el Cuerpo de Cristo del que los
cristianos son los miembros. En esta comunidad cada uno debe cumplir la funcin a que lo destine
su vocacin, y el vnculo comn que suelda la Iglesia y hace de ella un slo cuerpo es el amor o
caridad a la que, por lo mismo, San Pablo exalta por encima de las otras dos virtudes cristianas
fundamentales, la fe y la esperanza. El cristianismo paulino marca el momento de la identificacin
del reino de Dios anunciado por Cristo con la comunidad cristiana o Iglesia, tal cual haba venido
constituyndose histricamente como resultado de la revelacin cristiana.
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inculto o iletrado. Como todas las religiones basadas en una determinada revelacin escrita, exige
que se conozca la palabra de Dios contenida en los textos sacros; en efecto su propagacin est
ligada a las traducciones de la Biblia, primero al griego y al latn, y luego a muchas otras lenguas.
Es digno de mencin el hecho de que ah donde an no existan escuelas y cultura literaria, es el
cristianismo el que las promueve (as en Etiopa, Armenia y Georgia y ms tarde en los pases
germnicos y eslavos). Por consiguiente, los misioneros de la fe sern tambin, en no poca medida,
misioneros de una cultura, naturalmente de carcter cristiano-helenstico. Cirilo y Metodio, en el
siglo se vern constreidos incluso a inventar un alfabeto para los eslavos que carecan de l. Es
natural que esas escuelas creadas de la nada fueran simultneamente escuelas de cultura y de
religin.
Escuelas de cultura y religin son asimismo las escuelas cenobticas que se desarrollaron en los
monasterios, sobre todo al desintegrarse el sistema escolstico clsico en buena parte de Occidente.
Hacia el siglo IV el monaquismo haba dejado de ser un fenmeno de ascetismo solitario (monakos
= solitario) asumiendo, primero en Oriente, ms tarde tambin en Occidente, formas comunitarias.
En el siglo IV con la constitucin de la Orden de los benedictinos nacer la primera gran orden
monstica de la Edad Media.
Las comunidades monacales eran de por s comunidades educativas porque las reglas a que deba
ajustarse la conducta de sus miembros incluan una disciplina religiosa, moral y a veces incluso
intelectual. Pero cuando los conventos empezaron a acoger tambin nios y jovencitos destinados a
la vida monstica, se hizo necesaria una institucin escolar en toda la extensin de la palabra
(escuelas monsticas o conventuales).
En estas manifestaciones educativas, al igual que en aquella otra a que nos referiremos en la
prxima seccin, no se modifica en modo alguno el carcter esencialmente aristocrtico de la
educacin antigua. En estos siglos la Iglesia no desarrolla el concepto de una educacin universal, y
cuando sus instituciones educativas no son simples escuelas de catecmenos estn casi siempre
destinadas a preparar en exclusiva a los futuros dirigentes de la Iglesia misma (es decir, los clrigos)
as como tambin a los miembros de las clases superiores. Por esta razn, andando el tiempo, la
palabra clericus asume el significado de docto y laicus (= perteneciente al pueblo) el de ignorante.
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hombres y todos los tiempos y a la cual, con la revelacin, ha dado una base ms segura. De ese
modo, el cristianismo identific sustancialmente, en un primer periodo, filosofa y religin.
Este primer periodo es la patrstica. Son Padres de la Iglesia los escritores cristianos de la
Antigedad que contribuyeron a elaborar doctrinalmente el cristianismo y cuya obra ha sido
asumida como propia por la Iglesia. El periodo de los Padres de la Iglesia puede considerarse
concluido con la muerte de San Juan Damasceno para la iglesia griega (hacia 754) y de Beda el
Venerable (735) para la iglesia latina. El periodo se puede dividir en tres partes: la primera hasta el
ao 200 ms o menos, se dedica a la defensa del cristianismo contra sus adversarios paganos y
gnsticos. La segunda, desde 200 hasta cerca de 450, se dedica a la formulacin doctrinal de las
creencias cristianas. La ltima, desde 450 hasta el final del periodo se dedica a la reelaboracin de
las doctrinas ya formuladas.
La filosofa cristiana nace en el siglo II con los Padres apologetas que escriben en defensa
(apologa) del cristianismo contra los ataques y las acusaciones que se le hacan. Es la poca en que
escritores paganos (Luciano, Celso) utilizan contra el cristianismo la stira y la befa y los cristianos
son objeto de odio por parte de las plebes paganas y de persecuciones por el Estado.
El mayor entre los Padres apologetas es Justino, que naci en Palestina y residi largo tiempo en
Roma donde sufri el martirio entre 163 y 167. Han quedado de l un Dilogo con Trifn judo y
dos Apologas. Justino afirma que el cristianismo es la verdadera filosofa. Identifica la razn con el
Verbo Divino; y como la razn es comn al gnero humano, participan de ella inclusive quienes
han vivido antes de Cristo, lo que explica que hayan podido conocer, aunque imperfectamente, las
verdades que el cristianismo habra de revelar ms tarde en toda su claridad.
Otros Padres, especialmente Ireneo e Hiplito (siglo II), polemizan contra sectas aberrantes
como la de los gnsticos que crea fundamentalmente en una divinidad maligna que divida con la
benigna el dominio del mundo, de la misma manera como la luz y las tinieblas se dividen el tiempo
con el da y la noche. Como veremos, la patrstica har prevalecer la teora de origen platnico o
neoplatnico de que el mal del inundo se deriva no de la accin creadora de Dios, sino de la
materia de que el mundo se compone. Pero la patrstica no har en modo alguno de la materia un
principio contrapuesto a Dios mismo o considerado sin ms ni ms como una segunda divinidad de
naturaleza maligna; por el contrario, tender a considerar la materia (como en realidad hace San
Agustn) como un puro no ser limitativo de cada realidad finita dotada de ser por la creacin. Se
trata sin embargo, de una doctrina que ser elaborada por los grandes Padres de la Iglesia oriental.
En los primeros siglos, a los que estamos refirindonos ahora, todava no se define con claridad.
Antes bien, en el siglo II nos encontramos con una defensa de la materia como nica realidad
existente; dicha defensa fue obra de Tertuliano, nacido en Cartago hacia 160, que fue primero
abogado en Roma, y despus sacerdote y polemista cristiano. Para Tertuliano todo lo que existe es
corpreo y lo que no es cuerpo no existe. El alma y Dios mismo son corpreos. Dios, que ha amado
al hombre, ha amado tambin su cuerpo, y por eso encarn; y cuando Cristo resucita lo hace con el
cuerpo. A Tertuliano se atribuye el dicho Credo quia absurdum, frase que no aparece en sus obras.
Lo que s se encuentra en ellas es el espritu de la frase, o sea, una radical desconfianza en la fuerza
de la razn humana. La filosofa es intil y los filsofos son los patriarcas de los herejes. La
verdad cristiana no refulge ante la filosofa sino ante las almas simples e indoctas, como la de
quienes se encuentran en las encrucijadas y los trivios. El testimonio del alma as entendido se
manifiesta en las palabras ms comunes y corrientes usadas por el vulgo. Slo en estas palabras se
transparenta el alma naturalmente cristiana.
Los otros apologetas latinos no plantean con tanta violencia la anttesis entre fe cristiana y
filosofa pagana. Minucio Flix, autor de un dilogo titulado Octavius que figura entre las primeras
apologas latinas del cristianismo, considera que la concordancia de todos los filsofos en la
admisin de la existencia de un Dios nico, hace llegar a la conclusin de que o los cristianos son
los filsofos de ahora o los filsofos de entonces eran cristianos.
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viva apenas en uno que otro solitario erudito que la rescataba de las obras del pasado y la trasmita
en toscos y desordenados compendios. Fue as como Isidoro de Sevilla (c. 570-636) compuso una
serie de obras que deban servir para las escuelas monsticas y episcopales donde se formaban los
clrigos. La ms clebre de estas obras es la titulada Etimologas u Orgenes, una especie de
enciclopedia en veinte libros donde est condensado todo el saber del tiempo, desde las artes
liberales hasta la agricultura y otras artes manuales. San Isidoro es tambin autor de un libro, De la
naturaleza, compendio de astronoma, meteorologa y geografa, cuyo fin principal era ilustrar las
alusiones a los fenmenos naturales que se encuentran en la Biblia o los Padres de la Iglesia y
confrontarlos con textos de poetas o filsofos paganos. Bien escaso es pues el inters cientfico de
esta obra, que no obstante estaba destinada a ser una de las mximas fuentes de erudicin de que
dispona la educacin medieval.
Una compilacin anloga compuso Beda el Venerable, nacido en 674, en Inglaterra, y muerto en
735. Su De rerum natura utiliza copiosamente los materiales de la Historia natural de Plinio el
Viejo.
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Son muchas las razones por las cuales San Agustn ocupa un lugar especial en la patrstica, de la
que es innegablemente la figura central. San Agustn no slo reviste un excepcional inters histrico
por el inmenso influjo que ejerci sobre la cultura y la educacin posterior de todo el mundo
occidental, sino que adems posee tales dotes de vivacidad, profundidad y modernidad que, bajo ese
punto de vista, est a la par con Platn y Aristteles. Es uno de los mximos pensadores de la
historia de la humanidad y no slo el ms grande Padre de la Iglesia. Pero si lleg a ser lo que fue,
ello se debe a que supo plantearse con sin igual originalidad especulativa e inquebrantable fe
religiosa los problemas fundamentales madurados por el cristianismo.
Ya hemos visto dichos problemas claramente perfilados en Orgenes y en San Gregorio de Nisa:
la Trinidad, el mal y la materia, y el destino final de las almas. Orgenes haba llegado como
conclusin a la salvacin final de todos; Gregorio haba negado la realidad de la materia y con ella
la ms comn concepcin greco-cristiana acerca de la existencia del mal. En este aspecto Orgenes
y Gregorio se aproximaban a la concepcin estoica de la perfeccin de la realidad considerada
como un todo, pero al hacerlo perdan de vista el profundo dramatismo de la concepcin cristiana
para la cual el pecado y la perdicin no tienen slo un valor provisional y pasajero.
Muy divergentes eran por el contrario sus soluciones del problema de la Trinidad, pero tanto el
uno como el otro lo haban planteado segn los mdulos clsicos del intelectualismo griego: la
perfeccin absoluta de Dios implica su Unidad; por consiguiente, el Hijo no puede ser puesto
verdaderamente en el mismo plano que el Padre, afirmaba Orgenes. Es justamente la perfeccin
absoluta de Dios lo que explica su triforme existencia, responda Gregorio (con argumentaciones
que ms adelante esgrimir la hereja llamada modalismo).
San Agustn abordar los tres problemas de modo absolutamente nuevo y original, habiendo
intuido la inanidad de tratarlos en forma puramente conceptual y la necesidad de poner al
descubierto su verdadero significado sondeando ante todo las honduras de nuestra conciencia: ah s
que se plantean verdaderamente el problema de Dios uno y trino, el problema del mal y el problema
de nuestro destino de salvacin o perdicin. De esta audaz inversin de perspectivas la cuestin
entera sala transfigurada y de ah surgan no slo y no tanto nuevas soluciones de carcter
teolgico, cuanto el descubrimiento de una nueva dimensin para toda la filosofa futura: la
dimensin de la interioridad espiritual como supremo criterio de verdad y certidumbre.
7. VIDA Y OBRA
Aurelio Agustn naci en 354 en Tagaste, frica romana. Su padre, Patricio, era pagano; su madre,
Mnica, era cristiana y ejerci sobre el hijo una profunda influencia. Cultiv de joven los estudios
clsicos y a los 19 aos fue atrado a la filosofa por el Hortensio de Cicern. Se adhiri entonces a
la secta de los maniqueos (374). Permaneci en Cartago hasta la edad de 29 aos, enseando
retrica y dedicndose-a amoros y amistades de que ms tarde se arrepinti y acus por igual.
En 383 march a Roma para ensear, con esperanza de conquistar xito y fortuna. Pero sus
esperanzas se frustraron y al ao pas a Miln para ocupar el puesto de profesor oficial de retrica,
concedido a l por el prefecto Simaco. En Miln sufri la crisis decisiva de su existencia.
De tiempo atrs abrigaba dudas sobre la verdad del maniquesmo. Esta doctrina admita dos
principios, uno del bien y otro del mal, en perpetua lucha. El alma del hombre era uno de los
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campos de esta batalla. San Agustn haba entrevistado a Fausto, el ms famoso maniqueo de la
poca, pero ni siquiera ste haba logrado disipar sus dudas. Por el contrario, la lectura de los
neoplatnicos lo inclinaba hacia la tesis de que el mal era una simple negacin o ausencia de
realidad y que, por tanto, no contradeca la infinitud de Dios. En Miln, la palabra y el ejemplo del
obispo San Ambrosio y los consejos de su madre, que mientras tanto se haba reunido con a,
precipitaron la crisis: Agustn se hizo catecmeno. En el otoo de 386 deja la enseanza y se retira
con reducido grupo de parientes y amigos a Cassiciaco; cerca de Miln, donde compone sus
primeras obras. En 387 recibe el bautismo de manos de San Ambrosio y a partir de ese momento se
le presenta claramente la misin a que deba dedicarse: difundir y defender en su patria la verdad
cristiana. Pens en regresar; pero en Ostia, mientras esperaba embarcarse muri la madre y l
permaneci todava por algn tiempo en Roma.
De vuelta en Tagaste, se orden sacerdote en 391; en 395 fue consagrado obispo de Hipona.
Desde entonces su actividad fue incesante. El 28 de agosto de 430, San Agustn falleci cuando
desde haca tres meses los vndalos de Geserico asediaban Hipona.
Los primeros escritos de San Agustn son los compuestos en Cassiciaco: Contra acadmicos, De
la beatitud, Del orden, Soliloquios. En Roma, mientras esperaba la partida para el frica, escribi
De la grandeza de alma. De regreso en Tagaste compuso, entre otras obras, De la verdadera
religin, que figura entre sus obras filosficas ms notables. Adems, abri la polmica contra los
maniqueos a la que dedic muchos escritos.
Consagrado obispo, enderez la polmica por una parte contra los donatistas, sostenedores de
una iglesia africana independiente y resueltamente hostil al Estado romano, y por la otra contra los
pelagianos que negaban o por lo menos limitaban la accin de la gracia divina. Estos escritos son en
nmero muy grande. Mientras tanto, compona igualmente obras filosfico-teolgicas, como De la
Trinidad y sobre todo La ciudad de Dios, su libro ms vasto, compuesto entre 413 y 426. Hacia el
ao 40o compuso los trece libros de las Confesiones, que son la clave de su personalidad de
pensador.
Al finalizar su vida, en 427, ech con las Retractaciones una mirada retrospectiva a toda su obra
literaria, corrigiendo los errores y las imperfecciones dogmticas.
8. DIOS Y EL ALMA
Al empezar los Soliloquios, una de sus primeras obras, San Agustn declara: Quiero saber de Dios
y del alma. Y nada ms? Nada ms, en absoluto. Y tales son realmente los trminos hacia los
cuales dirige, desde el principio hasta el fin, su bsqueda. Al mundo de la naturaleza San Agustn
volvi la atencin slo ocasionalmente y a propsito de problemas concernientes a la naturaleza de
Dios y del alma.
Pero Dios y alma no son para San Agustn los objetos de dos indagaciones paralelas e
independientes. Dios, en efecto, se manifiesta slo al alma, en la ms recndita intimidad del alma
misma. Buscar a Dios significa recogerse en s mismo y conocerse como lo que se es, confesarse.
La actitud de la confesin, que da origen a la ms famosa de las obras agustinianas, es en realidad la
actitud fundamental y constante de San Agustn. No slo consiste en describir las vicisitudes de la
propia vida externa e interna, sino tambin y sobre todo en resolver los problemas que surgen de la
vida interior del hombre.
Ahora bien, la confesin, el replegarse del alma sobre ella misma, conduce al alma a Dios. Pues
que Dios es verdad, el hombre encuentra la primera verdad fundamental dentro de s, es decir, en su
alma. En efecto, se puede dudar de todo y antes bien, como pretendan los escpticos, se debe
dudar. Pero quien duda de la verdad tiene la certeza de que duda, es decir, de que vive y piensa, o
sea que en la duda misma alcanza una certidumbre que lo sustrae a la duda y lo refiere a la realidad.
El hombre no podra dudar si no tuviese en s la verdad, que la duda misma le revela y confirma. Y
la verdad es Dios. De ah la famosa admonicin de San Agustn: No salgas de ti, vuelve a ti
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9. EL HOMBRE
Por su misma naturaleza el hombre est ligado a Dios. Dice San Agustn: si furamos animales
podramos amar slo la vida carnal; si furamos rboles podramos amar slo lo que no tiene
movimiento ni sensibilidad. Pero somos hombres, creados a imagen de Dios y por lo tanto podemos
amar la verdadera Eternidad, la eterna Verdad, el eterno y verdadero Amor. El que el hombre haya
sido creado a imagen y semejanza de Dios significa que sus actividades fundamentales
corresponden a las personas divinas. Memoria, inteligencia y voluntad, las tres facultades del
hombre, corresponden a las tres personas de la Trinidad divina y as como stas constituyen una
sola sustancia, as las tres facultades constituyen un alma nica.
Pero de la misma forma como el hombre puede buscar y amar a Dios, puede tambin alejarse de
n. Pero como Dios es el Ser, la Verdad y el Amor, el hombre que se aleja de l aleja de s estas tres
cosas y cae en el pecado. Por tanto al hombre se le presenta continuamente la siguiente alternativa:
vivir segn la carne y debilitar o romper la propia relacin con Dios, cayendo en el pecado; o vivir
segn el espritu, afianzando la propia relacin con Dios, y prepararse a participar en su misma
eternidad. La primera eleccin no es una verdadera eleccin, sino ms bien la renuncia a elegir.
Esta renuncia es la verdadera causa del pecado, y por eso no es una causa positiva, sino negativa;
es una falla de la voluntad, una defeccin, una huera soberbia. En vano se buscar la causa
eficiente de la voluntad perversa: no existe; la voluntad perversa slo tiene una causa deficiente.
En La ciudad de Dios, San Agustn, ante las catstrofes que afligen a la romanidad tarda, como
el saqueo de Roma por los godos de Alarico (410), busca una explicacin de las vicisitudes
histricas y la encuentra justamente en su teora del mal y del pecado. El amor de s mismos quemueve a los hombres y sobre el cual se funda el estado o ciudad terrena no es un mal en s, pero
se convierte en un mal e implica la ruina cuando lleva su osada hasta el desprecio de Dios.
Por el contrario, quien respeta la jerarqua de los valores y sabe llevar el amor de Dios hasta el
desprecio de s, se convierte por ello en ciudadano de la ciudad de Dios, la comunin ideal de los
buenos, es decir, de los participantes en la gracia divina.
En efecto, si el hombre recibe de Dios todas sus posibilidades naturales verdaderamente no
puede hacer nada en el campo de la verdad y el bicis no es con la ayuda que Dios le ofrece
gratuitamente, es decir, con la gracia. San Agustn sostiene este punto sobre todo en su polmica
con Pelagio, monje bretn que haba sostenido la capacidad del hombre de obrar virtuosamente, y
por tanto de salvarse incluso sin asistencia de la gracia divina.
Pelagio consideraba que ni siquiera el pecado original haba debilitado radicalmente la libertad
propia del hombre y por tanto su capacidad de obrar el bien. A este propsito San Agustn afirmaba,
por el contrario, que, con Adn y en Adn, la humanidad entera habra pecado convirtindose en
una sola masa condenada, de la cual ningn miembro poda sustraerse al justo castigo si no era
por la misericordia y la gracia divina. Por lo tanto reconoca que Dios predestina a la salvacin slo
a ciertos hombres mientras condena a todos los dems, consecuencia harto rigurosa que la misma
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iglesia catlica mitig posteriormente. Sin embargo, el principio afirmado a este propsito por San
Agustn es el de la no oposicin, antes bien, de la coincidencia, entre la libertad humana y la gracia
de Dios. En la voluntad del hombre de ser libre, de adquirir y merecer la libertad definitiva propia
de los santos, que consiste en no poder pecar, est ya en acto la gracia de Dios porque esa libertad
es ya el fruto de una relacin del hombre con el Ser, con la Verdad y con el Amor, o sea, con Dios.
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realidad que la de la vida interior del hombre, de la misma forma como la eternidad no es real sino
como la vida de Dios.
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decir, al amparo de los monasterios, las parroquias y las catedrales (o sea, se formaron escuelas
monsticas, parroquiales y catedralicias u obispales). Las parroquias de las ciudades importantes
daban la instruccin elemental. Los monasterios y las catedrales daban tambin instruccin media y
superior. No se debe entender que toda parroquia o monasterio tuviese su escuela ni que donde
haba escuela se diesen cursos completos de instruccin. El gran nmero de decretos, rdenes y
mandatos que se conocen, relacionados todos ellos con la institucin de escuelas en estos siglos,
demuestra que las rdenes se obedecan slo en parte mnima, lo que explica la necesidad de
reiterarlas. Por otra parte, la escasez de maestros y lo difcil que era recibir una preparacin
adecuada, hacan que a menudo en esas escuelas el profesor supiera muy poco ms que sus
alumnos.
Como se ha dicho, la instruccin superior se ofreca en las escuelas de los monasterios y las
catedrales. Las escuelas monsticas predominaron hasta el siglo XI; sucesivamente fueron
superadas en importancia por las escuelas catedralicias. Por lo comn, stas dependan directamente
del .obispo, quien nombraba al canciller de la escuela. Las escuelas catedralicias ms importantes
empezaron a extender diplomas de estudios que se denominaban licentia docendi que facultaban
para ensear en el rea de la dicesis.
Posteriormente el Papa concedi a las ms importantes escuelas catedralicias el derecho de
conceder una licentia docendi ubique que habilitaba para ensear dondequiera. Algunas de esas
escuelas se llamaron Studium generale porque atraan estudiantes de un rea mucho ms extensa
que la dicesis y concedan diplomas vlidos fuera de la circunscripcin de la dicesis misma.
Hacia el ao 1100 las ms famosas de tales escuelas eran la de Chartres para la gramtica y la
literatura, la de Pars para la lgica y la teologa, la de Bolonia para el derecho y la de Salerno para
la medicina.
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un comentario al Gnesis que nos ha llegado incompleto y nos informa sobre su filosofa natural. El
mundo presupone cuatro causas fundamentales: Dios Padre que es causa eficiente y crea la cuarta
causa o sea la materia; el Hijo o Sabidura divina que es causa formal y ordena la materia; el
Espritu Santo que es causa final, anima y vivifica la materia formada y ordenada y une la forma
con la materia. Al igual que Abelardo, Thierry identifica el Espritu Santo con el alma del mundo de
que habla el Timeo platnico.
Tambin los escritos de Guillermo de Conches (1080-1145) demuestran un inters prevaleciente
por la filosofa de la naturaleza. Los cuatro elementos del mundo (agua, aire, tierra y fuego) se
componen de partculas simples y pequesimas, que son invisibles y slo pueden ser captadas por
la razn. Por lo dems, la fsica de Guillermo se inspira en el Timeo de Platn, por entonces texto de
la Escuela de Chartres. El Espritu Santo es el alma que vivifica al mundo: con esta identificacin,
la fsica platnica se injerta en el tronco de la especulacin cristiana.
Por el contrario, en Gilberto de la Porre, que ense en Chartres y Pars y fue obispo de Poitiers
(de 1142 a 1154), predomina el inters por la lgica y la gnoseologa. En sus discusiones lgicas,
Gilberto llegaba al extremo de aplicar al problema de la Trinidad la distincin, tomada de
Aristteles, entre sustancia primera y sustancia segunda (individuo y esencia). Las tres
Personas son individuos distintos que tienen en comn la esencia de la deidad; ciertamente, la
solucin no era muy ortodoxa pero atestiguaba un espritu libre de prejuicios e intrpido en el
afrontar racionalmente los problemas de la fe.
Con la Escuela de Chartres se suele conectar otras dos importantes figuras del periodo: Juan de
Salisbury y Joaqun de Fiore, Juan de Salisbury (c. 1110-1180) es autor de un buen nmero de obras
inclusive histricas entre las que figura un Metalogicus y un Policraticus. El Metalogicus es
una defensa del valor y la utilidad de la lgica y contiene preciosas noticias sobre las doctrinas
lgicas del tiempo. En esta obra Juan manifiesta una orientacin empirista y una prudente reserva
ante todas las cuestiones que no se pueden esclarecer recurriendo a la experiencia. Afirma que el
sentido corporal, primera fuerza y primer ejercicio del alma, echa los cimientos de todas las artes y
genera los primeros principios de las ciencias. De ese modo, aparece por vez primera en este ingls
del siglo XIII la orientacin empirista que llegara a caracterizar la filosofa inglesa.
El Policraticus es por el contrario un tratado de poltica, el primero del medievo. En l se afirma
que el Estado es un organismo fundado por Dios sobre la base de la razn y la justicia, y en el cual
el alma est representada por los eclesisticos, la cabeza por el prncipe y los miembros por los
otros rdenes de ciudadanos.
Joaqun de Fiore (nacido en 1145 Dorfe Celico, cerca de Cosenza; fallecido en 1202) es una
especie de profeta poltico. Su visin de la historia se apoya en una interpretacin de la Trinidad
afn a la de Gilberto de la Porre, puesto que tambin l insiste en la distincin y autonoma de las
Personas divinas. Segn Joaqun, dado que el Espritu Santo es verdadero Dios al igual que el Padre
y el Hijo es necesario que haya una poca histrica dominada por l, del mismo modo como las dos
pocas transcurridas hasta ahora han sido dominadas por el Padre y el Hijo respectivamente. En
efecto, la primera estuvo dominada por el Padre y es el periodo del predominio del pueblo hebreo.
La segunda ha sido dominada por el Hijo y empieza con el Evangelio. La tercera, que habr de
venir, ser dominada por el Espritu Santo y en ella se comprender por fin el significado espiritual
del mensaje evanglico. Slo entonces se realizar la plena libertad espiritual, la verdad, la
contemplacin; y no slo las almas sino tambin los cuerpos sern transfigurados.
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25. EL NEOPLATONISMO
IbnSina que los escolsticos latinos conocieron con el nombre de Avicena, era de origen persa, y
fue famoso mdico adems de filsofo. Su Canon de la medicina fue la mxima autoridad durante
mucho tiempo. Muri a los 57 aos en 1037. Su obra principal es el Libro de la curacin, del que se
tradujeron en el siglo XII la Lgica, la Fsica y la Metafsica.
En Avicena se advierten ya algunos rasgos fundamentales de la especulacin rabe, ante todo, la
afirmacin de la necesidad del ser. Si una cosa no es necesaria en relacin con ella misma
dice, es menester que sea posible en relacin con ella misma, pero necesaria en relacin con otra
cosa diversa. El ser que es necesario en relacin con l mismo es Dios; el ser que es posible en
relacin con l mismo pero necesario en relacin con otro, o sea, Dios, es la naturaleza. En cuanto
existen, las cosas naturales son necesarias porque se derivan necesariamente de Dios, ser necesario.
Por tanto, la creacin no es un acto libre sino un proceso que tiene su origen en Dios y se
desenvuelve necesariamente. Por consiguiente, todo lo que existe en el mundo natural es necesario
que exista.
Avicena justifica las predicciones astrolgicas: la accin de Dios sobre las cosas naturales se
verifica por intermedio de los astros y por lo tanto, por el conocimiento de los astros puede llegarse
a conocer lo que acontece sobre la tierra. Si el hombre conociera perfectamente los movimientos de
los astros, podra predecir el futuro con absoluta certeza; pero como ese conocimiento es
incompleto sus predicciones son a menudo inciertas o falaces.
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26. AVERROES
El ms clebre de los filsofos rabes es IbnRusd que los escolsticos llamaron Averroes. Naci
en Crdoba, Espaa, en 1126, padeci destierro por sus ideas filosficas y muri a la edad de 73
aos. Fue autor de un Comentario mayor, un Comentario medio y una parfrasis de las obras de
Aristteles. Tambin escribi una confutacin de la obra de Algazel (1059-1111) La destruccin de
los filsofos, compuesta contra Avicena, y en general contra todos los filsofos, en defensa de la
libertad de la creacin, es decir, de la no necesidad del mundo. El escrito de Averroes se titula La
destruccin de la destruccin de los filsofos de Algazel.
Para Averroes, Aristteles es la regla y el ejemplo creado por la naturaleza para demostrar la
suma perfeccin humana. Por lo tanto, la doctrina de Aristteles es la verdad misma y Averroes no
pretende hacer ms que exponerla y aclararla. Abriga adems la conviccin de que la filosofa
aristotlica est fundamentalmente de acuerdo con la religin musulmana y que, antes bien, no hace
ms que expresar mejor, es decir, en forma cientfica y demostrativa, la verdad que esa religin
ensea en forma sencilla y primitiva, propia para hombres rudos. Sin embargo, para Averroes la
enseanza fundamental de Aristteles es la necesidad de todo lo que existe. El mundo mismo es
necesario porque ha sido creado necesariamente por Dios. Por consiguiente, no puede tener un
principio en el tiempo: es eterno. Por su necesidad, el mundo es tal que todo lo que acontece en l
deba acontecer justamente en el modo en que acaece. El mundo est ordenado de tal forma que no
puede ser ni modificado ni quebrantado por el hombre; antes bien, dirige la accin misma de ste
que por lo mismo no posee ninguna capacidad ni libertad de iniciativa.
Por eso no se puede tomar al pie de la letra lo que ensea la religin (se refiere al Islam, pero lo
mismo se aplica igualmente al cristianismo) a propsito de la creacin del mundo en el tiempo por
obra de Dios, sobre las intervenciones providenciales de la divinidad y la supervivencia personal de
las almas humanas: se trata de simbolizaciones de la verdad que el sabio debe sustituir con las
rigurosas verdades filosficas de la eternidad y necesidad del mundo y de la supervivencia slo del
intelecto activo (cf. 38), enunciadas por Aristteles. Esta distincin entre verdad popular y verdad
docta le ha valido a Averroes ser considerado como el fundador de la doctrina de la doble verdad
que tendr muchos seguidores en Occidente. Pero el meollo del averrosmo consiste sobre todo en
su doctrina del intelecto activo, separado del hombre y atribuido a Dios. Es ms, para Averroes el
intelecto potencial mismo est separado del alma mortal del hombre que no hace ms que participar
en l, de modo que la vida intelectual slo en apariencia se efecta en nosotros, como un simple
reflejo del Intelecto divino.
27. MAIMNIDES
En el mundo rabe, ms tolerante que el cristiano, se desarroll tambin un original y profundo
pensamiento judo. El ms grande de los filsofos judos, Moiss Ben Maimn llamado
Maimnides, naci en Crdoba en 1135, fue mdico famoso y muri en Egipto en 1204. Su obra
fundamental es la Gua de los descarriados, dedicada a quienes rechazan en igual medida la
irreligiosidad y la fe ciega y por lo tanto se hallan descarriados entre las exigencias de la fe y las de
la razn.
La filosofa de Maimnides es un ingenioso intento por eliminar la necesidad introducida en la
concepcin del mundo por el aristotelismo rabe. Segn Maimnides, la accin creadora de Dios no
es necesaria, es decir, rigurosamente determinada, sino contingente y libre. En efecto cmo se
explica la gran variedad de seres que existe en el mundo natural? Los filsofos rabes la atribuan a
la accin de las esferas celestes; pero esa accin es uniforme y por tanto no puede explicar lo que es
vario y mltiple. Adems, el movimiento mismo de las esferas no es necesario, en el sentido de una
perfecta uniformidad, porque unas se mueven en un sentido y otras en otro, sin que exista una causa
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necesaria de ello. De esta variedad ninguna causa puede deducirse como no sea la voluntad de Dios.
Ahora bien, esto significa que la voluntad de Dios acta libre y contingentemente, y que si crea las
cosas en un cierto modo ello no significa que no pueda crearlas en otro u otros, sin limitacin
alguna. Maimnides sostiene igualmente la libertad humana, reconociendo que la accin del Dios
sobre el hombre tiene como fin garantizar y respetar la libertad misma. En una palabra, su doctrina
es un intento por corregir el aristotelismo para adaptarlo a las exigencias religiosas; ese intento sera
ampliamente aprovechado con el mismo fin por los escolsticos latinos que se acercaban a
Aristteles.
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En el campo de la fsica, llega a identificar la luz con el espacio y con la luz explica todos los
fenmenos de la naturaleza. La luz es asimismo el instrumento mediante el cual el alma acta sobre
el cuerpo y es la causa de la belleza en el mundo sensible.
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VII. EL TOMISMO
30. SAN ALBERTO MAGNO
El aristotelismo, llegado al mundo latino a trvs de la filosofa rabe, en el primer momento
provoca una reaccin defensiva en la escolstica, que se parapeta en sus posiciones tradicionales, y
una vuelta a San Agustn. Sin embargo, la situacin se altera cuando surge el hombre capaz de
conferir al aristotelismo derecho de ciudadana en la escolstica latina. Ese hombre es San Alberto
Magno.
Alberto, de la familia de los condes de Bollstdt, naci en Lavingen, Suabia, en 1193. Fue
maestro de teologa en Pars y Colonia; muri en 1280. Su obra es vastsima y constituye una
reelaboracin completa de la entera enciclopedia aristotlica, que expone a su modo, utilizando
tambin los intrpretes rabes y judos. Entre sus escritos teolgicos descuellan la Summa de
creaturis y una Summa theologiae.
Alberto pretende que no desea ms que exponer las opiniones de Aristteles y los peripatticos;
pero ya en esta toma de posicin est implcito el convencimiento de que la filosofa de Aristteles
es sin ms la filosofa, es decir, la obra ms perfecta que la razn humana puede concebir. Distingue
netamente entre investigacin filosfica y teologa. La filosofa se debe servir exclusivamente de la
razn y proceder mediante demostraciones necesarias. La teologa, por el contrario, se sirve de
principios admitidos por fe. Era la primera vez que en la escolstica latina se estableca una
separacin as de neta entre filosofa y teologa. Esta separacin le permite a Alberto admitir la
exigencia de una investigacin cientfica sobre la base de la experiencia. De las cosas aqu
expuestas dice en una obra de botnica, algunas las hemos comprobado personalmente con la
experiencia. Otras las hemos tomado de los escritos de personas que tambin las han comprobado
con la experiencia. En efecto, slo la experiencia puede darnos certidumbre respecto a tales
argumentos, puesto que a propsito de fenmenos as de particulares el razonamiento silogstico
carece de valor. De parecida manera, en el campo de las doctrinas astronmicas, de las que hace
una exposicin confusa y a menudo contradictoria, Alberto afirma que se debe dejar libres a los
astrnomos de decidir sus cuestiones con el slo lmite de los testimonios explcitos de la Biblia.
31.
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todo mrito. Pero puede servir a la fe en tres modos diversos. En primer trmino, demostrando los
supuestos racionales o prembulos de la fe, es decir, aquellas verdades cuya demostracin es
necesaria para la fe misma. No se puede creer en lo que Dios ha revelado, si no se sabe que hay
Dios. La razn natural demuestra que Dios existe, que es uno, que posee los atributos que se le
pueden atribuir al considerar las cosas que ha creado. En segundo lugar, la filosofa puede utilizarse
para aclarar (que no significa demostrar) las verdades de la fe. En tercer lugar, puede combatir las
objeciones que se hacen a la fe y demostrar su falsedad.
Por otra parte, la razn humana posee una verdad que le es propia. Los principios de los cuales
parte son verdaderos porque le han sido dados por Dios. Por consiguiente las verdades de razn no
pueden ser nunca incompatibles con la verdad revelada: unas y otra se derivan de Dios. Sin
embargo, cuando se manifiesta una oposicin es indicio de que no se trata de verdades racionales
sino de conclusiones falsas: la fe es la regla de la razn. De tal forma, Toms reconoca a la
investigacin racional una autonoma propia, si bien sometindola a la fe que la gua en su correcto
proceder.
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El proceder abstractivo del intelecto garantiza la verdad del conocimiento intelectual, porque es
garanta de que la especie existente en el intelecto (o sea, el concepto) es la forma misma de la cosa
y que por consiguiente hay correspondencia (adaequatio) entre el intelecto y la cosa. Santo Toms
define la verdad precisamente como la correspondencia o adecuacin de la cosa y el intelecto y hace
de la cosa misma la medida de la verdad que est en el intelecto.
El error es posible no en la aprehensin de la especie sino en el examen de la especie
aprehendida que el intelecto cumple mediante los juicios y razonamientos. En efecto, en los juicios
y razonamientos se pueden confundir los elementos de una especie con los elementos de otra, dando
lugar al error.
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Dios; pero Dios no se asemeja a ellas. Por tanto, incluso los atributos que se predican as de Dios
como de la creatura (por ejemplo, justo, sabio, etc.) adquieren en Dios un sentido totalmente
diverso, que la creatura no logra ni siquiera entender.
Si para Aristteles slo haba una ciencia del ser en cuanto tal, para Santo Toms la ciencia
concerniente a las sustancias creadas es diversa de la que concierne al ser necesario. Esta ltima, la
teologa, es superior a la otra, que es la metafsica, que respecto de la primera no puede tener sino
una funcin ancilar.
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y por lo tanto no tienen posibilidad de eleccin ni libertad, las potencias racionales no estn
determinadas en un solo sentido, sino que pueden actuar en varios, segn su libre albedro, que est
orientado hacia lo que cada quien considera como lo mejor para s, o como la fuente de mayor
felicidad (eudemonismo). Este libre albedro produce una disposicin constante que es el habitus;
esa disposicin no vuelve imposible, sino slo ms difcil, una eleccin contraria. Todas las
virtudes son en este sentido habitus por los cuales el hombre tiende a obrar rectamente, si bien sigue
siendo libre de elegir la accin contraria.
Santo Toms acepta la distincin de Aristteles entre virtudes intelectuales y virtudes morales.
Entre stas las principales o cardinales a las cuales se reducen las otras son cuatro: justicia,
templanza, prudencia y fortaleza. A las virtudes intelectuales y morales aade las teologales
infundidas por Dios e indispensables al hombre para conseguir la beatitud: fe, esperanza y caridad.
En su doctrina poltica Santo Toms afirma la superioridad del poder teocrtico. Hay tres
rdenes de leyes que regulan la vida de la comunidad y la orientan hacia el bien comn: la ley
natural, fundada sobre la razn; la ley humana o positiva establecida por los hombres, que se debe
fundar sobre la ley natural, y la ley divina o revelada que dirige a los hombres hacia su meta
sobrenatural, la eterna bienaventuranza. El Estado, incluso en su forma mejor, la monarqua (que es
la ms semejante al divino gobierno del mundo), no puede encaminar a los hombres hacia la
bienaventuranza sino slo hacia la virtud. Por eso debe subordinarse a la Iglesia y al papa, a quienes
compete precisamente servir como intermediarios para que los hombres alcancen su fin supremo.
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septiembre de 1308 en Colonia. Vivi, pues, slo unos cuarenta aos; ocup este breve espacio de
vida con una intensa actividad, a juzgar por el nmero de obras que se le pueden atribuir con
seguridad: De primo principio, Quaestiones in metaphysicam, Opus Oxoniense (su primer
comentario a las Sentencias de Pedro Lombardo, dictado en Oxford), Reportata Parisiensia (su
comentario a las Sentencias dictado en Pars).
Es poco probable la autenticidad de De rerum principio y de los Theoremata, cuya atribucin a
Escoto no est confirmada por los manuscritos ms antiguos y que presentan una acentuacin a su
tendencia a reducir el nmero de las proposiciones teolgicas consideradas como demostrables.
Duns Escoto alimenta un ideal altsimo y riguroso de la ciencia. Ciencia es nicamente aquello
que se puede demostrar necesariamente. Aquello que no es susceptible de demostracin necesaria,
de que no es posible quedar convencidos con razonamientos rigurosos, est fuera de la ciencia.
Pertenece al dominio prctico, es decir al dominio de la accin o del conocimiento que sirve a la
accin, al dominio de la voluntad. Y la voluntad es concebida por Escoto como arbitrio de
indiferencia, capacidad de decidirse en uno u otro sentido, independientemente de cualquier motivo.
El dominio prctico es en consecuencia el dominio de lo que es arbitrario, de lo que no se deja
demostrar ni entender y slo puede ser fruto de voluntad. Esta distincin entre lo terico y lo
prctico domina toda la especulacin de Escoto. Le sirve al restringir enormemente el nmero de las
verdades demostrables y aumentar en proporcin el dominio prctico, o sea, el de la voluntad y la
fe.
En efecto, Escoto empieza por excluir del campo de la ciencia propiamente dicha (la ciencia
demostrativa) la teologa entera, considerada por l como ciencia prctica. La teologa no tiene
como fundamento principios naturalmente evidentes, y por tanto no es ciencia en el justo sentido de
la palabra. Las proposiciones de la teologa son de carcter prctico, inclusive aqullas que al
parecer no contienen referencia alguna a la accin. Por ejemplo, las proposiciones teolgicas Dios
es trino, El Padre genera al Hijo, son prcticas porque incluyen el conocimiento del recto amor
que el hombre debe a Dios, amor que debe dirigirse a las tres Personas divinas.
Frente al carcter prctico de la teologa se alza el carcter terico de la metafsica que es la
ciencia ms alta, pues parte de principios evidentsimos y tiene por objeto el ser, que precede a los
objetos de todas las otras ciencias, objetos que son determinaciones del ser.
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adquirir en cuanto objeto del intelecto la universalidad que la hace concepto, y en cuanto realidad
fsica la individualidad que la hace una cosa externa al alma. Ahora bien, esta sustancia comn es el
objeto propio del conocimiento intuitivo. Mientras por un lado el sentido capta la realidad
individual externa y el intelecto abstractivo capta lo universal, el conocimiento intuitivo capta la
sustancia prima del universo que es indiferente a la universalidad y a la individualidad y, al mismo
tiempo, es el fundamento de ambas.
De la sustancia nace la cosa real externa mediante un proceso de individualizacin, o sea, de
especificacin y determinacin, a travs del cual la sustancia comn se delimita y concreta en una
cosa sola. Esta delimitacin de la sustancia en el individuo es llamada por Duns haecceitas, de
haecce, el adverbio con que se indica la cosa singular.
Por otro lado, de la sustancia comn nace tambin el universal, que est en el intelecto, mediante
un proceso de abstraccin y universalizacin debido al concepto o species. Segn Duns el intelecto
y la especie concurren para formar el universal como el padre y la madre concurren para formar la
prole.
Los dems aspectos de la doctrina de Duns son desarrollos de los puntos fundamentales a que
nos hemos referido. Duns rechaza el principio de la analoga del ser, afirmado por Santo Toms,
porque considera que el ser de Dios y el ser de las creaturas tienen un significado fundamentalmente
nico, sobre el cual se insertan las respectivas diferencias. Estas diferencias son causa de que el ser
propio de Dios sea diverso del ser propio de las creaturas, y la diversidad reside en el carcter
fundamental del ser de Dios que es la infinitud. La infinitud es el nico atributo intrnseco de Dios;
lo cual quiere decir que, en su perfeccin, Dios trasciende todas las creaturas.
41. LA LIBERTAD
Como se ha dicho ya, Duns tiene un ideal altsimo y riguroso de la ciencia. Todo lo que no est
racionalmente demostrado no forma parte de la ciencia y puede ser slo objeto de fe. Y la fe es un
acto libre no determinado por motivos racionales. Segn Duns Escoto, muchos atributos de Dios
pertenecen a la esfera de la fe, es decir, se pueden creer, pero no demostrar. La misma inmortalidad
del alma no es demostrable. El alma es, s, una sustancia, pero ello no significa que sea
indestructible, pues si lo fuese no podra ser creada ni destruida ni siquiera por Dios. Tampoco es
prueba de inmortalidad la aspiracin del alma a una bienaventuranza eterna y a una justicia que
remunere en otra vida el bien y el mal, puesto que no se puede demostrar que la eterna
bienaventuranza sea el fin propio del hombre. En cuanto al premio o al castigo puede decirse que
cada uno encuentra su retribucin en su bondad misma y que la primera pena del pecado es el
pecado mismo.
La voluntad humana es libre. No est determinada ni siquiera por las valoraciones del intelecto:
no es el intelecto el que elige el bien hacia el cual la voluntad debe dirigirse, sino que es la voluntad
la que se determina libremente para esto o aquello, que por consiguiente aparece como bueno al
intelecto.
Para la voluntad humana la nica ley es la voluntad divina: hacer el bien significa, para el
hombre, hacer lo que la voluntad divina le prescribe que haga. Por su parte, la voluntad divina no
tiene ninguna ley sobre s, porque es ella la que establece toda ley. Por tanto, la entera vida moral
del hombre se reduce a la obediencia de lo que Dios quiere, obediencia que es, en su manifestacin
ms alta, el amor a Dios. sta es la nica accin humana que no puede ser moralmente mala, as
como el odio a Dios es el nico acto verdaderamente malvado que no puede ser bueno bajo ninguna
circunstancia. Cualquier otro acto, por el contrario, puede ser bueno o malo segn las
circunstancias. Al amor del hombre, Dios responde con la gracia, que es el acto por el cual acepta
el amor y ama a quien lo ama.
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Occam.
La doctrina de Occam se basa en una teora de la experiencia que se expone utilizando la
distincin de Duns entre conocimiento intuitivo y conocimiento abstractivo. Conocimiento intuitivo
es aquel por el cual se conoce con toda evidencia si la cosa est o no est y cules son sus caracteres
o cualidades. El perfecto conocimiento intuitivo, del que se deriva la ciencia, es la experiencia, que
tiene siempre por objeto una realidad actual y presente. El conocimiento intuitivo imperfecto es el
referido a un objeto pasado y es la memoria. El conocimiento intuitivo imperfecto se deriva del
perfecto, y del conocimiento intuitivo se deriva el conocimiento abstractivo que prescinde de la
realidad o irrealidad de su objeto. Tambin los actos del espritu como el placer, el dolor, el amor, el
odio, etc., son objeto de conocimiento intuitivo, pues el hombre conoce su realidad en el momento
en que los experimenta.
El conocimiento intuitivo es una relacin inmediata con la realidad misma y por lo tanto no
necesita ninguna species que acte como intermediaria. Y la realidad es siempre individual, pues
fuera del alma no existe ningn universal. El universal est slo en el intelecto humano y es un
signum o smbolo de un grupo de realidades particulares, smbolo que naturalmente es producido en
el alma por esas mismas realidades y est en lugar de ellas en todos los juicios o razonamientos en
que entra a formar parte. En realidad no existen ms que hombres en su individualidad y no hay una
naturaleza humana universal: el concepto hombre es un smbolo de los hombres particulares, y
en un juicio cualquiera, por ejemplo, cuando se dice el hombre es mortal el signo hombre est
en lugar de todos los hombres, de modo que equivale a decir Scrates, Platn, etc., son
mortales. Sin embargo, el concepto es un signo natural de las cosas: las significa naturalmente as
como d gemido del enfermo expresa el dolor y la risa la alegra interior. Nos vemos aqu ante un
empirismo radical que desquiciaba desde sus bases el realismo predominante en la escolstica. Para
Occam no hay otra realidad que la realidad individual existente en la naturaleza y no hay otro
conocimiento verdadero que la experiencia de esa realidad de la que el concepto no es ms que un
smbolo.
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menos potencialmente, la infinitud del mundo. Segn l, Dios, habiendo creado una cierta cantidad
de agua, puede, sin destruirla crear otra, y despus otra, unir cada una de ellas a las precedentes y
as al infinito. El volumen de agua creado por Dios puede acrecer indefinidamente. Lo mismo vale,
naturalmente, para los otros elementos del mundo. Estas observaciones de Occam son importantes
no slo porque anuncian la concepcin de la infinitud del mundo que ser sostenida en el
Renacimiento, sino tambin y sobre todoporque demuestran que Occam posea el concepto del
infinito que es la base del clculo infinitesimal, uno de los fundamentos de la matemtica moderna,
o sea, el concepto del infinito como una variable que se puede hacer o suponer tan grande como se
quiera.
Occam aplic su espritu crtico a todos los aspectos de la investigacin filosfica, en la que tiene
a menudo intuiciones de autntico precursor. Sus crticas estn enderezadas sobre todo contra los
planteamientos metafsicos de la tradicin escolstica. De especial inters son las que hace de los
conceptos de sustancia y causa. Por lo que concierne a la sustancia, Occam se adelanta a la crtica
que de este concepto hara Locke en el siglo XVII. Lo que conocemos de la sustancia son slo sus
cualidades, que se nos manifiestan en la experiencia sensible. Pero del conocimiento de la cualidad
no nos es posible remontarnos al de la sustancia que la posee que, por consiguiente, permanece
ignora y se puede indicar slo negativamente como aquello que no es cualidad. An ms importante
es su crtica al concepto de causa, en la que se anticipa a Hume. Occam insiste en la diversidad
entre causa y efecto, por lo que del conocimiento del efecto no es posible remontarse en modo
alguno al conocimiento de la causa. Tampoco es posible descender del conocimiento de la causa a
la de los posibles efectos, si no se han conocido estos efectos por la experiencia. En otras palabras, a
Occam le parece que la nica ligazn posible entre causa y efecto sea la experiencia, lo que nos
demuestra que dos hechos estn ligados entre s de tal forma que cuando se verifica el primero
tambin el segundo tiende a verificarse.
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provocar, como es natural, una renovacin en el espritu de la enseanza, que poco a poco se vuelve
ms y ms crtica y abierta entre los cultivadores de las nuevas corrientes. Por el contrario, la
enseanza de la filosofa y la lgica, desprovista ya de la linfa vital, empieza a asumir precisamente
entonces los caracteres escolsticos en el peor sentido de la palabra contra los cuales habra de
reaccionar el humanismo.
49. CONCLUSIN
Mientras por una parte el occamismo se vuelve hacia el mundo de la naturaleza, por la otra el
fervoroso e inflamado misticismo de Eckhart (y de sus continuadores del siglo XIV como Juan
Tauler y Enrique Susn) establece un libre e inmediato contacto con Dios, ms all de las trabas del
intelectualismo. De esa forma, el divorcio entre fe y razn parece consumarse y con ello la
disolucin de la escolstica que haba tratado de echar un slido puente entre fe y razn.
Pero si bien la escolstica muere en cuanto pensamiento creador, no por ello deja de seguir
informando de s a gran parte de la realidad educativa, en modo tanto ms pertinaz y formalista
cuanto ms pierde elasticidad y fuerza. El mundo moderno tardara varios siglos en madurar formas
e ideales educativos capaces de romper los viejos esquemas de una metafsica teolgica
preconstituida y abrir los espritus a la pasin por la ciencia y, al mismo tiempo, a la autonoma de
la experiencia moral y religiosa.
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TERCERA PARTE
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europeo no posea ninguna ventaja evidente sobre las dems civilizaciones del tiempo, antes bien,
poda inclusive aparecer en desventaja.
Conviene tener presente este cuadro para mejor comprender la importancia de un proceso que se
abre hacia fines del siglo XIV y que, en menos de cuatro siglos, cambia por completo el aspecto de
la cultura europea haciendo de la civilizacin occidental una fuerza concentrada e irresistible que de
ah a poco irrumpe por todos los caminos de la tierra, supera y domina cuanto obstculo se le
presente y no cede al fin si no es ante s misma, lo que equivale a decir que no retrocede sino ante
pueblos que la han asimilado suficientemente.
No es el caso de ponerse a discutir aqu sobre los mritos o los demritos del colonialismo
occidental, que fue con harta frecuencia rapaz, cruel y miope. Por fortuna, no representa ms que un
aspecto de la expansin de la civilizacin occidental por el mundo. Pero incluso los pueblos que de
sta han conocido sobre todo ese aspecto negativo y que, por lo tanto, tendran sobradas razones
para odiarla, por lo comn no llevan su xenofobia al extremo de rechazar la cultura de sus
colonizadores. Su emancipacin se cumple utilizando no slo las tcnicas, sino tambin, casi
siempre, persiguiendo la realizacin de los valores formulados en Occidente: independencia
nacional, libertad poltica, justicia social, o sea, progreso civil, econmico y cultural.
Se trata de valores que estaban ya ms o menos presentes en la civilizacin clsica, pero que slo
la moderna civilizacin occidental desarrolla y articula hasta volverlos capaces de penetrar en la
realidad con una eficacia tcnica que trasforma la faz de la naturaleza y promueve un tipo de
hombre activo, despreocupado, fiado de sus fuerzas y dedicado al progreso.
Naturalmente, la gnesis de esta nueva mentalidad no fue un hecho repentino y milagroso, sino
un proceso relativamente lento cuyas primeras manifestaciones se advierten ya en pleno medievo:
tal la vida asociada e industriosa de los comunes, el surgimiento y desarrollo de las universidades, el
delinearse de estados nacionales con un vigoroso poder central favorable a las burguesas urbanas.
2. HUMANISMO Y RENACIMIENTO
Hubo en la evolucin de la mentalidad medieval un momento en el cual muchos hombres de
cultura dieron muestras de haber cado en la cuenta de lo que acaeca y se pusieron a dirigir con
plena conciencia los cambios en acto, asumiendo al propio tiempo una actitud altamente crtica y
polmica respecto de la cultura precedente. Tales fueron los humanistas, y humanismo se llam el
nuevo tipo de cultura promovido por ellos. El trmino trae su origen de la importancia suma que en
la formacin espiritual del hombre culto se atribua a las humanae litterae, o studia humanitatis, en
cuanto diversos de los estudios teolgicos. Se rechaza el ideal medieval de la reductio artium ad
Theologiam y se proclama, por el contrario, la autonoma e importancia de las artes, que, con todo,
no son en un principio otra cosa que las mismas siete disciplinas del trivio y el cuadrivio. Por lo
dems, los humanistas no niegan en absoluto los derechos de la religin (son a menudo sinceros
creyentes), ni la importancia de una formacin religiosa seria; al contrario, en no pocas ocasiones
abogan ellos mismos por sta en oposicin a la superficialidad y tosquedad de la educacin
religiosa corriente.
Sin embargo, los humanistas tienen perfecta conciencia de estar luchando por un ideal de
formacin humana plena, contra la burda zafiedad de la Edad Media, para ellos fielmente
representada en la inelegante dureza del latn medieval. Por eso pregonaban la necesidad de estudiar
directamente y con atencin a los clsicos, y combatan los manuales escolsticos en que los
clrigos haban aprendido por siglos el latn, memorizando feos hexmetros preceptsticos y
edificantes. Combatan asimismo contra las farragosas colecciones medievales de etimologas
caprichosas y de noticias seudocientficas recogidas aqu y all de varias fuentes, sobre todo
clsicas, as como contra las antologas de excerpta de autores clsicos y cristianos, contra las
summae y los acopios de quaestiones, para no mencionar los interminables comentarios y los
comentarios de los comentarios de sentencias aisladas o de textos de filosofa antigua, vueltos stos
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las ms veces irreconocibles por las deformaciones ms o menos involuntarias de los amanuenses
que los haban copiado.
Desde el fondo de las tenebrae medievales, los humanistas se sentan irresistiblemente atrados
por la luz de la clasicidad griega y latina. Parecer curioso que los principios de un proceso as de
nuevo y revolucionario, como el que llevara a la mentalidad medieval a desembocar en la
mentalidad moderna, se hayan concretado en la forma de una vuelta al pretrito.
En realidad, no se trata de un retorno, sino de que el pensamiento clsico y en general la
cultura grecorromana (filosofa, poesa, arte y ciencia) aparecen ahora como instrumento de
liberacin para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia una
renovacin radical del hombre en su vivir asociado e individual. Salvo contados casos de fanatismo
anticuario e imitativo, los humanistas quieren marchar adelante, no volver atrs; pero para avanzar
hay que salir de las estructuras inmovilistas, de las concepciones antihistricas de la cultura
medieval, cuyo mayor esfuerzo haba sido no producir conocimientos nuevos, sino paralizar y fijar
en pobres formas cristalizadas el complejo de conocimientos que el mundo clsico haba logrado
estructurar en los diversos campos del saber.
Por lo tanto, haba que volver a las fuentes de la cultura y mediante el contacto directo y
vitalizador con stas cobrar el vigor necesario para una obra cultural que fuese creadora y no pura
repeticin. Por ello, a la actitud humanstica la caracterizan, por un lado, la exigencia filolgica de
estudiar con cuidado los textos originales, y por el otro, una nueva conciencia histrica, ante la cual
el hombre no es ya expresin esttica de una especie inmutable, sino progresiva construccin
histrica que se cumple mediante el progreso y la educacin.
Por lo dems, el humanismo no es sino un momento, o por mejor decir, un aspecto de ese
fenmeno ms vasto que denominamos Renacimiento. Con este trmino indicamos no ya un regreso
a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales en el campo artstico-cultural, as como
tambin en los de las costumbres y la poltica.
Es de anotar que la palabra tiene un origen religioso. El renacer es el segundo nacimiento del
hombre nuevo y espiritual de que hablan el Evangelio de San Juan y las Epstolas de San Pablo
(Parte II, 1). En la Edad Media la palabra se haba utilizado para indicar con ella la espiritualizacin
del hombre, su vuelta a la comunin con Dios, perdida con el pecado de Adn. En el periodo
renacentista la palabra adquiere un sentido terrenal y mundano: es una renovacin del hombre en
sus capacidades y sus poderes, en su religin, arte, filosofa y vida asociada. Es la reforma del
hombre y su mundo, en el sentido de una vuelta a la forma original.
La va del renacer es el retorno del hombre a sus orgenes histricos, a ese pasado en que ha
sabido realizar la mejor forma de s mismo. No se trata de imitar el pasado. Ciertamente hubo
tambin imitacin, pero fue el aspecto inferior e impropio del Renacimiento. De lo que se trata es
de entrar en posesin de las posibilidades que el mundo clsico haba ofrecido a los hombres y que,
desconocidas o ignoradas por la Edad Media, tienen que volver a ser patrimonio de la humanidad.
Hay que reanudar la labor de los antiguos, ah donde los antiguos mismos la interrumpieron,
continuarla con igual espritu para que el hombre recobre la altura de su verdadera naturaleza. Tal
es el designio comn de los hombres del Renacimiento. Para ellos la Antigedad clsica es una
norma, un ideal de renovacin y bsqueda: norma o ideal que hay que descubrir de nuevo en toda
su pureza. De ah que el Renacimiento haya podido llegar al concepto de la verdad como filia
temporis, es decir, del progreso de la historia a travs de la cual el hombre refuerza y acrece sus
potencias y merced al cual el hombre moderno, como un pigmeo sobre el hombro de un gigante,
puede otear horizontes que los antiguos ignoraron.
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medievales de las posiciones humansticas, a que nos referamos antes. No en vano Juan anunciaba
tambin la corriente empirista que tanta importancia tendra para el pensamiento moderno.
Sin embargo, no hay que confundir las iluminaciones geniales y aisladas, que no expresan otra
cosa que simples veleidades, con la efectiva maduracin de una cultura nueva y constructiva.
Tambin en Dante Alighieri la idea de renacer tiene un significado religioso, moral y civil que
no se aparta en lo ms mnimo de los esquemas caros al Medievo.
Sin embargo, aunque la cultura de Dante es medieval y escolstica, su obra potica anuncia
ciertos aspectos fundamentales del Renacimiento. La poesa autobiogrfica de la Vita nova expresa
la renovacin que sufre el poeta bajo la fuerza espiritualizadora del amor. Merced a esa renovacin
el poeta se hace capaz de componer segn el dolce stil novo el dulce estilo nuevo, es decir,
no movido por una fra elaboracin doctrinal, sino inspirado por el amor que lo hace hablar como le
dicta en el interior del alma (Purgatorio, XXIV, 49 ss.). En la Comedia la idea de la renovacin se
extiende del hombre individual a la humanidad entera y a las instituciones fundamentales, Iglesia y
Estado. La finalidad del viaje de Dante por los reinos del trasmundo no se reduce a la salvacin del
alma del poeta. Dante est vivo y deber manifestar su visin al regresar entre los vivos, a fin de
que los hombres repitan con l su trayecto y al hacerlo se renueven en su compaa. El renacer del
mundo contemporneo; he ah lo que Dante espera de su obra potica. Y ese renacer es una vuelta a
los orgenes. La Iglesia debe renovarse retornando a la austeridad primitiva, segn la admonicin y
el ejemplo de Santo Domingo y San Francisco. El Estado debe recobrar la paz, la libertad y la
justicia que eran las prerrogativas del imperio de Augusto.
Francesco Petrarca (1304-1374) se desprende ya netamente del mundo medieval. Signo de esta
separacin es el escrito De suis ipsius est multorum ignorantia que arremete contra la ciencia
aristotlica en nombre de la antigua sapiencia romano-cristiana representada por Cicern y San
Agustn, a quienes Petrarca considera como fundamentalmente de acuerdo entre s. Aquella ciencia
es intil para el hombre y su salvacin, pues el hombre, ms que indagar sobre las cosas eternas,
tiene el deber de meditar sobre s mismo, conforme a la exhortacin agustiniana: noli foras ire. Pero
hay en la personalidad de Petrarca un contraste del que es en sumo grado consciente y que lo sustrae
al espritu de la Edad Media. Es el contraste entre la exigencia del espritu y de la salvacin eterna,
que quiere al hombre concentrado en s mismo e indiferente a todo lo exterior, y el llamamiento del
mundo, de la belleza, del amor, de la gloria. Este contraste forma la trama de su autobiografa, De
contemptu mundi o Secretum, al igual que de su poesa y su vida entera, dividida entre el
llamamiento del siglo y la voz de la meditacin interior. Es el contraste por l dramticamente
representado cuando canta su amor por Laura, que por un lado lo incita a huir del mundo en busca
de soledad, y por el otro lo empuja a buscar los honores, la coronacin en el Capitolio y la gloria.
Pero tambin Petrarca espera y anuncia el nacimiento de una nueva era. En la cancin al Spirito
gentile (sin importar a quin la haya dedicado) espera que Roma sea llamada nuevamente a su
antiguo viaje y recobre el pasado esplendor (Roma mia sard ancor bella). En su poesa
reaparece a menudo el motivo de una vuelta a la edad urea del mundo, es decir, a la edad de la paz
y la justicia. Sus obras en latn estn esencialmente destinadas a justificar esta esperanza. Petrarca
quiere descubrir en los personajes de la Antigedad, ora representndolos poticamente en el
Africa, ora evocndolos histricamente (De viris ilustribus, Rerum memorandarum libri), aquella
humanizas que es la norma y el ideal educativo del hombre.
Sin embargo, Petrarca tuvo escasos intereses pedaggicos: representaba a los maestros como
pobres infelices incapaces de aspirar a otra cosa; disuada a sus amigos de dedicarse a la enseanza.
Ello no obsta para que muchos humanistas posteriores, padres de la nueva educacin, se hayan
inspirado en su pensamiento.
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convienen en admitir un acuerdo sustancial entre la sabidura clsica y la sapiencia cristiana, entre
la filosofa griega y las enseanzas del Evangelio y los Padres de la Iglesia, sobre todo San Agustn.
Este acuerdo es uno de sus temas favoritos; pero al mismo tiempo insisten sin excepcin en la
libertad, la dignidad y el valor del hombre en cuanto tal. Reafloran en sus obras temas antiqusimos
de la tradicin cristiana. Cmo se compadece la libertad del hombre con la providencia, la
presciencia y la gracia divinas? Las soluciones que se dan a estos viejos problemas nada tienen de
original: repiten las viejas frmulas. Pero lo nuevo es el objetivo por el que se debaten los
problemas mismos, y que no es otro que el de dar nuevamente al hombre la conciencia de la propia
libertad, de la propia autonoma ante el mundo y ante Dios.
Coluccio Salutati (1331-1406), canciller de la repblica de Florencia, en un tratado, De nobilitate
legum et medicinae, afirma la superioridad de las leyes sobre la medicina y, en general, sobre las
ciencias de la naturaleza porque aqullas ataen a los hombres, mientras las segundas se refieren
slo a las cosas materiales. Y reconoce al hombre la libertad ante la providencia divina, as como el
deber de ser activo en el mundo. Quien se pierde en la contemplacin de Dios hasta el punto de no
conmoverse con las desventuras del prjimo, de no dolerse por la muerte de sus consanguneos, de
no temblar por el destino de su patria, no es un hombre sino un tronco o una piedra.
Al defender los estudios literarios y la lectura de los clsicos contra el violento ataque de los
conservadores, armados de razones religiosas, Salutati reivindica los derechos de la poesa y afirma
el carcter predominantemente potico incluso de las Sagradas Escrituras.
Pero, sobre todo, es digno de mencin su concepto de la historia como educadora de la
humanidad, autntico ejercicio de filantropa, es decir, encuentro y coloquio con los hombres de
todos los tiempos.
Un discpulo de Coluccio, el aretino Leonardo Bruni (1374-1444), secretario apostlico y
despus canciller tambin l de la repblica florentina, traductor al latn de varias obras de
Aristteles, en un escrito titulado lsagogicon moralis disciplinae demuestra que entre la filosofa
antigua y el cristianismo existe una armona fundamental y llega a preguntarse: Ensea por
ventura San Pablo nada que no ensee Platn?. Bruni fue tambin autor de obras de historia, donde
consuma un feliz encuentro entre su experiencia poltica directamente adquirida en las cancilleras y
su profunda formacin humanstica.
Una de las consecuencias del nuevo valor atribuido a todo lo que atae al hombre, es la
revaloracin del placer, al que ya no se le contrapone la vida espiritual. Esta revaloracin del placer
entraa asimismo una revaloracin del epicuresmo, que reconoca en el placer la finalidad de la
vida y que, por lo tanto, apareca a la Edad Media como esencialmente inmoral. La obra principal
de uno de los ms famosos humanistas, el romano Lorenzo Valla (1407-1457) se intitula
precisamente De voluptate, y es un dilogo en que se defiende la tesis del placer como nico bien
del hombre. Todas las cosas leyes, gobierno, ciencias persiguen la utilidad, y til es aquello
que procura placer. La misma virtud no es ms que la ciencia de los placeres y consiste en elegir la
mayor ventaja o la menor desventaja. Incluso el cristiano acta en vista del placer que se promete en
la otra vida. Renuncia al placer mundano en aras del celestial, y esta renuncia, cuando sincera, es
jubilosa y sin lamentaciones ni arrepentimientos.
Ensalzador de la lengua latina, en la que vea el signo de la persistente soberana espiritual de la
antigua Roma, Valla lleg a demostrar, con argumentaciones deducidas de la lengua en que estaba
escrita, la falsedad de la pretendida donacin de Constan tino (De falso credita et ementita
Constantini donatione declamatio). En De confessione religiosorum neg todo privilegio a la vida
monstica, afirmando que la vida de Cristo no es custodiada slo por quienes militan en las rdenes
religiosas, sino por todos aquellos que, incluso en el siglo, se inspiran en Dios para regular su vida.
De esta forma se reivindicaba la libertad de la vida religiosa contra las reglamentaciones
medievales. Y en el De libero arbitrio se afirmaba la libertad del hombre, estimada conciliable con
la presciencia y la predeterminacin divinas; mientras que en las Dialecticae disputationes se
entraba en batalla contra los discpulos de Aristteles que an juraban por las palabras del maestro,
renunciando a toda libertad de crtica.
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Entre los temas predilectos de los humanistas italianos, dos predominan sobre los dems: la
dignidad del hombre y el elogio de la vida activa. El ttulo de una obra de Giannozzo Manetti (1391459), De dignitate a excellentia hominis, es por dems elocuente a este respecto. La tarea del
hombre se define por la frmula agere a intelligere, que quiere decir saber y poder gobernar y
regir el mundo que fue hecho para el hombre.
Como veremos ms adelante ( 10) la vida activa es uno de los temas favoritos de Leon Battista
Alberti, para quien el hombre ha nacido no para podrirse yaciendo, sino para estar haciendo. Y
Mateo Palmieri (1406-1475) exhorta a emprender diversas actividades al mismo tiempo, de modo
que no pierdas tiempo en recreos, sino que un arte te sirva de refrigerio del otro, y en esos mismos
trabajando halles tu deleite.
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Por eso abundan en ellos las loas a la filosofa moral y, como hemos visto, el elogio de la vida
laboriosa, de la riqueza honestamente adquirida, del trabajo. Pero respecto del trabajo se advierte
una cierta ambigedad anloga por lo dems a la clsica, pues por lo comn de las artes
mecnicas y serviles se habla con menosprecio.
Por otra parte, este carcter civil del humanismo italiano no limita su visin al cerco de los muros
urbanos o del confn del pequeo estado regional; por el contrario, la visin nacional se halla a
menudo presente y en Valla cobra una intensidad y una eficacia verdaderamente notables. A su
juicio, restaurar la lengua de Roma significa para los italianos volver a unificarse, al cabo de tantos
siglos de opresin y tirana brbara, para retornar a los propios orgenes histricos.
Pero a este propsito los humanistas se pierden en vaguedades no menos que los antiguos
griegos que, si bien exaltaban el ideal de una comunidad nacional, no lograron jams superar
concretamente el particularismo de las polis. Antonio de Ferraris, llamado el Galateo (nacido en
Lecce en 1444; m. En 1517), alcanza en su De Educatione acentos que revelan una autntica y
apasionada conciencia nacional, pero cuando escribe (1504) todo lo que puede hacer es exaltar a
Venecia como imagen de la antigua libertad de fundado en 1546 por Enrique VIII para favorecer
en aquella antigua sede universitaria la afirmacin de la nueva cultura.
Pero en Inglaterra el nuevo espritu humanstico penetr ms fcilmente no slo en las
universidades, sino tambin en las escuelas catedralicias. Destaca por su fama la Escuela de San
Pablo transformada radicalmente, hacia 1512, en una tpica institucin humanstica por John Colet,
quien haba vivido en Italia (al igual que otros de los humanistas ingleses menores). Tambin las
Public Schools, de las que nos ocuparemos ms adelante ( 18), empezaron a adoptar la nueva
orientacin.
En los Pases Bajos, la prosperidad econmica haba creado una demanda de cultura a la que
muy pronto ya no pudieron responder las escuelas comunales ni las administradas por los Hermanos
de la vida comn o Jeronimianos, orden de religiosos y laicos fundada a fines del siglo XIV por
Gerhard Groot, que se difundi por Flandes y Renania. En estas escuelas, las ms reputadas de las
cuales son las de Denveter (donde estudi Erasmo), Amberes y Bruselas, se formaron los espritus a
un tiempo profundamente pos y sedientos de cultura que, habiendo perfeccionado en otras partes
sobre todo en Italiasu preparacin humanstica, harn en poco tiempo del humanismo flamenco
y nrdico un movimiento cultural de primersima categora, como tendremos ocasin de
comprobarlo al ocuparnos de Erasmo de Rotterdam ( 15). Bajo su influencia, al paso que se
transformarn las escuelas ya existentes, surgirn otras y en las universidades penetrar rpidamente
el nuevo espritu renacentista.
De formacin flamenca fue tambin el frisn Rodolfo Agrcola (Huysman: 1442-1485) quien, al
terminar su preparacin humanstica en Pars y Ferrara y llamado por el Elector Palatino para que
enseara filosofa en Heidelberg, contribuy ms que nadie a difundir en Alemania las nuevas
corrientes culturales. En su obra ms conocida De inventione dialectica combate la excesiva
reverencia por Aristteles y afirma la necesidad de evaluar libremente sus doctrinas confrontndolas
con las de los otros grandes autores clsicos. Para Agrcola, la cultura es un coloquio libre sin
prejuicios escolsticos. Sus intereses fueron muy variados y no desde dedicar algunos de sus
escritos al arte de extraer los metales de las minas y al de trabajarlos.
Importante fue la contribucin de Johann Reuchlin (1455-1522), alemn de nacimiento, que tuvo
contactos directos con el humanismo italiano, para la promocin de una de las caractersticas del
humanismo nrdico, a saber, la gran importancia que se atribua al estudio del hebreo. Reuchlin
tuvo que librar y vencer una difcil batalla contra quienes consideraban que con los libros judos lo
mejor que poda hacerse era quemarlos. Su inters por el hebreo era de carcter religioso en sentido
lato, pues cultivaba una especie de doctrina mgico-filosfica desarrollada en el seno del judasmo,
la Cbala, que expuso mezclada con motivos msticos cristianos, en las obras De verbo mirifico y
De arte cabbalistica.
Uno de los ms importantes personajes de la reforma luterana, el poeta Ulrich von Hutten, fue
tambin un propagandista entusiasta del humanismo. Pero de las complicadas relaciones entre
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humanismo y Reforma nos ocuparemos ms adelante; baste mencionar aqu el hecho de que en
general, con sus vivos intereses religiosos, el humanismo nrdico se orient de ah a poco hacia la
interpretacin de la frmula del retorno a los orgenes, en el sentido de un retorno a los orgenes
evanglicos del cristianismo, con lo que prepar el terreno al reformismo entre los hombres de
cultura y las clases superiores.
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mujer a la alta cultura. No reconocen ninguna diferencia sustancial de ingenio entre los dos sexos y
aplican a la educacin de las jvenes de alto rango mtodos casi iguales a los empleados para los
muchachos, llegando, en ciertos casos, a una verdadera coeducacin.
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obra de Salutati, la expresin hombre libre, casi no tiene nada que ver con las libertades
ciudadanas y significa ms bien hombre libre de la obligacin de ganarse la vida con artes innobles
que tienen como fin la ganancia y el placer. En su minucioso catlogo de las disciplinas idneas a
una formacin completa, trata con gran cautela la medicina y el derecho, porque su ejercicio es no
muy noble o francamente indecoroso si se ejerce por dinero. Sin embargo, entre los momentos
felices que no deja de haber en la famosa obrita, figura la definicin de la actitud crtica que se debe
adoptar al aproximarse a la cultura: El primer paso hacia el saber es el poder dudar.
Es de advertir que los humanistas no fueron siempre o casi siempre, como suele creerse,
inmoderados ensalzadores de las lenguas clsicas y menospreciadores del habla vulgar. El cardenal
Jacopo Sadoleto, de Mdena (1477-1547), en su De liberis recte instituendis, rico en juiciosas
observaciones acerca de la importancia de la familia y el ambiente en la educacin infantil, insiste
en la conveniencia de que los jvenes dominen a la perfeccin la lengua comn. Por lo dems, ya el
florentino Cristoforo Landino (1424-1498) haba observado cmo el estudio del latn serva para
articular ms ricamente el habla vulgar hasta volverlo plenamente apto en cuanto lengua culta,
argumentacin que ms tarde Agrcola har suya en Alemania.
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ejercicio activo que satisfaga el afn de afirmacin y de elogio, pues en cada uno de nosotros que
no sea del todo fro o tardo de intelecto, parecera que la naturaleza ha puesto mucha avidez de
alabanzas y gloria.
Alberti insiste con ahinco en la importancia de la actividad o ejercicio, fundndose en
preceptos mdicos, y declarando abstngase del ejercicio slo quien no quiera vivir contento,
jocundo y sano. Por eso es preferible criar a los nios en el campo, donde tengan oportunidad- de
dedicarse a todo gnero de actividades, juegos y deportes: Vase cunto ms robustos y slidos
son los nios crecidos en el campo, expuestos al sol y a las fatigas, que no los nuestros criados en el
ocio y en la sombra, como deca Columela, a los cuales ya nada puede aadir de sucio la muerte.
Helos ah, paliduchos, secuchos, todos ojeras y mocos.
En pocas palabras, Alberti quiere una educacin activa y viril. Sobre este concepto de la virilidad
insiste mucho, al punto de parecer descorts para con el bello sexo. Lo que teme sobre todas las
cosas es la molicie, la pereza, la soledad ociosa, en que se anidan los vicios. Y si bien insiste en que
no se debe desvirilizar al educando con excesivos vituperios y castigos, a fin de que no caiga en
una servidumbre de nimo en la que ya no se afane por honestarse, es mucho ms propenso a los
castigos, incluso corporales, que los otros humanistas en general: Se muestren pues los padres
solcitos en todo, amonestando con las palabras y castigando con el azote, a fin de que de raz
arranquen los vicios a las almas que ahora verdecen.
La preocupacin fundamental es moral y social: a ella responde incluso la alta funcin que
Alberti reconoce a los estudios literarios. No se trata slo de un ornamento indispensable
(cualquiera por muy gentilhombre que sea de sangre, si no tiene letras, de rstico ser reputado),
sino del ms fundamental instrumento de convivencia social.
Ninguna fatiga ms remuneradora, si fatiga puede llamrsela ms bien que deleite y recreo de
nimo e intelecto, que la de leer y repasar cosas buenas: resulta uno abundante en ejemplos, copioso
en sentencias, rico en persuasiones, fuerte en argumentos y razones; se hace uno oir; est entre
conciudadanos y se le escucha de buen talante, se le admira, se le ama. No prosigo, que sera largo
el decir cunto sean las letras no digo tiles, sino necesarias a quien rige y gobierna las cosas; ni
describo hasta qu punto son ornamento de la repblica
Naturalmente, es enemigo de la lectura de manualitos; se debe leer Tulio, Livio, Salustio, en los
cuales... Se respire aquel perfectsimo y esplendidsimo clima de elocuencia que es tan apropiado
para la vida culta.
Con todo, los ejercicios fsicos y militares, segn Alberti, se deben cuidar no menos que los
literarios, en cuanto son cosas no menos necesarias a la costumbre y a la vida civil, y tales que los
pequeos sin gran fatiga los aprenden pronto y bien...
Educacin de hombre libre e independiente la de Alberti, y, al mismo tiempo, educacin a la
vida social, educacin de ciudadano. Pero en la realidad poltica el ciudadano ceda cada vez ms el
sitio al sbdito, por lo que la educacin humanstico-renacentista tena por fuerza que adaptarse a
formar sobre todo esos sbditos selectos que son los cortesanos, lo que se tradujo en el
florecimiento de toda una literatura que de ah a poco resbalar hacia una pura preceptstica externa
de los buenos modales.
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Con esta sntesis Castiglione se propone formar el perfecto colaborador del prncipe.
Advirtase que el vocablo cortesano no tena entonces el sentido denigrante que tiene hoy da;
ni siquiera indicaba la misma cosa: en efecto, no se trataba de una especie de ilustre parsito, sino,
ante todo, del consejero, representante, embajador (como lo fue el mismo Castiglione), y, en cierto
sentido, incluso funcionario de confianza del prncipe, en una poca en que an no se creaban
cuadros de diplomticos y burcratas especializados en estas funciones.
Naturalmente, nos hallamos lejos del ideal humanstico del libre ciudadano, pero tambin a este
propsito se debe tener presente que, por el momento, la situacin italiana dejaba un amplio margen
de libertad a tales cortesanos, y en general a los artistas, literatos, cientficos, etc., que vivan en la
rbita de esta o aquella corte seorial; es decir, esencialmente, la libertad de largarse con viento
fresco y ofrecer sus servicios a otras cortes, o bien a los gobiernos republicanos que an
sobrevivan.
Por eso, aunque el tipo de cortesano bosquejado por Castiglione es un tipo ideal, en Italia an no
es del todo irreal. Su deber consista en aconsejar el bien y desaconsejar el mal a su seor,
hacindose intrprete de los verdaderos intereses de ste y velando por su verdadera gloria.
Cortesanos en este sentido, segn Castiglione, fueron tambin Aristteles junto a Filipo I de
Macedonia y Alejandro Magno, y Platn junto a Din de Siracusa. Y siguiendo el ejemplo de
Platn cuando juzg su obra ineficaz: el buen cortesano que no logre mantener a su prncipe en el
recto sendero, debe abandonar su servicio evitando as la ansiedad en que se ve obligado a vivir el
hombre probo cuando tiene por seor un malvado.
La virtud necesaria para desempear con firmeza, sagacidad y mesura una tal funcin no es un
don de la naturaleza, sino que se adquiere cultivando con prolongado ejercicio y persistente estudio
la semilla inclusa y sepulta en el alma, o sea las potencialidades positivas de la naturaleza
humana.
Son tantas las perfecciones que Castiglione pretende concentrar en su personaje ideal, al que
quisiera no slo recto y culto, sino tambin conocedor de todo arte y ejercicio fsico y militar,
refinado de modales y capaz de esconder el arte bajo una cierta altivez o seorial indiferencia,
en una palabra, eran tantas las dotes de intelecto y carcter que deba poseer semejante cortesano,
que con toda razn observa la duquesa Elisabetta Gonzaga (mujer del duque Guidobaldo d'Urbino,
en cuya corte se desenvuelve el imaginario dilogo) que de existir tal hombre sera de por s el ms
perfecto de los prncipes.
Y a decir verdad hay momentos en que podran identificarse en esa figura los rasgos del gran
Federico da Montefeltro, el discpulo de Vittorino, por cuya orden se haba construido algunos
decenios antes el palacio donde est ambientado el dilogo, que fue uno de los ms ilustres
capitanes de su poca sin perjuicio de su nimo y cultura de humanista y sin desmedro de la ms
refinada nobleza de trato.
En el fondo, El cortesano es una fbula optimista que quiere eternizar el fugaz equilibrio por
un breve periodo alcanzado en algunas pequeas cortes italianas entre las exigencias de la
poltica y las de la Cultura. Es sin lugar a dudas la ms estupenda y completa imagen idealizada de
una corte italiana del Renacimiento.
La muerte de Castiglione, al ao escaso de haber aparecido su libro, parece simbolizar la
incolmable fractura existente entre aquel sueo y la realidad. Falleci en. Toledo, donde era
representante diplomtico del Papado (a cuyo servicio entr al quedar incorporado el ducado de
Urbino en el Estado Pontificio), segn se dice, por el dolor que le produjeron los reproches que le
hiciera Clemente VII de no haber sabido comunicarle las verdaderas intenciones de Carlos V. De
ese modo su muerte viene a quedar, no casualmente, entre el saqueo de Roma y la destruccin
definitiva de la Repblica de Florencia, magnos signos de la total desintegracin de aquel mundo
corts idealizado por Castiglione.
Cierto es que su libro fue apreciado ms por el refinamiento exquisito que en l se ostenta, que
por el motivo moral que lo sostiene; sin embargo, de los aspectos positivos del cortesano
germinar el ideal del caballero que ser ms tarde inmortalizado por Locke.
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famosas mostraron la tendencia a ampliarse hacia lo alto, en el mbito de los estudios superiores; en
segundo trmino, no faltaron, aunque no tuvieron fortuna, intentos de escuelas humansticas
administradas por los poderes pblicos, sobre todo las autoridades municipales.
La carrera docente de Guarino da Verona (1374-1460), una de las ms largas y variadas, nos
muestra casi completa la multiplicidad de aspectos de la educacin humanstica.
De origen modesto (su padre, un herrero, lo dej hurfano a la edad de doce aos), debi a los
amorosos cuidados de la madre y a su propia tenaz voluntad los primeros xitos en los estudios,
realizados primero en Verona y luego en Padua, donde recibi las primeras influencias humansticas
a travs de Giovanni da Conversino, ex familiar de Petrarca, y Paolo Vergerio. Tuvo luego ocasin
de trasferirse a Grecia en el squito de un patricio veneciano y de convertirse en familiar de
Manuele Crisolara, vuelto de Italia donde haba enseado en Florencia, ms precisamente en el
Studio (escuela pblica superior), a invitacin del municipio y a insistencia de Salutati. Despus de
cinco aos en Grecia, en 1408 Guarino volvi a Venecia, pero luego se traslad a Bolonia, y, en fin,
por invitacin de Poggio Bracciolini y Leonardo Bruni, a Florencia, para ensear antigedades
greco-romanas en el Studio, reabierto en 1412 por las autoridades florentinas.
En 1414 encontramos a Guarino de nuevo en Venecia, donde abre una escuela para jvenes
deseosos de aprender o perfeccionar el griego. Entre ellos figura Vittorino. Cinco aos ms tarde
helo en Verona, con el cargo de profesor de retrica. En esta ciudad abre adems una escuelapensin semejante a la de Barzizza, en Padua. En 1429, despus de haber rehusado en los aos
precedentes varias invitaciones de municipalidades y prncipes, acept por fin la del marqus
Niccol d'Este para que se estableciera en Ferrara y cuidase la educacin de Leonello, hijo y
heredero del seor.
En Ferrara abri luego una escuela-pensin y fue nombrado profesor cvico de retrica del
Studio pubblico, abierto en aquel entonces (1436) y que recibi en 1442 el reconocimiento imperial.
De ese modo, el nacimiento de la Universidad de Ferrara se liga a la obra y a la universal nombrada
ya para entonces conquistada por Guarino, quien ense ah hasta su muerte (1460). A su escuela y
lecciones pblicas acudan discpulos no slo de toda Italia, sino del resto de Europa.
La escuela-pensin guariniana se caracterizaba por la unin de una cordial atmsfera de
familiaridad y colaboracin y un claro orden de materias estudiadas con un mtodo preciso.
Guarini divida su instruccin en tres cursos: elemental, gramatical y retrico. El curso
gramatical constaba de una parte metdica y una parte histrica que comprenda la lectura de los
historiadores antiguos y, en general, de los prosistas y poetas ms propios para conocer de primera
mano el mundo clsico. El curso retrico sustitua de hecho los cursos universitarios, dado que
comprenda un estudio profundo de la retrica ciceroniana y quintilinica, as como tambin la
lectura de las obras filosficas de Cicern, Platn y Aristteles.
La escuela de Guarino, era, pues, esencialmente, un ejercicio sistemtico de lectura inteligente y
graduada de los clsicos latinos y griegos (sin excluir a los escritores cristianos), una lectura
complementada a cada paso por comentarios y debates, y que daba ocasin a toda suerte de
ejercicios orales y escritos. Un contacto as de ntimo con la clasicidad, realizado en un ambiente
libre, armonioso, acogedor, animado de msicas, danzas y cantares no menos que de ejercicios
fsicos y juegos, no poda menos de promover en los ms dotados un perfecto hbito humanstico,
lo que puede decirse tanto de un humanista puro cual Ermolao Barbaro, como del gran santo que
fue Bernardino da Siena, entrambos discpulos del insigne verons.
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casa de Biagio Pelacani, que la enseaba en forma privada y a precios muy altos (si bien era, al
mismo tiempo, profesor pblico de filosofa natural).
Posteriormente, se mantuvo a su vez como profesor de matemtica y latn en casa de Barzizza,
quien haba llegado a Padua en 1407 y bajo cuya direccin se convirti en un exquisito latinista de
tipo ciceroniano. Sin embargo, se trata de un ciceronianismo muy diverso del que ser ms tarde
escarnecido por Erasmo: Cicern era, en ausencia de las fuentes griegas, por la extraordinaria
variedad de su produccin, el depositario del lenguaje ms rico y los contenidos ms sustanciosos.
En efecto, en aquel entonces el griego se conoca poco y la nica ctedra de griego que haba en
Italia era la de Florencia, desempeada primero por Crisolara (que el mismo Vergerio, ya
cincuentn, haba ido a escuchar) y despus por Guarino. Pero apenas Vittorino supo de la apertura
de la escuela de Guarino en Venecia se dirigi all, bien que ya no fuese un muchacho (tena unos
40 aos), y bajo la gua del casi coetneo verons adquiri en breve un buen conocimiento del
griego (y es posible que, a su vez, ayudase a Guarino con la enseanza del latn, del que era, de los
dos, el mejor conocedor).
En 1420, Vittorino, en Padua, abri un contubernium propio, en el que ya desde entonces
cobraba poco o nada a los alumnos ms pobres y al que mantena con los elevados honorarios
pagados por los ms ricos, o sea, los hijos de los patricios y de los acaudalados comerciantes
venecianos. En efecto, su escuela gozaba ya de gran prestigio porque enseaba esplndidamente, a
ms de latn y griego, la matemtica.
En 1421 fue llamado para suceder a Barzizza (invitado a Pava) y acept, con una cierta
perplejidad, la ctedra de retrica. La razn principal de su perplejidad era la indisciplina y la
anarqua reinantes entre los estudiantes pavianos, que asuman formas tan graves que constituan un
autntico y angustioso motivo de preocupacin para un espritu alto y puro, profundamente
religioso, como el de Vittorino.
Disgustado, Vittorino abandon la ctedra antes del ao y se retir a Venecia, donde fund una
escuela-pensin que atrajo de inmediato a la flor y nata de la aristocracia veneciana, e incluso
discpulos del resto de Italia, movidos por la preclara fama que ya por entonces circundaba el
nombre de Vittorino.
Al ao siguiente, Vittorino fue invitado por el marqus Gianfrancesco Gonzaga, seor de
Mantua, para que fuese preceptor de sus hijos al precio que Vittorino fijase. Vittorino no se
content de esta liberalidad, sino que exigi de Gonzaga una libertad absoluta en su obra educativa
y, finalmente, como refiere un bigrafo, comunic su aceptacin al marqus con las siguientes palabras: Habiendo odo acerca de ti muchas excelentsimas cosas, acepto la invitacin; pero con la
condicin de que, si me pedirs cosas dignas de entrambos, las har de buena gana, y estar contigo
slo mientras sean elogiadas tus costumbres y tu virtud.
As fue como empez uno de los ms famosos experimentos educativos de todos los tiempos, el
de la Giocosa. En efecto, Vittorino en vez de limitarse a servir como preceptor nicamente de los
prncipes, cre una nueva escuela-pensin, transformando para tal fin una lujosa villa del marqus,
con un amplio parque, denominada la Zoiosa por estar destinada a fiestas y diversiones. Al
cambiar el nombre por el de Casa Giocosa Vittorino trazaba ya en cierto modo su programa (por
lo dems, iocus es sinnimo de ludus que a su vez, para los latinos, era sinnimo de escuela). Sobre
la fachada una leyenda latina deca: Venid, oh nios, aqu se instruye, no se atormenta.
En la Giocosa hosped a otros vstagos de familias nobles o incluso de origen modesto; todos
ellos, sin embargo, seleccionados con gran atencin, sobre todo desde el punto de vista moral.
Como de costumbre, a los ms necesitados los mantena l, procurando al mismo tiempo que
hubiese la ms rigurosa igualdad de tratamiento. Acudan discpulos de todas partes de Italia y
Europa, por lo que, no obstante la implacable seleccin, pronto llegaron al nmero de 70.
Vittorino se rode de colaboradores de primer orden, especializados en varias disciplinas. Tena
igualmente necesidad de maestros de equitacin, natacin y esgrima, as como tambin de msica,
pintura y canto. l mismo participaba personalmente en muchos ejercicios fsicos; le gustaba sobre
todo el juego de pelota.
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Para Vittorino todo esto no era una simple diversin, ni siquiera un puro ejercicio fsico. Era
muchas otras cosas: ocasin para observar la ndole de los discpulos; educacin del carcter;
leccin de sociabilidad; aprendizaje del dominio de s mismo incluso en el mpetu de la contienda;
en una palabra, ejercicio de self-control, como diran hoy los ingleses, en cuyas Public Schools
influirn mucho estos aspectos de la educacin vittoriniana.
En cuanto a la educacin intelectual, esttica y religiosa, que segua siendo la parte principal, era
atendida por Vittorino con suma escrupulosidad en todos sus aspectos, inclusive en los confiados a
otros maestros, puesto que el conjunto deba formar un todo orgnico aunque adaptado a la ndole, a
la capacidad y a los intereses de cada uno de los discpulos.
Al parecer, la educacin de Vittorino era enciclopdica, es decir, lo era de hecho en el sentido
clsico (cf. vol. I, 49) de una cultura general propia para formar integralmente la personalidad.
Sola decir que as como el cuerpo se restaura con la variedad en los alimentos, as el espritu, se
recrea con la alternancia de las materias de estudio.
Debido a esto, es decir, por causa del amplio lugar que conceda al cuadrivio, generalmente
negligido por los humanistas, Vittorino pareca volver atrs con respecto, por ejemplo, a Guarino.
Pero trivio y cuadrivio reverdecan al soplo vivificante de la clasicidad absorbida mediante la
lectura directa, sin exceso de premisas gramaticales, incluso de textos griegos. En efecto, la
enseanza del griego era objeto de particulares cuidados, y dos discpulos griegos de Vittorino,
Teodoro Gaza y Giorgio di Trebisonda, se convirtieron pronto en colaboradores de la Giocosa y
adquirieron reputacin europea como doctos lingistas y gramticos. Sin embargo, la lengua
principal de la Giocosa era el latn, con exclusin de todo enseamiento o lectura en lengua vulgar.
En esto era unilateral, pero se le puede excusar si se tiene presente el clima cultural; en cuanto al
resto, reinaba en la escuela la ms absoluta libertad para abordar cualquier disciplina digna de
estudio.
Completaba el cuadro la educacin religiosa, de la que se encargaba en persona el gran feltrs,
quien se senta particularmente afn al espritu franciscano y saba fundirlo admirablemente en su
enseanza, corroborndolo con la lectura directa en griego y en latn de los Evangelios y los Padres
de la Iglesia.
Por lo dems, no se rebasaban los lmites de la educacin general: Vittorino encaminaba a
algunos de sus discpulos al estudio de la medicina o del derecho en las universidades pblicas, pero
por lo que a l respecta evitaba dar a su enseanza un giro profesional, persuadido como estaba de
que incluso para esto la base ms til y necesaria era una formacin humanstica completa,
rematada por un estudio suficientemente profundo de la retrica y la filosofa.
Humanistas insignes como Bracciolini, Filelfo, e incluso Guarino, confiaron sus hijos a
Vittorino. De la Giocosa salieron, adems de humanistas de gran fama, jefes de estado y
condotieros como los Gonzaga, Federico de Montefeltro y Giberto da Correggio, eclesisticos,
telogos, educadores, juristas y hombres de ciencia, e incluso algunas princesas de fina sensibilidad
como Cecilia Gonzaga y Brbara de Brandeburgo, esposa de aquel Ludovico Gonzaga que sucedi
con honor al padre Gianfrancesco y que fue tambin munfico mecenas, ilustrado y hbil
administrador. En Mantua haba sido el primer discpulo de Vittorino, a quien deba el haber sido
reintegrado en sus derechos de sucesin despus de una grave ruptura con el padre.
Muerto Vittorino, la Giocosa sigui funcionando con altibajos por algunos decenios, pero en
general su esplndido ejemplo result ms fcil de admirar que de seguir.
Incluso en sus instituciones educativas, el humanismo italiano, generado por las exigencias de
una vida ciudadana renovada, lig sus destinos al precario florecimiento del mecenazgo
principesco, manteniendo una cierta libertad y dignidad justo en virtud de la fragmentacin poltica
de Italia.
De ah a poco las escuelas humansticas esplndidas realizaciones sin races profundas en la
vida civil, desaparecern del todo y, a vuelta de un siglo, la educacin humanstica asumir en
Italia la fisonoma ceuda e impenetrable de la Contrarreforma, con estructuras que los jesuitas
copiarn a las escuelas humansticas del norte de Europa.
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reproche, pero que sea dictado por la dulzura, no por la acrimonia. Sean estmulos positivos el
sentimiento del honor y el elogio (en lo que se ve una clara anticipacin, y no la nica, a Locke).
Erasmo insiste repetidamente en las materias susceptibles de ser enseadas en la primera
infancia, sobre todo los idiomas, con mtodos que hoy llamaramos directos. Pero tambin insiste,
con igual eficacia, en la necesidad de estudiar oportunamente la ndole del nio, y de tomar en
consideracin desde un principio las diferencias individuales. Por eso cada maestro debe cuidar slo
de un pequeo nmero de discpulos, y la didctica debe adaptarse y graduarse inteligentemente. No
hay que preocuparse tanto de los resultados inmediatos como de los obtenidos a plazo ms largo,
que son los ms valiosos.
Erasmo conceda poca importancia a la ciencia, que si la apreciaba era sobre todo porque es de
gran ayuda a quienes emprenden la explicacin de los antiguos poetas y oradores. Pero, por otra
parte, a fuer de prncipe de los humanistas, se dio perfecta cuenta del riesgo de involucin
formalista implcito en la cultura literaria.
Para prevenir este peligro escribi el Ciceronianus, deliciosa stira del fanatismo por Cicern
que contaba con algunos adeptos entre los humanistas menores (se dice que Longolio, a los cinco
aos de no leer otra cosa que Cicern, formul el voto de no emplear jams ninguna palabra extraa
al lxico ciceroniano).
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mucho mejor que la nuestra. En Utopa rige la ms perfecta igualdad; todos ejecutan a turno los
trabajos ms duros; todos tienen oportunidad de cultivarse y gozar de la vida.
Reina la ms amplia tolerancia religiosa, slo se proscribe a los ociosos; la paridad entre sexos es
completa, as en los derechos como en los deberes; la unidad social fundamental es la familia, y son
los grupos de familias los que eligen a los magistrados y gobernantes. Con el oro se fabrican
bacines y cadenas para los forzados (para los escasos incorregibles, porque los otros condenados
fungen como siervos civiles), de manera que es el ms despreciado de los metales, razn por la cual
es fcilmente asequible a los gobernantes cuando se le necesita para afrontar peligros de guerra
externa. No hay nobleza y la caza est revelada a los carniceros y esclavos, porque en Utopa los
animales slo se matan por necesidad, jams por diversin.
Los utopianos gozan de la vida en forma honesta y abierta a todos, siempre con mesura.
Investigan afanosamente la naturaleza no menos por natural curiosidad que con finalidades
prcticas. Slo conocen la guerra defensiva. Piensan que todas las religiones han sido inspiradas por
Dios, quien posiblemente gusta de ser adorado con diversos ritos, con tal de que armonicen con la
religin natural practicada por todos y para la cual hay templos y sacerdotes, estando estos ltimos
encargados tambin de educar a los jvenes. La religin natural se limita a afirmar la existencia y
perfeccin de Dios, su providencia infinita, la inmortalidad del alma y las sanciones ultraterrenas.
Entre los utopianos, la cultura, a ms de los objetivos prcticos (todos practican por lo menos dos
oficios), tiene como funcin deleitar el espritu en el tiempo libre del trabajo (en Utopa nadie
trabaja ms de seis horas al da, pero de todos modos se disfruta del mximo bienestar porque
trabajan todos).
sta es, a grandes rasgos, la creacin de Moro; pero no faltan violentos sarcasmos contra la
institucin monrquica.
Con todo, su inteligencia le vali el favor y la familiaridad del rey. A quien se congratulaba con
l responda: Si mi cabeza le valiese a mi rey un castillo en Francia, puedes tener la seguridad,
amigo mo, que no dejara de mandrmela cortar. Pero si su cabeza no cay por un castillo en
Francia, cay porque el po y sin embargo librrimo Moro, ante la arbitrariedad del soberano,
empeado en convertir a la Iglesia de Inglaterra en un instrumentum regni, se puso de parte de la
tradicin catlica con perfecta conciencia del precio que habra de pagar.
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artesanos; se aboga por una especie de religin cristiana simplificada e interiorizada; se habla de
una singular abada de Thlme fundada por Garganta y que tiene por lema: Hars lo que
querrs; feliz comunidad laica cuyos miembros conversando en honesta compaa tienen por
naturaleza un instinto y un acicate que los impulsa sin cesar hacia la virtud y los aleja del vicio: lo
llaman honor.
El optimismo rabelesiano acerca de la fundamental cordura de la naturaleza humana va, pues,
ms all del optimismo humanstico preocupado por dominar y orientar oportunamente, mediante
los preceptos de los magnos antiguos, las pasiones y las tendencias irracionales. Segn Rabelais, el
modo mejor para que las tendencias naturales se expandan en plenitud y armona es darles rienda
suelta.
Ms cauto y casi escptico se nos muestra, por el contrario, Montaigne, espritu refinado y
aristocrtico cuanto Rabelais lo es populachero hasta los lmites de la grosera.
Montaigne est empapado en lecturas clsicas hasta la mdula de los huesos, pero no las utiliza
en ejercicios retricos sino como precioso material para estudiar la naturaleza humana,
completndolo con la observacin directa, de la que fue maestro. Observacin que es ante todo
introspeccin: Me estudia a m mismo ms que a ninguna otra cosa, declara en los Ensayos, sta
es mi metafsica y mi fsica. Radicado casi permanentemente en su feudo hereditario para
sustraerse a las sanguinarias guerras poltico-religiosas de su tiempo, cuid por sobre todas las cosas
su propia independencia material y de criterio y disfrut de su soledad, de la que habla en trminos
dignos de Epicteto.
Es significativo que al gnero literario predilecto del periodo humanstico, o sea, el dilogo, haya
preferido un gnero nuevo, que posteriormente a l conocer una inmensa fortuna, el ensayo. El
ensayo es un coloquio consigo mismo, es descubrimiento del propio yo profundo, o como l dice,
de la forme maltresse en que se expresa nuestra personalidad.
El procedimiento de Montaigne es pues, esencialmente, autobiogrfico. Lo que quiere es
representarse en cuanto hombre para alcanzar as el conocimiento de la naturaleza humana.
Considera el estoicismo y el escepticismo, aprendidos en los escritores antiguos, como las dos
experiencias fundamentales con las que espera conquistar la libertad espiritual. Abraza la tesis
estoica de que los hombres son atormentados por las opiniones que tienen sobre las cosas y no por
las cosas mismas, porque desea aliviar la msera condicin humana, reconociendo a los hombres
el poder de despreciar esas opiniones y enderezarlas al bien.
Por otra parte, la experiencia escptica debe curar en los hombres la presuncin, que es su mal
natural y original, y conducirlos hacia una aceptacin lcida y serena de su condicin. El solo
conocimiento que posee el hombre es el conocimiento sensible, pero carece de un criterio seguro
para discernir entre las apariencias falsas y las verdaderas. No tenemos medios para verificar las
percepciones sensibles mediante una confrontacin con las cosas que las producen en nosotros; por
consiguiente, no podemos verificar su verdad, de la misma manera que quien no conoce a Scrates
no puede decir si su retrato se le asemeja. No tenemos comunicacin con el ser porque la
naturaleza humana est siempre entre el nacer y el morir y no capta de s ms que una apariencia
oscura y umbrtil, una incierta y dbil opinin. Y si por ventura nuestro pensamiento se obstina en
aferrar su ser, es como si quisiera apretar el agua en el puo: mientras ms apriete y aferre lo que de
su natura escapa por todas partes, ms perder lo que quera apretar y retener.
Por esta esencial inconsistencia e inestabilidad no es posible fijar al hombre ni reconocerle una
determinada naturaleza. La vida humana es un continuo experimento que no se concluye jams,
definitivamente. Si mi espritu pudiera afirmarse, dejara yo de experimentarme y me resolvera;
pero est siempre en aprendizaje y a prueba. Por eso Montaigne se limita a describirse con
absoluta sinceridad como Michel de Montaigne, no como gramtico o poeta o jurisconsulto, es
decir, en aquel fundamento humano que es la sustancia comn de todos los hombres.
Por lo dems, condena todo intento de evadir los lmites propios del hombre en cuanto tal, toda
queja sobre la suerte y la condicin del ser humano. Es intil imaginar una naturaleza ms perfecta
que la del hombre y lamentar que no se le haya sido concedida a ste. Es menester que el hombre
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acepte su condicin y su suerte y que slo aspire a comprender con claridad la una y la otra. sta es
la meta del filosofar autobiogrfico de Montaigne.
A este filosofar se adherirn Descartes y Pascal, quienes tendrn tambin la mirada puesta en el
hombre y se preocuparn por aclarar la condicin del ser humano en el mundo.
Como es evidente, a una tal posicin en el orden filosfico no poda corresponder en el orden
pedaggico ms que una despiadada crtica del pedantismo gramatical y erudito de las escuelas.
Si del estudio no va a resultar un espritu mejor y un ms sano raciocinio, prefiero que mi alumno
pase la vida jugando a la pelota; por lo menos su cuerpo ganar en agilidad.
Naturalmente, el sano raciocinio de un espritu mejor debe estar libre de prejuicios sociales y
falsos orgullos disfrazados de seudocultura. A este respecto advierte Montaigne: Volvamos los
ojos hacia la tierra, hacia los pobres que sobre ella reclinan la cabeza, despus del trabajo, que
ignoran a Aristteles y a Catn, que no conocen ejemplos ni preceptos: no hay da que la natura no
haga surgir de entre ellos ejemplos de constancia y paciencia ms puros y rectos que los que
estudiamos con tanto inters en la escuela.
Se requiere pues una educacin que produzca cabezas bien hechas no cabezas bien llenas.
Esto implica, por otra parte, que en cualquier materia es necesario absorber, en la mayor medida
posible, experiencia y conocimientos por contacto directo, a travs de la prctica, sin pesados
bagajes de reglas formales. El mismo Montaigne cuenta que fue as como aprendi el latn, y
asegura que lo conoce a la perfeccin aunque an no sabe qu es un adjetivo, un conjuntivo, un
ablativo. Sin embargo, preferira que con ese mismo sistema se aprendiesen, viajando, las lenguas
modernas. De todas maneras, lo que verdaderamente importa es que el nio observe la naturaleza
que lo circunda, en todos sus aspectos fsicos y humanos, y que el maestro lo haga caminar ante
s, es decir, que le deje una autonoma suficiente en cuanto a la direccin y el ritmo del progreso
cultural.
Formar la facultad de raciocinio, formar un espritu gil y crtico: he ah la finalidad autntica de
la educacin. Histricamente, el individualismo de Montaigne se nos aparece como un momento de
recogimiento provisional; ah donde l se limit a observar con tranquilo despego, apenas teido de
irona, las instituciones polticas y sociales, sus mejores discpulos ideales, los pensadores de la
Ilustracin, sern crticos inmisericordes y sarcsticos de esas instituciones, basndose en la
autonoma de juicio de que son magistral leccin los Ensayos.
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siete clases de categora que hoy llamaramos secundaria; en Alemania aparecen las ocho clases
correspondientes al curso de estudios clsicos an en vigor y sobre el cual se modelaron
posteriormente las escuelas jesuticas y modernas.
No debe maravillar que este florecimiento de escuelas clsicas pblicas aconteciera fuera de
Italia, o sea, del pas donde haba empezado el movimiento humanstico y donde haban surgido los
mximos ejemplos de escuelas humansticas del ms alto nivel y eficacia formativa; como ya hemos
visto, las iniciativas italianas estaban vinculadas en su mayora a formas de precario mecenazgo,
mientras las extranjeras eran el fruto de una intervencin programtica y consciente de los poderes
pblicos.
Muchas de esas escuelas son municipales o estn controladas por los municipios: as en Burdeos,
como en Nuremberg y en Ltich, de la Alemania renana, y en los Pases Bajos. En Inglaterra se
multiplican las Public Schools, de administracin privada al contrario de lo que hara suponer su
nombre, pero sometidas al dominio del poder pblico en cuanto fundaciones, o sea, entes de
derecho pblico; en efecto, se estimula su desarrollo mediante legados o donaciones de las clases
adineradas que son las que ms sienten la necesidad de una buena educacin. En cuanto al poder
monrquico interviene directamente, como hemos visto, sobre todo en el campo universitario.
En resumen, en estos pases, la organizacin escolar da grandes pasos hacia su secularizacin.
Las escuelas municipales no eran instituciones nuevas (existan ya en los comunes y en las ciudades
medievales), pero en este periodo las autoridades tienden a sustituir con maestros laicos a los
celesisticos que normalmente se encargaban de la enseanza. Cuando la situacin interna de
Francia lo consiente, el College de Guyenne tiende a declararse abierto a toda fe religiosa. Ms
tarde tendr que sufrir la competencia de la escuela jesutica, pero saldr victorioso.
Evidentemente, las escuelas humansticas eran escuelas para la burguesa y la pequea nobleza,
no para el pueblo. Su objetivo era formar a la clase dirigente, no producir artesanos ni trabajadores.
Su plan de estudios era esencialmente clsico, con predominio del latn y poco griego en los pases
de lengua neolatina o inglesa, con mayor hincapi en el griego y, en ciertos casos, estudio del
hebreo, en los de lengua germnica y espritu protestante. Se estudiaban tambin matemtica y
nociones cientficas, pero en escala muy reducida. La historia y la geografa se trataban
indirectamente, a travs de los clsicos.
Con todo, stas son las escuelas de donde surgirn las generaciones de intelectuales que
orientarn a la cultura europea hacia los ideales cientficos e ilustrados.
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La subjetividad humana tie de su propio color al aspecto de Dios, as como una lente coloreada
tie a los objetos observados a travs de ella. Quien ve a Dios con amor ve su rostro que lo mira
amorosamente; quien lo ve con ira lo ve airado; quien lo ve con alegra lo ve alegre. Dios es como
esos retratos que parecen mirar fijamente a quien los observa, cualquiera que sea el ngulo en que
est. En realidad, el verdadero rostro de Dios no est determinado ni por el tiempo ni por el espacio;
es la forma absoluta, el rostro de todos los rostros. Captarlo en esa forma absoluta es imposible. El
hombre no puede ver a Dios si no es a travs de su subjetividad, bajo el aspecto que esta
subjetividad le revela. Por tanto, no debe salir de su subjetividad para conocer a Dios; antes bien,
debe reforzarla y volverla ms profunda. Dios dice al hombre: s tuyo y yo tuyo ser. El hombre, si
lo desea, puede pertenecerse a s mismo; slo si ser de l mismo Dios ser suyo. Por eso, Dios no
lo necesita sino que espera que elija ser de l mismo (De visione Dei). De esa forma el de Cusa
reconoce plenamente el valor de la subjetividad humana. No debe el hombre despojarse de su
subjetividad ni renegar de ella para entrar en relacin con Dios. Antes bien, esa relacin se refuerza
y asegura con el reforzamiento de la subjetividad, con la decisin por parte del hombre de ser l
mismo y de pertenecerse.
Por el principio de la docta ignorancia llega Krebs a una nueva concepcin del mundo fsico que
preludia directamente a la de Coprnico, Kepler y Galileo. En primer lugar, el de Cusa niega que
una parte del mundo, a saber, la parte celestial, posea una perfeccin absoluta y que sea, por lo
tanto, ingenerable e incorruptible. Para l no subsiste la distincin entre sustancia celeste (o ter) y
sustancia compuesta por los cuatro elementos, distincin que de Aristteles haba pasado a toda la
fsica medieval. Todas las partes del mundo tienen igual valor; pero ninguna alcanza la perfeccin,
que es propia slo de Dios. El mundo no tiene un centro y una circunsferencia, como supona
Aristteles, pues de lo contrario fuera de esa circunferencia existira otro espacio desprovisto de
realidad, siendo como es que el mundo es toda la realidad. El centro del mundo est en todas partes
y la circunferencia en ningn sitio, dado que la circunferencia y el centro son Dios, oppositorum
coincidencia, que est en todo lugar y en ninguno. El mundo carece de confines y lmites, si bien no
tiene la infinitud que es propia de Dios. No habiendo un centro, la tierra no est en el centro del
mundo, sino que se mueve con movimiento circular aunque tal movimiento no es un crculo
perfecto. Como la tierra, el sol es una estrella, y la constitucin de los diversos cuerpos celestes no
es diversa sino idntica, y por eso no es de excluir que tambin los otros cuerpos celestes estn
habitados. Nicols de Cusa echaba as las bases de la visin del mundo fsico que el Renacimiento
se encargara de elaborar.
En el aspecto pedaggico, la importancia del pensamiento del Cusano depende ante todo de su
concepto del hombre como microcosmo o sea como imagen y resumen de aquel mundo que es, a su
vez, un Dios contrado, de forma que el hombre se puede considerar en cierto modo como un
pequeo Dios o un Dios humano. Sin embargo, a esta reafirmacin de la dignidad del hombre pone
un prudente lmite de modestia: el principio de la docta ignorancia. En el Idiota postula la tesis de
que el laico indocto (idiota en griego significa privado y por tanto en el de Cusa quiere decir
no clericus, o sea, hombre comn no versado en sutilezas escolsticas) afirma plenamente su
humanidad aun cuando su cultura se limite a nociones concretas y prcticas, y ello justamente en la
medida en que su buen sentido reconoce los lmites de todo conocer.
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los cristianos. Esta conviccin pas a ser la caracterstica de todos los platnicos del Renacimiento.
Combatidas por Gennadio y por Giorgio di Trebisonda (a propsito de los cuales vase 24), las
ideas religiosas de Pletos fueron defendidas por el cardenal Basilio Bessarione (1403-1472). Pero la
defensa del platonismo fue sobre todo tarea de la Academia platnica fundada en Florencia por
Marsilio Ficino y Csimo dei Medici. Los secuaces de la Academia sostenan, con Ficino, que las
doctrinas de Platn y Moiss tenan una fuente comn en las obras de Mercurio Trismegisto y que,
por consiguiente, el retorno al platonismo significaba el retorno a la ms antigua sapiencia religiosa
del gnero humano.
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inferiores a l. As defenda Pico la dignidad y libertad del hombre contra una de las creencias ms
difundidas de su tiempo.
25. POMPONAZZI
Pietro Pomponazzi, llamado Peretto, naci en Mantua el 16 de septiembre de 1462 y ense en
Padua y Bolonia, donde muri el 18 de mayo de 1524. Su ms notable obra es De immortalitate
animae. Se publicaron pstumamente De incantationibus, que trata de la magia, y De fato, libero
arbitrio et praedestinatione.
El propsito fundamental de Pomponazzi es demostrar que el mundo tiene un orden racional
necesario. En Aristteles ve el filsofo que ha excluido la intervencin directa de Dios o de
cualesquiera otros poderes sobrenaturales en las cosas del mundo y que ha visto en el mundo en
cuanto tal un puro sistema racional de hechos concretos.
En la obra De incantationibus no niega la realidad de hechos excepcionales o milagrosos que la
experiencia parece confirmar. Segn Pomponazzi, hay encantamientos, magias, brujeras, efectos
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milagrosos de piedras o plantas, etc., etc. Pero tales hechos no son milagros en el sentido de que son
contrarios a la naturaleza o extraos al orden del mundo, sino que se califican de milagros slo
porque acaecen rara vez y a largos intervalos. En realidad se trata de hechos naturales que se
explican segn el orden necesario de la naturaleza, es decir por la accin de los astros. En efecto,
los cuerpos son el conducto necesario para la accin de Dios sobre el mundo. Dios no acta
directamente sobre las cosas naturales porque todas las acciones se trasmiten por los grados
jerrquicos de la realidad y lo superior puede actuar sobre lo inferior slo a travs de lo que est en
medio.
Por consiguiente, milagros y encantamientos se deben al influjo de los cuerpos celestes y
pertenecen al orden natural del mundo. En ese orden figura tambin la historia humana, o sea, las
vicisitudes de los estados, de los pueblos e incluso de las instituciones religiosas. Toda religin pasa
por una poca de ascenso, otra de florecimiento y otra de ocaso. El surgimiento de una religin se
caracteriza por orculos, profecas y milagros que disminuyen a medida que se aproxima el
momento de la extincin. En el agotamiento de los milagros cristianos se basa Pomponazzi para
considerar como prximo el fin de esta fe.
El famoso De immortalitate animae se propone encajar en el orden natural del mundo incluso la
actividad espiritual del ser humano. El alma humana no puede existir ni actuar sin el cuerpo, sea en
calidad de sujeto, puesto que tiene necesidad de rganos corporales (el ojo, el odo, etc.), sea como
objeto porque slo puede percibir cosas corpreas. El alma intelectiva, dado que carece de rganos
corporales, no necesita del cuerpo en cuanto sujeto, pero s lo necesita en cuanto objeto porque por
otra parte no puede conocer sino las cosas corporales en las cuales se basa para entender. Slo la
inteligencia anglica puede prescindir del cuerpo como sujeto o como objeto; pero el alma humana
no puede trasmutarse en inteligencia anglica, pues dicha trasmutacin no es ms que una fbula
semejante a la de las Metamorfosis de Ovidio. Pero si el alma humana es inseparable del cuerpo, su
inmortalidad resulta dudosa o en todo caso imposible de demostrar.
Se anula con esto la vida moral del hombre? No, porque esta vida est garantizada por la
condicin natural del alma misma. El que no existan recompensas ni castigos en el ms all no
significa que la virtud no tenga su recompensa ni que el vicio no reciba su castigo. El premio
esencial de la virtud es la virtud misma, que hace al hombre feliz. La pena del vicio es el vicio
mismo, que lo vuelve msero y desdichado. Antes bien, un premio o un castigo sobreaadidos y
extrnsecos parecen ms bien disminuir el mrito o el demrito de una accin. La virtud
recompensada pierde mrito; la pena reduce la culpa. De esta forma la vida moral vuelve a
incorporarse al orden natural de las cosas y se considera intil recurrir a lo sobrenatural para
justificarla.
Por ltimo, la preocupacin fundamental de Pomponazzi se manifiesta en la tesis que sostiene en
la obra De fato, libero arbitrio et praedestinatione, donde analiza el viejo problema de la
conciliacin entre libertad humana, por una parte, y la presciencia y predeterminacin divinas, por
la otra. Aunque Pomponazzi considera innegable la libertad humana, atestiguada por la experiencia,
y aunque la estima conciliable con la presciencia, no la considera, en cambio, conciliable con la
omnipotencia divina.
Segn las consideraciones puramente naturales, le parece a Pomponazzi que la opinin mejor
fundada es la de los estoicos para quienes era admisible el hado, es decir, la necesidad absoluta del
orden csmico establecido por Dios. En este caso, la dificultad representada por la circunstancia de
que Dios sera causa no slo del bien, sino asimismo del mal puede resolverse afirmando que bien y
mal concurren a la integridad del universo y que en ste, como en todo organismo vivo, no slo
debe haber partes puras y nobles, sino tambin partes impuras e innobles.
Empero juzga Pomponazzi que las creencias de la fe son de preferir a estas y a otras semejantes
conclusiones de la razn natural, con lo que se refugia en la doctrina de la doble verdad y reduce la
fe a un puro acto gratuito de acatamiento para con la autoridad religiosa. En realidad, su
especulacin entera est orientada hacia la defensa de ese orden necesario del mundo que es el
nico que posibilita la investigacin cientfica.
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agua. El dejarse llevar del curso del agua equivale al dejarse gobernar por la fortuna de
Maquiavelo. Como Maquiavelo, Guicciardini quiere que el hombre participe activamente en la
realidad poltica, a fin de corregir, aun cuando no pueda desviarlo del todo, el curso de la fortuna.
Por eso, el filsofo aprecia la fe, que produce obstinacin; y muy a menudo la obstinacin, en un
mundo expuesto a mil casos y accidentes acaba por triunfar.
Por lo que se refiere a la naturaleza humana, Guicciardini considera que los hombres se inclinan
naturalmente al bien, pero que su naturaleza es frgil y que por eso se apartan con facilidad de su
inclinacin natural. Por consiguiente, es preferible no ser confiado y tener siempre, ante quien sea,
los ojos muy abiertos, si bien procurando no aparecer desconfiado. Sin embargo, en poltica, no
basta la apariencia. Si un hombre no es verdaderamente bueno, tarde o temprano ser
desenmascarado; slo quien sea en verdad bueno podr aparecer como tal. No hay en Guicciardini
la identidad entre juicio poltico y juicio histrico que caracteriza a Maquiavelo y vuelve
magnnimo su inmisericorde realismo. Guicciardini est aferrado a lo suyo particular, es decir, a
su condicin, a su inters personal. Odia al clero, pero lo sirve; querra verlo o sin vicios o sin
autoridad, no obstante lo cual trabaja por la grandeza de varios pontfices poniendo en la tarea lo
mejor de sus facultades.
Un maquiavelismo filtrado por los ideales de la Contrarreforma y reducido a instrumento de pura
conservacin poltica, ser el de Giovanni Botero (1533-1617), autor de los diez libros de Della
ragion di stato. Segn Botero, para conservar su poder, el prncipe necesita de todas las virtudes,
especialmente de la religin, que debe ser uno de los fundamentos del Estado. Botero rechaza los
grandes proyectos y las ambiciones desmedidas y desconfa de la astucia demasiado sutil. Sin
embargo, junto a los preceptos de moral y religin, propone las mximas del maquiavelismo y
enfoca todo desde el punto de vista de la razn de Estado, o sea, como medio de conservacin y
ampliacin de un dominio poltico.
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astrnomo, gegrafo y mdico, que fue amigo del Cusano y de Cristbal Coln, un estmulo
intelectual que lo afirm considerablemente en sus convicciones y en sus investigaciones.
En anatoma y fisiologa Leonardo fue superado de ah a poco por Andrs Vesalio, autor del
primer gran tratado de anatoma, y por Miguel Servet, quien simultneamente a Andrea Cisalpino
descubri la pequea circulacin de la sangre.
Pero los progresos ms rpidos se cumplirn en el campo de la astronoma, en un principio sobre
todo por obra de Nicols Coprnico (1473-1543), quien se inspir originalmente en las doctrinas del
de Cusa y en la lectura de los antiguos textos clsicos (entre otros, Cicern y Plutarco) que se
referan a las doctrinas no geocntricas de los pitagricos y de Aristarco de Samos (cf. 49). Su
obra fundamental, De revolutionibus orbium celestium, representa en el campo cientfico la
definitiva destruccin de la cosmologa aristotlica que haba dominado todo el Medievo. Y, sin
embargo, Coprnico no afirma dogmticamente su teora, ni est en condiciones de demostrarla,
experimental o matemticamente, como harn ms adelante Kepler y Galileo. Invoca un principio
de simplicidad o economa que recuerda la fe de Leonardo en la brevsima va, merced a la cual
los efectos participan de la naturaleza de sus causas.
En efecto, es extremadamente ms sencillo explicar todos los movimientos aparentes del sol, la
luna y los planetas imaginando que los planetas y la tierra giran con rbitas circulares en torno al
sol, y que la luna da vueltas alrededor de la tierra, que considerar a la tierra como inmvil y verse
obligado a admitir un sinfn de ciclos y epiciclos para acordar la teora con los datos de la
observacin, como haba tenido que hacer Tolomeo.
Coprnico segua creyendo en una bveda de estrellas fijas inmensamente distantes, y se
equivocaba tambin al considerar las rbitas como circulares ms bien que como elpticas; y, sin
embargo, es de su obra a la que en un principio no favoreci el xito de la que parte toda la
ciencia posterior, al punto de asumirla como el smbolo de la revolucin del pensamiento moderno
frente al escolstico.
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V. REFORMA Y CONTRARREFORMA
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en la piedad ms que en los debates, se ocupe lo ms posible de las fuentes y de aquellos escritores
que ms directamente derivan de las fuentes. Por eso Erasmo dedic su actividad de fillogo,
adems de al Nuevo Testamento, a los Padres de la Iglesia cuya doctrina le pareca directamente
inspirada en las fuentes cristianas, y repudi la especulacin escolstica por parecerle que en la
disputa de cuestiones ociosas se haba perdido el sentido originario del cristianismo. A las
ceremonias eclesisticas opone el precepto de Cristo sobre la caridad. De las ceremonias nacen
disidencias, de la caridad la paz, dice.
De esa forma Erasmo haba aclarado el concepto fundamental de la Reforma: renovar la
conciencia cristiana mediante el retorno a las fuentes del cristianismo. Su tarea haba de terminar en
este punto. Erasmo era un humanista habituado a moverse en el mundo de los doctos y, como tal,
era renuente a soliviantar, con la religin, fuerzas polticas y sociales que le parecan extraas al
mundo de la cultura.
Cuando en 1519 Lutero le envi una carta pidindole que se pronunciara pblicamente en favor
de la Reforma, Erasmo, si bien aprobaba gran parte de los principios de Lutero, se neg a seguirlo y
estimularlo en la obra revolucionaria que en nombre de esos principios Lutero haba emprendido.
Ms tarde, en 1524, ataca a la Reforma a propsito del problema del libre albedro.
En su escrito contra la negacin de Lutero reivindica para el hombre la libertad de salvarse.
La gracia divina no es ms que la causa principal de la salvacin; la libertad del hombre es la causa
secundaria. La salvacin es, pues, el fruto de la colaboracin entre el hombre y Dios. En realidad,
mientras Lutero se colocaba decididamente en un terreno de pura fe religiosa, donde la actitud
fundamental consiste en abandonarse total e incondicionalmente a le omnipotencia divina, Erasmo
segua hablando como el humanista filsofo que era y, por lo tanto, se senta llamado a defender
aquella libertad sin la cual la dignidad del hombre pierde sentido.
31. LUTERO
Martn Lutero (1483-1546) es el campen del retorno a las fuentes cristianas como va para renovar
la conciencia religiosa. En virtud de ello, niega rotundamente la validez de la tradicin cristiana y se
propone acudir al propio Evangelio. Contra los adversarios que le oponan las doctrinas patrsticas y
escolsticas y los seculares ritos de la Iglesia, Lutero deca: Yo grito Evangelio! Evangelio! y
ellos invariablemente responden Tradicin! Tradicin! No hay acuerdo posible.
Por su parte, Lutero consideraba el magisterio directo de Cristo y los apstoles como el nico
vlido, y la fe en la verdad del mensaje cristiano como base exclusiva de la salvacin. ste es el
principio fundamental de la Reforma: la justificacin por medio de la fe. La frase de San Pablo: el
justo vivir por la fe, Lutero la interpreta en el sentido de que la justicia de Dios est en lo que
Dios mismo nos justifica con su gracia. Para el hombre se trata de una justicia pasiva. El hombre
que tiene fe es el hombre que ha sido justificado, al que se han perdonado los pecados y que, por
consiguiente, est seguro de su salvacin. La fe es la confianza en la justificacin por parte de Dios.
La justificacin por la fe implica renunciar a toda iniciativa por parte del hombre, el confiado
abandono en Dios, la certidumbre interior de la salvacin. Desde este punto de vista el intento
escolstico de justificar la fe con la razn deba aparecer como repugnante y absurdo. Para Lutero la
razn es la ms encarnizada y pestfera enemiga de Dios. Los filsofos son todos sofistas.
Lutero hace una excepcin, Ockham, para quien la fe era irracional e inverificable y la haba
excluido de la especulacin racional. En efecto, la investigacin racional implica iniciativa y
libertad por parte del hombre, mientras que la fe significa renunciar a toda iniciativa de salvacin y
abandonarse a Dios.
El retorno al Evangelio supona negar la funcin mediadora del sacerdocio y de los sacramentos
instituidos por la Iglesia. Lutero reduce los sacramentos primero a tres, luego slo a dos: bautismo y
eucarista, pues slo stos haban sido instituidos por el propio Cristo como lo atestiguan los
Evangelios. El valor de estos sacramentos est condicionado por la fe, que es una relacin entre el
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hombre y Dios y excluye toda mediacin. Por lo tanto, la funcin sacerdotal pierde su razn de ser y
desaparece la distincin entre casta sacerdotal y mundo laico.
Por otra parte, la justificacin por la fe despoja de todo valor a las llamadas obras meritorias. Las
buenas obras no bastan por s solas para salvar a nadie. Son el fruto y el signo de la salvacin, no la
causa de ella. Un buen rbol da buenos frutos, un rbol malo frutos malos: el hombre con fe, el
hombre salvado, hace buenas obras; el hombre sin fe, haga lo que haga, obra mal. Mas las buenas
obras que son el fruto de la salvacin no consisten en ritos y ceremonias, sino en las obras de la
convivencia civil. Todo hombre desempea un trabajo mediante el cual sirve a los dems: ese
trabajo es el nico servicio divino, la nica obra con que el cristiano da testimonio de su fe interior.
La vida social es el campo en que la fe religiosa debe manifestarse y mostrarse activa.
Al De libero arbitrio de Erasmo, Lutero replic en 1525 con su De servo arbitrio. Para Lutero,
el libre albedro es nada, lo excluyen la presciencia y la omnipotencia divinas. Dios predestina
infaliblemente a los hombres a la salvacin; los que no predestina, se condenan. Dios obra
asimismo el bien y el mal en los hombres, como un artfice que en ocasiones se sirve tambin de
malos instrumentos. Lutero hace suya, llevndola a sus ltimas consecuencias, la doctrina de San
Agustn sobre la gracia.
A la objecin de que en tal caso Dios es el autor del mal, Lutero responde con Ockham que Dios
no est sujeto a reglas ni normas, y que todo lo que hace es justo precisa y solamente porque es l
quien lo hace. Por consiguiente, lleva la conciencia religiosa a la mxima expresin de
intransigencia. Para el hombre la nica libertad es la sujecin a Dios, y la nica iniciativa, como
tambin el solo mrito, es renunciar a toda iniciativa y a todo mrito.
La doctrina de Lutero hizo valer en el dominio religioso el retorno a los orgenes que haba sido
la preocupacin central del Renacimiento, haciendo que el hombre se empeara, como lo haba
intentado el Renacimiento, en las obras de la vida, y sustrayndolo as a las ceremonias y al culto
externo.
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tratado de sustraerse al yugo de los privilegios feudales, Zuinglio ambiciona renovar la vida poltica
y social mediante el retorno a la sociedad cristiana original. Incluso ah donde reconoce que ciertos
aspectos de esa convivencia, por ejemplo, la comunidad de bienes, no podran realizarse sino entre
santos y no son posibles en este mundo, considera que es necesario aproximarse a ese estado de
perfeccin a travs de la beneficencia. De esa forma, trasfiere al campo social el principio de la
reforma religiosa convirtindolo en instrumento de renovacin.
La obra de Zuinglio fue truncada por su muerte en el campo de batalla de Kappel, pero no por
ello su influencia vino a menos, aunque haya sido siempre inferior a la del calvinismo.
Para Juan Calvino (1509-1564) el retorno a las fuentes del cristianismo es esencialmente un
retorno a la religiosidad del Antiguo Testamento. En su obra fundamental, Instituciones de la
religin cristiana, Calvino admite y defiende la unidad del Antiguo y el Nuevo Testamento, contra
la tesis de que el Antiguo Testamento haba indicado a los judos una felicidad puramente terrenal.
Es en realidad del Antiguo Testamento de donde infiere el concepto de Dios como potencia y
soberana absolutas frente a las cuales el hombre es nada.
Ms que amor, Dios es omnipotencia e inescrutabilidad. De sus decretos depende el curso de las
cosas y el destino de los hombres. El hombre se salva slo en virtud de la predestinacin divina, que
lo hace partcipe de los mritos de Cristo. La voluntad del hombre es nula frente a la predestinacin.
Pero es precisamente en la fe en los mritos de Cristo donde el hombre puede encontrar la fe en su
propia salvacin, fe que sera insegura e incierta si el hombre tuviese que depender de los mritos
propios, nulos e insignificantes. Gracias a esta inquebrantable confianza, el calvinista adquiere una
fuerza de conviccin que llega al fanatismo.
Para Calvino el trabajo es un sagrado deber y el buen xito en los negocios puede incluso ser una
prueba del favor de Dios. Como en el Antiguo Testamento, el Dios del calvinismo manifiesta su
predileccin ayudando al hombre a conquistar la prosperidad y el bienestar. En cierto modo, sobre
la tica calvinista se model el espritu emprendedor, agresivo, enemigo de sentimentalismos, de la
naciente burguesa capitalista.
Calvino ejerci su magisterio religioso casi exclusivamente en Ginebra, que por entonces se
haba liberado de la sujecin a los duques de Saboya, haba expulsado a los feudatarios limtrofes y
haba hecho coincidir su adhesin a la Reforma con la conquista de su independencia y su libertad
poltica. Calvino fue llamado ah en atencin a su fama de telogo, pero se vio obligado a resolver
tambin un problema poltico. Si bien distingua la organizacin civil de la religiosa, Calvino
promovi una especie de rgimen teocrtico, que se realizaba mediante formas regulares de
elecciones democrticas.
De hecho, Calvino gozaba de una tal autoridad que su poder personal prcticamente no conoci
oposicin hasta su muerte, debiendo aadir que lo ejerci con excepcional habilidad y despiadada
firmeza. La ingerencia del Consistorio en la vida religiosa, moral y familiar de los ciudadanos no
conoca lmites ni de extensin ni de formas de represin; 58 personas fueron condenadas a muerte
por razones religiosas, entre otros, el mdico espaol Miguel Servet, quien muri en la hoguera por
la excesiva libertad de sus interpretaciones evanglicas, que llegaban a negar la Trinidad.
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bautismo conscientemente recibido en la edad adulta), se apoyaba cada vez ms en los poderes
politicos constituidos, es decir, en los prncipes y, en cierta medida, en las acaudaladas oligarquas
financieras de las ciudades renanas y hanseticas. Se explica su reconocimiento del origen divino
del poder poltico, al que atribua al mismo tiempo el preciso deber de ocuparse de la organizacin
eclesistica y, como se ver ms adelante, de la educacin del pueblo. No sin razn, el luteranismo
se difundi por zonas y reinos de estructura feudal: Alemania y los pases escandinavos, as como
tambin en Polonia, Moravia, Hungra, Transilvania, de los que, sin embargo, fue erradicado
velozmente por la Contrarreforma.
Calvino careca de poderes polticos organizados en que apoyarse, en vista de lo cual vise
obligado a disciplinar y explotar al mximo las capacidades de autogobierno de la pequea y media
burguesa (en Ginebra no haba prcticamente una gran burguesa). Que consiguiese su intento fue
de importancia decisiva para la historia de la humanidad. El calvinismo se difundi rpidamente
entre las burguesas urbanas de otros pases (Renania, Pases Bajos, Escocia, Inglaterra y, ms tarde,
las colonias inglesas de Amrica) ligado siempre a formas de autogobierno poltico-administrativo.
nica excepcin fue el fenmeno hugonote (nombre que se dio a los calvinistas franceses), ligado a
la rebelda de la nobleza ante la centralizacin monrquica, de tal forma que se difundi
notablemente en el campo, mientras la burguesa urbana que en Francia no poda esperar sino
beneficios del absolutismo real se mantena acrrimamente catlica.
En general, puede decirse que Lutero form buenos sbditos, Calvino buenos ciudadanos.
Esta importante diferencia en el espritu que animaba a las dos principales ramas reformadas no
debe ocultarnos la sustancial identidad de las consecuencias de la Reforma protestante por lo que se
refiere a las instituciones escolsticas, o sea, que constituy un impulso decisivo hacia:
1) la afirmacin del principio de la instruccin universal;
2) la formacin de escuelas populares destinadas a las clases pobres, en todo diversas de las
escuelas clsicas de las clases ricas;
3) el control casi total de la instruccin por parte de autoridades laicas;
4) una creciente fisonoma nacional de la educacin en los diversos pases.
Se trata, como se ve, de caractersticas que sern tpicas de las escuelas europeas casi hasta
nuestros das, y, por lo tanto, convendr que nos detengamos a examinar su gnesis.
Como es sabido, una de las primeras consecuencias del movimiento luterano fue la supresin de
las rdenes religiosas y la confiscacin de los bienes eclesisticos por los prncipes y los feudatarios
ms potentes. Un sinnmero de escuelas de religiosos dejaron de funcionar en el preciso momento
en que la afirmacin del principio de la libertad de conciencia y del sacerdocio universal exiga que
todos y cada uno de los creyentes estuviesen en condiciones de leer e interpretar directamente las
Sagradas Escrituras.
Lutero dirigi clidos y elocuentes llamamientos a la nobleza alemana, a los magistrados de las
ciudades y a los prncipes a fin de que proveyesen a la instruccin de todos los ciudadanos, mujeres
y varones. Pero en sus llamamientos, al igual que en algunos escritos sobre el problema educativo,
distingui siempre, con creciente rigor, entre el tipo de instruccin til para las clases trabajadoras y
la que convena a los adinerados. No era indispensable conocer las lenguas clsicas para actuar el
principio de la libertad de conciencia: l mismo haba procedido a traducir nuevamente la Biblia en
una versin que constituira el monumento fundamental del moderno idioma alemn. Por lo tanto, a
quien estaba destinado a un oficio manual le bastara frecuentar la escuela una o dos horas al da, lo
suficiente para aprender a leer y escribir en vulgar, dedicando el resto de su tiempo al aprendizaje
de un oficio.
Lutero desprecia el latinajo escolstico (por ejemplo el de las asnadas de los auctores otto) no
menos que los humanistas, y con ms fervor an que stos anhela que quienes se dedican al estudio
saquen de la lectura directa de los textos originales no slo lecciones religiosas, sino histricas y
cientficas. O sea, las lenguas para l tienen una funcin instrumental, son las vainas en que est
guardada la espada del espritu.
De tal forma, mientras Lutero promueve la creacin de nuevas escuelas populares de carcter
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prctico y en lengua vulgar, tiende a reformar en el sentido de una mayor seriedad de contenido la
ya tan difundida escuela humanstica. Entre una y otra escuela no se preocupa de establecer ningn
nexo, si bien se afana por crear entre todos los fieles un profundo lazo cultural-afectivo estimulando
la msica sacra y el canto religioso en coro. l en persona escribi y compuso himnos con lo que
imprimi un sello particular no slo a la religiosidad sino al espritu mismo de Alemania.
Aspecto importante de la posicin de Lutero ante la pedagoga es su enrgico rechazo de los
mtodos constrictivos y violentos. Segn dice, es necesario hacer de modo que los nios encuentren
en el estudio igual o mayor placer que en los juegos.
Felipe Melanchthon (forma helenizada del apellido Schwarzerd; 1497-1560), amigo y
colaborador de Lutero, menos intransigente que ste en cuanto telogo, humanista insigne y
reformador de la educacin en Alemania, al punto de ganarse el ttulo de Praeceptor Germaniae,
logr establecer en el campo educativo un feliz equilibrio entre la tendencia realista de Lutero y la
representada por Erasmo de quien fue siempre profundo admiradorms formal y preocupada
por la elegancia y armona literarias.
No faltaban entre los reformadores quienes combatan contra los estudios humansticos en
defensa de la pureza religiosa, pero Melanchthon los defina enemigos del gnero humano y los
expona con pintoresca eficacia al desprecio general: Quienquiera que hoy, so pretexto de la
religin, abomina de las buenas letras es ms feroz que un oso y ms impo de lo que han sido
jams los epicreos turcos.
A Melanchthon se confi la nueva organizacin eclesistica y escolstica de Sajonia (1528), as
como la reorganizacin de los estudios en la Universidad de Wittemberg (1536), y cuid
personalmente un pequeo contubernium de tipo italiano, que preparaba estudiantes para los
estudios universitarios.
El ejemplo de Sajonia, as en lo referente a las escuelas populares como a las humansticas de
tipo medio y a los estudios universitarios, fue muy imitado en Alemania bajo la gida de las
autoridades estatales y municipales.
Por el contrario, las escuelas-pensin casi no tuvieron importancia y en la mayora de los casos
adoptaron la forma de escuelas para prncipes muy exclusivas, donde se educaba a los vstagos de
la alta nobleza.
Tambin en Ginebra se preocup Calvino por organizar en formas diversas la educacin popular
y la clsico-humanstica, para la cual fund el Collge de la Rive con la insigne colaboracin de
Maturino Cordier, ex maestro del Collge de Guyenne de Burdeos. Ms tarde, algunas ciudades
calvinistas de los Pases Bajos siguieron el ejemplo en ambas direcciones.
Tambin en los otros pases protestantes del norte las autoridades laicas se sienten llamadas a
ocuparse directamente de las escuelas. Ser un pequeo estado alemn, el Saxe-Gotha, el primero
en decretar la instruccin obligatoria (1642).
La creciente importancia atribuida a las escuelas de lengua nacional, la atencin que empieza a
otorgarse en las escuelas humansticas a la lengua vulgar (por ejemplo, mediante ejercicios
sistemticos de traduccin), la sustitucin del universalismo catlico por iglesias nacionales y, en
fin, la influencia de los poderes polticos sobre stas y sobre las escuelas, son causa de que
lentamente vaya abrindose paso la idea de que la educacin tenga y deba tener un carcter
nacional, es decir, inspirado en las tradiciones de un pueblo, del que exalta los valores peculiares,
con objeto de preparar buenos ciudadanos y soldados para las pruebas que reserve el futuro.
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35. LA CONTRARREFORMA
No obstante las limitaciones dogmticas a que nos hemos referido, la Reforma despert energas
religiosas y culturales dentro y fuera de las dos grandes corrientes del luteranismo y el calvinismo.
Apoyndose en el maestro Eckhart y en Toms de Kempis, el misticismo alemn vuelve a
expresarse con inspirados y altsimos acentos en las pginas de la Aurora naciente de Jacobo
Bhme (1575-1624), un zapatero autodidacto que traza una dramtica visin del mundo y de Dios,
de la relacin entre uno y otro, en el centro de la cual coloca al hombre cuya libertad reivindica.
Por su parte, el racionalismo religioso perseguido en ms de un frente como lo demuestra la
trgica muerte de Servet no se rinde y con Lelio y Fausto Socini, exilados sieneses, intenta
arraigar en Polonia donde, sin embargo, la obra de los jesuitas arrasar con toda forma de
cristianismo reformado.
El primer acto importante del movimiento denominado Contrarreforma, que abarca tanto a la
reforma interna de la iglesia catlica como a su actividad de lucha contra el protestantismo, fue la
fundacin de la Orden de los Jesuitas por Ignacio de Loyola (1491-1556), en Pars, en el ao de
1543.
Ignacio Lpez de Recalde y Loyola era un caballero vasco que, herido en el sitio de Pamplona
(1521), tuvo mientras yaca en el hospital algunas visiones que le indujeron a dedicarse del todo a la
vida religiosa. Al campo de la fe transfiri el concepto de la disciplina militar, entendida en su
forma ms rgida y absoluta. Por lo tanto, al pronunciar junto con algunos compaeros suyos los
votos monsticos aadi a stos el de obediencia incondicional al Pontfice y denomin a su orden
Compaa de Jess.
De tal forma, al aprobar en 1540 la constitucin de la orden, Paulo III, el primer Papa de la
Contrarreforma, se encontr con una verdadera milicia a sus rdenes, perfectamente organizada
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fuera de la jerarqua eclesistica comn y dispuesta a ejecutar sin discutir la voluntad del Pontfice.
Finalidad de la orden era propagar la fe con las misiones, luchar contra los infieles y herticos y
educar a los jvenes.
En todos estos campos la obra de los jesuitas demostr una excepcional eficacia prctica. Es de
recalcar que la estructura impuesta a la orden por San Ignacio result particularmente feliz: en
aquellos tiempos, caracterizados por un difuso activismo, la eficiencia de otras rdenes nacidas en
condiciones histricas diversas haba disminuido visiblemente, al paso que el jesuita militante,
habiendo renunciado a toda idea de evadirse del siglo, poda heredar de aqullas cualesquiera
enseanza, estmulo y sugerencia legtimos y desplegar adems, sin cortapisas, todas sus propias
capacidades activas, siempre y cuando realizase esto en la direccin que le indicasen los superiores
y, en ltimo trmino, el Pontfice.
Los ejercicios espirituales imaginados por San Ignacio no son para tener evasiones msticas,
sino para templar y reforzar la voluntad activa; son parntesis de recogimiento para volver a la
accin con renovado mpetu. En el siguiente prrafo diremos cmo estas particularidades del
jesuitismo se traducan en accin educativa.
El ms importante acto oficial de la Contrarreforma fue el Concilio de Trento (1545-1563),
durante el cual triunf plenamente la obra de los jesuitas tendiente a imponer la tesis de la absoluta
primaca del Papa.
El Concilio, que a juicio de muchos partidarios del irenismo erasmiano deba haber conducido
a una reconciliacin entre catlicos y protestantes en un terreno de mutuas concesiones
(naturalmente con mengua de la autoridad papal), lo que hizo fue reforzar la estructura unitaria de la
Iglesia, ceirla en torno a su jefe, eliminar ciertos abusos, imponer nuevo orden a la preparacin del
clero y reafirmar las tesis de la tradicin contra las innovaciones protestantes. Como se ve, nada de
transacciones, antes bien, preparacin del violento contraataque catlico del que los jesuitas seran
la eterna punta avanzada y la Inquisicin el instrumento represivo ms eficaz.
En el terreno filosfico, la Contrarreforma signific un retorno al tomismo. Como es de suponer,
la mayor personalidad filosfica de la Contrarreforma fue un jesuita, Roberto Belarmino (15421621), hecho cardenal por Clemente VIII, quien, junto con el espaol Francisco Surez (15481617), combati entre otras cosas la teora luterana de que el poder poltico se deriva directamente
de Dios. El poder temporal se deriva de Dios slo mediatamente, a travs del pueblo, que lo delega
en los soberanos, pero que tambin puede retirar esa delegacin, sobre todo si se siente ofendido en
sus sentimientos religiosos; por consiguiente, a falta de otros medios, se justifica el tiranicidio. El
poder eclesistico, en cambio, se deriva directamente de Dios y en consecuencia no puede ponerse
en tela de juicio.
Muy a menudo la polmica entre catlicos y reformados se polariz en torno a la cuestin del
libre albedro. El espaol Luis de Molina (1535- 1600) defendi dentro del espritu del tomismo la
libertad humana considerndola conciliable con la presciencia y la predeterminacin divina. La
gracia divina coopera con el libre albedro del hombre pero no lo deroga ni lo suplanta.
La obra del jesuita espaol Baltasar Gracin (1601-1658), autor de un Orculo manual cuyas
mximas recuerdan en muchos puntos las de Guicciardini, ilustra la actitud del hombre de la
Contrarreforma en el mundo. Dichas mximas subrayan las que se consideran como dotes
esenciales de la personalidad humana, es decir: el saber, la firmeza de carcter, la valenta y el
sentido prctico que permite resolver las cuestiones que se nos presentan en la vida y prevalecer
sobre los dems conquistando el xito. Las mximas de este jesuita son otro ejemplo de la
mundanizacin del espritu religioso que se observa por igual en la Contrarreforma y en la Reforma.
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religiosa y los jesuitas no tuvieron como en otras partes manos libres, se observa una notable
continuidad en la evolucin de los ideales humansticos a los ideales de la Ilustracin, al igual, por
otra parte, que en Inglaterra y en otros pases del norte de Europa.
Exteriormente, la educacin contrarreformista mantiene la fisonoma humanstica. Pero de los
personajes de la Contrarreforma el nico que tuvo un autntico espritu humanstico fue quizs el
cardenal Sadoleto (cf. 9), hombre de acentuadas inclinaciones erasmianas, quien participa an de
la fe humanstica en la naturaleza humana y en su libre desplegarse con el auxilio de los grandes
clsicos.
Tambin en las escuelas jesuticas se leen los clsicos, aunque abreviados, expurgados y
rebajados al rango de instrumentos y armas de ofensa y defensa, puesto que el fin perseguido no es
ya desplegar autonmicamente las fuerzas de los individuos, sino hacer que triunfe siempre y
dondequiera la poltica de la Iglesia. De esta forma, la elocuencia y la ciencia, por religiosos
conducidas a la Fortaleza y Ciudadela de Dios en calidad de siervos, son finalmente como escudos
y paveses para combatir a los enemigos que querran asaltar a la Iglesia de Dios: con estas palabras
el jesuita Antonio Possevino sintetiza en 1598 la caracterstica de la educacin que daba su orden.
Se dice que el mismo fundador de la orden senta una invencible antipata por Erasmo; lo cierto
es que la adhesin declarada e incondicional a la filosofa de Aristteles y Santo Toms, que se
anticipa a todas las otras posiciones contrarreformistas en la materia, tena el valor de un neto
repudio del espritu humanstico caracterizado por su actitud de crtica ante el aristotelismo.
Los jesuitas, que se ocuparon exclusivamente de la enseanza secundaria y superior, en su afn
por preparar futuros miembros de la orden y a los jvenes de las clases dirigentes, tomaron, sin
embargo, por modelo los gimnasios protestantes y fundaron colegios, el primero de los cuales fue el
Colegio Romano, que se debe a San Ignacio en persona. Sus establecimientos educativos se
multiplicaron con rapidez en todos los pases donde la Compaa pudo penetrar.
La Ratio atque institutio studiorum, del ao 1586, perfeccionada en 1599, establece una divisin
en ocho grados, cinco de studia inferiora divididos en tres de gramtica (infima, media, suprema),
uno de humanitas sive posis, uno de rhetorica; a continuacin vena un trienio de studia superiora
con un ao de lgica y matemtica, uno de fsica y tica, y uno de metafsica, psicologa y
matemtica superior. Segua luego, para los religiosos, un curso cuadrienal de teologa. Quien no
era apto para seguirlo se adiestraba nicamente en el estudio de los casos de conciencia,
considerado como el ms importante desde el punto de vista prctico y del cual se daban
anticipaciones en el trienio filosfico. Se trata de la famosa casustica contra la que reaccionar
Pascal con tan amargo sarcasmo. Como es sabido, los jesuitas tuvieron fama de ser excesivamente
laxistas en su funcin de directores espirituales, o sea de justificar fcilmente las infracciones a
las leyes morales y religiosas cuando ello no era en detrimento de la Iglesia. Se adiestraban
minuciosamente a hacer distinciones cada vez ms sutiles con las cuales se pudiera salvar los
principios y al propio tiempo legitimar las excepciones.
Por otra parte, es de reconocer que este enfoque supona un profundo conocimiento de la
psicologa humana y que, si a menudo se prefera a los padres jesuitas como directores
espirituales, no era tanto por su laxismo como por su efectiva penetracin del espritu humano.
Innegable era su habilidad pedaggica o por lo menos didctica. No slo estaban inteligente y
minuciosamente reglamentados estudio y recreo, sino que se recurra sistemticamente al
sentimiento de emulacin como importante aliciente a la laboriosidad. Las clases se dividan en
decurias con sus decuriones o deceneros, y con frecuencia tambin en partidos opuestos como
romanos y cartagineses, con sus cnsules, tribunos, etc. Estos cargos se conquistaban con el estudio
y la disciplina, y tenan como fin, no tanto dar a los muchachos tareas y responsabilidades reales,
como pretende Trotzendorf, sino ms bien halagar su vanidad (la Ratio prescriba, entre otras cosas,
que se organizaran distribuciones pblicas de premios con la mayor fastuosidad y el mayor nmero
de invitados que sea posible). Se estimulaba la delacin, que constitua un preciso deber para los
monitores (jefes de clase) y los decuriones. Como se ve, nos hallamos muy lejos de la forma de
emulacin natural por que abogaban los grandes humanistas.
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Resultado de todo ello era, sin embargo, una irreprochable formacin disciplinaria obtenida
prcticamente sin medios violentos, y, con mucha frecuencia, una buena gimnasia de la inteligencia.
Desde el punto de vista religioso, en general se cuidaban ms las formas exteriores que una ntima y
profunda conviccin y la pureza de una fe desinteresada.
A imitacin de los jesuitas y a veces en competencia con ellos otras rdenes religiosas surgidas
en el periodo contrarreformista se ocuparon tambin de la educacin de las clases acomodadas,
sobre todo los barnabitas (orden fundada en 1530 por San Antonio Mara Zaccaria, con sede en el
convento de San Bernab, en Miln), los oblatos (orden fundada en 1578 por San Carlos Borromeo
en Miln), y las ursulinas, una orden que el mismo San Carlos Borromeo transform en regular a
fin de que se dedicase a la educacin de las muchachas.
Surgen tambin rdenes que tienen como fin principal educar o reeducar a los nios pobres. Las
ms importantes fueron las de los oratorianos y los escolapios. La primera es una orden fundada
por el florentino San Felipe Neri, el santo sonriente, el apstol de Roma, esplndida figura de
educador a quien el amor por los jvenes sugera mtodos pedaggicos sumamente vivos y
estimulantes (el canto oral, incluso en la antigua forma conexa con el antiguo drama sacro que se
denomina precisamente oratorio).
Tambin las escuelas pas de los escolapios (fundadas por San Jos de Calasanz) tuvieron en un
principio finalidades esencialmente asistenciales, bajo la gua directa de su fundador, hombre
dotado de un admirable espritu de abnegacin (sacrific todos sus haberes en bien de sus pequeos
discpulos). Posteriormente, los escolapios abrieron tambin escuelas secundarias de tipo
humanstico, lo que a su vez harn tambin los oratorianos, sobre todo en Francia.
Sin embargo, como decamos, hablar de escuela humanstica es impropio en el clima de la
Contrarreforma; la mejor prueba nos la da justamente el tratadista, considerado como el mejor de la
poca, Silvio Antoniano (1540-1603). En su prolijo Della educazione cristiana e politica dei
figliuoli, escrito a invitacin de San Carlos Borromeo, de quien era secretario, junto a un sinfn de
prudentes consejos rebosantes de sentido comn y humanidad, vemos reemerger continuamente la
antigua desconfianza por los clsicos que adoraron a los falsos nmenes, que persiguen slo la
vana gloria de este mundo falaz y cuya elocuencia es de aprenderse slo para que esta sierva,
junto con todas las facultades y ciencias humanas, sirva y est sujeta... a la religin cristiana. Y
como ejemplo ptimo de una tal utilizacin Antoniano indica el modelo jesutico.
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37. LA MAGIA
En el Renacimiento se reconoce la relacin con el mundo como esencial y constitutiva del hombre.
El estudio del mundo natural no aparece ya ms como un intil desvo de la meditacin interior, de
la consideracin del propio destino, puesto que este destino debe realizarse en el mundo. La
investigacin naturalista se suelda estrechamente al destino del hombre que se ha radicado en el
mundo con la decisin de conquistarlo. Ya el aristotelismo, al considerar a Aristteles sobre todo
como el filsofo de la naturaleza, haba defendido lo que es el fundamento de toda indagacin
naturalista: el orden necesario del mundo. La magia, la filosofa natural y, por ltimo, la ciencia,
son los momentos a travs de los cuales se desarrolla y llega a su madurez la investigacin
naturalista del Renacimiento.
La magia se basa en dos supuestos: 1) la universal animacin del mundo natural, al que se
considera como movido por fuerzas intrnsecamente smiles al hombre; 2) la pretensin de subyugar
estas fuerzas con aagazas o encantamientos, del mismo modo como, mediante un oportuno
tratamiento, se subyuga un ser animado. Estos dos supuestos son comunes a todos los defensores de
la magia, que los deducen del neoplatonismo.
La primera figura de mago es la del humanista alemn Johann Reuchlin (cf. 6), quien fue
guiado hacia los estudios cabalsticos por Pico della Mirandola. Pero el mago ms famoso es otro
alemn Teofrasto Paracelso (1493-1541), sostenedor de una medicina mgica que, segn se cuenta,
le permita hacer curaciones milagrosas. Segn Paracelso, el mago con la fuerza de su fe y su
imaginacin ejerce sobre el espritu de los hombres y el espritu de la naturaleza un influjo que
suscita potencias ocultas e ignotas gracias a lo cual logra realizar cosas consideradas imposibles.
Esto lo cumple sobre todo mediante la bsqueda de la quintaesencia, es decir, el extracto corpreo
de una cosa obtenido mediante la separacin del elemento dominante de esa cosa de los otros
elementos que la componen. En la quintaesencia se contienen los arcanos, es decir, la fuerza activa
de un mineral, de una piedra preciosa o de una planta, y de ella se sirve la medicina para obtener
curaciones.
En Italia, el tema de la simpata universal de las cosas fue tratado por Gerolamo Fracastoro
(1483-1533), mdico, astrnomo y poeta; y por Gerolamo Cardano (1501-1571), tambin mdico,
quien insista en la universal animacin de las cosas y en la simpata que las liga entre s, desde los
cuerpos celestes hasta el escaln ms nfimo del mundo corpreo.
Todos ellos insisten en la posicin central del hombre en el mundo. En general, los magos
reconocen tres mundos: el mundo sensible constituido por los cuatro elementos; el mundo celeste y
el mundo inteligible; consideran que el hombre est colocado en el punto central de los tres mundos
y que rene en s, a manera de un microcosmo, todo lo que est diseminado en aqullos. Esa
situacin le permite conocer la fuerza espiritual que cie al mundo y servirse de ella para cumplir
acciones milagrosas.
La magia renacentista, a pesar de lo mucho que bajo tantos puntos de vista choque a nuestra
sensibilidad, debe considerarse como el primer paso hacia el enfoque cientfico de la naturaleza
cuya etapa sucesiva ser el naturalismo de Telesio.
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Npoles los primeros dos libros de una obra titulada De rerum natura iuxta propria principia, que
sac a la luz, completa de sus nueve libros, tres aos antes de morir.
Telesio considera la naturaleza como un mundo en s que se rige por principios intrnsecos y
excluye toda fuerza metafsica o mgica. Es igualmente contrario a los procedimientos milagrosos
de la magia y a las consideraciones metafsicas del aristotelismo. Quiere reconocer a la naturaleza
en su nuda objetividad y la considera perfectamente autnoma.
Para conocer a la naturaleza, el hombre no debe hacer ms que dejarla hablar, por as decirlo,
confindose a los sentidos que se la revelan. En efecto, en cuanto sensibilidad el hombre es
naturaleza y, por lo tanto, lo que revela naturaleza y lo que los sentidos atestiguan coinciden a
la perfeccin. La sensibilidad no es otra cosa que la autorrevelacin de la naturaleza a esa parte de
ella misma que es el hombre.
Para Telesio la naturaleza es movida por dos naturalezas agentes, el calor y el fro: el calor, que
tiene por sede el sol, dilata las cosas y las vuelve ligeras y aptas para el movimiento; el fro, con
sede en la tierra, las condensa, las vuelve pesadas y las inmoviliza. El calor y el fro son incorpreos
y necesitan una masa corprea que pueda sufrir la accin del uno o del otro. Esta masa, provista de
inercia, es el tercer principio natural. Para que el calor y el fro puedan luchar entre s es necesario
que uno y otro puedan percibir las propias impresiones y las acciones del otro, o sea, que estn
dotadas de sensibilidad. Sin embargo, no es indispensable que todas las cosas naturales estn
provistas de los rganos sensoriales propios de los animales. Tales rganos no son ms que vas o
aberturas a travs de las cuales llegan ms fcilmente a la sustancia sensible las acciones de las
cosas externas; pero no son indispensables a la sustancia sensible que reside en los principios
agentes, es decir, el calor y el fro.
Por consiguiente, Telesio considera el sol y la tierra como los nicos elementos originales; no lo
son, en cambio, el agua y el aire que resultan de la composicin de los dos primeros. Su fsica se
mantiene sobre un plano cualitativo. Con todo, advierte la exigencia de un anlisis cuantitativo para
determinar la cantidad de calor requerida para producir los diversos efectos naturales. Aunque
declara que por su parte no est en condiciones de satisfacer esta exigencia, dado el escaso tiempo
que poda dedicar al estudio de la naturaleza, estima que slo este anlisis cuantitativo puede volver
a los hombres no slo sabios, sino potentes, es decir, darles el dominio de las fuerzas naturales.
Contra Aristteles, Telesio ejerce una crtica minuciosa que toca todos los puntos de la filosofa
peripattica. A propsito de la funcin que Aristteles atribuye a Dios en cuanto motor inmvil del
cielo, Telesio observa que la accin de Dios no puede ser limitada a la explicacin de slo un hecho
determinado de la naturaleza. Dios es ms bien el principio de conservacin de todos los seres de la
naturaleza y acta al travs de las fuerzas naturales que, si no fuese por el orden establecido por l,
se destruirn recprocamente. As, Dios es para Telesio, como lo ser tambin para Descartes, el
garantizador del orden y la autonoma de la naturaleza.
Segn Telesio, el conocimiento humano se reduce todo entero a la sensibilidad. En efecto, el
alma humana no es ms que un producto natural como la de todos los dems animales: es el espritu
producido del semen. A travs de esta alma el hombre entra en contacto con la naturaleza y es
naturaleza l mismo, de tal forma que la sensibilidad no es otra cosa que la revelacin de la
naturaleza a s misma. Toda sensacin es producida por un contacto entre el alma y las cosas
externas; pero la sensacin no se reduce a ese contacto, es decir, a un hecho puramente material,
porque es la percepcin (es decir, la conciencia) que de ese acto se tiene.
A la sensibilidad se reduce la inteligencia que consiste en extender a las cosas an no percibidas
las cualidades que el alma ha percibido en las cosas presentes. Incluso los principios de la
matemtica se derivan de los sentidos los cuales nos dan testimonio, por ejemplo, de que el todo es
mayor que las partes, y que dos cosas iguales a una tercera son iguales entre s.
Tambin la vida moral del hombre se reduce a principios naturales. El supremo bien es la
conservacin del espritu en el mundo. Propio del orden del mundo establecido y garantizado por
Dios es el que todo ser tienda a su conservacin. ste es, por lo tanto, el fin moral supremo y la
medida del placer y el dolor: es fuente de placer todo aquello que ayuda a la propia conservacin:
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provoca dolor todo aquello que tiende a daar o destruir. La virtud es la condicin necesaria para la
conservacin del hombre en el mundo porque impone a las pasiones una medida que evita los
excesos perjudiciales.
De esa forma Telesio reduce entera la vida intelectual y moral del hombre a principios
puramente naturales. Slo un elemento se le presenta como irreductible a la naturaleza: la vida
religiosa, en cuanto es aspiracin a un bien que los sentidos no conocen y se orienta hacia un mundo
diverso del sensible. Como es evidente, el sujeto de la vida religiosa no puede ser el alma natural, el
espritu producido del semen, que no podra tender a algo situado ms all de la naturaleza; por
consiguiente, debe ser un alma divina, infusa directamente por Dios, como forma sobrepuesta. Esta
alma divina no condiciona la vida intelectual y moral del hombre, pero s la libertad que le es
propia, es decir, la eleccin entre el bien natural y el bien sobrenatural, y constituye la caracterstica
original del hombre frente a los dems seres.
El naturalismo de Telesio vuelve la espalda a la metafsica y a la magia. No obstante el carcter
cualitativo y animstico de su fsica, Telesio, al afirmar la autonoma y objetividad del mundo
natural, abri la senda a una verdadera y autntica consideracin cientfica de la naturaleza. Puede
decirse que su verdadero continuador es Galileo. Por el contrario, Bruno y Campanella retornan a la
metafsica y a la magia.
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Se ocupa exclusivamente del mundo natural y rehusa toda especulacin teolgica. No es posible
remontarse hacia Dios partiendo de los efectos naturales, como tampoco es posible conocer a un
escultor a partir de sus estatuas. Por consiguiente, Bruno considera a Dios slo en cuanto principio
inmanente de la naturaleza misma. En este sentido, Dios es causa y principio del mundo: causa en el
sentido de que determina las cosas si bien permanece diverso de ellas; principio en el sentido de que
constituye el ser de las cosas. Pero sea como causa o como principio de las cosas naturales Dios no
se distingue de la naturaleza: La naturaleza o es Dios mismo o es la virtud divina que se manifiesta
en las cosas, dice Bruno.
En cuanto principio, Dios es el intelecto universal, es decir, la primera facultad del alma del
mundo. El mundo es un todo animado y Dios es el artfice interno que anima y forma todas las
cosas. Slo hay una materia del mundo y una forma, es decir, un solo principio animador: materia y
forma se identifican y constituyen la naturaleza o Dios. Pero en cuanto unidad de materia y forma
Dios es el todo, el universo, el ser en su totalidad, y Bruno acepta la tesis de Parmnides de que el
todo es una sustancia nica e inmvil.
El atributo fundamental de este todo, que es al mismo tiempo materia y forma, cuerpo y alma,
naturaleza y Dios, es la infinitud. Bruno atribuye al mundo los caracteres que Cusano atribua a
Dios: en el universo el mximo y el mnimo coinciden y coinciden el centro y la circunferencia. De
l puede decirse que el centro est en todas partes y la circunferencia en ninguna o que la
circunferencia est en todas partes y el centro en ninguna.
A la defensa y la lrica exaltacin de la infinitud del mundo estn dedicados la Cena delle ceneri,
De l'infinito universo e mondi y el poema latino De immenso. La defensa que Bruno hace del
sistema copernicano en la Cena obedece precisamente de la posibilidad que este sistema le ofrece
de entender y afirmar la infinitud del mundo. A Bruno en realidad le son del todo indiferentes las
ventajas cientficas de la hiptesis copernicana y es muy dudoso que haya comprendido en verdad
su planteamiento geomtrico.
Los argumentos que adopta el De l'infinito en pro de la infinitud se remontan a Ockham, quien
es tambin autor del argumento que Bruno desarrolla con la mayor amplitud: que a la infinita
potencia de la Causa debe corresponder la infinitud del efecto y que, por lo tanto, el mundo debe ser
infinito como Dios que es su causa. A la predileccin de Bruno por el infinito se debe su desprecio
por Aristteles, que haba negado la realidad al infinito y afirmado la finitud del mundo por
parecerle que el infinito era inacabamiento, ausencia de determinaciones y, por consiguiente,
desorden.
La concepcin de Bruno es rgidamente monstica y reduce todo a un Dios-naturaleza que posee,
al mismo tiempo, los atributos del ser de Parmnides y del Dios del Cusano. Pero en qu forma se
origina de esta absoluta unidad, de este Dios-naturaleza, la multiplicidad de las cosas? Los poemas
latinos son un intento de solucin de este problema. En efecto, el De triplici mnimo et mensura
muestra el camino a travs del cual puede el hombre llegar a la unidad a travs de la consideracin
de las cosas mltiples. En el De monade numero et figura se expone el proceso por el cual la
multiplicidad de las cosas se deriva de la unidad divina.
En el primer poema, Bruno niega que sea posible llegar a una precisa determinacin cuantitativa
de los fenmenos naturales. El mnimo de que habla es, a un tiempo, el elemento componente y la
totalidad, la parte y el todo. No hay un mnimo nico para todas las cosas, sino que hay tantos
gneros de mnimos cuantos son los grados y los aspectos de la realidad.
En De monade Bruno expone el proceso a travs del cual se derivan de la unidad absoluta los
diversos aspectos del universo. Y lo expone sirvindose de la matemtica simblica de los
neopitagricos que haba pasado a la magia renacentista. Del uno surge la dada, de la dada la
trada y as sucesivamente hasta llegar a la dcada; a cada una de estas determinaciones
corresponden varios aspectos de la realidad que por lo tanto se generan los unos de los otros de
acuerdo con un orden por dems fantstico y sorprendente. Sin embargo, la intencin del poema es
evidente: reducir el universo a su estructura numrica para demostrar que se origina de la mnada, o
sea, de la unidad absoluta, que es Dios.
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sol expone esta religin natural y traza la estructura de un Estado perfecto, gobernado por un
prncipe sacerdote con el ttulo de Sol o Metafsico, asistido por tres prncipes colaterales Pon,
Sin y Mor, es decir, potestad, sabidura y amor, las tres primalidades de la metafsica.
El Estado, en el que todo est regulado minuciosamente por hombres de ciencia, se caracteriza
por la comunidad de los bienes y las mujeres (segn el modelo de Platn) y por la religin natural.
La religin de los solares se cie a los dictados de la pura razn y se identifica con la metafsica
campanelliana.
Campanella afirma que el cristianismo nada aade a la ley natural, sino los sacramentos y que,
por lo tanto, la verdadera ley es la cristiana y que, eliminados los abusos, ser seora del mundo.
Esta religin natural es innata (indita) en todos los hombres y es el fundamento de todas las
religiones positivas que, respecto a aqulla, son adquiridas o sobrepuestas (religio addita) y pueden
ser imperfectas e incluso falsas mientras que la innata es siempre verdadera. Sin embargo, la
religin innata no puede prescindir de la adquirida. La religin innata es propia de todos los seres
naturales que, teniendo como origen a Dios tienden a retornar a l; la religin adquirida es propia
nicamente de los hombres y, en consecuencia, es la nica que implica mrito y valor moral. La
religin indita es la norma con que se mide el valor de las diversas religiones positivas. Pero en
cuanto norma no tiene valor si no es en relacin con lo que norma; de esa forma la religin indita no
vale sino en relacin con la addita, de la que es fundamento.
Por consiguiente, Campanella deba indicar en la religin indita el fundamento y la norma de
todas las religiones positivas a fin de promover el retorno del gnero humano, dividido en diferentes
sectas religiosas, a la nica religin verdadera; pero, al mismo tiempo, tena que reconocer esta
religin verdadera en una de las religiones positivas, precisamente en aquella que mejor se ajustara
a la religin natural. De conformidad con esto, demostraba que el catolicismo es la religin que ms
se aproxima a la religin indita y abogaba por una reforma que lo acercara an ms a la religin
natural.
Desde muchos puntos de vista, la Ciudad del sol parece una reedicin, en clave naturalista, del
viejo milenarismo cristiano que siglos antes haba tenido su mayor expresin, precisamente en
Calabria, con Gioacchino da Fiore. Por lo que se refiere al tono y a la profundidad del anlisis nos
hallamos muy lejos de la Utopa de Moro; no se trata de un experimento mental como el del
ilustre ingls, sino de un manifiesto de propaganda en pro de una efectiva revolucin que habra de
intentarse de inmediato sin reparar en los medios.
Sin embargo, no faltan intuiciones felices, las ms interesantes de las cuales son de carcter
social y pedaggico.
A diferencia de Platn, Campanella no admite ninguna divisin en clases o diferencias de
dignidad entre artes liberales y mecnicas. Como en Moro, todos deben trabajar repartindose
todas las artes y fatigas, nadie se fatigar ms de cuatro horas diarias; de forma que todo el resto
ser aprender jugando, disputando, leyendo, enseando, caminando y siempre con gozo.
Para demostrar que la jornada de cuatro horas no es demasiado corta, Campanella analiza la
situacin del Npoles en su tiempo, donde en una poblacin de setenta mil personas slo quince mil
trabajan, o, por mejor decir, se matan de trabajo para sostenerlos a todos mientras los restantes se
abandonan al ocio, o son presa de la estupidez, la avaricia, las enfermedades, la voluptuosidad y la
sed de placeres. Muy diferente sera la situacin si todos trabajaran, porque entonces el tiempo
libre podra utilizarse sabiamente, como antes se ha dicho, prolongando y enriqueciendo incluso en
la edad adulta una formacin educativa basada en el principio del aprender jugando. Es esto
precisamente lo que hacen los solares, que desde su infancia reciben una educacin libre y gozosa
orientada hacia fines enciclopdicos que recuerdan los de Rabelais.
El mtodo predominante es el que hoy denominaramos intuitivo: las siete murallas que
circundan a la ciudad estn labradas de modo que son como una enciclopedia visual que abarca
todas las ciencias y artes, y los nios aprenden ah el alfabeto y muchas otras cosas a medida que
pasean en fila guiados por los maestros. De esa forma sin fastidio, jugando, antes de llegar a los
diez aos conocen ya histricamente todas las ciencias.
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Asimismo, los maestros les hacen jugar y correr para robustecerlos, y van siempre descalzos y
despeinados hasta los siete aos, y los conducen a los talleres de las artes para descubrir su
inclinacin.
Tampoco se descuidan las actividades agrcolas y se incita a los individuos para que practiquen
todas las artes y ciencias que sean capaces de hacer bien, pues ms nobleza se adquiere mientras
ms artes se aprenden y mejor se las ejecuta. Por lo que se ren de nosotros porque a los artfices
calificamos de innobles, mientras llamamos nobles a quienes ningn arte aprenden y estn ociosos y
mantienen en ocio y lascivia tantos sirvientes con ruina de la repblica.
Campanella tira violentos flechazos contra la pedantera gramatical y logicizante del
aristotelismo, que en sus tiempos volvan a conquistar predominio en las escuelas, y, en general,
contra los mtodos empleados por culpa de los cuales el nio no contempla las cosas, sino los
libros y se envilece el alma en aquellas cosas muertas, ni tampoco sabe cmo sostiene Dios a las
cosas ni los usos de la naturaleza ni de las naciones.
Estudios y ocupaciones son comunes a varones y hembras, salvo las diferencias impuestas por el
diverso grado de robustez, y se les ensea pintura y msica en condiciones de absoluta igualdad.
Campanella abriga la seguridad plena de que con tales mtodos los jvenes pueden aprender
muchsimo en un tiempo relativamente breve; por lo dems, como se ha visto, no fija un trmino al
proceso de formacin de los individuos. Los mejores se convertirn en filsofos-sacerdotes en bien
de todos, sin envidias ni sospechas, dado que el rgimen comunitario es una garanta contra la
gnesis de gran parte de los vicios humanos.
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45. GALILEO
Kepler haba adoptado como base la observacin astronmica; sin embargo, abrigaba como los
otros doctos de su tiempo la misma prevencin contra la experiencia comn o la experiencia
provocada de propsito, con tcnicas propias de los artesanos, de las que por el contrario era
maestro su contemporneo Galileo. En pocas palabras, su mtodo era inductivo-matemtico, pero
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experiencia debe purificarse de los elementos subjetivos y variables y reducirse a los permanentes y
verdaderamente objetivos.
Galileo distingue las cualidades sensibles, propias de los cuerpos (y que posteriormente se
llamarn cualidades primarias), de las que no lo son porque residen en nuestros rganos sensoriales
(las cualidades secundarias). Cantidad, figura, tamao, lugar, tiempo, movimiento, inmovilidad,
contacto, distancia, nmero, son cualidades propias e inseparables de los cuerpos materiales;
sabores, colores, sonidos, subsisten slo en los rganos de la sensibilidad y no son caracteres
objetivos de los cuerpos, si bien sean producidos por stos. Galileo compara estas ltimas
cualidades con el cosquilleo que, aunque sea producido por una pluma, no es cualidad de sta. Slo
las determinaciones cuantitativas de los cuerpos, es decir, los caracteres susceptibles de mensura
matemtica, son cualidades objetivas; las cualidades no reductibles a determinaciones cuantitativas
son declaradas puramente subjetivas. De esta forma, la objetividad se identifica con la cantidad
mensurable, lo que revela el espritu ntimo de la ciencia galicana.
Como Cusano, Leonardo y Kepler, Galileo considera que el libro de la naturaleza est escrito en
lengua matemtica y que sus caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas. El
orden del universo es un orden matemtico que slo puede entenderse mediante un sistema de
procedimientos exactos de medicin. Las determinaciones genricas como grande o pequeo,
cercano o lejano nada captan de la realidad natural, dado que las mismas cosas pueden aparecer
grandes o pequeas, cercanas o lejanas. La consideracin cientfica empieza slo cuando se
introduce una unidad de medida respecto a la cual se determinan todas las relaciones cuantitativas.
Por ltimo, Galileo niega todo punto de vista finalista o antropomrfico del mundo natural. Las
obras de la naturaleza no pueden juzgarse con un patrn puramente humano, por referencia a lo que
el hombre puede entender o le es til. Es arrogancia, o por mejor decir, locura, por parte del hombre
declarar intiles aquellas obras de la naturaleza de las que no comprende ni la utilidad ni los fines.
Ignoramos para qu sirven Jpiter o Saturno y no sabemos ni siquiera para qu sirven muchos de
nuestros rganos, arterias o cartlagos, cuya existencia, por otra parte, ignoraramos si no nos los
mostraran los anatomistas. Nuestros pareceres y opiniones nada tienen que ver con la naturaleza, as
como tampoco tienen validez para ella nuestras razones probables.
La sutileza del ingenio y la fuerza de persuasin estn fuera de lugar en las ciencias naturales, en
las que Demstenes y Aristteles deben ceder el sitio a un ingenio mediocre si ha sido capaz de
comprobar un aspecto real de la naturaleza. Por consiguiente, la investigacin cientfica no puede
anticiparse a la naturaleza, sino que debe seguirla y manifestarla en toda su objetividad. Galileo
supo ver con absoluta claridad el mtodo que servir a la ciencia para alcanzar sus mayores xitos.
En el plano educativo, la importancia de Galileo no es menor que en el aspecto cientfico, aun
cuando no haya escrito nada de especficamente pedaggico. En efecto, su concepcin del saber
lleva necesariamente a concebir como base de toda educacin a la experiencia real y su justa
46. BACON
Si por una parte Galileo formul el mtodo, es decir, el procedimiento propio de la investigacin
cientfica, Bacon por la otra pretende haber descubierto el rgano de sta, es decir, el instrumento
de que esa investigacin debe servirse. Bacon advierte claramente que el viejo rgano de
indagacin, la lgica aristotlica, ya no es adecuado. Por lo tanto, pretende suministrar la lgica
nueva y, al mismo tiempo, encuadrar esta lgica en el sistema general de las ciencias por ella
reformado o reconstituido.
Francis Bacon naci el 22 de enero de 1561, en Londres, siendo su padre Sir Nicholas Bacon,
Lord del Gran Sello de la Reina Isabel. Estudi en Cambridge y despus pas algunos aos en
Pars, en el squito del embajador ingls, lo que le sirvi para completar y enriquecer su cultura.
Ambicioso, amante del dinero y el lujo, de vuelta en Inglaterra quiso dedicarse a la poltica.
Habiendo subido al trono Jacobo I Estuardo (1603), Bacon supo aprovechar el apoyo del favorito
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del rey, Lord Buckingham para obtener cargos y honores, entre los cuales, el ttulo de Lord
Verulam. Fue nombrado primero procurador general, luego abogado general y, por fin, Lord del
Gran Sello y Canciller. En esa calidad presida las principales cortes de justicia de Inglaterra y haca
ejecutivos los decretos del rey. Pero cuando en 1621 Jacobo se vio obligado a convocar al
Parlamento para pedir la imposicin de nuevos tributos, el Parlamento impugn a Bacon la
legalidad de sus funciones acusndolo incluso de corrupcin. Bacon fue condenado a pagar una
multa elevadsima y a la pena de crcel. En realidad no expi ninguna de las condenas; pero su
carrera poltica haba terminado y muri pocos aos despus (9 de abril de 1626).
En 1597, Bacon public sus Ensayos, sutiles y eruditos anlisis de argumentos morales. Sus
obras fundamentales son El progreso de las ciencias (16o5), Novum organum (1620), De dignitate
et augmentis scientiarum (1623). A su fallecimiento aparecieron otras obras como Cogitata et visa
y la Nueva Atlntida, descripcin de un estado ideal fundado sobre una organizacin de la actividad
cientfica y su aprovechamiento prctico.
Bacon se haba trazado el grandioso proyecto de preparar una nueva enciclopedia de las ciencias
fundada en el mtodo experimental. De este proyecto slo realiz una parte, la que se refiere al
rgano, es decir, la lgica, del mtodo experimental. Por otra parte, aclar por vez primera, en
forma definitiva, el carcter operativo de las ciencias naturales, en el sentido de que estas ciencias
tienen como fin ltimo construir una tcnica o, como dice Bacon, artes que permitan al hombre
domear a la naturaleza. En efecto, en el proyecto de la Instauratio magna (como denomin a su
enciclopedia) Bacon pone como parte final y culminante la filosofa activa, es decir, la tcnica de
construccin de instrumentos tiles al hombre. Pero Bacon aclar muy poco a propsito de esta
filosofa activa.
Lo que en efecto realiz se reduce a una lgica del procedimiento tcnico-cientfico que se
contrapone polmicamente a la lgica aristotlica cuyo fin, segn Bacon, era simplemente vencer
en las disputas verbales. Con la vieja lgica se expugna al adversario, con la nueva se expugna a la
naturaleza.
Pero para expugnar a la naturaleza se requiere mucha e industriosa paciencia. Como ejemplo del
fecundo proceder de la ciencia, Bacon toma y desarrolla una imagen cara a Sneca y a los
humanistas: la abeja que no lo saca todo de su cuerpo, como la araa su tela (que no es sino una
trampa para otros insectos), ni se limita a acumular lo que recoge como la hormiga. La abeja
reelabora y transforma en cera y miel pursimas lo que ha recogido pacientemente. De esta forma, la
nueva lgica debe habilitarnos para reelaborar la experiencia sin caer ni en el apriorismo
racionalista ni en un empirismo menudo: slo as puede la experiencia transformarse en
conocimiento claro, ordenado y til.
En el Novum organum (que Bacon present como segunda parte de la Instauratio magna y del
cual compuso el primer libro y parte del segundo) empieza afirmando el carcter prctico y
operativo de la ciencia. La ciencia tiene como tarea fundar y extender el regnum hominis, el
predominio del hombre sobre la naturaleza. La ciencia es potencia, dado que no se puede mandar
sobre la naturaleza si no es obedecindola (natura non nisi parendo vincitur) y lo que en la
observacin nos aparece como causa, en el obrar (es decir, en la tcnica) debe adoptarse como
regla.
Pero antes de proceder a la observacin e interpretacin de la naturaleza, es necesario despejar la
va de la investigacin cientfica de todas aquellas falsas nociones o dolos que impiden o tienden a
impedir el conocimiento de la verdad. Esos dolos son de cuatro especies:
1) Idola tribus, o dolos de la tribu, que tienen sus races en la naturaleza humana misma, la cual,
por ejemplo, es llevada a suponer en la naturaleza una armona mucho mayor de la que realmente
hay; a dar ms importancia a unos conceptos que a otros, ms a todo lo que inflama la fantasa que
lo oculto y distante, etctera; y, sobre todo, a basarse en sentidos corporales que son muy dbiles y
estn expuestos a error.
2) Idolo specus, o dolos de la espelunca, que se originan en la propia naturaleza de cada hombre;
algunos de los cuales, atienden sobre todo a las diferencias existentes entre las cosas; otros a las
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semejanzas; algunos admiran las antigedades, otros las novedades; otros ms prefieren las cosas
simples, otros las compuestas.
3) Idolo fori, o dolos de la plaza, que se derivan del uso que se da a las palabras y a los nombres.
En efecto, hay nombres de cosas que no existen o bien de cosas que existen, pero se consideran
confusamente y sin orden alguno.
4) Idolo theatri, o dolos del teatro, debidos al influjo de las teoras tradicionales que, segn
Bacon, son como fbulas teatrales. Entre estos dolos figura prominente la doctrina de Aristteles,
pero Bacon incluye ah tambin a las de Pitgoras y Platn as como tambin cualquier forma de
especulacin teolgica en cuanto quiera llegar a una concepcin de la naturaleza.
A este propsito, Bacon sostiene la ms resuelta independencia respecto de la Antigedad, y
afirma que la verdadera Antigedad no es lo que llamamos as, sino que lo somos nosotros, los
modernos, que con la acumulacin de la experiencia hemos alcanzado una mayor madurez de
juicio. De esta forma, adopta y hace suya la doctrina de la veritas filia temporis ya formuladas por
Bruno.
Para liberarse de los dolos no queda otra salida que recurrir a la experiencia que, cuando no se
realiza al azar, sino dirigindola hacia un fin preciso, se denomina experimento. Verdad es que la
meta de todo experimento es dotar a la vida humana de nuevas invenciones y ayudas. Pero ello no
quiere decir que debamos limitarnos a los experimentos de utilidad inmediata o fructferos
(experimenta fructifera); los que iluminan (lucfera) son ms importantes pues, al revelar la causa
natural de un hecho, abren al hombre nuevos horizontes de saber y, por lo mismo, de podero.
Estos experimentos sern el punto de partida de la induccin; se distingue de la deduccin
porque, en vez de asumir inmediatamente como verdaderos principios muy generales, de los cuales
se deducen las proposiciones intermedias, asciende sin saltos y por grados de los casos particulares
a principios cada vez ms generales. Se distingue adems de la induccin aristotlica, que se
verifica al travs de una simple enumeracin de los casos particulares, porque implica una eleccin
y una eliminacin de los elementos naturales, de forma que se puedan individualizar los elementos
esenciales que permiten conocer las causas. Para ayudar a esta eleccin y eliminacin se compilan
tablas, o sea elencos de los casos en que un determinado fenmeno se verifica o no se verifica.
Puede haber tablas de presencia (que indican las condiciones en que el fenmeno acontece), tablas
de ausencia (que indican las condiciones en que el fenmeno no acontece) y tablas comparativas o
graduales en que el fenmeno se presenta graduado conforme a su intensidad.
Con estos elencos de observaciones es posible adelantar una primera hiptesis (prima
vindemiatio) sobre la naturaleza del fenmeno, es decir, una primera interpretacin provisional, que
a su vez ser sometida a experimentos de diverso tipo, hasta llegar al experimento crucial (istantia
crucis) que permite o rechazar la hiptesis o considerarla verdadera. Si la hiptesis resulta
verdadera se ha alcanzado el objetivo, que es determinar la forma, es decir, la esencia o ley del
fenmeno estudiado.
De este modo, Bacon quera reglamentar el procedimiento cientfico sometindolo a un constante
control experimental. Como se ha dicho, la meta del procedimiento experimental es determinar la
forma de las cosas, o sea, la autntica diferencia, la natura naturante, la fuente de emanacin,
expresiones que Bacon toma de la escolstica y por las cuales se comprende que, con la palabra
forma, designa el principio de la estructura interna (schema latens)o del proceso generador (latens
processus) de las cosas materiales, que l considera compuesta de corpsculos cuya invisible
agitacin constituye el calor (es una de las pocas hiptesis cientficas formuladas personalmente por
Bacon, si bien imperfectamente).
Como se advierte, la investigacin matemtica no forma parte del procedimiento baconiano.
Bacon tropez incluso con dificultades para situar la matemtica en su enciclopedia; la considera,
ya como rama de la metafsica, ya como un apndice de la fsica. En realidad, si se observa que la
ciencia moderna naci del supuesto del carcter matemtico del orden natural, se advierte de
inmediato que la doctrina baconiana no poda tener, como no tuvo, una real influencia sobre la
evolucin efectiva de la ciencia, pues sta se desarroll sobre todo de la cepa galileana y casi ignor
Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
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el Organum de Bacon. Pero el hecho de que Bacon haya tenido escasa influencia sobre el progreso
cientfico no mengua su importancia cultural, que fue muy grande. Aunque su mtodo era
demasiado indeterminado para servir al desarrollo efectivo de ciencias particulares captaba, sin
embargo, los aspectos fundamentales de la actitud cientfica en lo que se refiere a cerner
esmeradamente los hechos, a formular hiptesis de trabajo, a evaluarlas y reelaborarlas con rigor,
etc. Sobre todo, Bacon lig indisolublemente ciencia y tcnica y contribuy, ms que ningn otro
hombre, a crear la persuasin de que la finalidad fundamental de la ciencia es volver al hombre
seor de la naturaleza mediante la aplicacin prctica de la ciencia misma.
Su verdadera funcin histrica fue, pues, pedaggica, no por las indicaciones de tipo
concretamente pedaggico en realidad bien pocas que pudieran contener sus obras, as como
tampoco por sus visiones futuristas de la Nueva Atlntida (telfono, submarino, aeroplano, etc.),
sino por su filosofa misma, por su mtodo que no obstante su indeterminacin contiene preciosas
indicaciones educativas.
La doctrina de los Idola es una invitacin para esforzarse por arrancar de raz toda forma de
prejuicio; el mtodo inventivo es adems el mejor mtodo de enseanza (l querra que lo
practicasen al menos los escolares mejor dotados: Con el mismo mtodo con que inicialmente se
encontr la ciencia, se la introduzca, si es posible, en el espritu ajeno); la paciente y vigilante
perseverancia necesaria para el proceso inductivo contiene tambin una leccin moral Pero, por
sobre todas las cosas, Bacon, con su idea del Regnum hominis o dominio del hombre sobre la
naturaleza y no sobre otro hombre, Bacon seal a la humanidad un ideal de fraternidad y de trabajo
en armona que ser adoptado sin reservas por la Ilustracin.
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
195
VIII. DESCARTES
47. VIDA Y OBRAS
Los resultados fundamentales del humanismo y el Renacimiento confluyen y se unifican en la
persona de Descartes, quien al mismo tiempo plantea el nuevo problema que emerge de esos
resultados. El reconocimiento de la subjetividad humana y la exigencia de profundizarla y aclararla
mediante un retorno a ella misma, el reconocimiento de la relacin del hombre con el mundo y la
exigencia de resolver esa relacin a favor del hombre mediante d acrecentamiento de su dominio
sobre el mundo, he ah los temas fundamentales de la filosofa del Renacimiento que constituyen los
trminos del problema abordado por Descartes para llegar a una nueva justificacin del carcter
matemtico del mtodo cientfico, justificacin que influir, decisivamente, sobre todo el
pensamiento posterior.
Ren Descartes naci el 31 de marzo de 1596 en La Haye, en la Turena. Se educ en el colegio
de jesuitas de La Flche, donde permaneci desde 1604 hasta 1612. Los estudios que hizo durante
ese periodo fueron sometidos a crtica por l mismo en la primera parte del Discurso: no le dieron
una orientacin segura a cuya bsqueda Descartes dedic entera la existencia. En 1619 le pareci
haber encontrado el camino propio, en forma casi milagrosa, como por inspiracin divina. Una
noche, como cuenta l mismo, tuvo tres sueos sucesivos en obediencia a los cuales hizo voto de ir
en peregrinacin al ms famoso santuario de Italia, el de la Virgen de Loreto.
La primera intuicin de su mtodo la tuvo, pues, en 1619. La primera obra donde la expres
fueron las Regulae ad directionem ingenii, compuestas justamente entre 1619 y 163o. En ese
periodo se dio a la vida militar y particip en la Guerra de los Treinta Aos; pero en aquella poca
el oficio de soldado dejaba un amplio margen de libertad a los nobles y Descartes tuvo ocasin de
viajar a su talante por toda Europa y de dedicarse a estudiar matemtica y fsica, prosiguiendo
asimismo la elaboracin de su doctrina del mtodo.
En 1628 pas a residir en Holanda, tanto para gozar de la libertad filosfica y religiosa que
caracterizaba al pas, como para poder trabajar a su sabor sin ser perturbado por las obligaciones
sociales que en Pars y en provincia le quitaban mucho tiempo. Haba empezado a componer un
tratado de metafsica sin pensar, por otra parte, en una publicacin inmediata; pero mientras tanto
reanud el estudio de la sica y le vino la idea de componer un tratado sobre el Mundo. Sin
embargo, no lo sacar a la luz con tan ambicioso ttulo, sino con el de Tratado de la luz. La condena
de Galileo, en junio de 1633, lo indujo a no publicar la obra, en la que sostena la doctrina copernicana. Posteriormente, dio a conocer algunos de los resultados por l obtenidos; de esa forma
nacieron los tres ensayos, la Diptrica, los Meteoros y la Geometra, a los que puso un prefacio
titulado Discurso del mtodo. La publicacin fue en Leyde, en 1637.
Ms tarde, reanud el tratado de metafsica con la intencin de darle la forma definitiva. En
164o, por intermedio de un amigo, el Padre jesuita Mersenne, envi la obra a un grupo de filsofos
y telogos para que la comentasen. Se public en 1641 con el ttulo Meditaciones sobre la filosofa
primera en que se demuestra la existencia de Dios y la inmortalidad del alma, junto con las
Objeciones que se le haban hecho y las Respuestas del propio Descartes. Posteriormente, reelabor
su tratado del Mundo y le dio la forma de un resumen destinado a las escuelas con el ttulo de
Principia philosophiae (1644). La amistad epistolar que cultivaba con la princesa Isabel del
Palatinado le sugiri la idea de su monografa psicolgica Las pasiones del alma, publicada en
1649. En ese mismo ao cedi a las reiteradas invitaciones de Cristina de Suecia para que se
instalara en su corte. Lleg a Estocolmo en el mes de octubre, pero el crudo invierno septentrional
le caus una pulmona y falleci el 11 de febrero de 1650.
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
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48. EL MTODO
El problema que domina por entero la especulacin de Descartes es el del hombre Descartes. El
procedimiento de Descartes es esencialmente autobiogrfico, incluso cuando pretende ser objetivo o
escolstico. Su precedente y ejemplo es Montaigne. Mi propsito dice no es ensear el
mtodo que cada cual debe utilizar para guiar bien la propia razn, sino solamente dar a conocer la
forma en que he tratado de dirigir la ma. Al igual que Montaigne, Descartes no quiere ensear,
sino describirse a s mismo, razn por la cual debe hablar en primera persona. Su problema surge de
la necesidad de orientacin que lo acucia al salir de la escuela de La Flche (uno de los mejores
colegios jesuitas de la poca), cuando no obstante haber asimilado con buen xito el saber de su
tiempo cae en la cuenta de no poseer ningn criterio seguro para distinguir lo verdadero de lo falso
y de que todo lo aprendido prcticamente no le sirve de nada en la vida.
La crtica que formula acerca de las disciplinas del colegio de La Flche constituye un
importante balance pedaggico de la poca. Despus de ensalzar genricamente estas disciplinas,
Descartes declara que ha dedicado ya demasiado tiempo al estudio de los idiomas, de las historias y
de las fbulas antiguas. As como es provechoso viajar para conocer los usos y costumbres de otros
pases, pero es malo viajar demasiado porque se vuelve uno extrao al propio pas, ocuparse con
exceso de la historia pretrita conduce a ignorar las circunstancias presentes. Cuanto a las fbulas
poticas, hacen imaginar como posibles acontecimientos que no lo son en modo alguno y sus
admiradores se exponen a caer en las extravagancias que ah se cuentan.
Para Descartes, elocuencia y poesa son dones del espritu ms bien que frutos del estudio.
La capacidad de razonar bien y una buena dosis de inventiva las vuelven intiles. A Descartes no le
satisfacen ni las matemticas, tal como se enseaban por entonces. Los antiguos las han fundado
sobre slidas bases, pero luego sobre ellas no han sabido construir nada; justo al contrario de lo que
han hecho en la tica, sobre la cual han elevado estupendos castillos de arena. Tocante a la teologa,
dice Descartes que estando como est fundada sobre verdades reveladas que sobrepasan a la
inteligencia, debe considerrsela como ms all de nuestras posibilidades de examen. Por ltimo, de
la filosofa afirmaba que, as como era de incierta y sujeta a disputas, no poda servir para nada,
tanto menos para fundar sobre ella otras disciplinas (por ejemplo, la jurisprudencia) como se haca
en aquel tiempo.
Por consiguiente, para Descartes, lo que procede ante todo es buscar un criterio de orientacin
que sea, al mismo tiempo, terico y prctico, es decir, que conduzca a saber distinguir lo verdadero
de lo falso, especialmente con vistas a la utilidad y las ventajas que de ello pueden derivarse para la
vida humana. El mtodo que busc desde un principio y que estima haber encontrado es una gua
para orientar al hombre en el mundo. Debe conducir a una filosofa no puramente especulativa,
sino tambin prctica, mediante la cual podamos erigirnos en dueos y seores de la naturaleza. Es
una filosofa que debe poner a disposicin de los hombres instrumentos que les permitan disfrutar
sin fatiga de los frutos de la tierra y otras comodidades, y que debe perseguir como fin conservar la
salud, supremo bien del hombre en esta vida. Descartes es francamente optimista acerca de la
posibilidad y de los resultados prcticos de una tal filosofa que, a su juicio, podra contribuir a
liberar a los hombres de una infinidad de enfermedades, tanto del cuerpo como del espritu, y quiz
tambin del debilitamiento de la vejez (Discurso, VI, 1).
El mtodo debe ser, pues, un criterio nico y simple de orientacin que sirva al hombre en
cualquier campo terico y prctico y que tenga como fin ltimo el provecho del hombre en el
mundo. Esta unidad del mtodo en la diversidad de sus aplicaciones haba sido ya reconocida por
Descartes en las Regulae ad directionem ingenii, donde afirma que la sabidura humana es una sola,
cualesquiera que sean los objetos a que se aplique y es una sola porque uno es el hombre en sus
diversas actividades.
Al formular las reglas del mtodo, Descartes recurre sobre todo a las matemticas. Las series de
eslabonados razonamientos muy sencillos y fciles de que suelen servirse los gemetras para llegar
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
197
a sus ms complicadas demostraciones, me dieron oportunidad de imaginar que todo cuanto puede
abarcar el conocimiento humano se relaciona de la misma manera (Discurso, III, 5). Por lo tanto,
las ciencias matemticas han llegado ya a la posesin del mtodo, y de ello est Descartes tanto ms
profundamente convencido en cuanto tiene conciencia de haber abierto nuevas y fecundas
perspectivas con su descubrimiento de la geometra analtica. Pero no se trata slo de cobrar
conciencia de este mtodo, es decir, de abstraerlo de las matemticas y formularlo en general para
poderlo aplicar a todas las otras ramas del saber. Se trata tambin de justificar el mtodo mismo y la
posibilidad de poder aplicarlo universalmente, llevndolo a su fundamento ltimo, o sea, el hombre
como sujeto pensante o razn.
El hecho de que la matemtica se le haya presentado a Descartes ya en posesin de la prctica
del mtodo le facilit sin duda alguna la tarea; pero esta tarea empieza de verdad con la justificacin
(o fundamentacin) de las reglas metdicas, justificacin que es la nica que autoriza la aplicacin
universal de stas a todos los dominios del saber humano. Por consiguiente, Descartes deba 1)
formular las reglas del mtodo teniendo ante todo presente el procedimiento matemtico en el cual
estn ya, en cierto modo, presentes; 2) fundamentar con una investigacin metafsica el valor
absoluto y universal de este mtodo; 3) demostrar la fecundidad del mtodo en las diversas ramas
del saber. Tal fue en efecto la tarea filosfica de Descartes.
Respecto del primer punto, en la parte II del Discurso Descartes nos da la formulacin ms
madura y simple de las reglas del mtodo que son cuatro:
1). No aceptar nunca como verdadero lo que con toda evidencia no reconociese como tal; es
decir, que evitara cuidadosamente la precipitacin y los prejuicios, no dando cabida en mis juicios
sino a aquello que se presente a mi espritu en forma tan clara y distinta que no sea admisible la ms
mnima duda. sta era para Descartes la regla fundamental: la evidencia, la intuicin clara y
distinta de todos los objetos del pensamiento y la exclusin de todo elemento sobre el cual cupiese
duda.
2) Dividir cada una de la dificultades que hallara a mi paso en tantas partes como fuere posible
y requiriera su ms fcil solucin. Es la regla del anlisis por la cual un problema se resuelve en
sus partes ms simples que se consideran por separado.
3) Ordenar los conocimientos, empezando por los ms sencillos y fciles, para elevarme poco a
poco y como por grados hasta los ms complejos, estableciendo tambin cierto orden en los que
naturalmente no lo tienen. Es la regla de la sntesis, por, la cual se pasa gradualmente de los
conocimientos ms simples a los ms complejos, presuponiendo que ello sea posible en todos los
campos.
4) Hacer siempre enumeraciones tan completas y revistas tan generales que se pueda tener la
seguridad de no haber omitido nada. La enumeracin verifica el anlisis, la revisin la sntesis.
Con esta regla se comprueban las dos precedentes.
Pero estas reglas no poseen en s mismas su propia justificacin. El hecho de que la matemtica
se sirva de ellas con buen xito no constituye una justificacin porque podran tener slo una
utilidad prctica para los fines de la matemtica misma y estar, no obstante, desprovistas de validez
absoluta y resultar, por lo tanto, inaplicables fuera de sta. Por consiguiente, Descartes debe tratar
de justificarlas remontndose a su raz: el hombre como subjetividad o razn.
49. LA DUDA
Segn Descartes, para encontrar el fundamento de un mtodo que sirva como gua segura de la
investigacin en todas las ciencias hay que proceder a una crtica radical de todo el saber ya dado.
Es necesario suspender el asentimiento a todo conocimiento aceptado en general, dudar de todo y
considerar cuando menos provisionalmente como falso todo aquello acerca de lo cual cabe la duda.
Si persistiendo en esta actitud de crtica radical se llega a un principio sobre el que no es posible la
duda, este principio deber considerarse como slido en sumo grado y tal que pueda servir como
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Historia de la pedagoga
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fundamento de todo el resto del saber. En este principio se encontrar la justificacin del mtodo
(de donde se deriva el nombre de duda metdica).
Ahora bien, para Descartes ningn grado o forma de conocimiento se sustrae a la duda. Se puede
y por consiguiente se debe dudar de los conocimientos que nos llegan por los sentidos, ya porque
los sentidos nos engaan a veces y en consecuencia podran engaarnos siempre, ya porque en los
sueos se tienen conocimientos parecidos a los de la vigilia, sin que exista un criterio seguro para
distinguir entre unos y otros. Hay conocimientos que son verdaderos as en el sueo como en la
vigilia, como los conocimientos matemticos (dos ms tres son siempre cinco, se duerma o no),
pero ni siquiera estos conocimientos se sustraen a la duda porque tambin su certeza puede ser
ilusoria. Mientras no se sepa nada cierto a propsito de nosotros mismos y nuestro origen, puede
suponerse que el hombre ha sido creado por un genio o por una potencia maligna que se ha
propuesto engaarlo hacindole aparecer como claro y evidente lo falso y absurdo. Pero basta
formular esta hiptesis (y se la puede formular, dado que no se sabe nada) para que tambin los
conocimientos que aparecen subjetivamente como ms ciertos se revelen como dudosos y capaces
de ocultar el engao. De esa forma la duda se extiende a todo y se vuelve absolutamente universal
(es decir, se llega a la llamada duda hiperblica).
Pero es justamente en el carcter radical de esta duda donde se presenta el principio de una
primera certidumbre. Puedo admitir que me engao o que se me engaa en todas las formas
posibles e imaginables, pero para engaarme o ser engaado debo existir, es decir, ser algo y no
nada. La proposicin yo existo es, pues, la nica absolutamente verdadera porque la duda misma la
confirma: slo quien existe puede dudar. Pero es evidente que esta proposicin contiene tambin un
cierto indicio de lo que soy yo que existo. Ciertamente, no puedo decirme seguro de existir como
cuerpo, dado que an no s nada sobre la existencia de los cuerpos, a propsito de los cuales mi
duda persiste. Por otra parte, yo no existo sino como una cosa que duda, esto es, que piensa.
La certidumbre de mi existir concierne nicamente a todas las determinaciones de mi
pensamiento: dudar, comprender, concebir, afirmar, negar, querer, no querer, imaginar, sentir. Por
lo que a m concierne, las cosas pensadas, imaginadas, sentidas, etc., pueden no ser reales; pero es
evidente que son reales mi sentir, mi pensar, etc. La proposicin yo existo equivale, pues, a esta
otra: yo soy un sujeto pensante, es decir, espritu, intelecto o razn. Mi existencia de sujeto pensante
es indudable como no lo es la existencia de nada de lo que pienso. Puede ser que lo que percibo (por
ejemplo, un pedazo de cera) no exista; pero es imposible que no exista yo que estoy pensando que
percibo ese objeto. Por consiguiente, esta certidumbre original, al mismo tiempo verdad necesaria,
es sobre lo que debe fundarse todo conocimiento ulterior.
Y sobre esta certidumbre Descartes considera que puede fundar la validez de las reglas del
mtodo y, sobre todo, de la evidencia. En este primer conocimiento no hay nada que me asegure
acerca de la verdad como la clara y distinta percepcin de lo que digo, pero lo que digo no bastara
para asegurarme que lo que digo es verdad si me sucediese de encontrar falsa una cosa que yo
concibo con tanta claridad y distincin; en consecuencia, me parece que se puede tomar como regla
general que las cosas que concebimos muy claras y distintamente son todas verdaderas (Med., III).
El principio del cogito ha justificado el criterio de la evidencia.
Si la evidencia de un conocimiento cualquiera (por ejemplo, matemtico) poda ser engaosa, no
puede serlo, como se ha visto, la evidencia del cogito; que es confirmada por la duda misma. Y si la
evidencia del cogito no es engaosa, toda otra evidencia ser del idntico modo, y en virtud de ese
mismo principio igualmente verdadera. La garanta de la verdad est ligada directamente a la
evidencia del cogito e, indirectamente, a travs de sta, a todas las otras evidencias. No es que
Descartes considere vlido el cogito porque es conforme a la regla de la evidencia: en realidad el
cogito es la evidencia misma que la existencia del sujeto pensante tiene para s misma y, por lo
tanto, justifica y funda todas las otras evidencias.
El principio cartesiano repite el proceso de pensamiento que hemos visto ya en San Agustn y en
Campanella; pero lo repite en el horizonte de otro problema. No se trata, como en San Agustn, de
establecer la presencia trascendente de la Verdad (o sea, de Dios) en el interior del hombre;
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tampoco se trata, como en Campanella, de establecer la naturaleza del alma sensible en cuanto
conciencia de las propias modificaciones. Se trata, por el contrario, de encontrar en la existencia del
sujeto pensante, cuyo ser es evidente a s mismo, el principio que garantice la validez del
conocimiento humano y la eficacia de la accin humana sobre el mundo. No se olvide que
Descartes elabor su metafsica como fundamento y justificacin de la fsica, o sea, en el afn por
encontrar en la existencia misma del hombre en cuanto yo o razn la posibilidad de un
conocimiento que permita al hombre dominar al mundo para satisfacer sus necesidades.
50. DIOS
El principio cartesiano del cogito ergo sum no me asegura sino de mi existencia; pero mi existencia
es la de un ser pensante, esto es, de un ser que tiene ideas (entendiendo por idea todo objeto del
pensamiento en general). Yo estoy seguro de que tales ideas existen en mi espritu porque, en
cuanto actos del pensamiento, forman parte de m, en cuanto sujeto pensante. Por el contrario, no
estoy seguro de si estas ideas corresponden a realidades exteriores a m. Ideas son para m la tierra,
el cielo, los astros y todo lo que perciben los sentidos. Estas ideas existen en mi espritu, pero
existen tambin fuera de m las cosas correspondientes?
Para responder a esta pregunta, Descartes divide las ideas en tres categoras: las que me parecen
innatas en m (innatas); las que me parecen extraas o llegadas de fuera (adventicias); las
elaboradas o encontradas por m mismo (facticias). A la primera clase de ideas pertenece la
capacidad de pensar y tener ideas; a la segunda pertenecen las ideas de las cosas naturales; a la
tercera las ideas de objetos quimricos o inventados. Ahora bien, para descubrir si a alguna de estas
ideas corresponde una realidad externa no hay ms que preguntarse su posible causa.
Por lo que se refiere a las ideas que representan a otros hombres o cosas naturales tales ideas no
contienen nada que sea tan perfecto que no pueda haber sido producto mo. Por lo que toca a la idea
de Dios, es decir, de una sustancia infinita, eterna, omnisciente, omnipotente y creadora, es difcil
suponer que hubiera podido crearla yo mismo. En efecto, yo carezco de las perfecciones que esa
idea representa y la causa de una idea debe tener siempre por lo menos tanta perfeccin como la
representada por la idea misma. Una idea de una sustancia infinita no puede tenerme como causa a
m, que soy una sustancia finita; su causa debe ser una sustancia infinita que, por consiguiente, se
debe admitir como existente. sta es la primera prueba de la existencia de Dios.
En segundo lugar, se puede reconocer la existencia de Dios partiendo del hecho que mi yo es de
naturaleza finita. Yo soy finito e imperfecto, como lo demuestra el hecho de que dudo. Pero si yo
fuese la causa de m mismo, me hubiese investido de las perfecciones que concibo como contenidas
en la idea de Dios. Es, pues, evidente que no me he creado a m mismo y que no puede haberme
creado sino Dios, el cual me ha creado finito aunque dotndome de la idea de lo infinito.
A estas dos pruebas aade Descartes una tercera, que es la tradicional prueba ontolgica. No es
posible concebir a Dios como ser soberanamente perfecto sin admitir su existencia, porque la
existencia es una de sus perfecciones necesarias. As como no es posible concebir un tringulo
cuyos ngulos internos no sean iguales a dos rectos, del mismo modo no puede concebirse un ser
perfecto que no exista. Por otra parte, segn Descartes, la existencia de Dios es exigida incluso por
la duracin de mi existencia, pues todo aquello que no tiene en s su causa dejara de existir si su
causa no lo crease continuamente. La creacin es continua.
51. EL MUNDO
Una vez reconocida la existencia de Dios, se tiene con ello la garanta definitiva para el criterio de
la evidencia: Dios, por ser perfecto, no puede engaarme y la facultad de juicio de que me ha
dotado no puede inducirme a error si la empleo rectamente. Todo lo que aparece claro y evidente
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52. EL HOMBRE
En la presencia del alma racional estriba radicalmente la diferencia entre el hombre y las bestias. De
ello resulta adems que el hombre es una unin de alma y cuerpo, unin que vuelve posible una
recproca accin de la una sobre el otro. Segn Descartes, esa accin se verifica en el cerebro, ms
precisamente, en la glndula pineal. En el tratado Las pasiones del alma Descartes distingue en el
alma acciones y pasiones: las acciones son gobernadas por la voluntad que es libre de afirmar o
negar; las pasiones son involuntarias y son percepciones, sentimientos o emociones causados en el
alma por los espritus vitales, es decir, las fuerzas mecnicas que actan en el cuerpo. Sin embargo,
no escapan al gobierno del alma, antes bien, en este dominio estriba el ideal del sabio que Descartes
toma de los antiguos, especialmente de los estoicos.
Sin embargo, dominar las pasiones no significa abolirlas. Esta abolicin no es posible porque el
hombre es tan slo en virtud de las pasiones, y no es ni siquiera deseable porque las pasiones son
por naturaleza buenas y slo es de evitar su mal empleo o su exceso.
El dominio de las pasiones, la resolucin y la constancia de la voluntad en la accin, he ah las
reglas fundamentales de la moral cartesiana, en la que figura tambin la plena adhesin, aunque sea
en forma de moral provisoria, a la tradicin religiosa y poltica que Descartes no quiere someter
en ningn modo a la crtica racionalista de que hace tan libre uso en el dominio de las ciencias. Pero
para Descartes el punto culminante de la moral es cuando se elije la ocupacin a que se va a dedicar
la vida. l mismo declara que ha elegido libremente la del cientfico, despus de estudiar a fondo
las diversas ocupaciones de los hombres. Y si bien tiene conciencia de haber escogido una senda
que lo conducir infaliblemente a la tarea de contribuir al beneficio de la humanidad, es decir, al
progresivo dominio del hombre sobre el mundo, tiene plena conciencia de los lmites de sus
posibilidades sobre todo atendiendo a la brevedad de la vida y a la falta de un nmero suficiente de
experiencias.
En efecto, habiendo partido de principios muy generales para explicar los fenmenos de la
naturaleza, Descartes reconoce sin embargo que tales fenmenos a menudo se pueden explicar,
sobre la base de esos principios, en modos diversos, y slo la experimentacin puede decidir cul de
esos modos es el verdadero. La posibilidad de hacer experimentos es, pues, el lmite de la
explicacin cientfica. Veo claramente dice qu camino debe seguirse, pero veo tambin que
las experiencias necesarias a ese fin son tales y tantas que ni mis manos ni mi fortuna, aunque sta
fuese mil veces mayor, bastaran para realizar todas, y tendr que contentarme de adelantar en el conocimiento de la naturaleza limitado a las experiencias que podr hacer. Descartes ve as en el
experimento la confirmacin de cualquier doctrina cientfica y el lmite de toda posibilidad de
investigacin. Ms que base positiva de la investigacin (como para Galileo) el experimento es para
Descartes su lmite negativo. La investigacin tiene como base los principios generales de la razn.
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Pero la nueva ciencia de que hemos hablado en los precedentes captulos estableca las
relaciones ms estrechas entre artes prcticas y estudios tericos. Los progresos tcnicos en varios
campos (navegacin, artillera, fortificaciones, hilandera, imprenta, etctera), estaban
estrechamente conectados con el progreso de ciencias como la geografa, la cosmografa, la
astronoma, la ptica, la mecnica, etctera.
De esta forma se determinaba una especie de grave discordancia entre la instruccin comn y las
exigencias tanto de la ciencia como de la vida econmica, discordancia que no poda escapar a los
espritus ms perspicaces y que, en cierta medida, es advertida tambin por los poderes polticos y
la opinin pblica.
He aqu que los ideales enciclopdicos de un Rabelais o de un Campanea adquieren en cierto
modo el carcter de actuales, de forma que la exigencia realista planteada por ellos en forma
embrional se precisa y vuelve autnticamente apremiante.
Pero cmo ampliar el mbito de lo conocible si lo que se enseaba en las escuelas era tan
indigesto y difcil de asimilar?
Las nuevas escuelas populares eran pocas y funcionaban mal. Lutero haba recomendado
mtodos humanos y suaves: la realidad era muy diversa, o por mejor decir, con palabras de
Comenio, era tal que no haba muchacho de condicin modesta que no esperase con ansia la hora de
escapar de ellas aprendiendo, como fuera, un trabajo manual.
Las mismas escuelas humansticas que, como hemos visto, realizaban en el nivel de la enseanza
media una parte de lo que antes se haca en el nivel universitario, y que ya para entonces eran
frecuentadas por una masa creciente de estudiantes, resbalaban ms y ms hacia un formalismo
pedante, con mtodos de pura memorizacin y una disciplina mecnica.
Era necesario modificar los mtodos, encontrar sistemas de enseanza que no slo permitieran
aprender mejor y ms rpidamente lo que ya se enseaba, sino tambin otras cosas, e insertar al
joven en un mundo ms rico y complejo del conocido por la tradicin clsica. Como se recordar, el
Humanismo haba intentado preparar al joven para cualquier tarea nueva que pudiera presentrsele
dotndolo de una personalidad armoniosa, elstica y original. Su intencin era no dejar perder
ninguna potencialidad o posibilidad. Pero no se preocupaba de buscar contenidos nuevos, y si acaso
dejaba que stos llegaran arrastrados por la corriente de la vida.
La escolastizacin de la educacin humanstica no haba hecho ms que volver a sta abstracta y
huera, pues los contenidos nuevos llevados por la vida no slo no tenan en ella ciudadana, sino
que en realidad contrastaban con el frrago de reglas mnemnicas (gramaticales, lgicas, retricas)
que acababan por convertirse, a su vez, en contenido, si bien un contenido intil e insulso de una
escuela que pretenda ser formativa y haba dejado de serlo.
Este estado de cosas se agrava con la rpida afirmacin de las lenguas vulgares incluso en el
campo cultural, lo que vuelve an ms inactual una educacin que no tolera el vulgar sino a
regaadientes en los primeros aos de enseanza y se abstiene de estudiarlo a fondo o de fomentar
la lectura de obras redactadas en las nuevas lenguas nacionales.
Por consiguiente, era el espritu mismo del Humanismo y el Renacimiento lo que haba que
renovar para que no se esterilizara; pero sobre todo haba que renovar la educacin: para respetar de
veras la dignidad del hombre urga que cada hombre posiblemente todos los hombres se
convirtiese en dueo y seor de la nueva realidad cultural y econmica; para poder reconocer al
hombre como microcosmos era necesario ponerlo en condiciones de aferrar de verdad sus
relaciones con un cosmos que haba mudado radicalmente de fisonoma.
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De esa forma, incluso la Universidad de Padua, donde haban estudiado y enseado hombres como
Coprnico, Vesalius y Galileo, pierde gran parte de su esplendor cultural. Casi slo la Accademia
del Cimento, fundada en Florencia en 1657, queda para velar por el fomento del mtodo galileano.
De parecida manera, en Espaa, una universidad como la de Salamanca (en el pasado de criterio tan
amplio que ya en 1561 haba dispuesto, la primera en Europa, que se enseasen la astronoma de
Coprnico y la anatoma de Vesalius) se convierte en uno de los baluartes de la ms intransigente y
sospechosa ortodoxia contrarreformista llegando al extremo de prohibir el estudio de la anatoma.
En Alemania, la ortodoxia luterana domina en las universidades protestantes, pero en forma menos
oprimente. El poder laico que gobierna esas instituciones no gusta de intervenir demasiado en
sutiles cuestiones teolgicas, tanto ms cuanto el concepto de ortodoxia es bastante difcil de definir
en el mbito protestante.
Por lo dems, sigue imperando en las universidades un clima teolgico-humanista, lo que no
obsta para que en Alemania penetre y perdure el inlujo cultural de personalidades como Bruno
(que ense en Wittemberg), Campanella y Bacon.
Wolfgang Ratke (Ratichius: 1571-1635) acababa de volver de Inglaterra, donde haba resentido
la influencia de Bacon, cuando dirigi a la Dieta de Francfort un Memorial (1612) en el que se
comprometa a mostrar un mtodo universal para ensear rpida y naturalmente las lenguas y todas
las artes y las ciencias.
Este mtodo, como habr de aclarar sucesivamente, es nada menos que el mtodo mismo de la
naturaleza y se funda en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio prctico. Sin embargo, sus
aplicaciones resultaron ms bien mecnicas e insatisfactorias, a despecho de la justeza de algunos
principios (por ejemplo: per inductionem et experimentum omnium certitudo) pues estaban
informadas de un concepto pasivo del discpulo (in discipulo silentium pytagoricum).
Sin embargo, algunos de los principios formulados por Ratke servirn como base de la mejor
pedagoga del futuro, a saber: la importancia y prioridad de la enseanza de la lengua nacional, la
necesidad de una instruccin bsica universal y la reaccin contra el mnemonismo que embota ms
que ejercita el ingenio.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofa en la Universidad de Herborn y editor
alemn de la obra de Giordano Bruno, al que haba aprendido a admirar a travs de los discpulos
wittembergueses del nolano, compuso tambin una Didctica que incorpor en una gran
Enciclopedia. La didctica escribe no es ms que el mtodo de estudio y es igualmente
necesaria a todos los que estudian, as como al navegante le es necesaria la carta nutica, al
arquitecto la escuadra y el comps y al viandante la piedra millar.
Expone adems un plano general de organizacin de las escuelas de todos los grados, donde
plantea la posibilidad de que los jvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de las
escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
Juan Valentin Andra (1586-1654), fue un telogo luterano de vasta cultura que dedic muchas
energas y algunas de sus mejores obras al intento de reformar las escuelas, cuyos mtodos y
contenido critica sin piedad. En una obra teatral, Turbo, representa al protagonista del mismo
nombre pasando en vano de una ciencia a otra: en ninguna halla el reposo de una certidumbre, por
mnima que sea, o de una utilidad cualquiera (no de otra manera se expresaba Descartes a propsito
de la enseanza recibida en La Flche).
La obra ms famosa de Andrea es aquella en que, siguiendo el modelo de Moro en la Utopa,
describe la isla imaginaria de Christianapolis y bosqueja la escuela cristiana ideal, donde religin,
lenguas y ciencias se aprenden con natural inters porque las ensean maestros cuidadosamente
adiestrados para sus funciones y buenos conocedores del espritu infantil.
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Ratke y amigo de Andra, esto es, del ms avanzado luteranismo alemn, absorbi la conciencia de
la necesidad de reformar a fondo la enseanza. Por lo dems, Comenio no era alemn ni tampoco,
en sentido estricto, luterano. Haba nacido en 1592, en Moravia, y perteneca a la Unidad de
Hermanos Moravos, secta evanglica reformada cuyos orgenes se remontaban a la predicacin de
Juan Hus. Los Hermanos Moravos aceptaban gran parte de los principios luteranos, pero no sus
soluciones polticas (puesto que el peder poltico en que hubieran tenido que apoyarse era la
catolicsima Casa de Austria), as como tampoco el negro pesimismo acerca de la naturaleza
humana.
Cumplidos los estudios superiores en Alemania y habiendo vivido por un cierto tiempo en
Holanda, Comenio regres a su patria donde apenas cuatro aos ms tarde le sorprendi el estallido
de la Guerra de los Treinta Aos, cuyos azares hicieron de l un exiliado para toda la vida, por no
haberse plegado a abjurar de su fe (de la que fue ministro). Su vida fue una sucesin casi
ininterrumpida de catstrofes nacionales e incluso familiares, peregrinaciones, fugas, desastres e
incendios en los que a menudo perdi manuscritos y apuntes que representaban decenios de trabajo.
No obstante, su actividad de sabio y escritor fue incesante y le gan una admiracin tan viva y
general que, perdida la patria, tuvo por patria a toda la Europa no catlica que se lo contendi para
que realizara en diversos lugares sus obras como reformador de la educacin. Dispersa y casi
destruida su secta religiosa, el ministerio de Comenio se volvi universal e imperecedero. Quien
quiera contarse entre los buenos, te honrar, Comenio, y honrar a tus esperanzas y sueos, escribe
Leibniz a los veinticuatro aos de edad, como final de un rendido elogio fnebre pronunciado en
1670, en Amsterdam, ltimo refugio de una agitada existencia que haba llevado a Comenio de un
extremo al otro de Europa; de Polonia a Inglaterra, de Suecia a Hungra y a Transilvania, a donde se
le llam en 1641, 1645 y 1650, respectivamente, para que estudiase o efectuase reformas
escolsticas. Recibi invitaciones anlogas tambin de Francia e incluso de la universidad americana de Harvard.
Comenio escribi una cantidad inmensa de libros y opsculos y compil adems lxicos y
enciclopedias que abarcan todas las ramas del saber. Sus obras ms importantes son las de carcter
pedaggico, destacando en especial la Didactica Magna, que circul, primeramente, manuscrita en
lengua checa y despus en latn, y no se imprimi sino hasta 1657 en Amsterdam como parte de la
Opera didactica omnia, y el Pansophiae prodromus (1639), el libro que le vali la invitacin a
Inglaterra.
Pero su fama estuvo ligada mucho tiempo sobre todo a dos manuales escolsticos para el estudio
de las lenguas, la ianua linguarum reserata (1631) y el Orbis sensualium pictus (1650, pero
publicado en 1658). La Janua se tradujo a casi todos los idiomas europeos e incluso al rabe y al
persa. Contiene una presentacin gradual de vocablos y construcciones gramaticales en latn y en
una lengua vulgar.
El Orbis es prcticamente el primer texto escolar ilustrado. El criterio de composicin es similar
al de la Janua, pero los vocablos y las frases que se presentan van acompaados de oportunas
ilustraciones. Como el otro, alcanz un xito extraordinario, sigui utilizndose hasta el siglo XVIII
e inspir una gran suma de imitaciones y variaciones.
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Comenio parte del concepto del hombre como un microcosmos, especialmente caro al
pensamiento humanstico, a ejemplo del cual, aunque en manera ms evidente y declarada, concilia
la actitud religiosa con la actitud naturalista.
En efecto, por una parte, el microcosmos es un compendio del universo y comprende todas las
cosas que por doquier se ven ampliamente esparcidas por el universo. De lo cual resulta que el
hombre lleva en s, en potencia, el conocimiento del universo escible, o sea, que es como una
lmpara completa de todo a todo que slo necesita se la encienda para resplandecer.
Pero despus de la cada (el pecado original) la naturaleza humana requiere un auxilio para
desarrollarse en plenitud. Ese auxilio es la gracia divina, pero Comenio considera que la gracia, en
cuanto tal, Dios est siempre dispuesto a infundrnosla liberalsimamente de modo tal que no su
ausencia sino la insuficiente educacin es la causa de que tantos hombres se malogren (y con
desenvoltura que recuerda a la de los humanistas, Comenio cita aqu a Horacio, a propsito de la
potencia de la cultura).
As pues lo que el hombre necesita es la educacin, lo que ciertamente, no significa negar la
gracia divina sino ms bien afirmar que nos llega a travs de la educacin, o sea, a travs de
oportunas experiencias, porque todo conocimiento, afirma Comenio, incluso el de los ngeles, es
experimental. Comenio tiene pues confianza en la mxima latitud potencial de la gracia divina, lo
que en el plano educativo significa que todos necesitan de la educacin y que en todos una
educacin apropiada produce buenos frutos. Para demostrar el primer punto, esto es, que el
hombre sin enseanza en nada se convierte sino en un bruto, Comenio cita algunos casos de nios
salvajes (singular fenmeno que an en nuestros das estudian los antroplogos y es uno de los
principales argumentos a favor de la plasticidad de la naturaleza humana: cf. Introduccin, pp. 816).
En cuanto a la otra cuestin, que la educacin fructifica siempre y en todos, Comenio asume la
actitud ms radical (en definitiva la nica sensata): slo a los individuos tarados, es decir, a los
idiotas y a los perversos podr no aprovechar la educacin, pero aun a ellos puede por lo menos
dulcificarles las costumbres. En cuanto a los dems, trtese de hombres o mujeres, de lo que se
trata es de darles la educacin apropiada para que sus aptitudes rindan frutos seguros. Es de sealar
que atribuye a las mujeres una mente gil y apta para comprender la sabidura como nosotros (y a
menudo ms que nosotros), que es quiz la afirmacin ms tajante en pro de la mujer que haya
salido jams de la pluma de un gran pedagogo.
Por consiguiente, educacin para todos como una debida concretizacin de la superabundante
gracia divina: para ricos y pobres, para gobernantes y gobernados. Pues en efecto los ricos sin
sabidura qu son sino puercos cebados con afrecho?. Y los pobres, sin educacin, qu son sino
tristes asnos condenados a llevar la carga? A quienes en una u otra forma guan a los dems, la
educacin les es indispensable porque es necesario que los guas de los viajeros tengan ojos, pero
tambin los gobernados los necesitan para que sepan juiciosamente sujetarse a quienes los
gobernarn con sabidura; pero no por fuerza, haciendo lo que otros, como asnos, sino de buena
gana y por amor del orden. Y en verdad las creaturas racionales se deben guiar no a fuerza de
gritos, prisiones y garrotazos, sino con medios racionales. Quien no acta as ultraja a Dios que
encarn en todos su imagen y toda la vida estar dominado, como lo est, por la violencia y el
descontento.
Que el hombre sea imagen de Dios significa, agustinianamente, que en l est como
proyectada la Trinidad. El espritu humano es memoria o conciencia (esse), intelecto (nosse) y
voluntad (velle). Las finalidades de la educacin sern, concomitantemente, devocin, instruccin y
virtud y sern inseparables como inseparables son el alma y la Trinidad divina.
La meta de la educacin se halla en el ms all: as como la meta del feto es salir a la luz
rompiendo la bolsa amnitica, as la del hombre es salir a una ms esplendorosa luz, la luz eterna,
rompiendo la envoltura del cuerpo. Religin, instruccin y virtud son el nutrimiento necesario en
esta segunda morada para acceder a la tercera.
A este planteamiento agustiniano se liga el otro motivo, tambin agustiniano: la educacin no
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debe ser un ensacar ni un comprimir datos en la memoria, sino el arte de hacer germinar las
semillas interiores, que se desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan con oportunas
experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas como siempre nuevas, incluso por quien
las ensea (Comenio recoge asimismo el argumento de San Agustn de que ensear es aprender
mejor lo que se ensea).
Con estas bases se justifica la clebre mxima de Comenio: ensearlo todo a todos (que
aparece ya en el subttulo de la Didactica Magna). No se trata de que todos adquieran
conocimiento de todas las ciencias y todas las artes (y mucho menos un conocimiento exacto y
profundo), porque esto de por s no es til y por la brevedad de nuestra vida no es posible a
ninguno. Sin embargo aade Comenio, todos deben conocer el fundamento, la razn y la
finalidad de todas las cosas principales, naturales y artificiales, pues quien viene al mundo viene no
slo para ser espectador, sino tambin actor.
El ideal pansfico de Comenio es a un tiempo formal y realista: quiere promover el desarrollo
armonioso del hombre microcosmos familiarizndolo suficientemente con el cosmos, se propone
dar orientaciones generales a fin de que nadie, mientras est en el mundo, encuentre cosas tan
desconocidas que no pueda modestamente expresar un juicio acerca de ellas y utilizarlas para un
cierto fin sin caer en daosos errores.
El ideal pansfico de educacin quiere servir a Dios, al prjimo y a nosotros mismos y es en el
fondo un ideal eudemonstico o de alegra evanglica sin un pice de rigorismo y tanto menos de
ascetismo.
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de batalla.
Por otra parte, Comenio, al formular su mtodo natural, fundado en una preeminencia absoluta
de la experiencia sensible, aunque no adverta el pasivismo cognoscitivo y didctico que, a pesar de
todo, se instauraba con ello (pasivismo que con todo era inferior al de los sistemas verbalistas y
mnemnicos), procur sin embargo evitar otro peligro con el que tropezar en cambio el empirismo
ingls: concebir como datos primeros del conocimiento ciertas pretendidas sensaciones elementales
inconexas.
Comenio es en cierto modo un precursor del moderno globalismo, es decir, de la teora segn la
cual el nio capta el todo antes que las partes, o sea, que en un principio conoce en modo global y
sumario, preanaltico. En el fondo esta teora es bsica para la misma justificacin de la pansofa
antes aludida, e incluso para los criterios fundamentales de la gradualidad y la ciclicidad. Al nio
se le ensea desde el primer momento un poco de todo, si bien en forma apta para su psique;
posteriormente se profundizan gradualmente las diversas materias, retornando a ellas en los
sucesivos ciclos de estudio (ms o menos como se hace hoy da, por ejemplo, en la enseanza de la
historia, de la matemtica o de tantas otras materias): Lo que queremos no es que se enseen cosas
diversas, sino las mismas en diverso modo, o sea todas aquellos que pueden hacer de los hombres
verdaderos hombres.
Para demostrar la validez de su criterio llega a encontrar en la enseanza de la escuela del
regazo materno los inicios de no menos de 20 disciplinas diferentes, incluso las ms difciles y
abstrusas. Pero todo esto podra sostenerse incluso a la luz de la psicologa moderna, aunque con
muchas correcciones de detalle; el defecto de Comenio (y de muchsimos de sus sucesores, por lo
menos hasta Frbel, Capponi y Ardig) consiste en haber confundido lo global, en sentido
psicolgico, con lo general en sentido lgico o filosfico, de donde el grave peligro de hacer del
nio un pequeo metafsico. En efecto: La llamada metafsica afirma empieza justo aqu,
porque en la cabeza de los nios las cosas todas entran primero como conceptos generales y
confusos; los nios, cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta de que es una cosa,
pero no juzgan qu cosa es como especie y slo despus, poco a poco, distinguen lo que es. As
pues, empiezan por distinguir los trminos generales: cosa, nada, existe, no existe, as, diverso,
dnde, cundo, smil, dismil, etc., que son justamente el fundamento de la ciencia metafsica.
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Alsted, Comenio quiere que asistan a ella tambin quienes ms adelante irn a la escuela en lengua
latina y en apoyo de su tesis, aduce argumentos muy modernos, como la imposibilidad de discernir
muy precozmente las aptitudes, la inoportunidad de ofrecer a unos cuantos la ocasin de creerse
ms que los otros, las ventajas de mezclar nios de diversa ndole y capacidad, a fin de que se
estimulen, se inciten y se refinen unos a otros y la fundamental importancia que para todos tiene
conocer bien el propio vulgar.
El supuesto obvio de este planteamiento es que se debe enviar a la escuela en latn a los ms
capaces y meritorios. Tambin esta escuela es pansfica y no slo literario-lingstica. Al igual que
Vittorino, Comenio da gran importancia a la matemtica y presta a las ciencias naturales una
atencin mayor incluso que la del feltrs. De conformidad con el principio de la ciclicidad, en el
nivel secundario se ensea de nuevo todo lo que en la escuela materna y primaria se haba tratado
en manera ms bien general y elemental, slo que ahora la enseanza deber ser ms bien
particular y distinta en el modo. Cada uno de los aos del curso tienen una materia fundamental
que funciona como un centro respecto al conjunto de la enseanza, casi como un centro de inters.
El orden es el siguiente: 1 gramtica; 2 ciencias fsicas y naturales; 3 matemtica; 4 tica; 5
dialctica; 6 retrica. Al mismo tiempo, ao con ao, se trata la historia de la ciencia que se ha
estudiado o se abordan argumentos conexos; de esta forma, en el segundo ao se estudia historia de
las ciencias, en el tercero de las invenciones (cunto se avivara hoy con esto el estudio de la
matemtica!), en el cuarto historia de la moral, en el quinto historia de los ritos de los diversos
pueblos, esto es, historia de las religiones, y en el sexto historia tico-poltica con especial
referencia a la propia nacin. Estas dos ltimas materias funcionan casi corno un correctivo contra
los peligros de las materias principales, o sea, contra el intelectualismo de la dialctica y el
formalismo de la retrica desconectada de motivaciones morales y polticas. Slo en el primer ao
la historia sagrada no tiene conexin con la materia fundamental, pero sin duda alguna dara
pretexto para fciles ejercitaciones gramaticales.
El horario escolar debe ser de cuatro horas diarias, tanto en el nivel primario como en el
secundario; Comenio quiere que se siga siempre un orden preciso, adaptado exactamente a la
capacidad media de los alumnos de cada clase, pero recurre con exceso a alternaciones de ejercicios
de lectura, repeticiones, copias, imitaciones, que hoy nos parecen a nosotros demasiado mecnicos.
Para los estudiantes destinados a la Academia o universidad, Comenio prev un autntico
servicio de seleccin y orientacin que funcionara en los ltimos meses de la escuela secundaria. A
propsito de los mtodos universitarios, se limita a insistir en lo que hoy denominaramos trabajo de
seminario en conexin con cada curso.
Consciente de la importancia del progreso cientfico querra tambin que se instituyese en todos
los pases una asociacin didctica, es decir, un instituto superior de alta cultura donde los doctos
colaboren para descubrir ms y ms los fundamentos de las ciencias, dado que el saber no puede
progresar sino a travs de una obra colectiva: Esta asociacin universal sera para las otras escuelas
lo que el estmago para los miembros, es decir, un taller vital que dara en abundancia jugos, vida y
fuerza a todos.
Como se habr advertido, Convenio, no obstante la amplitud y modernidad de su visin sobre la
escuela y la cultura, no toma en consideracin ni el valor educativo del trabajo manual, ni la
oportunidad de una educacin profesional para los trabajadores y artesanos. Sin embargo, sera
absurdo reprochrselo recordando que, por ejemplo, poco tiempo despus Locke hablar del valor
educativo del trabajo manual y que algunas rdenes religiosas fundarn o han fundado ya escuelas
profesionales. Comenio se dirige esencialmente a una sociedad laboriosa, donde todos los
componentes de una familia o un vecindario tienen amplias ocasiones de aprendizaje (al parecer, l
mismo se adiestr de nio en un oficio antes de que le fuera posible recomenzar los estudios); por
tanto no se le planteaba siquiera el problema que poda preocupar a Locke en relacin con su
pequeo gentleman. En cuanto a la instruccin profesional, rechaza deliberadamente toda
anticipacin (no obstante desear que se posean conocimientos generales sobre las artes
mecnicas), a fin de no perjudicar el escogimiento que deber hacerse cumplidos los doce aos y a
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Es necesario querer creer en l y aceptar incluso las prcticas externas y mecnicas de piedad,
casi como si fueran un medio de mortificacin, con tal de que aminoren las resistencias que nuestro
nimo opone a la fe.
De esta forma Pascal revaloriza lo que la posicin jansenista en general desvalorizaba o
combata: la tradicin, las ceremonias y las prcticas rituales. Pero para Pascal la adhesin a las
manifestaciones externas de un culto no posee mrito alguno, slo puede ayudar a creer. No quiere
con ello renunciar a su principio, tpicamente jansenista, de que nuestra dignidad reside toda en el
pensamiento, por lo que pensar rectamente es el principio de la moral. Quiere slo salvar al
hombre del pecado de orgullo a que conduce conocer a Dios sin reparar en la propia miseria y de
la desesperacin a que lleva conocer la propia miseria sin conocer a Dios. Slo el conocimiento
de Jesucristo seala el justo medio, porque ah encontramos a Dios y nuestra miseria.
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63. EL PIETISMO
Movimiento religioso-educativo que tuvo notables afinidades con el jansenismo aunque se
desarroll en ambiente protestante fue el de los collegia pietatis promovidos en Alemania por
Felipe Jacobo Spener (1635-1700). En un principio se trataba de agrupaciones que pretendan
reconducir la religin a su intimidad espiritual, inspirndose exclusivamente en las Escrituras y en
San Agustn y rechazando las componendas mundanas del luteranismo as como todo nuevo
dogmatismo formalista.
Sin embargo, el pietismo se diferencia del jansenismo en que toma como centro de su inters no
tanto la claridad racional necesaria para reconocer nuestra debilidad y la necesidad de la gracia,
cuanto la fe activa en forma de caridad y de autntica accin social. Posee una carga democrtica
que no tena el jansenismo y que muy pronto lo empuj a una obra educativa ya no umbrosa,
recogida y aristocrtica como la de las Pequeas escuelas, sino muy amplia y con intereses en la
educacin popular, como la de las Escuelas cristianas de La Salle (aun cuando con otra base
didctica y disciplinaria).
El infatigable organizador de las escuelas pietistas fue Augusto Herman Francke (1663-1727)
que, siendo pastor en Halle, empez modestamente su obra recogiendo nios pobres y hacindoles
instruir por estudiantes universitarios que l mismo mantena.
Posteriormente, Francke fund autnticas escuelas populares y gratuitas, escuelas de tipo
moderno y clsico para la burguesa, un Seminarium para preparar maestros, un orfanatorio y una
escuela pre-universitaria, el Paedagogium, de orientacin realista como lo demuestra la presencia
de unos gabinetes cientficos con una dotacin como no se haba visto nunca fuera de las
universidades.
En estas escuelas reviva el espritu de Comenio, menos en lo tocante a la austeridad y la
disciplina, an ms rgidas de cuanto se propusiese el ilustre moravo. Para el pesimismo pietista los
nios no eran otra cosa que almas por salvar que deban ser preservadas a cualquier precio de todo
aspecto frvolo y dispersivo de la experiencia. El juego se toleraba slo bajo la forma de trabajo
manual; el estudio ocupaba gran parte del tiempo, pero las materias cientficas se enseaban en
forma moderna y experimental y se utilizaban muchos subsidios didcticos.
En las instituciones de Francke toda actividad estaba minuciosamente planificada hasta en los
detalles ms nimios, cada alumno tena tareas particulares por desenvolver y servicios que deba
prestar, y se esperaba de todos el ms escrupuloso cumplimiento de sus obligaciones. No se recurra
sino muy excepcionalmente a los castigos corporales y se procuraba por el contrario empapar de un
profundo sentimiento todos y cada uno de los aspectos de la actividad cotidiana. Para el pietista la
existencia entera deba ser un servicio a Dios, no con la esperanza de recibir recompensas, sino con
humilde dedicacin. El pietismo pone en prctica el principio de Lutero: se sirve a Dios no tanto
con las prcticas del culto como trabajando y siendo til a la sociedad.
Con el movimiento pietista se liga la fundacin de las primeras escuelas alemanas de carcter
netamente moderno o incluso tcnico-profesional (Realschulen), que luego se multiplicaron
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rpidamente en todas las principales ciudades alemanas. La corriente pietista dej una huella
profunda en la escuela media prusiana de la que atenu el carcter humanstico-literario y vigoriz
el aspecto cientfico. Incluso el Collegium Fridericianum de Knigsberg sufrir esa influencia y
estar bajo la direccin de un pietista, Schultz, en la poca en que estudiar ah Immanuel Kant.
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X. HOBBES Y SPINOZA
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Alberico Gentile de Fabriano (1552-1611) sostiene en su obra De jure belli que la guerra es
contraria al derecho natural porque los hombres son por instinto amantes de la amistad y la paz. Por
lo tanto, segn el derecho natural slo es justa la guerra defensiva, y son injustas incluso las guerras
religiosas porque nadie puede ser constreido con la violencia a abrazar una determinada religin.
La guerra no suspende las normas del derecho natural (el respeto para los prisioneros, las mujeres,
los nios y las ciudades; no servirse de armas fraudulentas, etc.) porque se verifica en el mbito de
la comunidad humana y por lo mismo debe respetar los derechos naturales de esta comunidad.
Partiendo de la base del derecho natural, el alemn Juan Althusius (1557-1638) afirm por vez
primera el principio de la soberana popular. En su Politica methodice digesta toma de Bodin la
doctrina de que la validez del Estado consiste en la soberana, pero atribuye esa soberana
exclusivamente al pueblo. Las comunidades humanas se forman mediante un contrato tcito o
expreso que hace de ellas un organismo viviente del que los ciudadanos son los miembros. La
soberana pertenece exclusivamente a la comunidad del pueblo y es inalienable. El prncipe no es
ms que un magistrado cuyos poderes se derivan del contrato; cuando el prncipe falta a sus
obligaciones establecidas por el contrato original el pueblo tiene la facultad de elegir otro prncipe o
de darse una nueva constitucin. Estas ideas sern recogidas en el siglo siguiente por Juan Jacobo
Rousseau.
El principal representante del jusnaturalismo es el holands Hugo Grocio (1583-1645) cuya obra
fundamental es De jure belli ac pacis. El punto de partida de esta gran obra es la identificacin de lo
natural con lo racional: identificacin fundada en el supuesto de que la naturaleza del hombre es la
razn. Sobre sta se funda el derecho natural que consiste en el predominio de la razn, la cual para
indicar el valor o desvalor moral de una accin muestra el acuerdo o el desacuerdo de sta con la
naturaleza racional del hombre.
Las acciones impuestas por la razn son por s mismas obligatorias y por lo tanto seran buenas
incluso en el absurdo caso de que Dios no existiera o no se interesara por las cuestiones humanas.
En realidad es Dios quien las ordena o las prohbe precisamente porque son en s mismas racionales
o irracionales; al paso que las acciones objeto del derecho positivo humano y divino son lcitas o
ilcitas en virtud de leyes establecidas por Dios o por los hombres.
Tambin Grocio reconoce la teora contractualista de que toda comunidad humana se funda en
un pacto original. Pero no admite la tesis de Althusius de que la soberana est depositada
exclusivamente en el pueblo. Para Grocio es posible que el contrato haya podido transferir la
soberana del pueblo al prncipe; pero no excluye que esa transferencia se haya verificado con
sujecin a determinadas condiciones que el prncipe debe respetar. Si no las respeta, el contrato se
disuelve y el pueblo adquiere el derecho de resistir a la voluntad del prncipe.
Para Grocio, as como existe un derecho natural existe una religin natural fundada sobre la sola
razn. Esta religin es absolutamente verdadera, comn a todas las edades y se reduce a cuatro
principios: 1) Dios existe y es Uno; 2) Dios no se identifica con las cosas visibles, sino que es
superior a ellas; 3) Dios gobierna y juzga todas las cosas humanas; 4) Dios es el artfice de todas las
cosas naturales.
A estos principios fundamentales las diversas religiones positivas aaden otras nociones que no
tienen el mismo fundamento racional. Por consiguiente, incluso la religin cristiana no puede ser
creda sobre la base de argumentos naturales, sino slo sobre el fundamento histrico de la
resurreccin y los milagros. Por lo tanto, no puede castigarse como un delito la hereja religiosa. Es
de sealar que Grocio haba sido condenado, en la Holanda calvinista, a prisin perpetua por
haberse profesado arminiano, o sea, seguidor de Jacobo Arminio, un spero crtico de la doctrina de
la predestinacin. Gracias a su azarosa evasin y a su fuga a Francia pudo Grocio escribir sus obras
y difundir en Europa los principios de libertad y tolerancia que ms adelante inspirarn al alemn
Samuel Puffendorf (1632-1694) y otros muchos jusnaturalistas.
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hombre es por naturaleza un animal poltico. Si los hombres se congregan en sociedad lo hacen no
por una predisposicin natural, sino por azar. Originalmente, son todos iguales entre s y, por lo
tanto, son iguales sus deseos. Cuando dos hombres apetecen una misma cosa que no pueden poseer
los dos se convierten en enemigos y para alcanzar su finalidad que es siempre la preservacin de
la propia vida y, a menudo, el placertratan de destruirse y someterse mutuamente (homo homini
lupus).
Por consiguiente, mientras los hombres vivan sin un poder comn que les ponga freno se
encontrarn en esa condicin denominada guerra y esa guerra ser de todos contra todos (bellum
omnium contra omnes). En esa situacin no habr justicia. Nociones como derecho e ilegalidad,
justicia e injusticia, nacen ah donde hay leyes y las leyes nacen ah donde existe un poder comn:
donde no hay ley ni poder no hay posibilidad de distinguir entre lo justo y lo injusto. Cada cual
tiene derecho a todo, inclusive a tomar la vida ajena. Ahora bien, es justamente de este estado de
guerra de donde nace el derecho natural. La primera norma de ese derecho es: esforzarse por
alcanzar la paz; la segunda es: que el hombre debe renunciar espontneamente, si los dems
consienten tambin, y en la medida que se juzgue necesario para la paz y defensa de s mismo, a su
derecho a todo y a satisfacerse con la misma libertad frente a los dems hombres, que les sea
concedida a los dems con respecto a l mismo. Esta segunda norma no es otra cosa que la ley
evanglica: no hagas a otros lo que no quieras que hagan a ti. Gracias a estas dos primeras normas
de derecho natural el hombre sale del estado de guerra perpetua de todos contra todos porque
celebra con los dems hombres pactos o convenios segn los cuales renuncia a una parte de su
derecho original. Evidentemente, estos pactos deben cumplirse (pacta sunt servanda) y sta es la
tercera ley natural.
Pero no hay pacto que logre mantenerse sin un poder coercitivo capaz de constreir a los
hombres a respetarlo por el temor de un castigo, o que sea capaz de legitimar la propiedad que los
hombres adquieren por mutuo contrato, en recompensa del derecho ilimitado a que renuncian. Este
poder coercitivo no puede ser ms que el Estado, y con el nacimiento del Estado nacen las nociones
de lo justo y lo injusto y, en general, toda nocin moral, las que, por consiguiente, no son sino el
medio para actuar una convivencia pacfica de la comunidad humana.
El Estado nace de un pacto por el cual una multitud de hombres transfiere su derecho natural
original a un hombre o a una asamblea que, de esa forma, viene a representar la persona de todos.
Una vez formulado un pacto merced al cual se ha instituido un Estado, los que han participado en
ello no pueden legalmente celebrar un nuevo pacto entre s. En efecto, el derecho del soberano no
nace de un pacto entre los sbditos y el soberano, sino de un pacto de los sbditos entre s. Por
consiguiente, no puede haber violaciones por parte del soberano que en realidad no est obligado
por el pacto. Un pacto carece de valor si no hay un poder soberano que lo haga respetar. Por lo
tanto, ese poder condiciona y da validez al pacto, pero a su vez el pacto no puede limitar al poder
precisamente porque es condicionado por ste; luego, el poder soberano es en todo caso absoluto.
Verdad es que el soberano tiene la obligacin, por ley natural, de garantizar la vida y la
seguridad del pueblo; pero de esto debe rendir cuentas slo a Dios, autor de esta ley. Es deber, amn
de derecho, del soberano conservar intactos los derechos de la soberana, no transferirlos o otro y no
consentir que se les menoscabe en forma alguna. Por su parte, los sbditos deben al soberano la ms
absoluta obediencia en todo aquello que no concierna a las leyes divinas, que son en el fondo las
mismas leyes naturales. Esta salvedad impone a la soberana absoluta un lmite intrnseco al fin
mismo de ella, es decir, a la conservacin de la vida de los sbditos y de la paz. Si el soberano
ordena a un hombre que se mate o se hiera, que no se defienda o que se abstenga del uso de
alimentos, del aire o de cualquiera otra cosa necesaria para la vida, ese hombre tiene la libertad de
desobedecer. De igual manera, no tiene la obligacin de confesar un crimen porque no se puede
obligar a nadie a que se acuse a s mismo. Tocante al resto, el sbdito es libre slo en aquello que
por omisin del soberano no ha sido reglamentado por las leyes.
Vemos, pues, que Hobbes fue el ms resuelto y coherente terico del absolutismo poltico, por
considerarlo el nico medio apto para realizar una pacfica y relativamente justa convivencia
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humana. Su anlisis ser del agrado de los hombres de la Ilustracin, independientemente de que
acepten las conclusiones (en cuanto partidarios del despotismo ilustrado), o de que disientan
radicalmente de ellas (como Rousseau).
Las anotaciones pedaggicas que se encuentran en Hobbes pecan de autoritarismo no menos que
sus ideas polticas: al discpulo debe ensersele no con el mtodo inductivo que justifica los
principios o postulados, sino con el deductivo que de los principios desarrolla con claridad y
evidencia las consecuencias.
66. EL OCASIONALISMO
El dualismo cartesiano fue acentuado y desarrollado al mximo por la ms tradicionalista de las
corrientes que gener, esto es, por el llamado ocasionalismo de Geulincx y Malebranche que en lo
esencial constituye un esfuerzo por dar un sesgo religioso a la metafsica cartesiana y a su razn
geomtrica.
El ocasionalismo viene a ser una nueva forma de escolstica. Su problema es an expresar y
fundar racionalmente la fe, slo que no recurre a la razn de Aristteles, sino a la de Descartes.
El ocasionalismo reviste este carcter ya en Arnaldo Geulincx (1624-1669), nativo de Amberes,
formado en la universidad catlica de Lovaina y convertido despus al calvinismo. Es autor, entre
otras obras, de una Metaphysica vera. Partiendo de la distincin cartesiana entre sustancia extensa y
sustancia pensante, y de la dependencia de ambas sustancias respecto de Dios, Geulincx llega a
considerar a Dios como la nica causa verdadera de todo lo que acontece en la una y en la otra.
La sustancie pensante, es decir, el alma, se halla ciertamente en relacin con la sustancia extensa;
en efecto, las modificaciones del cuerpo se convierten en ideas (que denominamos sensaciones) y
las modificaciones del alma, o sea, las ideas producen, por mediacin de la voluntad, los
movimientos del cuerpo. Existe, pues, una correspondencia entre las modificaciones de las dos
sustancias y Descartes atribua esta correspondencia a la accin del cuerpo sobre el alma o del alma
sobre el cuerpo. Sin embargo, no explicaba en qu manera se verifica esta accin, ni tampoco poda
explicarlo porque en realidad es inconcebible. Dos sustancias separadas, de naturaleza diversa, no
pueden actuar la una sobre la otra. Por consiguiente, no hay ms remedio que admitir que Dios
mismo es la causa directa e inmediata de las modificaciones correspondientes que se verifican en el
alma y en el cuerpo. En otras palabras, no es el cuerpo la causa de las sensaciones ni la voluntad la
causa de los movimientos corporales, sino que es Dios quien directamente produce en el alma la
sensacin con ocasin de una alteracin corporal o el movimiento corporal con ocasin de una
volicin del alma. La sola causa verdadera es Dios: lo que acontece en el cuerpo o en el alma no es
ms que una ocasin para que intervenga la causalidad divina (de donde se deriva el nombre de
ocasionalismo).
De esto se sigue que no soy yo la causa verdadera de ninguna de las ideas que poseo. No soy
dice Geulincx actor, sino slo espectador del mecanismo de la causalidad divina que se mueve
dentro de m; por consiguiente, mi nica actitud posible es de humildad ante la voluntad divina.
Este punto de vista es ulteriormente ahondado por Nicols Malebranche, quien naci en Pars en
1638, perteneci a la Orden del Oratorio, y falleci el mes de octubre de, 1715. En 1668 entr en
contacto con el cartesianismo, del que se convirti en secuaz entusiasta. En 1674-75 public su obra
fundamental Dilogos sobre la metafsica y la religin. Polemiz con el jansenista Arnauld a
propsito del problema de la gracia, en el intento de atenuar el principio jansenista de la necesaria
predestinacin divina.
Lo que Malebranche se propone es transferir ntegramente al plano de la razn cartesiana el
contenido de la fe. Afirma que la evidencia racional debe preferirse a la fe porque la fe pasa y la
evidencia queda. Para Malebranche, la razn se carga de un significado religioso que era extrao a
Descartes: el esfuerzo de la razn inquiridora, la atencin, es la oracin natural del hombre y el
modo como se pone en comunicacin con Dios. Malebranche quiere hacer en el dominio de la
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religin lo que Descartes ha hecho en el campo de la fsica. Para el filsofo los dogmas de la
religin son los que los experimentos para el fsico; de la misma manera como el fsico se esfuerza
por armonizar la razn con la experiencia debe el filsofo acordar la razn con los dogmas. De tal
forma, la doctrina de Malebranche se presenta como una escolstica cartesiana.
Malebranche arranca de la tesis cartesiana fundamental de que el objeto inmediato de nuestro
conocer no es ms que la idea y que una realidad diversa de la idea (externamente al sujeto pensante
y a Dios) es problemtica. La presencia en nosotros de una idea nada dice acerca de la realidad del
objeto por esa idea representado. Ahora bien, segn Malebranche, slo Dios garantiza la existencia
de los cuerpos. Nuestras ideas corresponden a los cuerpos no porque stos las causen, sino slo
porque Dios las produce en nosotros con ocasin de la presencia de los cuerpos mismos. Slo Dios
es la verdadera causa de todo lo que acontece. No es posible que el cuerpo acte sobre el alma o el
alma sobre el cuerpo. Slo Dios establece el paralelismo entre las modificaciones del cuerpo y las
sanciones, entre las voliciones del alma y los movimientos corporales. Cuanto a los principios
generales del conocimiento o las verdades eternas, el hombre los ve directamente en Dios. Que dos
ms dos sean cuatro es una verdad inmutable y necesaria que subsiste en Dios y que Dios mismo
revela a los hombres. Pero como Dios es la verdad (segn la tesis fundamental de San Agustn), el
hombre, al ver en Dios a las verdades eternas, ve a Dios mismo: por lo tanto, la actividad racional es
un acto de participacin en la vida divina. La bsqueda de la verdad es bsqueda y amor de Dios.
Para Malebranche, la especulacin racional incluye el aspecto propiamente religioso del amor y es
verdadera oracin, esto es, elevacin del hombre, todo entero, hacia Dios.
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orden necesario que Descartes haba reconocido slo en el mundo de la naturaleza. En este intento
le mova la exigencia de restablecer la unidad del ser que Descartes haba quebrantado al separar las
dos sustancias y que a Spinoza le haba sido enseada por la tradicin neoplatnica an viva en la
comunidad judaica en cuyo seno se haba formado.
El ser, la realidad, es una, nica es su ley, nico el orden que la constituye. Descartes haba
admitido tres rdenes de realidad, o sea, tres sustancias, la pensante, la extensa y la divina y se
haba visto obligado a reconocer que el trmino sustancia tiene un significado distinto referido bien
a Dios bien a las sustancias finitas porque, mientras referido a Dios significa una realidad que para
existir no tiene necesidad de ninguna otra realidad, referido al alma y a las cosas significa una
realidad que para existir necesita slo de Dios. Para Spinoza, el trmino slo posee un significado
autntico: el que tiene por referencia a Dios. Sustancia es, pues, la nica y verdadera realidad, Dios,
como origen y fuente de toda otra realidad, como Unidad absoluta (en el sentido platnico), como la
nica fuente de donde puede brotar la multiplicidad de las cosas y los seres pensantes. Spinoza
introduce en el seno del cartesianismo la exigencia neoplatnica de la unidad y por ello se esfuerza
por reconducir a esta unidad, y al orden necesario que en la unidad se manifiesta, los aspectos de la
realidad que Descartes haba distinguido y separado. Pero sobre todo quiere devolver al mundo
humano las pasiones y la razn del hombre y todo lo que nace de las pasiones y la razn, esto es, la
moral, la religiosidad, la vida poltica. Ello le induce a anular toda separacin o distincin entre la
naturaleza y Dios y a identificarlos, como lo haba hecho Bruno; a considerar los decretos de Dios
como leyes de la naturaleza y recprocamente; a eliminar de la accin de Dios todo carcter
arbitrario o voluntario y, en fin, a identificar Dios y la naturaleza con el necesario orden geomtrico
del todo.
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3) las ideas captadas en su unidad como manifestaciones de la sustancia divina nica (ciencia
intuitiva, obra del intelecto, considerado platnicamente. como superior a la razn).
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del conocimiento de los atributos de Dios procede al conocimiento de la naturaleza de cada cosa en
particular, es decir, que ve en cada cosa una manifestacin de Dios geomtricamente ordenada en
relacin con el todo. Este conocimiento es, a un tiempo, amor de Dios porque es alegra a la que se
acompaa la idea de Dios en cuanto causa.
El amor intelectual a Dios es el ms alto trmino de la libertad humana. Es el mismo amor con
que Dios se ama a s mismo o por lo menos forma parte de ese amor. Es la felicidad y la libertad del
hombre que se libera de las pasiones particulares y del temor a la muerte porque se garantiza en su
integridad. En realidad, dice Spinoza, el hombre libre piensa en todo menos en la muerte; su
sabidura es meditacin no de la muerte, sino de la vida, puesto que slo desea actuar, vivir y
conservar su propio ser mediante la bsqueda de lo til.
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1
2
Trad. esp. del segundo, Ensayo sobre el gobierno civil, F. C. E., Mxico, 1941. [T.]
Trad. esp. F. C. E., Mxico, 1956. [T.]
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Locke se mantiene fiel al principio cartesiano de que tener una idea significa percibirla, es decir,
ser consciente de ella, y de ese principio se sirve para la crtica de las ideas innatas en el primer
libro del Ensayo. Esa crtica, enderezada ms que contra Descartes, contra los llamados
platnicos de Cambridge (vase 94) se reduce en sustancia a un solo argumento. Las ideas
innatas no existen porque no son pensadas; una idea no es si no es pensada. En efecto, para ser
efectivas deberan subsistir en todos los hombres y, por consiguiente, inclusive en los nios y en los
idiotas, pero como estas categoras de personas no las piensan, se concluye que en ellos no existen y
que, por lo tanto, no pueden considerarse innatas. Se dice que los nios adquieren conciencia de
ellas al llegar a la edad de la razn; pero en la edad de la razn se adquieren tambin otros
conocimientos que no se consideran innatos; por consiguiente, nada se opone que tambin los
considerados como innatos sean adquiridos. Como ejemplo de principios innatos, Locke menciona
los principios lgicos de identidad y contradiccin (todo lo que es es, es imposible que una
misma cosa sea y no sea) y aplica la misma critica a la idea de Dios y a los principios morales que,
a su juicio, tienen necesidad de ser demostrados por lo que no pueden considerarse innatos.
Si todos nuestros conocimientos son resultado de ideas y si las ideas proceden de la experiencia,
un anlisis de nuestra capacidad cognoscitiva deber proceder ante todo a una clasificacin (es
decir, a un inventario sistemtico) de todas las ideas que la experiencia nos suministra.
Primeramente, hay que distinguir entre ideas simples e ideas complejas. La experiencia nos entrega
nicamente ideas simples; las ideas complejas son producidas por nuestro intelecto mediante la
combinacin de las simples. En efecto, si la sensacin y la reflexin proporcionan ideas simples al
intelecto, ste posee la capacidad de reproducirlas, compararlas y unirlas en modo infinitamente
variado. Pero ningn intelecto, por potente que sea, puede inventar o crear una nueva idea simple,
esto es, no derivada de la experiencia, as como tampoco puede destruir ninguna de las ideas
simples adquiridas. ste es el lmite insuperable del intelecto humano. Ignorarlo o desconocerlo
equivale, para Locke, a dejarse llevar de sueos quimricos.
Las ideas simples pueden proceder de un solo sentido (por ejemplo, los colores proceden de la
vista, los sonidos del odo, etc.), o de varios sentidos a la vez (como las ideas de espacio, extensin,
figura, reposo y movimiento); o exclusivamente de la reflexin (percepcin o pensamiento, volicin
o voluntad), o simultneamente de la percepcin y la reflexin juntas (placer, dolor, poder,
existencia, unidad).
En la idea hay que distinguir la cualidad del objeto, o sea, la potencia que nos produce la idea.
Sin embargo, no todas las ideas son copias o imgenes de una cualidad objetiva. Locke recoge la
distincin entre cualidades objetivas y cualidades subjetivas ya hecha por Galileo y Descartes y que
Locke toma del fsico Boyle denominando cualidades primarias a las objetivas y secundarias a las
otras. Las cualidades primarias, originarias de los cuerpos e inseparables de stos, producen en
nosotros las ideas simples de solidez, extensin, forma, movimiento, reposo y nmero. Las
cualidades secundarias, que no existen en los objetos, sino que son en quien las percibe producto de
las diversas combinaciones de cualidades primarias, son los colores, los sonidos, los sabores, los
olores. Las cualidades secundarias no guardan ninguna semejanza con los cuerpos, mientras que las
primarias son imgenes de los cuerpos mismos. Los cuerpos poseen otras cualidades, a saber, las
potencias por las cuales son capaces de producir alteraciones en las cualidades primarias de los
otros cuerpos.
Entre las ideas simples de reflexin, Locke considera como fundamental la percepcin, que es el
pensamiento mismo, y junto a sta examina las otras operaciones del espritu, como la memoria, el
discernimiento, la comparacin, la composicin de ideas y, en fin, la facultad de abstraer, de la que
nacen las ideas generales.
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universal no pertenecen a la existencia real de las cosas, sino que son invenciones y creaturas del
entendimiento, fabricadas por l mismo para su propio uso y que se refieren slo a los signos, ya se
trate de palabras o de ideas. La doctrina de que palabras e ideas son signos haba sido formulada
por Guillermo de Ocham ( 43) en el siglo XIV; la Summa totius logicae del franciscano ingls an
se lea y estudiaba en Inglaterra en tiempos de Locke, quien repite su doctrina fundamental casi en
los mismos trminos. Los nombres y las ideas son signos de las cosas; es decir, estn en lugar de las
cosas mismas. Los nombres generales indican las ideas generales; y las ideas generales son
producidas por el intelecto en cuanto ste observa las semejanzas existentes entre grupos de cosas
particulares.
De tal forma, en realidad, a las ideas generales no corresponde sino la semejanza que media entre
las cosas mismas. Una vez formada la idea general, el intelecto la toma como modelo de las cosas
singulares a las cuales corresponde y que, por consiguiente, se indican con un nico nombre. Por
ejemplo, una vez formada la idea general de hombre mediante la observacin de la semejanza
existente entre los hombres, el intelecto emplea la palabra hombre para indicar a los hombres
mismos e incluye en la especie hombre a todos los individuos que se asemejan.
Al contrario de las ideas generales, que aunque formadas por el intelecto no son arbitrarias, las
palabras son signos convencionales que estn en lugar o de las propias ideas o de las ideas de los
otros o de las cosas mismas. El nominalismo del tercer libro del Ensayo reproduce fielmente el
nominalismo occamista.
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moralidad, esto es, la utilidad real de una accin: las leyes divinas, las leyes civiles y las leyes de la
opinin pblica. Una accin se califica especficamente como virtuosa o viciosa sobre la base de
stas ltimas. Locke atribuye la mxima importancia a los usos sociales y al natural afn de
aprobacin y estima que mueve a los hombres. De esa forma el utilitarismo de Locke establece una
estrecha conexin entre la felicidad del individuo y la utilidad general. Este mismo planteamiento
optimista sirve de base al pensamiento poltico de Locke. Hobbes haba concebido el derecho
natural como el derecho ilimitado de todos a todo, y por lo mismo haba considerado la condicin
original del hombre como una guerra universal. En cambio, para Locke el derecho natural de cada
hombre est limitado por el derecho igual de los dems hombres, y, por lo mismo, descubre en el
estado mismo de naturaleza la posibilidad de una ordenada y pacfica convivencia. El derecho del
hombre est limitado a la propia persona y es, por consiguiente, derecho a la vida, a la libertad y a
la propiedad en cuanto es fruto del propio trabajo. Estos fundamentales derechos inalienables
suponen ulteriores derechos de defensa y justicia, es decir, que todos los hombres tienen derecho a
defender la propia vida, libertad y propiedad y a castigar a quien atente contra ellas.
Al delegarse en un poder soberano los derechos de defensa y justicia dado que su ejercicio
individual es incompatible con el orden y la paz socialessurge el Estado. Por consiguiente, a
diferencia de lo que sucede en Hobbes, el pacto social no anula los derechos originales de los
hombres; antes bien, como el Estado recibe su autoridad slo en virtud del mandato que se le
confiere de defender y garantizar tales derechos, su poder no es absoluto sino limitado y no anula
ni disminuye la libertad de los ciudadanos sino que la conserva y acrece. Las leyes tienen como
finalidad defender al individuo contra los abusos y las arbitrariedades.
En el Estado, el poder supremo es el legislativo, ejercido por una asamblea representativa que
tiene el deber de legislar en forma general y teniendo siempre presente el bien comn. Incluso el rey
est obligado a tutelar las leyes y a velar por su cumplimiento. Si as no lo hiciera, perdera su
autoridad y en tal caso se justificara una revolucin puesto que tendera a restablecer el orden
perturbado por el monarca. Para evitar este peligro, el poder ejecutivo debe hallarse en otras manos
que el legislativo: dirige los asuntos internos y externos del Estado y juzga y castiga a quienes
quebrantan las leyes (Locke an no lo separa del poder judicial).
Corolario lgico de la posicin de Locke era el principio de la tolerancia religiosa. La religin
queda comprendida dentro de los lmites de la libertad de la persona, lmites que se deben reconocer
y respetar recprocamente. El Estado, creado para garantizar los derechos originales del individuo,
no puede inmiscuirse en cuestiones de religin. Por otra parte, la Iglesia es una libre sociedad de
hombres espontneamente unidos para servir a Dios, y por lo tanto no puede ejercer ninguna
coaccin ni sobre quienes pertenecen a ella ni sobre quienes estn fuera. Por otra parte, ninguna
fuerza coercitiva es til a la religin, porque la fe no puede imponerse y la nica arma legtima del
creyente es la persuasin. En su obra La conformidad del cristianismo con la razn, Locke mismo
hace una apologa del cristianismo sobre el fundamento de la tolerancia y la libertad de
interpretacin. No tenemos otra obligacin que creer exclusivamente en lo que entendemos y cada
uno debe construirse por s mismo la propia fe guiado por el Evangelio, en plena libertad de espritu
y en el respeto de la libertad ajena.
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maestros, frecuentadlos... familiarizaos plenamente con los principios de los autores originales,
confirmadlos y luego sacad vosotros mismos las deducciones del caso.
Es justamente el sentido histrico la mayor de las conquistas humansticas lo que hace de
Locke un realista, es decir, un hombre atento a los problemas reales de su tiempo, alejado de toda
abstraccin, libre de formalismos hueros, de las inertes rutinas del Humanismo convencional.
Por lo que se refiere a integrar la educacin intelectual de su gentilhombre con ejercicios
corporales, Locke aconseja, adems de la esgrima y la equitacin, el aprendizaje de oficios
manuales como la jardinera o la carpintera, a fin de que los jvenes enderecen hacia algo til su
tendencia a la actividad. Pero aunque no comulga del prejuicio comn contra las actividades
manuales y las actividades prcticas en general (por ejemplo, aconseja el estudio de la
contabilidad), an se halla muy lejos de plantear el problema de la educacin popular en trminos
concretos.
Aunque en un proyecto de ley contra el pauperismo prevea la apertura de escuelas comunales
para los nios de familias indigentes, de tres a catorce aos de edad, no se trata de impartir en ellas
otra enseanza que la de un oficio con la idea de sacar de inmediato un provecho econmico. Los
generosos sueos de Comenio no hacen mella en la realista sabidura del fundador del liberalismo
moderno.
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no poda crear un mundo totalmente perfecto, es decir, otro Dios, porque la idea misma de mundo
implica una cierta imperfeccin u oscuridad que lo diferencian de la luminosa perfeccin divina.
Pero, precisamente porque es divino, Dios deba elegir el mejor de los mundos posibles. Este deba
no implica una necesidad extrnseca, sino el acto de la voluntad de Dios que ha escogido libremente
en armona con su naturaleza perfecta.
El principio de razn suficiente implica pues (contra Descartes y Spinoza) un finalismo presente
en la naturaleza. Este finalismo interesa no slo a la sustancia divina, sino tambin a todas las
sustancias individuales o mnadas de las que, segn Leibniz, est constituido el universo. Pero
como la libertad de Dios es esencialmente autonoma, o sea, realizacin de la propia naturaleza
(perfecta), las mnadas, para que puedan realizarse en modo espontneo y autnomo, no deben ser
necesarias ab extrinseco, sino que deben constituir una pluralidad de pequeos universos
autnomos, capaces de auto-realizarse independientemente.
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Con el descubrimiento del clculo infinitesimal Leibniz haba conferido validez racional al
proceso de divisin al infinito as como a toda especie de variacin continua. Esto confirmaba la
idea a la que tambin poda llegarse partiendo de varias observaciones empricas de que los
procesos de la naturaleza eran continuos y que natura non facit saltus (dicho sea de paso Leibniz
tuvo como profesor de matemtica a Cristin Huygens, terico de la teora ondulatoria de la luz, que
se opona a la teora corpuscular de Newton).
Sobre esta base, Leibniz consideraba la teora atomista de la naturaleza como simples
aproximaciones; pero entonces cul era la esencia profunda del mundo material? Es la fuerza. En
efecto, observa Leibniz, incluso la mecnica nos demuestra que lo que se mantiene constante en un
sistema material es la fuerza viva y no la cantidad de movimiento, como crea Descartes. Materia y
movimiento son modos de revelarse de una entidad ms profunda, de carcter esencialmente
dinmico, que no puede describirse en trminos espaciales, es decir, a travs del mismo
movimiento.
Por consiguiente, es necesario postular infinitas realidades infinitesimales, inmateriales, puntos
metafsicos, centros de fuerza en el sentido de que son centros de actividad. Pero de qu gnero
de actividad? Aqu Leibniz realiza la audaz unificacin a que antes aludamos: se trata en todos los
casos, afirma, de una actividad ms parecida a la espiritual que a la material, de una actividad
perceptiva que puede tener infinitos grados de oscuridad o claridad Las mnadas materiales estn
dotadas de una actividad exclusivamente perceptiva muy confusa que se exterioriza como
autoconservacin y en un conatus hacia el movimiento. Las mnadas del mundo viviente
desarrollan una actividad ms clara y distinta, pero slo en las almas humanas o mnadas
racionales se tiene adems de la percepcin la apercepcin o conciencia, y slo en la mnada
divina la claridad y la distincin perfectas. Todas las mnadas poseen un principio interno
(apeticin) que las impulsa por grados hacia percepciones cada vez ms claras. Por consiguiente, el
principio de continuidad natural preside la actividad de cada mnada; pero tambin el infinito
conjunto de las mnadas, es decir, el universo, aparece ordenado conforme a ese principio segn el
cual por grados infinitos se pasa de las mnadas materiales a las de los cuerpos orgnicos y a las
racionales hasta rematar en la mnada divina.
En cuanto sustancias inextensas absolutamente simples, las mnadas no se pueden descomponer
y son eternas. Slo Dios puede crear o anular a las otras mnadas. El nacimiento o la destruccin de
un cuerpo material consiste en una armonizacin o desarmonizacin ms especfica en el mbito
de la universal armona preestablecida de la actividad de un cierto nmero (inmenso) de
mnadas, entre las cuales si el cuerpo es orgnico habr una dotada de actividad perceptiva
ms clara, o mnada dominante o alma que Leibniz reconoce (a diferencia de Descartes y los
cartesianos) tambin en los animales. Por lo dems no se debe entender ese dominio como una
verdadera accin sobre las otras mnadas, sino que consiste exclusivamente en la capacidad de
dicha mnada para representarse mejor que las otras el sector de la armona universal
correspondiente a las mnadas de que est constituido su cuerpo. La armona entre las mnadas
depende de Dios, quien la asegura no por medio de intervenciones continuas, como pensaban los
ocasionalistas para explicar el acuerdo entre alma y cuerpo, sino con el acto mismo de creacin de
cada una de las mnadas (de donde la expresin armona preestablecida).
Al crear el universo, Dios permiti el mal porque, como se ha dicho, todos los mundos posibles
tenan en s una cierta cantidad de mal u oscuridad; pero precisamente por eso el mundo creado por
l se nos presenta como empapado por un grandioso anhelo de claridad y armona universal. De tal
forma, Leibniz parece proyectar en el universo el afn de claridad y armona que caracteriz toda su
existencia de sabio y hombre.
Por lo que respecta a la pedagoga, la posicin de Leibniz representaba, contra el empirismo, una
resuelta reivindicacin del concepto aristotlico de que el saber est virtualmente en nosotros,
aunque no de modo claro y preciso, sino en la forma oscura y embrional de pequeas
percepciones, posibilidades o tendencias. Locke haba adoptado el lema escolstico Nihil est in
intellectu quod prius non fuerit in sensu; Leibniz lo acepta aadiendo nisi intelectus ipse, con lo
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que quiere decir que la experiencia sensible es necesaria pero no suficiente. La experiencia sensible
acta slo porque existen ya en nosotros virtualidades comparables al veteado que, por ejemplo,
bosqueja en un bloque de mrmol la figura de Hrcules de forma que bastan pocos golpes de cincel
para quitar el mrmol superfluo y descubrir a la estatua. La experiencia cumple exactamente la
funcin de cincel, es decir, vuelve actuales, plenamente claras y netas las ideas que antes eran
simples posibilidades en el espritu.
Por lo tanto, para Leibniz, toda educacin es ms bien autoeducacin y debe tener un carcter
gradual y progresivo y, al principio, dejar sitio tambin a los elementos oscuros y embrionales de la
actividad espiritual. Pero su optimismo pedaggico le hace creer que la meta de la claridad
intelectual est ah, al alcance de la mano, de donde surge el peligro de caer en un planteamiento
esencialmente intelectualista de los concretos problemas didcticos, peligro que no tarda en
actualizarse en la obra de un secuaz de Leibniz, Cristin Wolff, quien ejercer una influencia
enorme sobre la educacin alemana.
En Wolff, como se ver ms adelante ( 113), pierden eficacia gran parte de los correctivos que
Leibniz haba tratado de formular para conjurar los peligros de un racionalismo abstracto, y el
racionalismo mismo asume los aspectos apriorsticos, logicizantes y pedantes que sern objeto de
devastadores ataques por parte de la crtica empirista.
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si se trata de una cosa perteneciente al gnero que llamamos real, lo que quiere decir que en
ciertas circunstancias nos producir con seguridad determinadas sensaciones.
Por consiguiente, no son propiamente las cosas las que existen, sino las ideas de las cosas. Ya en
Locke idea significaba contenido mental, concreto o abstracto, simple o compuesto. Pero
Berkeley niega que existan propiamente otras ideas fuera de las ideas concretas, es decir, las
percepciones o las imgenes que se nos quedan. Las ideas abstractas son smbolos, es decir, ideas
concretas que nos esforzamos por considerar prescindiendo de algunas particularidades. No se
puede pensar en el tringulo en abstracto sino en el sentido de que, aun cuando nos representamos
un determinado tringulo, por ejemplo, escalen, prescindimos de su particularidad en las
asociaciones ulteriores con otras ideas que constituyen una demostracin, de modo que el teorema
demostrado vale indistintamente para todos los tringulos, puesto que no vara por el hecho de
haber imaginado en un principio un tringulo diverso. Esta es la nica universalidad que pueden
tener nuestras ideas.
Estas tesis, desarrolladas tambin en los Tres dilogos entre Hilas y Filons, es decir, entre el
materialista y el espiritualista, desembocan en las siguientes conclusiones: 1) las nicas sustancias
existentes son las mentes o sustancias espirituales, sujetos de percepcin; 2) por lo tanto, no existe
un mundo material: el origen, el orden y la armona de nuestras ideas sensibles se explican mejor si
se consideran como provocadas directamente por Dios; 3) en virtud de esto cae toda razn de
escepticismo y descreimiento: en efecto, o el mundo material sustituye a Dios por lo que hace a
determinar nuestras experiencias, o se vuelve hiptesis porque se cree a Dios incapaz de una accin
tan perfecta y minuciosa como es la de procurar simultneamente a todos los espritus las
percepciones oportunas. Eliminado el mundo material, Dios se nos aparece finalmente en toda su
perfeccin infinita.
Berkeley no se content de esta especie de desmo fundado en un penetrante anlisis de la
experiencia, sino que defendi contra los mismos destas (cf. 93) a la verdad revelada, llegando en
fin a sostener una concepcin neoplatnica del universo poco coherente con la posicin a que
hemos aludido. Pero es esta posicin la que asegura a Berkeley un puesto de primera categora en la
historia del pensamiento, dado que, dejando de lado sus ilaciones teolgicas, lo haba llevado a
concebir el valor de una teora como determinado exclusivamente por sus capacidades prognsticas,
es decir, por su capacidad de hacernos prever con exactitud las percepciones que tendremos en
determinadas circunstancias. De esa forma, Berkeley abre, ms all de sus propias intenciones, la
va a las ms modernas concepciones de crtica de la ciencia.
84. HUME
No obstante ser un espritu del todo diverso al de Berkeley, se puede considerar al escocs David
Hume (1711-1776) como su continuador tocante a la tendencia a analizar radicalmente la
experiencia de manera de barrer definitivamente con los ms venerables conceptos sobre la
experiencia misma forjados por la tradicin. Hume extiende la crtica incluso a las ideas de
sustancia espiritual y de tiempo, y hace ms profundo el anlisis sobre las ideas de sustancia
material, de espacio y de causa que haba sido expuesto por Berkeley.
Hume aspira a ser el filsofo de la naturaleza humana: Tratado de la naturaleza humana
(1738) se titula su obra principal (vuelta, a exponer en parte en su ms popular Investigacin sobre
el intelecto humano, aparecida en 1748). Escribi tambin una Investigacin sobre los principios
de la moral (1751), se ocup de historia poltica (Historia de Inglaterra) y fue adems el primer
historiador de las religiones en el sentido moderno, lo que significa que tambin en este campo su
inters fue puramente humano y no teolgico, como se desprende del ttulo mismo de su Historia
natural de la religin (1757).
Para Hume, la naturaleza humana se caracteriza en primer trmino por el instinto y por la
tendencia a formarse hbitos, lo cual significa que el aspecto prctico es ms importante que el
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Tambin las normas morales tienen como base la experiencia, conforme al criterio de la utilidad,
utilizado conscientemente o, ms a menudo, inconscientemente. Por ejemplo, las normas de justicia
que imponen lmites precisos a la distribucin y goce de los bienes dependen de la condicin
particular en que se encuentra el hombre y deben su origen a su utilidad para la supervivencia de la
sociedad humana. En general, la conexin entre la vida de un individuo y la de sus semejantes es
tan estrecha que determina una gnesis natural de sentimientos de humanidad y simpata, que
participan en la constitucin de las valoraciones morales.
Tambin la religin nace de intereses prcticos. En un principio es politesta porque el hombre,
suspendido precariamente entre la vida y la muerte, la salud y la enfermedad, la abundancia y la
privacin, atribuye a causas secretas y desconocidas los bienes de que goza y los males que lo
amagan. Interpreta esa causa antropomrficamente y se esfuerza por propicirselas con ritos y
sacrificios. Tambin el sucesivo paso al monotesmo obedece ms a motivos prcticos que tericos:
significa exaltar un Dios nacional o un Dios ms potente hasta atribuirle cualidades excelsas,
ilimitadas (omnisciencia y omnipotencia) casi como para adularlo y apaciguarlo. Pero luego el
monotesmo es corroborado por la meditacin filosfica, no obstante lo cual sigue expuesto a
recadas politestas (culto de los santos, de las imgenes, etc.); por otra parte, presenta un peligro, la
intolerancia, que el politesmo desconoce.
El empirismo de Hume quiere ser escptico ante la pretensin de la filosofa y la ciencia de
conseguir absolutas certezas, pero en cambio no es en modo alguno escptico respecto de la
posibilidad de elaborar conocimientos tiles y razonables, basados en la experiencia y con mayor o
menor auxilio de la matemtica (la cual, sin embargo, en cuanto es aplicada pierde su capacidad de
proporcionarnos resultados absolutamente ciertos). Por consiguiente, Hume rechaza toda
elucubracin filosfica y metafsica, pero no los conocimientos serios.
Al final del Tratado escribe como sigue: Si al escoger en una biblioteca tomamos en la mano un
volumen, por ejemplo, de teologa o de metafsica escolstica, preguntmonos: contiene algn
razonamiento abstracto acerca de la cantidad o los nmeros? No. Contiene algn razonamiento
experimental a propsito de cuestiones de hecho, acerca de cosas realmente existentes? No. Pues
entonces, al fuego con l porque no contiene otra cosa que sofismas e ilusiones.
Mas el escepticismo de Hume se interpret generalmente en el sentido de que no dejaba en pie
ningn tipo de conocimiento digno de ese nombre, ninguna certeza razonable; ello se debi en parte
a la circunstancia de que su atomismo asociacionista, es decir, su creencia en sensaciones
elementales conectadas entre s en modo totalmente extrnseco, era inadecuada para una
revaloracin, ni siquiera parcial, del conocimiento cientfico. Por consiguiente, dejaba sin resolver
el problema de formular nuevas bases no metafsicas sino crticas para el conocimiento cientfico y
los principios morales, problema a cuya resolucin se entregar de ah a poco Immanuel Kant.
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Es vana empresa el querer introducir, mediante el mtodo geomtrico, una garanta infalible de
verdad en el dominio de los conocimientos referentes al hombre. Por lo tanto, el censo de los
filsofos es lo probable, as como el de los matemticos es lo verdadero; haber querido invertir este
orden para reconducir a la filosofa a la verdad demostrativa de las matemticas no ha causado ms
que dudas y desorden. A la razn cartesiana, rgano de la verdad demostrativa, opone Vico el
ingenio, que es la facultad de descubrir lo nuevo; y a la crtica, el nuevo arte cartesiano fundado en
la razn, Vico opone la tpica o sea el arte que disciplina y dirige el proceder inventivo del ingenio.
La exposicin de la gnoseologa viquiana en el De antiquissima tiene como base la anttesis entre
conocimiento divino y conocimiento humano. A Dios pertenece el entender (intelligere), o sea, el
conocimiento perfecto resultante de la posesin de todos los elementos que constituyen el objeto. Al
hombre corresponde el pensar (cogitare) que es como ir recogiendo fuera de s algunos de los
elementos constitutivos del objeto. La razn, d rgano del entender, slo pertenece de verdad a
Dios: el hombre no hace ms que participar de ella. Dios y el hombre pueden conocer con verdad
slo aquello que hacen; por consiguiente las palabras verum y factum tienen en latn el mismo
significado (verum et factum convertuntur; verum ipsum factum). Pero el hacer de Dios es la
creacin de un objeto real; el hacer humano es creacin de un objeto ficticio, pues el hombre acta
recogiendo fuera de s por abstraccin los elementos de su conocer. Por consiguiente, el criterio de
la identificacin de lo verdadero y lo hecho, que para Vico es el nico y supremo criterio de verdad,
nos lleva inmediatamente a reconocer los limites del conocimiento humano.
El hombre no puede conocer el mundo de la naturaleza que, por ser obra divina, slo puede ser
objeto de conocimiento para Dios. En cambio, puede conocer el mundo de la matemtica que es un
mundo de abstracciones creadas por l mismo. El hombre no puede conocer ni siquiera el propio
ser, la propia realidad metafsica. El error de Descartes consiste en haberlo considerado posible. El
cogito es la conciencia del propio ser, no su ciencia. La conciencia puede ser propia incluso del
ignorante; la ciencia es el conocimiento verdadero fundado en las causas. Ahora bien, el hombre no
conoce la causa del propio ser porque no es l mismo esta causa: l no se crea a s mismo. El
hombre se compone de mente y cuerpo y la mente no es causa del cuerpo. Conforme al principio de
la identidad de lo verdadero y lo hecho, el hombre no puede alcanzar un conocimiento verdadero de
su ser.
El principio viquiano encierra el conocimiento humano dentro de lmites bien definidos.
Descartes en vez de pienso, luego soy hubiera debido decir pienso, luego existo, porque la
existencia es el modo de ser de la creatura y significa estar ah o ser surgido o estar sobre y supone
la sustancia, es decir todo lo que le sostiene o le contiene la existencia.
Por lo tanto, el conocimiento humano debe restringirse dentro de los lmites humanos. Pero el
nico mundo creado enteramente por el hombre es el mundo de la historia; en consecuencia, ser el
objeto propio de la ciencia del hombre y Vico se dispone a descubrir su orden y sus leyes.
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89. LA PROVIDENCIA
El primer principio incontrastable de la ciencia nueva es que slo los hombres han creado el
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mundo de las naciones. Por otra parte, este mundo no podra entenderse sino en relacin con el
orden providencial, con la historia ideal eterna. Vico llama monsticos solitarios a los filsofos que
vuelven imposible la comprensin del mundo de la historia. Tales son Epicuro, Hobbes y
Maquiavelo, segn los cuales las acciones humanas se verifican al azar, as como tambin los
estoicos y Spinoza, que admiten el hado. Tanto el azar como el hado vuelven imposible la libertad
del hombre y el orden providencial de la historia: el azar excluye al orden; el hado a la libertad.
Segn Vico, el orden providencial garantiza lo uno y lo otro. El mundo de las naciones dice
ha brotado de una mente con frecuencia diversa, a menudo totalmente contraria, pero siempre
superior a los fines particulares que los hombres se proponan; de los cuales limitados fines,
convertidos en medios para alcanzar fines ms amplios, se ha servido siempre para conservar sobre
esta tierra la humana generacin. De esa forma, del impulso sexual han nacido los matrimonios y
las familias; de la ambicin desmedida de los jefes han nacido las ciudades; del abuso de la libertad
de los nobles sobre los plebeyos han nacido las leyes y la libertad popular. La providencia vuelve
hacia los fines de la conservacin y la justicia de la sociedad humana las acciones y los impulsos
aparentemente ms ruinosos.
Pero la accin de la providencia no es una intervencin externa para corregir milagrosamente las
aberraciones y los extravos del hombre. Si as fuese, el nico agente verdadero de la historia sera
la providencia, es decir, Dios mismo, no el hombre. Por otra parte, la providencia no es ni siquiera
una necesidad racional intrnseca de los acontecimientos histricos, una razn personal que acta en
cada individuo y coordina las acciones de todos los hombres. Incluso esta providencia inmanente
eliminara la libertad: es el hado racional de los estoicos y de Spinoza.
El orden providencial es, sin duda, trascendente respecto de los hombres y realiza un plan mucho
ms vasto del cual stos difcilmente perciben por anticipado los lineamientos; por otra parte es
indudable que va ms all de los propsitos particulares de los humanos. Sin embargo, este orden
trascendente est presente al hombre, quien slo de la conciencia de l saca la capacidad para
rescatarse de su cada y fundar el mundo de la historia. Ese orden se hace presente, en primer
trmino, bajo la forma de la sabidura potica, es decir, de una oscura pero segura advertencia, y
luego bajo la forma de la sabidura refleja, esto es, de la verdad razonada y filosfica.
Pero sea como sabidura potica, sea como sabidura refleja, la sabidura humana es
esencialmente religiosa, porque se refiere a un orden trascendente y divino. Y se explica la
apasionada defensa que Vico hace de la funcin civil de la religin al final de la Scienza Nuova.
La presencia del orden providencial, de la gran ciudad del gnero humano ante la conciencia
de los hombres, sirve para dirigir a esta conciencia, pero no la determina. Los hombres siguen
siendo libres aun conociendo, oscura o claramente, el trmino hacia el cual se encamina el devenir
de su historia. Por tanto, las historias temporales de cada nacin singular pueden incluso no seguir
el curso normal de la historia ideal eterna. Vico admite la existencia de naciones que se han
detenido en la edad brbara y que no alcanzarn jams su desarrollo completo; e incluso en el
mundo de su tiempo, que a su juicio ha alcanzado una completa humanidad, reconoce naciones
brbaras o poco civilizadas, lo que significa que aqu y all la humanidad se ha detenido en sus
estadios primitivos. Por el contrario, la historia de otros pueblos ha llegado de golpe a la ltima
edad, como ha sucedido con la Amrica por efecto de su descubrimiento por Europa. Slo los
romanos caminaron con justos pasos dejndose regular por la providencia y tuvieron las tres
formas de estado segn su orden natural.
Ni siquiera el recurso de la historia, o sea su retorno sobre los propios pasos, es necesario en
todos los casos. Alcanzado el estado perfecto, pende sobre las naciones la amenaza de la
decadencia. Cuando las filosofas degeneran en escepticismo y, por consiguiente, cuando se
corrompen los estados populares que las sirven de base, las guerras civiles agitan a las naciones y
las hacen caer en un desorden total. Para este desorden hay tres grandes remedios providenciales. El
primero es el establecimiento de un monarca por el cual la repblica se convierte en monarqua
absoluta. El segundo consiste en caer bajo la sujecin de naciones mejores. El tercero, que
interviene cuando los dos primeros vienen a menos o son imposibles, es la vuelta de los hombres al
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salvajismo, su retorno a la dureza de la vida primitiva que los dispersa y diezma hasta que el exiguo
nmero de los supervivientes y la abundancia de las cosas necesarias para la vida posibilitan el
renacimiento de la vida civilizada, fundada nuevamente en la religin y la justicia. La historia recomienza entonces su ciclo con un recurso de barbarie segunda, cual el Medievo, del que Vico traza
un interesante paralelo con la historia brbara primera de los griegos y romanos arcaicos.
Pero es evidente que la corrupcin y decadencia de las naciones, al igual que el recurso de su
historia, est totalmente desprovisto de necesidad. Depende exclusivamente de los hombres. Y la
Scienza Nuova de Vico tiene como fin precisamente hacer sentir a los hombres este riesgo y darles
la conciencia del fundamento eterno sobre el cual se mueve su historia.
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Para la Ilustracin como antes para Descartes la razn es una y entera para todos los
pueblos y, por consiguiente, es igual en todas las pocas y en todos los pueblos. Se identifica con la
naturaleza del hombre y su universalidad es mxima por lo que toca a la subjetividad, dado que todo
sujeto humano es razn.
Mientras tanto, los anlisis de los empiristas ingleses han demostrado la incapacidad de la razn
para enfrentarse a ciertos problemas y, al mismo tiempo, el poco inters que esos mismos
problemas ofrecan a la razn. El empirismo ingls delimita rigurosamente la capacidad de estudio
de la razn al mundo del hombre. Esta leccin no se olvida en el siglo XVIII, sino que la Ilustracin
la hace suya. En su entusiasta necesidad de extender el anlisis racionalista a todos los campos de la
experiencia humana, se rehusa sistemticamente a extender ese anlisis fuera de los lmites de la
experiencia misma. Tales lmites se reconocen claramente y todo lo que queda ms all de ellos
pierde todo inters y deja de valer como problema.
La esencia metafsica de la realidad y del espritu humano, la trascendencia religiosa y todo lo
que ella implica, dejan de ser problemas que deben reconocerse o escrutarse y se convierten en
puras supersticiones, cuyo nacimiento y persistencia se explican por la accin de las fuerzas
naturales del espritu humano, pero que no tienen absolutamente ningn fundamento ni en la razn
ni en la realidad revelada por la razn. De tal forma, la Ilustracin reviste dos caractersticas
fundamentales: la autolimitacin rigurosa de la razn dentro de los lmites de la experiencia
humana; la ilimitada posibilidad de la razn para abordar cualquier aspecto o campo situado dentro
de estos lmites.
La razn ilustrada no se presenta, por lo tanto, como una fuerza creadora de grandes sistemas
filosficos que abarcan toda la realidad, humana y divina, como se haba presentado en Descartes,
Malebranche, Spinoza y Leibniz, sino como una fuerza que analiza todos y cada uno de los aspectos
del mundo humano, reducindolo a conceptos claros y distintos. Dentro del dominio que le es
propio no reconoce ms autoridad que la propia. Considera la tradicin como una fuerza hostil que
mantiene en pie creencias y prejuicios que deben ser destruidos por ella mostrando cmo arraigan
en instintos o pasiones elementales del hombre.
Lo que con vocablo impropio se ha denominado antihistoricismo de la Ilustracin es ms bien un
antitradicionalismo, la negacin de la autoridad de la tradicin, la negativa a reconocerle ningn
valor independientemente de la razn. Por consiguiente, la Ilustracin se plantea como una radical
exigencia crtica ante toda posicin tradicional y se propone plantear ex novo todos los problemas
ante el tribunal de la razn. En este sentido, puede decirse que la Ilustracin encontr su expresin
mxima en la obra de Kant.
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Incluso la teora de la gravitacin universal que le permiti expresar con una ley nica hechos
considerados hasta entonces como diversos (la cada de los cuerpos, los movimientos celestes, las
mareas), no es para l un punto de llegada ni la base de una doctrina metafsica sobre la realidad,
sino la sistematizacin matemtica de ciertos datos de la experiencia. No se propone otra cosa que
describir mediante una frmula matemtica los efectos de la gravitacin y se rehusa a imaginar
ninguna explicacin de ella.
Esta anttesis entre descripcin y explicacin de la naturaleza caracterizar a la Ilustracin que,
con Newton, se rehusa a construir teoras metafsicas acerca del mundo natural y se encierra
rigurosamente dentro de los lmites de una descripcin emprico-matemtica de los hechos
naturales.
La obra que Newton realiz en el campo de la fsica, la realiz Roberto Boyle (1627-1691) en el
dominio de la qumica transformando definitivamente la alquimia medieval en una ciencia positiva
de observacin. Boyle liber de supuestos metafsicos el estudio de las transformaciones qumicas
de los cuerpos considerando a stas como un producto de fuerzas puramente mecnicas. Los
cuerpos estn constituidos por una materia universal nica, compuesta de tomos y dotada de
magnitud, forma y movimiento (cualidades primarias). Las cualidades primarias explican las
transformaciones de los cuerpos y son el origen mismo de las cualidades secundarias (color, olor,
sabor, etc.), que no subsisten fuera de los rganos de los sentidos.
El rumbo positivo que Newton y Boyle imprimen a la investigacin cientfica no tiende a
destruir y limitar la verdad de la religin, sino que, por el contrario, refuerza y confirma la llamada
religin natural. El mismo Boyle fund una institucin para defender las verdades fundamentales
del cristianismo, la existencia de Dios y la inmortalidad del alma. En Inglaterra, la difusin de las
nuevas tendencias cientficas coincide con la difusin de los debates acerca de los principios
naturales de la religin.
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las obras de los otros destas o librepensadores; Antonio Collins (1676-1729) y Mateo Tindal
(1656-1733), que fueron amigos de Locke, defendieron la libertad de pensamiento en la conviccin
de que slo con la razn puede el hombre alcanzar la verdad.
Este racionalismo extremado dejaba subsistir muy poco de las tradicionales verdades religiosas.
En realidad, la religin de los destas o librepensadores no es en modo alguno una religin, sino una
pura crtica religiosa. Sin embargo, el concepto de religin adquiere una mayor positividad en la
obra de Samuel Clarke (1675-1729), autor de una Demostracin del ser y de los atributos de Dios
(1705). Segn Clarke, la esencia de Dios es el bien y su potencia es una potencia difusora del bien.
La vida religiosa se identifica con el reconocimiento del orden moral del mundo, y este orden moral
se conoce como estrictamente racional.
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el hombre en su naturaleza esencial y desde el punto de vista de ese hombre aprobamos o desaprobamos nuestra conducta o la de los dems. Por lo tanto, si una creatura humana pudiera
subsistir fuera de una comunidad no podra formular juicio alguno acerca de su propio carcter, as
como tampoco sobre el mrito o el demrito de sus sentimientos y su conducta.
En 1776 Smith public la Investigacin sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
naciones*, obra que resume y sistematiza las investigaciones de los fisicratas franceses,
especialmente Turgot, y es un piedra miliar en la historia de la economa poltica, Segn Smith, la
base de la actividad econmica es el inters egosta, as como la simpata era la base de la actividad
moral. Su preciso anlisis de los conceptos fundamentales de la economa poltica fue el punto de
partida de toda la evolucin ulterior de esta ciencia cuyo principio fundamental ser la ley de la
oferta y la demanda, formulada por l. Para Smith, el libre juego de los intereses egostas es lo que
asegura la mxima prosperidad de las naciones.
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rinde ante la realidad del hecho histrico. No por nada concibe su Diccionario como una
recopilacin de hechos ordenados crticamente. Segn la idea original deba ser una especie de
enciclopedia de los errores humanos.
El error, la supersticin, la ignorancia; todos los aspectos negativos del saber humano son
hechos: para combatirlos no existe sistema mejor que comprobarlos y reconocerlos como tales,
explicando sus motivos y sus orgenes. Tal es la obra que Bayle se propone realizar y en aras de sus
exigencias defiende y practica la ms rigurosa objetividad histrica. El historiador veraz debe
desembarazarse de todo espritu de adulacin y maledicencia, despojarse de toda pasin, incluso del
amor patrio, y velar nicamente por los intereses de la verdad. Este espritu de investigacin
historiogrfica habra de influir vigorosamente en el curso de la Ilustracin.
La Ilustracin francesa se ocup sobre todo de la nueva concepcin del mundo natural que
emerga de la fsica de Descartes y de Newton. Uno de sus primeros divulgadores fue Bernardo de
Fontenelle (1657-1757), quien en sus Discursos sobre la pluralidad de los mundos, en varios
ensayos menores y, sobre todo, en los Elogios, que, en su calidad de secretario de la Academia de
Francia compuso sobre los mayores cientficos de su tiempo, expuso brillantemente las nuevas ideas
que brotaban en el campo de las ciencias naturales. Sin embargo, el pensamiento de Fontenelle no
presenta ningn rasgo de originalidad.
El que la nueva concepcin de naturaleza quedara encerrada dentro de los lmites de la
experiencia y no abriese nuevos horizontes metafsicos resulta evidente ya en la obra de uno de los
ms agudos expositores y defensores de Newton, Pedro de Maupertuis (1698-1759). En su Sistema
de la naturaleza arremete contra la separacin cartesiana entre sustancia extensa y sustancia
pensante y se aproxima a Leibniz al formular un concepto de la materia que abarca igualmente las
propiedades fsicas y las psquicas. Si pensamiento y extensin dice no son sino cualidades,
pueden muy bien pertenecer a un sustrato nico cuya verdadera esencia no es ignota. Por lo tanto,
su coexistencia no nos resulta ms explicable de cuanto no lo sea la unin de extensin y
movimiento. Maupertuis atribua a los tomos materiales mismos un cierto grado de conciencia
que se desarrollara en grados cada vez mayores en las plantas y en los animales.
97. LA ENCICLOPEDIA
A la posicin de Maupertuis se liga la de Dionisio Diderot (1713-1784), cuyo inters se extiende a
todos los campos del saber y halla su mxima expresin en la Enciclopedia o diccionario razonado
de las ciencias, artes y oficios, dirigida por l y cuyo primer volumen apareci en 1751 precedido
por un discurso preliminar de D'Alembert. La obra reuna en torno a Diderot un grupo de escritores
y filsofos: Voltaire, Rousseau, Condillac, Grimm, D'Holbach y Helvetius. En El sueo de
D'Alambert Diderot expone una forma de naturalismo muy cercana a la de Maupertuis. Los
fenmenos psquicos y los fenmenos fsicos estn estrechamente enlazados: la materia es una
materia viviente que se agrega, se descompone y se vuelve a componer incesantemente, formando
siempre nuevos seres, nuevas formas de vida. Es un flujo general que hace mudar las especies
zoolgicas de un planeta al otro, y de una poca a la otra en un mismo planeta. Incluso el yo est
sometido a este flujo: su identidad es un fenmeno pasajero.
Por consiguiente, el filsofo debe estar en guardia contra lo que Diderot llama el sofisma de lo
efmero, es decir, la tendencia ilusoria a creer que el mundo debe ser necesariamente lo que es en
este momento. Debe estar siempre abierto a todas las novedades, en disposicin de reconocer las
sorpresas que le reserva la naturaleza. Sin embargo, no debe tratar de trascender los lmites de la
naturaleza. Fuera de stos no hay ms que supersticin, y la religin misma, en cuanto trata de
superarlos, es supersticin. Dentro de la naturaleza es deber del hombre procurarse la felicidad; esa
felicidad consiste en la libre vida de los instintos no dominada an por las leyes y la religin. En El
suplemento al viaje de Bougainville, Diderot describe una isla fantstica en que los hombres han
alcanzado la dicha y el bienestar abandonndose a la simplicidad de los instintos primitivos.
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98. EL MATERIALISMO
El cientificismo agnstico de D'Alembert manifiesta la tendencia esencial y profunda de la
Ilustracin, dentro de la cual la metafsica materialista representa una desviacin en sentido
dogmtico de un naturalismo que es y quiere ser crtico, es decir, limitarse a describir los
fenmenos. Una exigencia crtica persiste sin embargo en el materialismo de Juliano de la Mettrie
(1709-1751), autor de una obra titulada El hombre mquina. El ttulo de la obra expresa el concepto
que la informa. La naturaleza humana, tanto en sus funciones fsicas como espirituales, es una
especie de reloj perfecto construido con enorme pericia tcnica. No es posible separar los
fenmenos corporales de los psquicos. La divisin que parece haber entre ellos no impide que estn
en relacin causal, merced a la cual los fenmenos corporales determinan a los psquicos. Esta
relacin es un hecho aun cuando no se nos manifieste el modo como se verifica este hecho. A decir
verdad muchas cosas son inalcanzables para nuestro indagar, incluso en el mundo de los fenmenos
naturales. Por ejemplo, no sabemos en qu modo se agregan a la extensin la propiedad
fundamental de la materia otras cualidades como el movimiento. Por consiguiente, nada nos
impide atribuir a la materia misma la sensacin y el pensamiento, aun cuando ignoremos la forma
como le sobrevienen estas cualidades espirituales.
La obra fundamental del materialismo ilustrado, el Sistema de la naturaleza, del barn Pablo
Enrique D'Holbach, contiene afirmaciones anlogas. El hombre es obra de la naturaleza y no puede
existir sino en ella y de conformidad con su ley. El ser humano ha tratado de envolver a la
naturaleza en misterio prescindiendo de la revelacin que la naturaleza le ofrece a los sentidos y
tratando de explicarla con fuerzas que la trascienden. Pero si renuncia a lo trascendente y se limita a
observar los fenmenos de la naturaleza, tal y como se presentan a sus sentidos, desaparece el
enigma y el hombre recobra su puesto en el sistema natural. De esa forma vuelve a entrar en ese
sistema tambin la actividad espiritual. Todo es materia y movimiento. Lo que somos y lo que
seremos, nuestras ideas y nuestras acciones, son efectos necesarios de las leyes que regulan la
materia y el movimiento del mundo. Siendo as, la libertad de que el hombre se cree dotado no es
ms que ilusin y debilidad. En este punto, el materialismo se presenta como una especie de credo
anti-dogmtico, como una decisin de renunciar totalmente a lo trascendental, a lo sobrenatural, a
todo elemento que haga del hombre un ente aparte separndolo del mundo natural. D'Holbach,
como La Mettrie, considera que el materialismo libera al hombre de las supersticiones y de los
fantasmas que lo agobian y lo encamina hacia la nica felicidad a que le est realmente destinada: la
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felicidad que consiste en vivir de acuerdo con la ley natural, en aceptar la necesidad que lo liga a la
materia.
El libro Sobre el espritu, de Claudio Adriano Helvecio (1715-1771) es la aplicacin de estas
tesis materialistas al dominio intelectual. Toda la vida intelectual y moral del hombre se reduce a la
sensibilidad y pierde toda diferencia de valor. La nica realidad espiritual es el sentir y a l se
reducen todos los esfuerzos, por elevados que sean, del pensamiento y la voluntad humanos. Todo
lo que suele exaltarse como dedicacin desinteresada, magnanimidad o sacrificio no se distingue de
los instintos ms elementales de la naturaleza humana, porque al fin y al cabo se reduce a una
necesidad sensible de felicidad y al egosmo. Todos los actos del pensamiento se reducen al juicio y
el juicio es sensacin. Helvecio nivela enteramente la vida intelectual y moral en el grado ms
nfimo. Por otra parte, esta tesis lo lleva a afirmar la omnipotencia de la educacin. Dado que las
valoraciones intelectuales y morales no dependen de la constitucin del hombre, sino que son
puramente convencionales y se originan en el exterior, la educacin puede orientar al espritu del
hombre en un sentido o en el otro mediante la aplicacin de sanciones oportunas. Es la tesis que
Helvecio defendi contra Rousseau en Sobre el hombre (1772).
99. CONDILLAC
El anlisis gnoseolgico ms notable de la Ilustracin francesa es el que hace tienne Bonnot de
Condillac (1714-178o) en su Tratado de las sensaciones. El propsito de Condillac es mostrar
cmo las sensaciones determinan las actividades espirituales del hombre. Ello no quiere decir que
todas sean reductibles a sensaciones, como pretenda Helvecio, ni que el alma misma no sea ms
que un haz de sensaciones, como sostena Hume. Antes bien, Condillac pretende reconstruir el
desarrollo del espritu humano desde la sensacin ms simple hasta los conocimientos ms
complejos, desarrollo del que las sensaciones constituyen el material y la ocasin. Sin embargo, las
sensaciones no son todo el espritu humano que tiene actividades, necesidades, elecciones, no
reductibles a sensaciones. Por otra parte, el alma misma es concebida por Condillac como una
sustancia simple, fundamento de la unidad de la persona, que se modifica en muchas formas de
acuerdo con las impresiones corporales. Por lo tanto, la doctrina de Condillac excluye, pues, el
materialismo, y no puede clasificarse tampoco (como suele hacerse) como sensismo. Para
reconstruir el desarrollo espiritual del hombre a partir de la sensacin, Condillac se sirve del
ejemplo de una estatua exteriormente toda de mrmol, pero por dentro constituida como un hombre.
Imagina que se dota a la estatua (mediante oportunas roturas sucesivas de la costra marmrea) de un
sentido por vez, empezando por el menos refinado, el olfato, y demuestra cmo una nica
sensacin, el aroma de una rosa, da origen a la atencin, a la memoria, y a todas las dems
actividades espirituales, que se enriquecen a medida que la estatua adquiere otros sentidos, hasta
que, por medio del tacto, llega a formarse la idea de un mundo externo. Sin embargo, este proceso
de desarrollo no se explicara si en l no interviniese un factor prctico, la inquietud, que es el punto
de partida no slo de los deseos y las aspiraciones, sino tambin de todos los pensamientos y
juicios. La eleccin de los objetos sometidos a la atencin y de los cuales se conserva el recuerdo,
as como la orientacin de los juicios, depende de la inquietud que las necesidades de la vida
provocan en el hombre. De esa forma, segn Condillac, un factor prctico y vital determina la
orientacin y el desarrollo espiritual del hombre.
Condillac, que fue por diez aos preceptor del delfn Fernando de Borbn, sobrino de Luis XV,
posteriormente Duque de Parma, residi mucho tiempo en Italia en cumplimiento de tales
funciones, lo que contribuy no poco para difundir en este pas sus doctrinas (que influyeron sobre
todo en Melchor Gioia y Domingo Romagnosi). Escribi un Curso de estudios que refleja su obra
pedaggica. En l insiste en la necesidad de activar el intelecto del nio, de suministrarle
materiales sobre los cuales pueda trabajar en vez de reglas aprioristas, de hacer que el discpulo
recorra en las diversas ciencias y artes el progreso histrico de la humanidad.
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por descubrir en la infinita variedad de las leyes positivas las relaciones mutuas que las determinan
y explican recprocamente. Estas relaciones no tienen nada que ver con el derecho natural (que
Montesquieu no consideraba), sino que constituyen una especie de mecanismo por el cual ciertas
leyes implican necesariamente otras. Por ejemplo, una determinada legislacin poltica implica
determinadas leyes sobre la educacin, determinadas leyes civiles y criminales, determinadas leyes
sobre la guerra. De ese modo, supuesta una determinada forma de gobierno se sigue de ella
lgicamente un determinado sistema de leyes. El problema es para Montesquieu ver qu sistema de
leyes debe emanar de una forma de gobierno que se proponga asegurar a los ciudadanos la mxima
libertad posible. Para resolverlo se inspira en el ejemplo de Inglaterra.
Cuando los poderes pblicos actan arbitrariamente y sin reglas se tiene un mnimo de libertad.
Por consiguiente, un mximo de libertad implica que todo poder debe estar limitado y controlado
por una fuerza que lo equilibre, es decir, por otro poder pblico. La libertad est asegurada por el
equilibrio de los poderes pblicos que se limitan recprocamente. Esto es precisamente lo que
sucede en el mbito de la Constitucin inglesa, en la que el poder legislativo, el ejecutivo es
decir, el gobierno y el judicial estn separados; en particular el poder legislativo, que pertenece a
los representantes del pueblo y a los lores, es independiente del poder ejecutivo que est depositado
en un monarca hereditario. Montesquieu distingue tres formas de gobierno: la democracia, la
monarqua y el despotismo. La democracia es la forma de gobierno en la que el pueblo, dado que no
reconoce ms voluntad que la suya, debe sostenerse con su propia virtud (entendiendo por virtud la
virtud poltica, o sea, el apego a la patria). La monarqua se caracteriza por estar estructurada en
rangos, rdenes y preeminencias reguladas por leyes y est fundada sobre el honor, es decir, sobre
la pasin por. la cual cada individuo se apega a su rango y a sus privilegios. Por consiguiente,
contrasta con el despotismo, que exige una obediencia pasiva y no puede ser mantenido sino con el
temor. Segn Montesquieu, la democracia es una forma de gobierno de la que slo tenemos
ejemplos en la Antigedad; por lo tanto, slo queda la alternativa entre monarqua y despotismo.
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hombre en condiciones de conocer no la esencia, sino las leyes objetivas de la naturaleza y, con
ello, de mejorar sus condiciones.
En general, los sostenedores de la fisiocracia ms que de un rgimen parlamentario son
partidarios de un despotismo ilustrado, regulado slo indirectamente por la opinin pblica (por
el temor de que un parlamento no sepa elevarse por encima de los intereses de partido y velar
nicamente por el inters general). Turgot querra que el despotismo ilustrado llevase a efecto
tambin reformas escolsticas encaminadas a dar a todos los sbditos del rey una instruccin que
les haga ver las obligaciones que tienen para con la sociedad y el poder real que los protege, los
deberes que dichas obligaciones les imponen y el inters que para ellos representa cumplir con esos
deberes en aras del bien pblico y del suyo en particular. El estudio de esos deberes debe constituir
el fundamento de toda la enseanza.
Una teora del progreso histrico no muy diversa de la de Turgot sirve de base al Esquema de un
cuadro histrico del progreso del espritu humano, compuesto por el marqus de Condorcet (17411794), el que por otra parte saca conclusiones de tipo democrtico-liberal que Turgot haba pasado
por alto.
Durante la Revolucin francesa Condorcet fue presidente de la Asamblea Legislativa y autor de
un proyecto orgnico de reforma escolar que no lleg a ponerse en prctica por culpa de los azares
polticos que llevaron al autor, quien era girondino, a suicidarse en la crcel. El proyecto se inspira
en los siguientes principios: instruccin universal, con la mayor independencia posible respecto de
la autoridad estatal; libre concurrencia entre instituciones pblicas y privadas; predominio de las
materias cientficas sobre las literarias; coeducacin de ambos sexos; divisin de la instruccin en
cuatro grados principales y creacin de una Asociacin Nacional de Artes y Ciencias que cuide y
perfeccione su organizacin y progreso.
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Esta situacin debe tenerse presente para comprender por qu los proyectos de reforma escolar
en pro de la instruccin universal (como los de Diderot y Condorcet) son tan raros y reciben una
acogida tan poco favorable. La actitud general de los enciclopedistas est representada fielmente
por un proyecto que, a diferencia de los precitados, fue objeto de grandes muestras de aprobacin
(por parte de Voltaire y otros). Se trata del proyecto formulado por Renato de la Chalotais (17011785) en su Ensayo sobre la educacin nacional (1763). La Chalotais, procurador general del
Parlamento de Bretaa, quiere que se proscriba la educacin confesional, sobre todo la jesutica y
que sea sustituida por un pequeo pero eficiente sistema educativo de tipo estatal y de carcter
predominantemente cientfico y moderno. A su juicio, las escuelas eran ya demasiadas. En cuanto a
la educacin elemental, no slo no estima necesario que el Estado provea escuelas para todos, sino
que incluso critica speramente a los Hermanos de las Escuelas Cristianas que pretenden ensear a
leer y escribir a los pobres, que no necesitan ms que aprender el manejo de la lima o el cincel.
As pues, la nueva y floreciente burguesa y la parte ms ilustrada de la pequea nobleza quieren
una educacin moderna y realista. Comprenderemos mejor esta exigencia si tenemos en cuenta
que, durante los tres siglos precedentes, la burguesa haba logrado que sus vstagos frecuentaran
las mismas escuelas humansticas de los hijos de la pequea nobleza. Pero tambin debemos
recordar que al mismo tiempo haban surgido para los jvenes de alcurnia las escuelas o academias
de prncipes donde se adquira la preparacin propia para ejercer eficazmente funciones de gobierno
(cf. 53).
Estas academias eran autnticos seminarios de la clase dirigente, razn por la cual estaban
organizadas sobre bases ms realistas que las escuelas humansticas y, adems de las cuestiones
literarias, se enseaban en ellas materias cientficas tiles, incluso arte militar, fortificaciones,
balstica, y se practicaban los deportes ms nobles. Pero ahora que otra clase culta y mucho ms
numerosa aspiraba a convertirse en clase dirigente era natural que aspirase tambin a una educacin
que la preparara con mayor eficacia para esa tarea. Obviamente no se trataba de copiar las
academias de los prncipes, pero de todas formas se trataba de tener en cuenta exigencias realistas
planteadas por los progresos conseguidos en los campos tcnico y cientfico, as como en la
organizacin del Estado. He aqu el autntico motivo central de la pedagoga ilustrada, en la que,
por el contrario, las exigencias democrticas e igualitarias figuran muy marginalmente.
Y, sin embargo, las conquistas efectivas en este sentido fueron ms bien modestas. En Francia, a
raz de la expulsin de los jesuitas (1764), hicieron ciertos progresos mtodos ms realistas, como
los de los Oratorianos. En Inglaterra, junto a dbiles intentos de modernizacin de las Public
Schools, se observa la difusin de las Dissenters Academies (Academias de los disidentes
religiosos), es decir, instituciones puritanas que no pueden prosperar a la luz del sol sino hasta
despus de promulgada la Act of Toleration, de 1689, que sanciona la libertad religiosa. En un
principio, se caracterizaban por la importancia que concedan a la lengua materna; pero
posteriormente empezaron a ganar terreno en ellas las materias prcticas y cientficas, aunque sin
desmedro del estudio del latn. Son escuelas tpicas de la media burguesa que ms tarde sern
imitadas en las colonias britnicas de Amrica por impulso de Benjamn Franklin, quien fund una
famosa Academia en Filadelfia (1753).
En Francia, las Asambleas revolucionarias se aprestaron por fin a reconstruir completamente el
sistema educativo, operacin tanto ms necesaria en cuanto el conflicto con la Iglesia haba puesto
en crisis gran parte de las escuelas existentes. Esta reconstruccin se anunciaba como orientada no
slo en un sentido realista, sino tambin democrtico. Entre los proyectos estudiados destaca el de
Condorcet, mencionado precedentemente. Sin embargo, con la Convencin Nacional predomin
una posicin ms estatalista y la Ley Lakanal de 1794 instituy un sistema nacional de escuelas
elementales donde, adems de rudimentos culturales, se ensearan a los muchachos nociones de
educacin poltica procurando inculcarles sentimientos democrticos y patriticos. Al ao siguiente
se procedi a instituir escuelas medias estatales de tipo verdaderamente cientfico y moderno.
Pero la reaccin termidoriana y el Directorio descuidaron el sector elemental, mientras que el
despotismo napolenico, al mismo tiempo que abandonaba otra vez al clero la instruccin primaria,
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reorganiz el sector secundario con una orientacin totalmente diversa. De esa forma, volvi a
imperar la orientacin clsica que, a juicio de Napolen, era la ms apropiada para preparar buenos
sbditos, y las escuelas medias se reservaron prcticamente para las clases acomodadas.
De esta forma, los ideales educativos de la Ilustracin salieron completamente derrotados en el
terreno de la prctica.
No ser sino en el curso del siglo XIX, particularmente en el periodo de predominio del
positivismo, cuando las ideas ilustradas resurgirn para afirmarse definitivamente.
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XV. ROUSSEAU
103. LA VIDA Y LAS OBRAS
Para comprender la singular personalidad de Rousseau es especialmente importante conocer su
inquieta cuanto errabunda vida. l mismo, consciente de la importancia de su biografa para
comprender su pensamiento, nos leg dos obras autobiogrficas, las Confesiones y las Divagaciones
de un paseante solitario, que figuran entre los ejemplos ms perfectos de la literatura introspectiva.
Juan Jacobo Rousseau naci en Ginebra el 28 de junio de 1712. Su infancia fue relativamente
serena no obstante el fallecimiento de la madre, acaecido a poco de darlo a luz. El padre, Isaac
Rousseau, se encarg personalmente de su primera instruccin. Era de profesin relojero, haba
viajado por el Oriente y tena un carcter vivaz y algo extravagante. Tan pronto como el pequeo
Juan Jacobo pudo leer le puso en las manos toda suerte de libros, desde novelas sentimentales hasta
Plutarco. El pequeo lea en alta voz mientras el padre trabajaba; a menudo se absorban tanto en la
lectura que continuaban por turno hasta el amanecer.
Habindose visto en la necesidad de huir de Ginebra, por haber herido a un hombre en pelea,
Isaac Rousseau, deposit al hijo, que tena diez aos, en casa de parientes. Todo march a la
perfeccin hasta que las dificultades econmicas obligaron a Juan Jacobo a interrumpir su
permanencia en la campia, donde haca privadamente los primeros estudios regulares junto con un
primo, para volver a Ginebra donde entr en un taller como aprendiz de grabador. Cambi varias
veces de patrn y con el ltimo se hall tan mal que, una noche, al volver tarde a la ciudad de un
paseo campestre y encontrar cerradas las puertas de la muralla, decidi escapar. Pas a Saboya
donde se dirigi a un prroco en busca de ayuda. El prroco lo recomend a una joven viuda,
Madame Warens, que se ocupaba de proselitismo y conversiones, quien lo envi a Turn, al
Instituto de los Catecmenos, de donde Rousseau sali al poco tiempo bautizado catlico.
Despus de algunos meses en Turn, donde se gan la vida trabajando incluso como lacayo,
volvi a Madame de Warens en Saboya, y permaneci ah once aos gozando de los favores de la
joven seora. ste es el periodo ms apacible y feliz de su existencia, que aprovech para hacer
estudios desordenados, pero amplsimos, gozando sobre todo de los deliciosos veraneos en las
Charmettes, cerca de Chambry.
En 1740, a los 28 aos de edad, Rousseau se dirigi primero a Lyon, en calidad de preceptor, y
luego a Pars, donde conoci a Diderot, Condillac y muchos otros enciclopedistas. En este periodo
se ocupa sobre todo de msica (haba inventado un nuevo sistema de notacin musical cifrada) y
escribe comedias y melodramas. Colabora tambin en la Enciclopedia redactando artculos sobre
msica, al mismo tiempo que trabaja como secretario de familias nobles (durante un ao fue
secretario tambin del embajador francs en Venecia). Tiene una relacin con una joven costurera,
Teresa Levasseur, de la que nacen cinco hijos, todos los cuales abandona regularmente en el
hospicio, siguiendo, como dice en las Confesiones, l'usage du pays.
Mientras tanto, al contacto con Diderot y otros filsofos, se le despiertan nuevos intereses. En
1749 lee en el Mercure de France que la Academia de Dijon haba convocado a un concurso sobre
el tema: Si el restablecimiento de las ciencias y las artes ha contribuido a la depuracin de las
costumbres y lo gana con un breve Discurso en el que responda negativamente. El hecho causa
sensacin, aunque slo sea por la circunstancia de que un escritor del grupo de la Enciclopedia
sostenga semejante tesis. Mientras, Rousseau reforma su vida, es decir, renuncia a todo cargo y a
los favores de los poderosos y se dedica a copiar msica para mantenerse con Teresa y para liberar
de preocupaciones econmicas con su pluma de copista a su pluma de escritor. En 1753, la misma
Academia de Dijon propone otro tema: Cul es el origen de la desigualdad entre los hombres y si
la autoriza la ley natural. Rousseau escribe otro Discurso en el que desarrolla y aclara las ideas
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del primero. Lo dedica a la ciudad de Ginebra, a donde se dirige, muy agasajado, para abjurar del
catolicismo y ser admitido en la Santa Cena.
De regreso a Francia, acepta la hospitalidad de ciertos conocidos suyos en l'Ermitage, cerca de
Montmorency, porque estaba cansado de Pars. Por razones no muy claras, corta sus relaciones con
los enciclopedistas; mientras tanto, en aquella huraa soledad nacen sus obras maestras: La nueva
Eloisa, El contrato social, Emilio. La primera se publica con extraordinario xito en 1761, las otras
dos aparecen al ao siguiente.
Pero la publicacin del Emilio provoca la intervencin del poder judicial por la heterodoxia de la
Profesin de fe del Vicario saboyano que ah aparece. El Parlamento de Pars condena la obra y
ordena el arresto de su autor. Rousseau escapa a Suiza, pero Ginebra primero y despus Berna
siguen el ejemplo de Pars. Finalmente, se ve constreido a dejar Suiza por Inglaterra, donde el
filsofo Hume le brinda hospitalidad. Pero tiene la impresin de que tambin Hume intriga contra l
(la desconfianza de Rousseau se debe en parte a su carcter neurtico, pero tambin, en parte, al
hecho de que sus ex amigos haban demostrado realmente mucha animosidad contra l). Vuelve
entonces a Francia a despecho del riesgo que corra y despus de residir en varias ciudades y
regularizar su situacin con Teresa, regresa a Pars en 1770. Ah, mientras copia msica para vivir,
escribe sus obras autobiogrficas. Muere el 2 de julio de 1778 en Ermenonville, donde era husped
de un admirador.
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clave del pensamiento de Rousseau es, pues, como decamos, la coincidencia entre felicidad
individual y felicidad general. Sin embargo, esta coincidencia no es algo dado, sino ms bien algo
que debe conquistarse. El sentimiento debe incluso educarse y, como veremos, educarlo en sentido
altruista no es fcil. Para Rousseau la relacin entre sentimiento y experiencia no es menos estrecho
de cuanto lo sea, en general, para la Ilustracin, la relacin entre conocimiento y experiencia.
Aunque esta sensibilidad del corazn escribe, que nos hace gozar verdaderamente de
nosotros mismos, es obra de la naturaleza, y quiz un producto del organismo, necesita situaciones
que la desarrollen. Sin esas causas ocasiconales un hombre nacido con sensibilidad no sentira nada
y morira sin haber conocido su ser.
As, pues, el sentimiento puede ampliar indefinidamente el campo de sus perspectivas,
enriquecerse hasta asumir los aspectos que se denominan sociales, altruistas y morales; sin
embargo, no puede constituirse en criterio supremo de todas las valoraciones sinceras, ni siquiera de
aquellas que ataen a los valores culturales, a las ciencias y a las artes. El sbado es para el hombre,
no el hombre para el sbado. ste es el ncleo de verdad que est ya presente en el primer Discurso.
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Emilio no son negaciones de la socialidad, sino experimentos mentales necesarios para darse cuenta
de los requisitos que tambin la socialidad deber satisfacer para enriquecer en vez de coartar la
espontaneidad originaria del hombre.
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Pero es de observar que tales peligros seran muy improbables en las pequeas convivencias
polticas que tiene en mente, y entre las cuales admite slo un vnculo federativo. Por el contrario,
Rousseau considera como irrealizable la libertad del ciudadano en los grandes Estados modernos
centralizados.
Rousseau supera netamente la posicin jusnaturalista: la libertad natural no es la libertad civil, no
existen derechos naturales anteriores al contrato, o si existen el hombre renuncia totalmente a ellos
al estrechar el pacto. Todos los derechos civiles nacen del contrato mismo. Ellos mismos son un
producto social. Antes bien, como no puede decirse que el contrato se haya celebrado en un
determinado momento, sino que es una estructura ideal que se viene determinando histricamente,
los derechos resultan ser un producto histrico.
Por lo dems, Rousseau cae en la cuenta de una grave dificultad implcita en este planteamiento:
cmo es posible educar al individuo para que piense en trminos democrticos, es decir, en
trminos de voluntad general, en una sociedad que no est fundada sobre la voluntad general, no
democrtica? Entre la educacin del hombre y la del ciudadano existe un contraste grave, declara al
principio del Emilio. No debe entenderse que ambas educaciones son por principio inconciliables,
pero es difcil imaginar y representarse una educacin cvica que no desnaturalice la personalidad,
como la educacin espartana, o que no forme hombres dobles como la moderna (es decir,
hombres dispuestos a poner los intereses personales sobre los colectivos, aun cuando proclamen lo
contrario).
Sin embargo, en el segundo libro del Emilio, cuando contrapone la dependencia respecto de las
cosas considerndola educativa, a la dependencia respecto de los hombres estimndola como
deseducativa por caprichosa y desordenada, est afirmando claramente que una convivencia civil,
regulada por la voluntad general tendra un efecto opuesto, y antes bien a la libertad que
mantiene al hombre exento de vicios se aadira la moralidad que eleva a la virtud. Pero la misma
ambigedad que habamos advertido ya en el concepto de voluntad general le impide quiz a
Rousseau proporcionarnos indicaciones ms precisas. Slo en un breve esquema, Consideraciones
sobre el gobierno de Polonia, nos ofrece algunas vagas indicaciones sobre activismo social,
sugiriendo que los jvenes deberan ser educados para la democracia mediante pequeas repblicas
(aunque es de advertir que esto lo considera posible slo en un Estado ya democrtico).
Indudablemente, es absurdo querer educar fuera de la sociedad para la sociedad, como Rousseau
pretende hacer con su Emilio. Pero es claro que se trata de una abstraccin metodolgica vuelta
necesaria por la dificultad de imaginar en concreto una convivencia democrtica formativa y la
enorme complejidad de las relaciones que se establecen como consecuencia de ello. Empero,
Rousseau est convencido a tal punto de la importancia educativa de esas relaciones que, cuando
pone a Emilio a aprender un oficio, quiere que pase el da entero en el taller e incluso que tome las
comidas con la familia del carpintero porque nuestra ambicin no es tanto aprender la carpintera
cuanto elevarnos al estado de carpintero. Ante la pequea sociedad laboriosa de un taller artesano
caen las justificadas sospechas que senta por la sociedad grande a su juicio vana y reblandecida, y,
por lo mismo, cae su preocupacin de mantener a Emilio inmune de todo contagio mediante una
exclusin rigurosa de todo contacto mundano.
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Emilio no va a entrar en contacto con la sociedad sino muy tarde, se trata de crear en torno suyo,
continuamente, situaciones estimulantes que al hacerlo reaccionar lo obliguen a educarse solo, cosa,
como es obvio, ms difcil y ardua que el preceptismo comn y corriente.
Los cinco libros del Emilio trazan el desarrollo del alumno, desde el nacimiento hasta el
matrimonio y la paternidad. Los dos primeros nos lo muestran en el periodo en que, segn
Rousseau, predomina el sentido (esto es, hasta los 12 aos), el tercero se refiere al periodo en que
predominan consideraciones de utilidad (13-15 aos), el cuarto se abre al alcanzarse la edad de la
razn (15 aos) que es, al mismo tiempo, la edad en que se desarrolla el sentido moral y empieza a
despertarse el inters por los problemas religiosos. El quinto libro est dedicado a la educacin de la
mujer, a la entrada de Emilio en la vida social y a su matrimonio con Sofa.
Al principio del Emilio Rousseau distingue tres especies de educacin: la educacin de la
naturaleza, la educacin de las cosas y la educacin de los hombres Slo con el concurso armonioso
de todas ellas puede un individuo resultar bien educado. Ello no obstante, la educacin de los
hombres se excluye porque es imposible de controlar y, lo que es ms, en la sociedad tal cual es, se
opone a la de la naturaleza, como ya se ha dicho. Esta exclusin es un aspecto esencial de la
educacin negativa que Rousseau denomina tambin mtodo inactivo. Para formar a este hombre
fuera de lo comn qu debemos hacer? Mucho, sin duda alguna: impedir que se haga nada. Esto
supone no slo la exclusin de todo contacto social, sino tambin, sobre todo, la exclusin de todas
aquellas prcticas caras a nuestra mana didasclica y pedantesca.
Para Rousseau la regla ms importante, ms til y ms grande de cualquier educacin no es
ganar tiempo, sino perderlo. Como es evidente, de lo que se trata no es de dejar que el nio se
enmohezca en el ocio, sino de no obstaculizar, perturbar o acelerar un proceso natural de
maduracin y actividad espontneas para el que Rousseau exige un religioso respeto. El mtodo
inactivo es posible slo porque en la intimidad del nio existe un principio activo. Este
desplegarse de fuerzas activas es la educacin natural.
Rousseau distingue tres disposiciones o grupos de disposiciones fundamentales que forman lo
que l llama la naturaleza del hombre (sentido, utilidad y razn) y considera que se afirman
sucesivamente, y maduran en forma espontnea. Este esquema temporal, cuyos trminos
cronolgicos se han dado ms arriba, tiene un valor sobre todo polmico contra la tendencia a
acelerar artificialmente el desarrollo; pero es de observar que las edades seleccionadas para marcar
los pasajes (12 y 15 aos) son en efecto momentos de grandes cambios fsicos y psquicos, dado que
en general corresponden al comienzo y al final del ciclo psicofisiolgico de la pubertad. Sin
embargo, lo que Rousseau acenta no son las transformaciones sino la continuidad progresiva del
desarrollo natural, el hecho de que cada momento est estrechamente condicionado por el
precedente, si bien no se puede reducir al resultado mecnico de ste.
El optimismo de Rousseau (Todo sale bien de las manos del Autor de las cosas) tiene tambin
una especie de valor metodolgico, como gran parte de sus posiciones-lmite. No significa que sea
suficiente desarrollar la naturaleza humana en una especie de vaco educativo para obtener mejores
resultados; lo que quiere es impedirnos el subterfugio de atribuir nuestros fracasos educativos a la
maldad natural y, al mismo tiempo, quiere darnos la medida de las inmensas responsabilidades
que pesan sobre la educacin y sobre todos los que contribuyen a ella.
La naturaleza humana no se desarrolla sino mediante experiencias importantes, y, por
consiguiente, el primer deber del educador es hacerlas posibles casi desde los primeros momentos
de vida del lactante. Pero Rousseau repite sin cesar que esas experiencias deben hacerse slo con
cosas y que no deben ser experiencias de relaciones humanas. Los hombres pueden intervenir en
ellas slo indirectamente, predisponiendo las cosas de modo de crear las situaciones que mejor
respondan a las necesidades de actividad del alumno.
De las tres especies de educacin antes mencionadas, Rousseau acepta, pues, sin reservas la de la
naturaleza (educacin natural), rechaza en el modo acabado de precisar la de los hombres
(educacin negativa) y utiliza la de las cosas a reserva de ajustarla lo ms posible a la primera. Este
ltimo procedimiento puede considerarse como una forma de educacin indirecta.
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Para Rousseau, la relacin educativa fundamental es, pues, la relacin entre individuo y
ambiente natural y se trata de una relacin activa que, si bien planteada segn los esquemas de
Condillac, insiste ms que ste en la disposicin al movimiento y a la investigacin que es la nica
que vuelve posibles las funciones psquicas.
La importancia que se atribuye a la relacin individuo-ambiente no elimina ni disminuye la de la
relacin educador-educando. Antes bien, la tarea del educador se vuelve ms difcil y ardua que
nunca porque, al repudiar preceptsticas cmodas e intervenciones extrnsecas, se realiza sobre todo
mediante la preparacin de situaciones concretas de eficaz valor educativo. Esto es, la relacin
educador-educando se acta esencialmente por medio de la relacin entre educando y ambiente
natural y, por tanto, de inmediata se convierte en mediata.
Es de advertir, por lo dems, que muchos de los ejemplos que Rousseau nos ofrece de este modo
de educacin se refieren a situaciones donde intervienen otras personas adems del preceptor y
Emilio. Por ejemplo, Emilio aprende a leer porque recibe cartitas de invitacin que no sabe
descifrar y otros no quieren descifrarle como castigo por precedentes descortesas. Aprende a
respetar la propiedad ajena porque el jardinero, a quien ha estropeado un plantel para sembrar en l
habas, reacciona bruscamente y le arranca las plantitas recin brotadas. Aprende a no romper los
vidrios por capricho porque habindolo hecho varias veces, lo encierran en un cuarto sin ventanas, e
incluso el camarero a quien pide ayuda se la niega porque tambin el tiene vidrios que conservar.
Pero se trata siempre de personas cuyo comportamiento puede ser preparado y vigilado por el
preceptor, de forma que tenga la simplicidad, la previsibilidad y la ineluctabilidad de las leyes
naturales. No por nada algunos de los mencionados episodios se resuelven en pactos entre Emilio
y otras personas. Son anticipaciones de la idea de contrato social en cuanto garanta de claridad y
orden en las relaciones recprocas. En efecto, ms que a ninguna otra cosa Rousseau teme a las
influencias humanas desordenadas que generan en el nio el capricho, es decir, la tendencia a
servirse de los dems al propio talante, y, ms tarde, la obcecacin, la hipocresa y la pereza. Para
Rousseau, todos los deseos del nio son legtimos, menos el de hacerse obedecer, que es justamente
el capricho.
Es de subrayar que Rousseau, el filsofo del sentimiento, abomina del sentimentalismo en la
educacin. Por lo mismo, antes de la edad de la razn, las relaciones humanas se simplifican al
extremo, hasta reducir casi a los hombres al estado de cosas. Pero en ello hay que ver tambin una
reaccin consciente al carcter excesivamente sentimental y fantstico de la primera educacin que
Rousseau recibiera de su padre. De aqu tambin la tendencia a anticipar, por el contrario, en formas
muy elementales, la idea de contrato. De algunas de las antedichas situaciones Emilio sale
mediante la celebracin de un pacto de mutuo respeto con las personas interesadas.
Por lo dems, no hay en Rousseau la menor intencin de fijar en el nio disposiciones rgidas y
mecnicas. Antes bien, en polmica con Locke, declara la guerra a los hbitos. No hay sino uno que
el nio debe contraer: el de no tener ninguno.
El nio es impulsado primero directamente, despus indirectamente por el deseo innato del
bienestar y por la tendencia a la propia conservacin. Tambin la curiosidad debe enlazarse a
estos mviles sobre los que debe basarse todo aprendizaje.
La regla del perder tiempo vale esencialmente hasta los doce aos. A esa edad, y hasta los
quince aos, el jovencito, no turbado an por las pasiones, puede ya desplegar una atencin ms
prolongada y persistente a los fenmenos que lo circundan, impulsado por el sentido de la utilidad.
Su pregunta ms frecuente es: Para qu sirve eso?; y esa curiosidad le permite asimilar con
rapidez toda suerte de nociones, naturales y lingsticas, de modo que le es fcil recuperar el tiempo
perdido. Nada de fbulas, ni de historias sentimentales, sobre todo nada de lecciones tericas: cada
cosa se aprender activamente, el lenguaje a travs de la conversacin y la lectura, la ciencia
mediante experimentos prcticos y aparatos simples construidos por Emilio en persona.
En ocasiones, ser necesario anticipar ciertas nociones con mtodo intuitivo, pero a esto seguir
inmediatamente la aplicacin activa. Por ejemplo, a ciertas nociones sobre los puntos cardinales que
Emilio aprende observando el alba y la puesta del sol, sigue una leccin prctica de orientacin. Se
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da un paseo por el bosque, el preceptor finge haber perdido el rumbo y para salir del paso se aplican
las nociones acabadas de aprender.
Emilio es en verdad un pequeo salvaje, de reacciones elsticas y prontas, capaz de salir solo
de apuros, en beata ignorancia de todo lo que no est relacionado con lo que l puede juzgar til.
Ignora lo que es la emulacin: no es mulo ms que de s mismo. Sabe ya ejecutar toda suerte de
trabajos manuales, y por lo mismo est en condiciones de aprender rpidamente un oficio verdadero
(carpintera) tan bien que, si fuera necesario, podra vivir ejercindolo.
Pero al llegar la edad de la razn, la educacin de Emilio se desarrolla en dimensiones antes
ignoradas. A la pura razn sensible sigue la razn propiamente dicha manifestada en la facultad
de formular juicios que implican ideas abstractas, al puro instinto sigue la conciencia moral. Es la
edad de las biografas, de la historia, de los estudios lingsticos y cientficos profundos. Segn
Rousseau, Emilio tiene algo as como un segundo nacimiento.
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109. CONCLUSIN
El Contrato social y el Emilio estudian, respectivamente, al hombre en la sociedad y la formacin
del hombre fuera de ella (aunque para ella). Al mismo tiempo, Rousseau haba escrito La nueva
Elosa, romntica historia de un amor desgraciado en la que se debaten los problemas de la
formacin y el valor de la familia. Como hemos visto, la separacin de los tres motivos es
provisional, porque el hombre real se forma y vive contemporneamente en la sociedad y en la
familia. El libro quinto del Emilio vuelve a unir los tres rdenes de consideraciones y expone una
vez ms, sintticamente, el Contrato social, y aborda el problema de la educacin femenina y del
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se limitaba a sustraer al clero a los tribunales normales y sus bienes a gran parte de los impuestos
estatales e incluso al flujo normal de la riqueza por ser inalienables (mano muerta), sino que
llegaba incluso a hacer que se considerasen como extraterritoriales todas las iglesias, en las que
podan encontrar asilo toda suerte de criminales.
Por otra parte, en Italia, el clero controlaba todos los tipos de escuela existentes. En particular,
las diversas rdenes religiosas administraban directamente las escuelas medias de tipo humanstico
donde formaban a la clase dirigente ms en un clima de perfecta ortodoxia que de lealtad para con
los soberanos y los Estados. Por lo tanto, uno de los aspectos de la poltica jurisdiccionalista de los
prncipes es el constituido por el intento de romper el monopolio eclesistico de la instruccin. Es
de aclarar por otra parte que el jurisdiccionalismo del siglo XVIII no es una doctrina que sostenga la
separacin de la Iglesia y el Estado, sino que afirma el derecho del Estado a regular todo lo relativo
al orden temporal, inclusive la organizacin eclesistica en cuanto interfiere con ese orden y en
cuanto la unidad de la fe y la lucha contra las herejas interesan al Estado por razones de orden y
seguridad. Por consiguiente, el jurisdiccionalismo admite la religin de Estado, siguiendo en esto el
ejemplo de los estados protestantes, y querra que la Curia romana limitase sus intervenciones en los
asuntos eclesisticos a la doctrina y a los dogmas.
Por lo dems no se trata de un fenmeno exclusivamente italiano, sino comn a casi todos los
pases catlicos, incluso Espaa: en efecto, la convergencia de sus intereses con los de la
Contrarreforma haba determinado un tal aumento de la potencia del clero, de las organizaciones
eclesisticas y, sobre todo, de la Compaa de Jess, que los soberanos se haban visto obligados a
intervenir apenas empez a estabilizarse la situacin religiosa y a realizarse un cierto equilibrio
europeo. Los jesuitas fueron expulsados sucesivamente de varios Estados y por fin el papado mismo
tuvo que disolver la Compaa (1773).
En Italia, la falta de un vigoroso poder poltico haba determinado una situacin ms inquietante
que en otras partes. A continuacin expondremos rpidamente los intentos de reforma proyectados
o realizados limitndonos, sin embargo, casi exclusivamente, al aspecto escolstico.
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ms radicales que las de cualquiera otra parte. Se instituy un sistema de escuelas pblicas al
cuidado del Estado, se prohibi la enseanza privada, se sometieron a control estatal los libros de
texto y se exigi que incluso los clrigos destinados al sacerdocio asistieran a las escuelas pblicas.
Es de advertir nuevamente que en todo ello no haba la menor sombra de antirreligiosidad y que uno
de los inspiradores de la reforma haba sido el teatino padre Paciaudi. Fundamentalmente, lo que se
quera era volver la instruccin ms moderna, ms eficiente y ms capaz de formar sbditos
cuidadosos del bien pblico. Sin embargo, cuando el discpulo de Condillac se convirti en duque
se mostr de carcter retrgrado y santurrn al punto que, habiendo despedido a Du Tillot, dej que
la reforma acabara en nada. En 1786 reapareci en Parma el tribunal de la Inquisicin.
En Lombarda, Beltrame y Di Firmian, hbiles ministros de los Habsburgo, reorganizaron
admirablemente el sistema administrativo y tributario, liberalizaron el comercio y arrebataron al
clero el control de las escuelas y la cultura (esto es, se suprimi la Inquisicin y se aboli la censura
eclesistica sobre los libros). Se oblig a los municipios a que instituyeran escuelas elementales
gratuitas y en Miln se cre una escuela de mtodo o normal para preparar maestros, cuya direccin
se confi al padre Francisco Soave (1743-1806), de orientacin ilustrada y traductor al italiano de
Locke. La Universidad de Pava, enriquecida con nuevas ctedras cientficas, se orn de maestros
como Volta y Spallanzani, habiendo enseado tambin ah Zola y Tamburini, dos de los mayores
exponentes del jansenismo italiano.
Pero la inspiracin jansenista tuvo ms importancia en las reformas efectuadas en Toscana por
Pietro Leopoldo di Lorena, con la asistencia de ilustres economistas y juristas y bajo la inspiracin
del obispo de Pistoia, Escipin de Ricci, sostenedor de una renovacin eclesistica que interiorizase
la religin. La Toscana se convirti rpidamente en el Estado italiano ms adelantado en todos los
campos del derecho y la administracin. El Estado asumi completamente el control de la
educacin creando escuelas elementales para el pueblo, unificando los mtodos y programas de las
escuelas medias, instituyendo un sistema de concursos pblicos para la seleccin del magisterio.
Las universidades de Pisa y Siena se reorganizaron y dotaron de nuevas ctedras. Pero la reforma
ms propiamente religiosa, encaminada a depurar el culto de todo aspecto de supersticin y pompa
exterior, y tendiente a volver casi autnoma la iglesia toscana tropez con la hostilidad popular y al
final fracas.
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general, y en particular por lo que hace a las peculiaridades de un pueblo, las mejores tcnicas
legislativas. Como la finalidad del derecho es la felicidad de los ciudadanos, Filangieri otorga la
mxima importancia a la legislacin econmica que debe estimular la produccin y el comercio.
Hace suya la teora de Vico sobre los estadios sucesivos de civilizacin, pero considera que la fase
civil est an en vas de realizarse y pone cuanto est de su parte para mostrar los mejores modos de
lograrlo eliminando todos los residuos feudales y eclesisticos, pero sobre todo organizando un
sistema de educacin pblica y universal.
Sin embargo, al delinear su ideal educativo Filangieri peca un tanto de abstractismo. Peca de una
visin demasiado esquemtica del desarrollo infantil y una ingenua confianza en la posibilidad de
descubrir oportunamente las aptitudes de cada nio. Por lo tanto, limita los derechos de la familia a
elegir el curso de estudios y pretende que el Estado organice dos tipos fundamentales de educacin:
uno para los futuros trabajadores manuales y otro para la clase intelectual e inteligente.
El primer tipo de educacin se confa a artesanos de relevantes dotes profesionales y didcticas,
cada uno de los cuales educar con sistemas de aprendizaje (integrados con una instruccin
elemental) a un grupo de muchachos que estarn bajo su cuidado hasta la edad de dieciocho aos.
Por el contrario, los jvenes destinados a funciones superiores se educarn en colegios estatales
oportunamente diferenciados. En todos los casos en el nio se educar al ciudadano y para ello ser
necesario fomentar la autonoma de juicio y, al mismo tiempo, el sentido de responsabilidad social.
Como pedagogo que intent realizar los ideales ilustrados es digno de atencin Juan de Cosmi
(1726-1810), director general de las escuelas de Sicilia, quien, inspirndose en Rousseau y Locke,
quiso poner en prctica mtodos escolsticos que volviesen agradable la enseanza y favorecieran
las actividades espontneas, sin perder de vista la funcin econmica y social de la educacin.
En el ambiente de la Ilustracin napolitana se form tambin Mario Pagano (1748-1800), quien
fue vctima de la reaccin borbnica a la cada de la repblica partenopea. Discpulo de Genovesi
fue iniciado por ste en el estudio de Vico del que sac la conclusin de que todas las sociedades,
incluso las ms civilizadas, contienen un principio interno de disolucin nsito en la misma
inquietud libertaria del hombre. Slo una legislacin cada vez ms perfecta, que garantice formas
cada vez ms eficientes de libre convivencia, puede conservar al organismo poltico. Por ello,
Pagano es enemigo del despotismo, por ilustrado que sea.
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en la teologa Wolff vuelve a elaborar las pruebas de la existencia de Dios, determina los atributos
de la divinidad y justifica la existencia del mal en el mundo de conformidad con la doctrina
leibniziana.
Entre los muchos seguidores de Wolff que ensearon su doctrina en las universidades alemanas
destaca Alejandro Baumgarten (1714-1762), creador del concepto y del vocablo esttica.
Baumgarten divide la teora del conocimiento que para l precede a la metafsica en dos partes;
la esttica que es la teora del conocimiento sensible y la lgica que es la teora del conocimiento
racional. Ahora bien, a la esttica pertenece la teora de la belleza, la filosofa potica, puesto que la
belleza es la plenitud de la representacin sensible, la perfeccin del fenmeno. Mientras que la
lgica se ocupa de las representaciones claras y distintas, el objeto de la esttica son las
representaciones claras pero no distintas; sin embargo, cuando estas representaciones se expresan o
consideran poticamente, su falta de nitidez no constituye motivo de inferioridad porque les
confiere una perfeccin diversa y puramente sensible en la que consiste la belleza. Baumgarten
llega a este reconocimiento del valor del dato sensible como perfeccin fenomnica o esttica en
virtud de su principio de que la razn debe dominar, pero no destruir, las facultades inferiores; por
consiguiente, cuando aborda lo sensible en cuanto tal no lo reduce por ello necesariamente a
concepto, es decir, a conocimiento claro y distinto (como sucede en la lgica), sino que puede
legitimarlo y perfeccionarlo en su naturaleza sensible volvindolo de ese modo bello. La Aesthetica
(1750) de Baumgarten representa una etapa importante en el desarrollo del pensamiento moderno
sobre el arte.
El concepto de la religin natural halla en Alemania defensores sobre todo en las personas de
Samuel Reimarus (1694-1768) y Moiss Mendelssohn (1729-1786). El primero niega el milagro y
las revelaciones sobrenaturales por considerar que Dios se revela en las obras mismas de la
creacin. El segundo defiende en forma popular los dogmas de la religin natural con los que a su
juicio coinciden los del judasmo.
La personalidad ms potente y original de la Aufklrung es la de Tefilo Efran Lessing (17291781), que ocupa adems un puesto eminente en la literatura alemana como poeta y, sobre todo,
como dramaturgo. En l encontramos expresado en toda su claridad el pensamiento que domina la
filosofa de la Ilustracin: no es la posesin de la verdad sino el esfuerzo por alcanzarla lo que
determina el valor del hombre. La posesin engendra pereza y soberbia; la bsqueda de la verdad
desarrolla la fuerza del hombre y lo impulsa hacia una perfeccin cada vez mayor. Si Dios dice
Lessing tuviese en la diestra toda la verdad y en la siniestra el puro tender hacia ella con la
condicin de que yo debera errar por toda la eternidad y me dijese: Elije, me precipitara
humildemente sobre su siniestra y dira: 'Padre, he escogido: la verdad pura es slo para Ti.
El tema central del pensamiento de Lessing es precisamente el problema de la relacin entre el
esfuerzo hacia la verdad y la verdad misma, entre la historia y lo eterno, entre las conquistas
parciales y limitadas que el hombre consigue en el tiempo y la verdad absoluta. Aborda este
problema a propsito de la verdad cristiana, que aparece fundada sobre hechos histricos
particulares.
Si admito que Cristo ha resucitado a un muerto debo por esta razn admitir que Dios tiene un
hijo cuya naturaleza es igual a la suya? Qu relacin hay entre mi incapacidad para presentar
objeciones fundadas al testimonio bblico y la obligacin de creer en algo que repugna a mi razn?
Si admito que Cristo ha resucitado de entre los muertos debo por ello admitir que este Cristo
resurrecto es el Hijo de Dios?
Pasar de una verdad histrica a un gnero totalmente diverso de verdad es un salto que en un
principio Lessing no logra justificar. Sin embargo, su ltima obra de filosofa religiosa, Educacin
del gnero humano a travs de la revelacin divina, es una respuesta al problema. En esta obra la
historia deja de ser el terreno de lo contingente y lo arbitrario frente a la necesidad de la razn y es
el dominio en que esa necesidad se realiza y se revela gradualmente.
La religin no pertenece ni exclusivamente a la esfera de lo necesario y de lo eterno ni slo a la
de las cosas temporales y accidentales, sino que rene una y otra esfera y es la revelacin de lo
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pobres. Con una gran variedad de actividades y juegos, con una gran insistencia sobre los mtodos
de aprendizaje placentero, hacan singular contraste ciertos aspectos disciplinarios como el uso de
castigos corporales y minuciossimos horarios. La inspiracin lockiana poda reconocerse en los
ejercicios de endurecimiento, como el ayuno, y en la importancia que se atribua a la emulacin,
con distinciones y competencias de diverso tipo. Pero en general su optimismo pedaggico estaba
relacionado ms bien con Rousseau.
Basedow careca de dotes organizadoras y pronto tuvo que abandonar la direccin de la escuela,
que se cerr a los tres aos de su muerte. Pero un discpulo, Salzmann haba fundado mientras tanto
otro Filantropinum en Schepfenthal, en Turingia (1784). Aqu todo era mucho ms sencillo y
natural que en Dessau, la organizacin era mucho ms moderna dedicndose gran espacio a las
lenguas extranjeras (francs, ingls, italiano), mientras los aspectos librescos y menmnicos estaban
casi enteramente proscritos. Otros seguidores de Basedow hicieron lo mismo en otras partes, de
modo que su influencia result mucho ms vasta y profunda de cuanto 'lo hubiera consentido la
ligereza con que escriba o actuaba.
Basedow, a pesar de sus constantes llamados a todos los filntropos, haba sostenido
claramente desde un principio la causa de la educacin de Estado. Su influencia tuvo quiz una
parte preponderante en el paso definitivo que se dio en Prusia para la total estatalizacin del sistema
escolar. En 1787 Federico Guillermo II promulg un cdigo escolar que quitaba al clero ci gobierno
de las escuelas y lo depositaba en un Ministerio de educacin, que, con tal fin, dispona de oficinas
e inspectores que administraban y vigilaban las escuelas primarias y secundarias de todo el Estado.
Se institua tambin, al terminar la escuela secundaria, una especie de examen de Estado para tener
ingreso en la universidad.
Los dems Estados alemanes hicieron reformas anlogas a las prusianas, aunque sin llegar a una
completa estatalizacin. En las escuelas alemanas, ya para entonces en mayor nmero y mejor
organizadas que las de cualquier otro pas, se preparaba la generacin de filsofos y cientficos que
a la vuelta de pocos aos deba colocarse a la cabeza de la cultura europea.
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Antropologa. Las lecciones de lgica, geografa y pedagoga fueron sacadas a la luz pblica por los
discpulos a su muerte.
Si por actitud crtica se entiende el reconocimiento por parte de la razn de sus propios lmites, el
constituirse sta en juez de s misma, cabe afirmar que esa actitud est presente en Kant desde un
principio. En sus escritos aparece constantemente la polmica contra el dogmatismo, la arrogancia
doctrinal, la vanagloria del saber ficticio. La nica excepcin es el escrito sobre el Optimismo
(1759) que inaugura el segundo periodo, propiamente filosfico, exaltando la perfeccin del mundo
con una especie de canto lrico de las creaturas y del hombre. Pero es significativo que ms tarde
Kant haya repudiado totalmente esta composicin; en todas sus dems obras hay acentos y tonos de
carcter netamente crtico.
Para Kant, el procedimiento silogstico es una pura gimnasia formal, un pasatiempo de doctos
(Sobre la falsa sutileza de las cuatro figuras silogsticas, 1762). Niega el valor absoluto de las
demostraciones racionales de Dios; restringe a la pura lgica formal el valor del principio de
identidad y afirma la funcin positiva del elemento negativo de lo falso, de la culpa, de lo feo, en la
vida del hombre; vuelve a colocar el fundamento de lo bello y lo sublime fuera de la esfera terica,
en la conciencia de un sentimiento de la belleza y la dignidad de la naturaleza humana.
Por ltimo, en los Sueos de un visionario explicados por los sueos de la metafsica (1764)
reconoce explcitamente en la metafsica la ciencia de los lmites de la razn humana. La razn
debe conocer bien y tener sus propias posesiones limitadas, en vez de andar a ciegas en busca de
conquistas. Apenas la filosofa arremete contra los problemas de la libertad, la predestinacin, la
vida futura y otros anlogos se encuentra de inmediato con los hitos que le impiden seguir adelante.
De esta forma, Kant, desde antes de emprender su obra propiamente crtica, rompe con la
metafsica que ignora o pasa por alto los lmites del hombre. Al mismo tiempo, formulaba el
concepto de una metafsica que fuese la ciencia de tales lmites y que, por consiguiente, tuviese su
lugar entre los conocimientos humanos y fuese til para el autntico y perdurable bien del gnero
humano.
Esta nueva especie de metafsica empieza a plasmarse en la disertacin del ao de 1770, De
mundi sensibilis atque intelligibilis forma et principios, que preludia directamente a la Crtica de la
razn pura.
El reconocimiento y la aceptacin del lmite de cada una de nuestras facultades se convierte para
Kant en la norma que confiere a stas validez y fundamento. De tal forma, la imposibilidad de que
el conocimiento pueda trascender los lmites de la experiencia se convierte en la base de la validez
efectiva del conocimiento; la imposibilidad de que la actividad humana prctica alcance la santidad
(es decir, una identidad perfecta de la voluntad con la ley) se convierte en la naturaleza y la norma
de la moralidad que es propia del hombre; la imposibilidad de subordinar a la naturaleza se convierte en base del juicio esttico y teolgico (es decir, de la facultad del sentimiento). ste es el
verdadero origen y raz del criticismo de Kant.
Kant no busca una va para escapar a los lmites del hombre, o sea, una va que permita alcanzar,
con la fe, con el sentimiento, o con cualquiera otra actividad, las metas vedadas a la actividad
racional. En Los sueos de un visionario an consideraba posible una tal evasin. Hume lo
desengaa definitivamente. Le destruye, como el mismo Kant dice, el sueo dogmtico y le revela
como ilusoria toda experiencia de escapar a los lmites de la experiencia.
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admite el valor de las que se refieren a hechos de la experiencia. Con relacin a estos hechos
rechaza el escepticismo de Hume. Los motivos del rechazo delinean el nuevo planteamiento
kantiano del problema.
En primer lugar, el escepticismo niega que, dentro de los lmites de la experiencia, el hombre
pueda alcanzar la estabilidad y la seguridad de un saber autntico. Esta negacin es gratuita porque,
segn Kant, ese saber existe y es la nueva ciencia matemtica de la naturaleza. En segundo lugar, el
escepticismo pasa por alto un elemento fundamental: el esfuerzo hacia la metafsica. Si bien la
metafsica es ilusoria, no lo es sino que es realla disposicin natural del hombre para la
metafsica. La metafsica misma, aun en su vana pretensin de conocimiento, plantea un problema
que debe resolverse buscando en la constitucin del hombre el mvil ltimo de su tendencia a
trascender la experiencia.
El escepticismo de Hume, aunque ha percibido el lmite del conocimiento humano, no lo ha
aceptado porque sigue juzgando la experiencia sobre la base de criterio de abstracta racionalidad
que l mismo ha declarado imposible: de ah la condena incluso del conocimiento que se funda en
la experiencia. Para Kant, es necesario aceptar el lmite como intrnseco y constitutivo de toda
investigacin humana y hacer de l la norma del investigar mismo. Entre las indagaciones de este
gnero figura la investigacin crtica: es el tribunal que asegura a la razn en sus pretensiones
legtimas y condena las que no tienen fundamento sobre la base del lmite que es extrnseco a la
razn misma como ley inmutable. Este tribunal es la crtica de la razn pura, es decir, una crtica de
la razn en general respecto de todos los conocimientos a que puede aspirar independientemente de
toda experiencia.
Segn Kant, es un hecho que existen conocimientos independientes de la experiencia. Todo
conocimiento universal es necesario e independiente de la experiencia, pues la experiencia como
lo haban reconocido Hume y Leibniz partiendo de puntos de vista diversos no puede dar valor
universal y necesario a los conocimientos que se derivan de ella. Pero conocimiento independiente
de la experiencia no quiere decir conocimiento que precede a la experiencia. Nuestro
conocimiento comienza con la experiencia; pero es posible que no se derive todo de la experiencia y
que sea un compuesto de las impresiones que se derivan de la experiencia ms lo que por su parte
pone nuestra facultad de conocer, bajo el estmulo de aqullas. Por consiguiente, hay que distinguir
en el conocimiento una materia bruta, constituida por las impresiones sensibles, y una forma
constituida por el orden o la unidad que nuestra facultad cognoscitiva da a tal materia.
Para Kant, la matemtica y la fsica pura (o sea, los principios de la fsica newtoniana) contienen
sin duda alguna verdades universales y necesarias, esto es, independientes de la experiencia. En
efecto, contienen proposiciones o juicios sintticos a priori, es decir, sintticos en el sentido de que
en ellos el predicado aade algo nuevo al sujeto (lo que no sucede en los juicios analticos); a priori
porque estn dotados de una validez necesaria que la experiencia no podra justificar. Por
consiguiente, estos juicios sintticos a priori deben ser posibilitados (si los hay, deben ser posibles)
por algn elemento o funcin a priori de nuestro conocimiento, es decir, por la forma de ste,
puesto que la materia del conocimiento, constituida por las impresiones sensibles es, como se ha
dicho, incapaz de justificar su posibilidad.
Tarea de la crtica de la razn ser, entonces, descubrir los elementos formales de nuestro
conocimiento que Kant denomina puros y a priori, en el sentido de que carecen de toda referencia a
la experiencia y son independientes de sta. De esa forma, la razn, aun mantenindose
rigurosamente en los lmites de la experiencia, podr justificar la experiencia misma en su totalidad
y, por consiguiente, los conocimientos universales y necesarios que se encuentran en su mbito.
Pero el primer resultado que se desprende de este concepto de la naturaleza humana como
composicin o sntesis de dos elementos, uno formar y otro a priori, uno material y otro emprico,
es que el objeto del conocimiento no es el ser en s, sino el fenmeno. Conocer, para el hombre, no
significa crear; el entendimiento humano no crea, al conocerla, la realidad que es su objeto; por
consiguiente, tiene que haber otra fuente que le d el objeto en qu pensar, la multiplicidad por
unificar. Esa fuente es la sensibilidad.
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Cualidad
Afirmativos
Negativos
Infinitos
Relacin
Modalidad
Categricos
Hipotticos
Disyuntivos
Problemticos
Asertricos
Apodcticos
Cualidad
Realidad
Negacin
Limitacin
Relacin
Subsistencia
e inherencia
dependencia
Causalidad y
Comunidad o
accin recproca
Modalidad
Posibilidad e
imposibilidad
Existencia y
no existencia
Necesidad y
contingencia
A travs del conocimiento sensible, un objeto nos es dado; a travs del conocimiento intelectual
ese objeto es pensado. Pero para pensar un objeto es necesario referirlo a un concepto general, es
decir, a una categora. Intuiciones y conceptos son pues los elementos necesarios del conocimiento
humano. No es posible prescindir de ninguno de ellos: las intuiciones sin conceptos son ciegas, los
conceptos sin intuiciones son vacos. El conocimiento en cuanto experiencia es siempre sntesis de
intuiciones y conceptos.
Pero en este punto se le plantea a Kant el problema que l mismo reconoce como el ms difcil
de la crtica: justificar las categoras, es decir, demostrar que son verdaderamente necesarias para
constituir la experiencia y que sin ellas ninguna experiencia es posible. Esta justificacin Kant la
denomina deduccin, con trmino jurdico, pero como tiene por objeto funciones a priori es una
deduccin trascendental.
Evidentemente, no es necesario demostrar que fuera del tiempo y el espacio no hay experiencia.
Pero en cambio, s hay que demostrar que el enlace entre mis intuiciones espacio-temporales es algo
ms que el puramente prctico y subjetivo reconocido por Hume.
Ahora bien, segn Kant, esa demostracin se efecta teniendo presente que todo acto
cognoscitivo, cada juicio es un juicio mo, es decir, pertenece a la unidad originaria de la
apercepcin, el yo pienso. Pero qu es la subjetividad, el yo pienso, sino la unificacin de una
pluralidad que se nos da? Por lo tanto, los enlaces que nos permiten esa unificacin son estructuras
necesarias del sujeto, lo que quiere decir, al mismo tiempo, estructuras necesarias de la experiencia.
La percepcin misma contiene ya, en forma de esquemas ineliminables (sino en la pura fantasa,
que no es percepcin), las categoras del intelecto (esquematismo trascendental). Kant anticipa en
este punto ciertas observaciones de la filosofa y la psicologa contemporneas que reconocen en la
percepcin en cuanto tal una estructura organizada que anticipa el juicio lgico que se podr hacer
sucesivamente.
Sobre la base de estas observaciones, Kant rechaza el atomismo emprico y pone la funcin
unificadora de la subjetividad como fundamento de certidumbre antes que de escepticismo, puesto
que, en este sentido, subjetividad significa universalidad. En efecto, se trata de estructuras idnticas
en todos los sujetos racionales.
Sin embargo, ello no nos habilita a trascender la experiencia efectiva, puesto que las formas del
entendimiento, cuya validez en la experiencia hemos reconocido; en modo alguno son aplicables
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del mundo; se puede sostener tanto que el mundo se compone de partes simples como que en el
mundo no existe nada simple, es decir, indivisible. La tercera antinomia se refiere a la relacin entre
causalidad y libertad: se puede admitir una causalidad por libertad junto a la causalidad segn leyes
de la naturaleza, o negar toda causalidad libre. La cuarta antinomia se refiere a la dependencia del
mundo respecto de un ser necesario: se puede admitir que hay un ser necesario como causa del
mundo, o se puede negar ese ser.
Es imposible decidirse entre una u otra de las tesis antitticas porque entrambas pueden
demostrarse. El defecto est en la idea misma del mundo que, por estar ms all de toda experiencia
posible, queda incognoscible y, por consiguiente, no puede proporcionar ningn criterio por el cual
se pueda decidir en favor de una u otra tesis. Las antinomias demuestran, pues, la ilegitimidad de la
idea del mundo.
La tercera idea, la de Dios, es el mismo ideal de la razn pura, en cuanto se piensa en Dios como
la condicin y el origen de todas las cosas, esto es, como el Ser originario y supremo, el Ser de los
seres. Kant discute esta idea sobre la base de las pruebas que se han pretendido dar sobre la
existencia de Dios. Tales pruebas no son conclusivas y lo nico que demuestran es que sobre este
punto la razn humana es incapaz de concluir nada.
Para Kant las pruebas posibles se reducen a tres: la prueba fsico-teolgica, la prueba
cosmolgica y la prueba ontolgica. La prueba fsico-teolgica, que del orden del mundo se
remonta hacia el ordenador no es concluyente porque no es dado al hombre establecer una relacin
adecuada entre el orden comprobado del mundo y el grado de perfeccin divina que ese orden
debera explicar. La prueba cosmolgica, que remonta la cadena de las causas hasta la causa
primera supone la prueba ontolgica porque parte del concepto de la causalidad para llegar al
concepto de la causa primera y, por lo tanto, se queda en el mbito de los conceptos y no llega a
demostrar la realidad de la causa primera.
Slo la prueba ontolgica declara explcitamente su querer pasar del concepto a la realidad de
Dios. Pero este paso es imposible, pues si en el concepto de Dios se considera ya incluida la
existencia como una de sus perfecciones, la prueba es contradictoria; y si la existencia no se
considera incluida habr que aadirla sintticamente al concepto, es decir, por la va de la experiencia, por lo que la prueba misma resulta imposible. Segn Kant, el juicio sobre la existencia es
siempre un juicio emprico; pero como Dios est ms all de toda experiencia, afirmar su existencia
es imposible.
Pero, negadas en su valor objetivo, en su realidad, las ideas vuelven a plantearse como
problemas. Reconocida la ilusin es necesario encontrar su raz, que penetra profundamente en la
naturaleza del hombre. Negada la solucin dogmtica, y, con ella, toda solucin, hay que replantear
el problema del nomeno para garantizarlo en su problematicidad. En qu modo? A esta pregunta
contesta el uso regulativo de las ideas trascendentales. Las ideas trascendentales no constituyen un
objeto, pero pueden y deben dirigir la indagacin intelectual hacia la unidad total que representan.
Toda idea es para la razn una regla que la impulsa a buscar en su campo de investigaciones
la experiencia no slo la mxima extensin, sino tambin la mxima unidad sistemtica. De esa
forma, la idea psicolgica impulsa a buscar las conexiones entre todos los fenmenos del sentido
interno y a descubrir en ellos una unidad cada vez mayor, justo como si fueran manifestaciones de
una sustancia simple. La idea cosmolgica obliga a pasar incesantemente de un fenmeno natural al
otro, del efecto a la causa, y as al infinito, como si la totalidad de los fenmenos constituyese un
mundo nico. Por ltimo, la idea teolgica pone ante la experiencia entera un ideal de perfecta
organizacin sistemtica que la experiencia no podr jams alcanzar, pero que perseguir siempre
como si todo dependiera de un creador nico. Consideradas en este sentido, las ideas estimulan la
indagacin intelectual y condicionan el esfuerzo del hombre por ampliarla y hacerla progresar.
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119. LA MORALIDAD
En la Crtica de la razn pura circula como tema dominante la polmica contra la arrogancia de la
razn que pretende superar los lmites humanos. En la Razn prctica el tema fundamental es la
polmica contra el fanatismo moral en cuanto veleidad de transgredir los lmites de la conducta
humana. En la Razn pura se opone el conocimiento humano, fundado en la intuicin sensible de
los fenmenos, a un problemtico conocimiento divino fundado en la intuicin intelectual de la cosa
en s. Del mismo modo, la Razn prctica opone la moralidad humana, que es el respeto de la ley
moral, a la santidad divina, que es la perfecta conformidad de la voluntad a la ley.
En esta ltima oposicin se funda todo entero el concepto kantiano de la vida moral. Si la
voluntad del hombre estuviera ya en s misma necesariamente en armona con la ley de la razn,
dicha ley no valdra para l como un mandamiento, y no le importara la constriccin del deber. La
accin se conformara sin ms a la razn. Pero la ley de la razn es un imperativo y obliga al
hombre al deber. Por consiguiente, el principio mismo de la moral implica un lmite prctico
constituido por los impulsos sensibles y, consecuentemente, por la finitud de quien debe realizarla.
La moralidad est igualmente alejada de la sensibilidad pura y de la racionalidad absoluta. Si el
hombre no fuera ms que sensibilidad sus acciones estaran necesariamente determinadas por los
impulsos sensibles. Si fuera slo racionalidad estaran necesariamente determinadas por la razn.
Pero el hombre es al mismo tiempo sensibilidad y razn, puede seguir tanto el impulso como la
razn: en esta posibilidad de eleccin consiste la libertad, que hace de l un ser moral.
Para vivir moralmente, el hombre debe trascender la sensibilidad. Ello implica no slo sustraerse
a los impulsos sensibles, sino tambin evitar de asumir como regla para la accin todo objeto de
deseo. En cuanto ser racional, pero finito, el hombre desea la felicidad; pero la felicidad
precisamente en cuanto objeto de deseo no puede ser fundamento de un imperativo moral. No se
puede mandar sobre el deseo. Todo aquello que es objeto de deseo puede dar lugar a mximas
subjetivas, carentes de validez necesaria, a imperativos hipotticos que ordenen algo en vista de un
cierto fin (tales son los imperativos de una tcnica o los de la prudencia, que indican los medios
para ser feliz), pero no a una ley objetivamente necesaria, a un imperativo categrico que valga para
todos en todas las condiciones.
El imperativo categrico debe consistir en una ley que no prescriba ningn objeto, ningn fin
determinado, sino slo la conformidad de la accin a la ley. En cuanto ley, constituye la exigencia
misma de una ley: obliga a la voluntad no a cumplir determinadas acciones, sino toda accin que
responda a una ley, es decir, que no haya sido sugerida o impuesta por un impulso cualquiera. La
ley moral no puede ordenar nada que no sea actuar segn una mxima universalmente valedera. De
este modo se llega a la frmula del imperativo categrico: Obra de modo que la mxima de tu
voluntad pueda valer, al mismo tiempo, como principio de una legislacin universal. Esta
legislacin tiene un carcter puramente formal, pues en realidad no prescribe al hombre otra cosa
que la renuncia a los impulsos sensibles y el determinarse en virtud de la pura universalidad de la
razn. Y como el conjunto de los impulsos es el amor de s mismo o egosmo, liberarse de los
impulsos significa en primer lugar eliminar el egosmo.
La accin negativa de la libertad sobre el egosmo es tambin un sentimiento (que se puede
llamar dolor); por lo tanto, el acto moral determina el nico sentimiento moral: el respeto por la
ley. Un ser supremo, o por lo menos desprovisto de sensibilidad no podra experimentar ese
sentimiento, puesto que su voluntad no podra no estar de acuerdo con la ley. Pero el hombre, que
es finito porque est sujeto a impulsos, no es moral sino en cuanto acta exclusivamente en el
respeto de la ley misma.
Sin embargo, esta ley no le viene del exterior. Al seguir la ley, la voluntad humana se hace ley
para s misma, se afirma como razn pura prctica, como principio racional de accin. En eso
consiste la autonoma de la voluntad moral. La naturaleza sensible del hombre lo somete a las leyes
naturales y hace de l un ser heternomo. La naturaleza racional del hombre lo vuelve autnomo
porque lo sustrae a las leyes naturales que determinan sus impulsos o lo hace independiente de su
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misma razn.
Pero la autonoma de la voluntad no significa conformidad perfecta de la voluntad a la ley
racional. Esta perfecta conformidad es la santidad, que excluye la posibilidad de sustraerse a la ley y
vuelve intil el imperativo. La santidad es slo de Dios; al hombre le es propia slo la moralidad
como respeto de la ley. Kant condena el fanatismo moral que pretende observar la ley de buen
grado, en virtud de una inclinacin natural y, de esa forma, en el lugar de la virtud, que es intencin
moral en conflicto, pone la ilusin de una perfecta pureza de intenciones.
La accin moral del hombre est dirigida al Sumo Bien, como su objeto y trmino final. Para el
hombre, que es un ser finito, el Sumo Bien consiste no slo en la virtud, sino en la unin de virtud y
felicidad. En esta unin la felicidad debe ser proporcional a la virtud, es decir, al valor y al mrito
de la persona. Dos son, por consiguiente, las condiciones de su realizacin.
En primer lugar, el progreso al infinito del hombre hacia la santidad, progreso que requiere la
continuidad al infinito de la existencia humana y, por consiguiente, la inmortalidad del alma.
En segundo lugar, la proporcionalidad perfecta de la felicidad a la virtud, que puede ser
producida nicamente por una inteligencia suprema, causa de la naturaleza, y que, por lo tanto,
exige la existencia de Dios. Tales son los dos postulados de la Razn prctica concernientes al
Sumo Bien. El postulado primero y fundamental es el de la libertad, que condiciona entera la vida
moral.
Estos postulados reconocen con certeza lo que a la razn especulativa le pareca como
simplemente problemtico: la realidad del alma como sustancia; la realidad del mundo como teatro
de la libertad humana; la realidad de Dios como garante del orden moral. Lo que para la razn
especulativa era trascendente se convierte en inmanente para la razn prctica; pero esta extensin
de la razn pura en el aspecto prctico no implica una ampliacin anloga del conocimiento terico.
Admitir los postulados de la razn prctica no significa conocer los objetos noumnicos a que
esos postulados se refieren. Los postulados no significan yo s, sino slo yo quiero, y constituyen el
vnculo moral as como las ideas de la razn pura constituyen el vnculo teortico.
El imperativo moral, en su frmula Obra de modo que la mxima de tu voluntad pueda valer, al
mismo tiempo, como principio de una legislacin universal implica el reconocimiento de los otros
sujetos morales para los cuales debe valer la ley y el respeto de su dignidad. Por lo tanto, la frmula
equivale a sta: Obra de suerte que emplees la humanidad, tanto en tu persona como en la persona
de cada uno, siempre como fin y nunca como medio.
La universalidad de la ley moral no consiste en un acuerdo sobre un cierto objeto ni en una
armona o uniformidad de accin por parte de los diversos sujetos, sino tan slo en el
reconocimiento de la dignidad humana, tanto en la propia persona como en la ajena. Merced a este
reconocimiento, todos los hombres, en cuanto sujetos morales, constituyen un reino de los fines,
una unin sistemtica de seres razonables cada uno de cuyos miembros es al mismo tiempo
legislador y sbdito.
En este reino ningn ser racional finito puede aspirar al puesto de soberano, porque ninguno de
ellos es perfectamente independiente, libre de necesidades y sin lmites a la propia potencia. Pero
todos participan en l por el ejercicio de su libertad, por el vnculo que los constituye en personas.
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122. CONCLUSIN
La autonoma moral teorizada por Kant puede considerarse como la ms madura formulacin de
aquella dignidad que los humanistas haban reivindicado para el hombre. Pero Kant, aun cuando
afirma el primado de la razn prctica sobre la teortica es tambin, como se ha visto, el ms
resuelto defensor de los derechos y el valor de la libre investigacin cientfica. Mantiene intacta la
fe ilustrada en un progreso humano universal (la Crtica de la razn pura est dedicada a Francis
Bacon).
En pocas palabras, Kant resume y armoniza los principales motivos renacentistas y de la
Ilustracin, entre los cuales no existan, por lo dems, contrastes fundamentales. Slo haba el
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peligro de que una consideracin cientfica del hombre rebajase a ste a puro mecanismo; pero
contra este peligro Kant haba preparado ese complejo de defensas que constituyen el ncleo de su
criticismo.
Por lo dems, Kant no se limit a conciliar tericamente valores morales y valores cientficos,
sino que estudi las soluciones polticas, jurdicas y pedaggicas que constituyen las condiciones de
un progreso no efmero ni unilateral e indic en la regulada libertad de los individuos y los pueblos
la esencia de tal condicin. De tal modo, ofreca a la arrolladora expansin de la cultura occidental
una forma de autoconciencia que sintetizaba admirablemente los aspectos positivos de aqulla.
Kant fue, por lo tanto, la conciencia ms madura del Occidente en los momentos en que las
revoluciones americana y francesa y las guerras napolenicas daban el golpe de gracia a las
supervivencias feudales y al despotismo en todas sus formas. En mayor o menor grado, su
pensamiento habr de ser el punto de partida de toda la filosofa posterior, ya sea que acepte su
espritu o que tome por otros caminos aberrantes respecto del universalismo humanitario, de los
ideales de paz y tolerancia caros al filsofo de Knigsberg.
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CUARTA PARTE
LA POCA CONTEMPORNEA
I. EL ROMANTICISMO
1. EN LOS UMBRALES DE LA POCA CONTEMPORNEA
Una convencin no arbitraria suele fijar el principio de la poca contempornea en los grandes
trastornos producidos en el mundo por las revoluciones norteamericana y francesa, en las conquistas
napolenicas y en la revolucin industrial.
Su caracterstica ms importante consiste quiz en la multiplicacin y el reforzamiento de los
vnculos de interdependencia entre las diversas partes del mundo, merced a lo cual los
acontecimientos de un continente repercuten en los de otro, y stos, a su vez, sobre los de otras
regiones, con relaciones de interaccin cada vez ms estrechas: As sucede en un principio sobre
todo en Amrica y Europa. Por ejemplo, es sabida la influencia que tuvo la Revolucin
norteamericana sobre los posteriores acontecimientos europeos, as como tambin el papel de las
conquistas napolenicas en las condiciones que condujeron a la independencia de la Amrica
meridional.
Pero bien pronto, nuevas formas de colonialismo y bsqueda de mercados crearon una espesa red
de vnculos econmicos, polticos y culturales entre las antiguas y nuevas sedes de la civilizacin
occidental y los otros continentes: el nacionalismo, el industrialismo y el capitalismo son las nuevas
caractersticas de tal civilizacin y todas ellas concurren con igual eficacia a la obtencin de aquel
resultado.
La exasperacin de esas carctersticas se denominar imperialismo y enlutar con dos guerras
mundiales la primera mitad del siglo XX. Pero, como consecuencia de tan dramtica evolucin,
tanto el nacionalismo como el industrialismo se convertirn en banderas de los pueblos coloniales y
subdesarrollados que parecan ser ms objetos de ambiciones expansionistas que sujetos de historia.
Tanto el capitalismo, como en mayor medida el socialismo, que es la reaccin contra aqul,
informan de s la vida poltica y social de los pases ms lejanos y diversos. Los fenmenos
econmicos e incluso los grandes movimientos de opinin se afirman y desarrollan en todas partes
del mundo, y la cultura y sus modalidades de trasmisin, es decir, la educacin, empiezan a asumir
en general una fisonoma uniforme aun dentro de la variedad de las diversas tradiciones.
El nacionalismo no es, en origen, otra cosa que el esfuerzo deliberado por hacer coincidir la
comunidad poltica con la nacin o comunidad cultural entendida en sentido lato, sobre la base de
una afinidad lingstica, histrica, tnica y, a veces, religiosa. La historia del siglo XIX est toda
empapada de anhelos o intentos de liberacin y unificacin nacionales, aliados por lo comn con el
liberalismo poltico y conscientemente integrados en visiones de paz y fraternidad universal. Ya en
algunos escritores de principios del siglo XIX se percibe el germen de las degeneraciones
imperialistas y racistas que dieron al vocablo nacionalismo el significado negativo que a la postre
asumi; pero se trata de perversiones que niegan la esencia misma del ideal nacional.
El industrialismo se caracteriza por los mtodos de produccin mecnica y por la explotacin
sistemtica de nuevas fuentes de energa. Es la nica manera de alcanzar el inmenso desarrollo
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productivo necesario para la subsistencia (por msera que sea) de una humanidad cada vez ms
numerosa y en algunas regiones determina un alto nivel de bienestar muy generalizado. Pero como
para producir a bajo costo hay que producir en gran escala, los Estados industriales tienden a dilatar
sus mercados. En un primer momento, esta tendencia puede incluso determinar o favorecer
movimientos liberalistas en economa y liberales en poltica, con puntos de vista favorables a las
tendencias nacionalistas ya indicadas, porque se advierte que pueden desembocar en una poltica
econmica ms abierta.
Pero, entre los diversos Estados ms o menos industrializados, no tardan en surgir formas de
competencia que restauran las protecciones aduanales, desencadenan guerras de aranceles y
acaban en una poltica de imperialismo enderezada a conquistar por todos los medios la
exclusividad de los mercados.
Para comprender estos acontecimientos es necesario recordar que el industrialismo se afirm de
hecho bajo la ensea de la ganancia individual, es decir, del capitalismo privado, para el cual la
acumulacin del capital necesario al progreso industrial es cosa particular de pocos privilegiados.
La expansin capitalista dio el golpe de gracia al feudalismo al arrebatarle los ltimos privilegios,
as como al combatir los conexos con la propiedad de la tierra, en general, lo que favoreci en
muchos casos el progreso democrtico. Por otra parte, promovi la realizacin de grandiosas y
audaces empresas como la apertura de canales en los grandes istmos o la instalacin de grandes
cables submarinos de telegrafa, y provoc el nacimiento de una ciencia prcticamente nueva: la
economa.
Pero, al mismo tiempo, al no conocer ms ley que la de la mxima utilidad, se lanz a explotar
sistemticamente, a menudo implacablemente, a los trabajadores (inclusive mujeres y nios),
creando problemas de pauperismo que como era evidente no podan ser resueltos con la simple
filantropa. La poltica imperialista fue el medio a que recurri el gran capital para obviar, sin
renunciar a sus enormes utilidades, la insuficiente capacidad de compra de las masas trabajadoras
empobrecidas.
En este panorama, sorprende ver que la cultura predominante no slo se abstiene de preparar los
instrumentos intelectuales aptos para resolver cuestiones de tanta gravedad, sino que casi se precia
de ignorarlos.
Romanticismo, idealismo y espiritualismo parecen olvidar adrede la harto humilde y prosaica
realidad del mundo productivo, generando as un desuso tal de la reflexin crtica acerca de los
problemas concretos planteados por el progreso tcnico, cientfico y econmico, que perjudic
incluso, en cierto modo, la reaccin naturalista y positivista contra aquellas corrientes, que caracteriz la segunda mitad del siglo XIX. En efecto, esa reaccin pecar con demasiada frecuencia
de superficialidad y diletantismo y no lograr colmar verdaderamente el vaco que se haba creado
entre la cultura filosfica y literaria y la realidad social.
De la conciencia de esta escisin y del esfuerzo por superarla nacen los movimientos y las
filosofas sociales que, aprovechando tambin la experiencia acumulada por filntropos y apstoles
de la educacin, subrayan, formulndola en varias formas, la necesidad de reforzar mediante
ideales capaces de acomunar a los hombres de todas las latitudes y todos los climas el proceso de
integracin mundial. Es necesario que el mundo, empequeecido por el progreso (conocido el
mundo / no crece, se achica, cantaba Leopardi), vuelva a ser hospitalario por obra de la solidaridad
humana.
Era lo que anhelaba ya Goethe, cuando reconoca como dotado de autntico valor slo el
momento de la entrega altruista del propio ser a una obra social: Detente, eres tan bello! lo puede
decir Fausto slo en el instante en que se ve luchando al lado de un pueblo laborioso para arrancar
nuevas tierras a las ondas del mar. Pero incluso en Goethe este llamamiento a la accin social
constructiva es un motivo aislado en la enorme variedad de temas que se entretejen en su obra. Y
como quiera que sea, no se trata de un motivo romntico, de aquel romanticismo al que tambin l
tribut en un principio tan profundo homenaje y que aparece como la corriente literaria y el
movimiento cultural dominante en los primeros decenios del siglo XIX.
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que en ese mismo ao pusieron los poetas ingleses Wordsworth y Coleridge como prefacio a sus
Lyrical Ballads, y, por lo que se refiere a Francia, la publicacin de la obra De l'Allemagne de
Madame de Stal (publicada en Londres en 1813 y que penetr en Francia despus de la cada de
Napolen). En Italia, La latera semiseria di Grisostomo, de Giovanni Berchet, aparecida en 1816,
se consider como el manifiesto del romanticismo italiano, si bien abunda ms en motivos prcticos
y moralizantes que filosficos y estticos.
Esta carta se inspira en dos baladas del poeta alemn Gottfried August Brger, Leonora y El
cazador feroz, caractersticamente neogticas, es decir, construidas sobre temas de leyenda
popular medieval abundante en elementos macabros. Tambin el ttulo de la obra de la De Stal
manifiesta la inspiracin alemana de su romanticismo. En cambio, el romanticismo ingls fue en
gran parte de origen autctono y en l se inspirar ms tarde el romanticismo norteamericano, de
carcter ms bien fro y aristocrtico.
El vocablo romntico (romantic) haba tenido en un principio en Inglaterra (hacia fines del
siglo XVIII) un uso relacionado con lo que ser su significado posterior: significaba romancesco,
es decir, relativo al romance o novela medieval de caballeras, pero poco a poco asumi un
significado polmico cada vez ms acentuado, es decir, de contraposicin del valor autnomo del
arte gtico o medieval, ms o menos popular, al arte clsico. La anttesis fue adoptada en
Alemania, entre otros, por Herder; pero el trmino romntico empleado para indicar la nueva
escuela literaria y de pensamiento no se afirm sino ms tarde. Antes bien, en un primer momento,
el trmino fue utilizado con fines polmicos por los adversarios mismos de la nueva corriente, o sea,
por la corriente grecizante, nacionalista y protestante que en el romanticismo no vea sino la prueba
de una concesin al hechizo esttico-religioso del romanismo y el catolicismo (por el cual se
inclinaron en efecto algunos romnticos, en primer lugar Friedrich Schlegel).
Ms tarde, los romnticos reivindicaron el uso del trmino precisando que no significaba
aceptacin de la latinidad, sino al contrario valorizacin de las nuevas literaturas romances,
nacidas en el medievo en virtud de las aportaciones populares nacionales. Schlegel muestra cmo la
raz del trmino se encontraba tanto en romance, composicin en prosa, como en romanza
composicin potica, lo cual se explicaba porque originalmente (como en la narracin en verso del
trovero medieval, llamada romans en francs antiguo) haba existido una efectiva unidad de
prosa y poesa. Antes bien, el movimiento romntico se tie fcilmente de tonos germanizantes
porque, como es fcil suponer, las estirpes, si no las lenguas teutnicas, han desempeado un papel
sobresaliente en todas las literaturas romances.
Pero, aparte las cuestiones terminolgicas, qu haba de verdaderamente original en el
movimiento romntico que lo distinguiera de los anlogos motivos desarrollados en varios pases en
plena Ilustracin? En realidad, no hay ningn motivo romntico que no se encuentre ya vivo y
vital en pleno siglo pinsese, por ejemplo, en Rousseau, con la Nueva Elosa o en su gusto por la
confesin, o en ciertas actitudes de Alfieri, o en la filosofa de Vico. En Inglaterra, la poesa
sepulcral, lgubre, de Young, Warton y Hurd segua ya una lnea de inspiracin que haba de ser
caracterstica del romanticismo.
Por lo que se refiere a Alemania, salta a la vista la anticipacin de la corriente romntica por
parte del movimiento denominado Sturm und Drang (Tempestad e mpetu), ttulo de un drama de
Maximilian Klinger, representado en 1776. A este movimiento se adhirieron los jvenes Goethe y
Schiller. Afirmaba los derechos de un individualismo sin ataduras ni trabas, y, en oposicin a la
hipcrita compostura de la poca, daba rienda suelta a los libres impulsos que surgan de lo
profundo de cada individuo.
La violenta exasperacin de estas actitudes hallaba nutrimento en la secular situacin polticosocial de Alemania, donde la Ilustracin se haba convertido en filosofa poltica poco menos que
oficial por obra de Federico II de Prusia. Con ello, el espritu de la Ilustracin perda fuerza y
atraccin revolucionaria y se converta en perezosa aceptacin de un despotismo sabio contra el
cual conservaba intacta su fascinacin la apasionada protesta de un Rousseau.
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4. HERDER Y HUMBOLDT
Johann Gottfried Herder (1744-1803) fue filsofo del lenguaje y de la historia. A Kant, de quien
haba sido discpulo, reproch los persistentes dualismos (materia y forma, naturaleza y espritu) y
se inspir en Spinoza para sostener la fundamental unidad de lo real. Esta unidad es captada mejor
por el sentimiento que por la razn o, mejor dicho, por una razn que no se oponga al sentimiento
sino que lo asuma como su propio fundamento, en la medida en que asuma como fundamento el
lenguaje, que es esencialmente expresin de sentimiento.
En efecto, segn Herder el lenguaje no tiene los orgenes convencionales y racionales que la
Ilustracin tenda a atribuirle, sino que es producto natural del mundo afectivo de cada pueblo, del
que expresa las peculiaridades espirituales. El espritu popular, annimo, crea espontneamente y se
expresa a travs de la poesa y las leyendas populares, que tuvieron en Herder uno de sus
cultivadores ms entusiastas. Herder muestra una decidida preferencia por los idiomas de cepa
germnica y considera como lengua artificial y muerta no slo el latn medieval, sino toda
derivacin neolatina, actitud que compartirn muchos romnticos alemanes.
En Ideas para una filosofa de la historia de la humanidad (1784-1791) afirma el principio de
que, en la historia, como en la naturaleza, todo desarrollo est sometido a determinadas condiciones
naturales (por ejemplo, geogrficas, por lo que slo pueden darse grandes civilizaciones en climas
templados) y a leyes inmutables.
La naturaleza es, para Herder, un todo viviente que se desarrolla de acuerdo con un plan total de
organizacin progresiva. En ella actan y luchan fuerzas diversas y opuestas. El hombre, como
todos los animales, es un producto de ella, pero est en el pinculo de la organizacin porque con l
nace la actividad racional a travs del arte y el lenguaje que lo encaminan hacia la humanizacin y
hacia la religin.
La historia humana no hace ms que seguir la misma ley de desarrollo de la naturaleza, que
procede del mundo inorgnico al orgnico, y de ste al hombre, cuya misin es realizarse en la
plenitud de su humanidad. Naturaleza e historia colaboran para educar al hombre en su humanidad:
el factor fundamentalmente activo de esta obra educadora no es la razn, sino la religin. En esta
doctrina de Herder se alan curiosamente el principio de la educacin educativa de Lessing (cf. parte
III, 113) y el pantesmo de Spinoza (cf. parte III, cap. X).
Junto a estos temas que caracterizarn el clima romntico, Herder se adelanta adems a la idea
de una especial misin civilizadora reservada al pueblo alemn, pueblo elegido de Dios en
Europa, al que se deben las primeras semillas de todos los grandes descubrimientos civilizadores, y
el cual, en cuanto reconozca su misin, ejercer sobre los otros pueblos una especie de dominio de
carcter educativo, como en tiempos del santo y beato emperador Carlomagno. Dice Herder: Es
necesario que esta raza de hombres gobierne en mayor o menor medida las cuatro partes del mundo,
sea por intermedio de los prncipes que ha establecido en casi todos los tronos de Europa, sea por
los imperios que ha fundado, sea por su industria y su comercio.
De esta forma, se sacrifica el pretendido derecho de cada pueblo como de cada individuo a
desarrollarse individualmente en libertad, a desplegar sus energas autctonas, a la mstica misin
educadora de un pueblo elegido.
Pero el periodo romntico abunda en estos itinerarios ideales que, partiendo del individualismo
ms extremado, dan en la exaltacin de entidades super-individuales, concebidas en modo casi
mstico: el Pueblo, el Estado o el Espritu del Mundo.
De la anarqua del Sturm und Drang se pasa al culto de la autoridad, tan frecuente en los
romnticos.
Con contradicciones menos violentas que las de Herder, se advierte en el mayor pensador
poltico de la generacin sucesiva a la de Herder, Karl Wilhelm von Humboldt (1767-1835), una
evolucin que parte de una actitud libertaria y termina en un prudente liberalismo. A von Humboldt
una larga familiaridad con Goethe y Schiller le permiti afinar su natural inclinacin por los
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5. WOLFGANG GOETHE
Wolfgang Goethe (1749-1832) escribi su primer gran drama, Goetz von Berlichingen (1771), en
plena atmsfera del Sturm und Drang; poco tiempo despus (1774) se hizo clebre en toda Europa
con la novela Las cuitas del joven Werther, donde expresaba, por as decirlo, en estado puro, el tipo
de sensibilidad que ms adelante se llamar romntica. Slo que, cuando el romanticismo se
organizar en dogma literario, Goethe se habr convertido en adepto de la visin serena,
olmpica, del mundo, propia de la clasicidad, bajo la influencia, entre otras cosas, de su primer
viaje a Italia y del estudio de los grandes poetas griegos.
A esta poca pertenece tambin la novela pedaggica El noviciado de Wilhelm Meister, la novela
de la Bildung, vocablo alemn que significa formacin tanto en sentido espiritual como material o
natural. Si bien Goethe no es en sentido estricto un filsofo, acab por forjarse una visin
naturalista, profundamente unitaria, de la realidad, que es toda Bildung y Umbildung
(transformacin) incesantes. La formacin humana es un hecho unitario y total, constituido de
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experiencia viva y prctica, pero al cual contribuye tambin la contemplacin amorosa, casi.
religiosa, de las infinitas formaciones naturales, de las que Goethe con paciente estudio trat
de descubrir las leyes. Lleg a profesar un trasformismo biolgico de tipo no materialista ni
mecanicista, segn el cual todos los vegetales tenan por origen una Urpflanze, o planta originaria, y
todos los animales un Urtier, o animal originario. En la polmica entre el fijista Cuvier y el
evolucionista Saint-Hilaire (1830 vase ms adelante 59)) abraz pblicamente la causa del
segundo. E incluso fuera del campo biolgico, Goethe tenda al evolucionismo, llegando incluso a
formular la hiptesis de un Urphnomenon. Slo que en este fenmeno originario, despus de
haber ledo la Crtica del juicio de Kant, lleg a ver ms bien una idea reguladora que una entidad
que hubiese tenido una existencia efectiva.
Sin embargo, no puede decirse que Goethe haya sido un hombre de ciencia, y no slo por su
intolerancia ante los aspectos matemticos de las ciencias, ni por la total ausencia de valor cientfico
de su teora de los colores (que, sin embargo, muchos de sus contemporneos, como Hegel y
Schopenhauer, pretendieron oponer a la newtoniana), sino porque fue ante todo un gran maestro de
vida, atento y sensible a todos los aspectos de la vida humana, que fue ejemplar incluso en sus
inclinaciones de .gran diletante de la ciencia.
En la madurez y en la vejez Goethe insisti con creciente empeo en los valores de una vida
activa y consagrada al servicio social. Al famoso principio de actividad universal, en virtud del cual
la frase evanglica En el principio era el Verbo se transforma, en el Fausto de Goethe, para ser
En el principio era la Accin, corresponde al precepto moral de Vencer todo sufrimiento intil
con la til actividad.
Las Peregrinaciones de Wilhelm Meister (continuacin del Noviciado) son una invitacin a la
laboriosidad, al ejercicio concienzudo del oficio propio, al triple respecto por lo que est sobre
nosotros, por lo que est en el mismo plano que nosotros y lo que est por debajo de nosotros (la
abyeccin y el dolor), actitud que es en resumidas cuentas la nica que constituye y puede constituir
un autntico respeto de s mismo.
En esta obra, Goethe intenta delinear en forma ms concreta sus conceptos educativos, mediante
la representacin de lo que l llama la provincia pedaggica. Se trata de una imaginaria y dichosa
comarca, donde los nios se educan en el modo ms natural, inicindolos gradualmente, con el ms
profundo respeto por sus inclinaciones y su grado de madurez, en actividades agrcolas, artesanas y
artsticas. Son precisamente el arte y la religiosidad a que hemos aludido (en que se funden
cristianismo y naturalismo) que enriquecen de valores espirituales tambin a las otras actividades.
Por consiguiente, el pensamiento goethiano sobre la educacin sigue una curva paralela a la de
su desarrollo espiritual y artstico, al travs de tres fases principales: 1) reivindicacin del derecho a
desenvolver y expresar libremente la propia naturaleza; 2) persecucin del ideal clsicamente
armnico de la Bildung constituido sobre el modelo de la paideia griega; 3) preocupacin de
atender ms bien a las exigencias de formacin social, con fines de servicio social, a travs de
actividades sociales.
En la primera fase, Goethe figur entre los promotores mximos de los ideales romnticos de
educacin; en cuanto a la segunda, se le puede colocar entre los principales sostenedores del
neohumanismo alemn; en la tercera, es precursor de la evolucin educativa de fines del siglo
XIX, orientada hacia una plena y activa formacin social.
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crearon o reorganizaron nuevas escuelas especiales de alta calificacin profesional (para ingenieros,
juristas, maestros medios, etc.), que ms adelante se denominarn grandes escuelas y que siguen
siendo una caracterstica de la instruccin superior en Francia. En las universidades se foment la
investigacin cientfica.
Esta estructura escolstica secundario-superior sobrevivi a la Restauracin y le vali a Francia
el primer lugar en el campo cientfico durante toda la primera mitad del siglo XIX.
Por el contrario, la instruccin primaria se descuid durante mucho tiempo y no fue sino hasta
1833 cuando, con el advenimiento del liberalismo moderado de Luis Felipe, se restableci la
obligatoriedad y gratuidad de la enseanza elemental, a cargo de los municipios y subvencionada
por el Estado.
En ese mismo periodo, el desarrollo industrial y la necesidad de cuidar de los nios cuyos padre
y madre trabajaban favoreci en Francia el florecimiento de iniciativas filantrpicas para la custodia
de los pequeuelos en Salles d'asile especialmente acondicionadas.
Precursor del moderno jardn de infancia (es decir, con fines educativos, pero sin pretensiones de
impartir una instruccin propiamente dicha) fue el pastor protestante Friedrich Oberlin (1740-1826),
de Estrasburgo, quien fue el primero en abrir en Europa, en 1770, una sala de asilo en una aldea
de Alsacia (Ban-de-la-Roche). Su objetivo social (que no llegar a la conciencia pblica en general
sino hasta muy entrado el siglo XIX) era cuidar sobre todo a los nios ms pequeos que los padres
difcilmente podan tener consigo mientras laboraban los campos. Los medios educativos
fundamentales eran el juego, el canto, la oracin y otras pequeas tareas anlogas.
El ejemplo del pastor Oberlin (que ms tarde realiz tambin experimentos de educacin
elemental) no tuvo imitadores. Despus de l, los primeros intentos se hicieron en Pars, por
iniciativa de filantrpicas mujeres, en los barrios pobres de la ciudad. El primero en tener xito fue
la apertura de una Sane d'asile en 1826, por obra de Adelade Pastoret Piscatory, quien ms
adelante, en 1828, promovi la apertura de una sala de asilo mejor organizada, bajo la direccin de
Jean-Marie Cochin, quien haba ido a New Lanark, en Escocia, para estudiar la nueva institucin
ah creada por Owen. Desde entonces, las instituciones preescolares se difundieron, primero por las
ciudades industriales de Francia, y despus tambin por el campo.
En la Gran Bretaa, a fines del siglo XVIII, subsista la situacin ya expuesta (cf. Parte III,
102), caracterizada por la total ausencia de intervencin estatal. La educacin secundaria se
imparta en antiguas institucioses privadas (Public Schools), o bien era atendida por las iglesias o
por ciudadanos particulares, y, en general, daba tanto a la clase media como a la dirigente una slida
formacin. Pero la educacin primaria reservada al pueblo padeca un grave abandono. Las
iniciativas filantrpicas resultaban cada vez ms insuficientes frente a la renovacin de la realidad
social, sobre todo frente a las enormes aglomeraciones urbanas generadas por la revolucin
industrial.
En tales circunstancias, naci y se afirm el mtodo de la enseanza mutua. Es de aclarar que la
enseanza mutua, es decir, la prctica de utilizar a los mejores alumnos para instruir a otros, no
constitua una novedad: se sabe que la utilizaban los judos y los griegos en la Antigedad, as como
tambin ciertas rdenes religiosas en la poca moderna. Segn un misionero, se usaba en la India en
1623 y Comenio lo haba recomendado en su Didctica. Luis XVI concedi una subvencin para
que lo llevase a la prctica un cierto Paulet en un instituto para nios abandonados en Vincennes.
Pero la tcnica de la enseanza mutua no se convirti en un autntico mtodo minuciosamente
organizado y ampliamente difundido sino en la Inglaterra en vas de industrializacin. Tambin en
el continente europeo empez a consolidarse en las regiones ms industrializadas. El mrito de Bell
y Lancaster consiste no tanto en haber descubierto un mtodo nuevo, como en haberlo
perfeccionado adaptndolo a condiciones nuevas que propiciaban su empleo en gran escala.
Por lo dems, Andrew Bell (1753-1832), quien puso por primera vez en prctica la enseanza
mutua en Egmore, cerca de Madrs, en una escuela que hospedaba unos 200 nios, hijos de
soldados ingleses, declara haberse inspirado en prcticas de las escuelas hindostanas, y es probable
que Joseph Lancaster (1779-1838) haya seguido el ejemplo de Bell cuando introdujo la enseanza
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mutua en la escuela que abri, a los veinte aos escasos de edad, movido por sentimientos
humanitarios, en uno de los barrios ms pobres de Londres (1798).
Bell era pastor anglicano, Lancaster era cuquero. La rivalidad religiosa condujo a la fundacin
de dos diversas sociedades para la propagacin de la enseanza mutua, propagacin que la misma
rivalidad contribuy a acelerar. Las modalidades concretas elaboradas por uno y otro educador eran
muy semejantes, por cuanto Bell diese mayor importancia a la educacin moral y religiosa (y no
aceptase en su escuela ms que nios anglicanos), mientras Lancaster acoga nios de cualquier
religin preocupndose sobre todo de ensearles las nociones que ms podan serles de provecho en
la vida.
Una tpica escuela con el sistema de enseanza mutua o de monitores estaba organizada como
sigue: los alumnos, cuyo nmero poda ascender a varios centenares (el lema de Lancaster era un
solo maestro para mil discpulos), se dividan en muchas clases o grupos diversos para la lectura
y la escritura, por una parte, y para la aritmtica, por la otra. El alumno ms capaz de cada clase o
fraccin de clase (monitor) era instruido separadamente por el maestro, y a su vez instrua a los
compaeros siguiendo instrucciones minuciosas y precisas. Un alumno pasaba a la clase o grupo
superior cuando superaba todas las dificultades de la precedente. Todas las actividades se
desenvolvan en un clima de disciplina casi militar. Bell aparejaba a los alumnos ms
indisciplinados con otros capaces de sujetarlos y estimularlos al trabajo (tutores).
Al mismo tiempo, se multiplicaban tambin por Inglaterra las escuelas de prvulos o Infant
Schools, por obra especialmente de la Sociedad pro escuelas infantiles fundada en 1826 por el
acaudalado comerciante David Stow. Pero el primero en organizar una tal institucin con criterios a
un tiempo humanitarios y pedaggicos haba sido el industrial filntropo Robert Owen (1771-1858),
quien en 1816, haba creado en New Lanark, Escocia, una escuela modelo para nios a partir de dos
aos, hijos de los obreros de su hilandera. Tuvo por colaborador a Samuel Wilderspin, que verti
su experiencia en el libro Sistema para desarrollar las facultades intelectuales y morales de los
nios de uno a siete aos (1823) y ms tarde colabor con Stow para difundir las escuelas
infantiles.
En ese mismo periodo, siempre por obra de particulares, se empiezan a abrir escuelas
especializadas de artes y oficios (para torneros, mecnicos, tintoreros, etc.); tambin en esto
Inglaterra se adelanta a los otros pases industrializados de Europa, que, sin embargo no tardan en
seguir su ejemplo. Tambin Italia septentrional, sobre todo la Lombarda se esfuerza por ponerse a
la par con la Europa ms avanzada. En un principio, la iniciativa de los ambientes liberales y
patriticos acta sobre todo en el campo de las escuelas de enseanza mutua, en pro de las cuales se
organiz en Miln, en 1819, una Sociedad fundadora de la que fue principal animador Confalonieri.
El gobierno austriaco y el clero hostilizaron la iniciativa por su carcter laico. Como veremos, ms
amplia y afortunada ser la difusin en Lombarda, y en buena parte de la Italia centroseptentrional, de los jardines de infancia y- otras instituciones de educacin popular.
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11. SCHELLING
Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, nacido en 1775, empez tomando de Fichte los principios de
su filosofa; posteriormente, colabor con, Hegel en el Kritisches Journal der Philosophie, pero
luego lo dej manteniendo contra l por largo tiempo una actitud de acre polmica. En 1841, diez
aos despus de la muerte de Hegel, lo sustituy en la ctedra de Berln. Muri en 1854.
La produccin literaria de Schelling fue sobremanera abundante en la juventud (hasta 1803);
posteriormente, escase y present oscilaciones y mudanzas. Sus obras fundamentales son: Ideas
para una filosofa de la naturaleza (1797); Del alma del mundo (1798); Primer proyecto de un
sistema de la filosofa de la naturaleza (1797); Sistema del idealismo trascendental (1800), su obra
ms sistemtica y completa; Bruno, o el principio divino y natural de las cosas, dilogo (18o2);
Catorce lecciones sobre la enseanza acadmica (1803); Investigaciones filosficas sobre la
esencia de la libertad humana (1809). Compuesta esta ltima obra, en los restantes 45 aos de su
vida, Schelling no public ms que 4 breves e insignificantes opsculos. Sus cursos de Berln, que
representan la ltima fase o positiva, como la llamaba l de su pensamiento, fueron publicados
despus de su muerte por el hijo, y llevan por ttulo Filosofa de la mitologa y Filosofa de la
revelacin.
Se puede decir que Fichte concedi un lugar privilegiado a la experiencia moral al considerar
que el yo produce el no-yo para realizarse como vida moral al vencer el obstculo. Schelling otorga
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ese lugar a la experiencia esttica. Para l, la produccin del no-yo por el yo es una creacin esttica
y slo la experiencia del arte puede permitirnos entender cmo ha acontecido y sigue aconteciendo
ante nuestros ojos. A este propsito, Schelling afirma que no slo la naturaleza sino tambin la
historia puede explicarse slo si se la considera como un poema cuyo autor es el Absoluto o Dios.
El arte dice lleva al hombre entero, as como es, al conocimiento de la suma verdad y ste es
su eterno milagro.
Pero, interpretado en trminos de experiencia esttica, el Yo infinito o absoluto adquiere
caracteres diversos de los que Fichte le haba reconocido. En efecto, Schelling afirma que una
actividad puramente espiritual como el yo de Fichte no podra explicar el nacimiento del mundo
natural, porque no se ve cmo del espritu se puede originar la materia. Por otra parte, de un
principio puramente objetivo como la sustancia de Spinoza no podra derivarse el yo como razn o
inteligencia. Por consiguiente, el Absoluto o Dios debe ser al mismo tiempo sujeto o espritu (como
el yo de Fichte) y objeto o naturaleza (como la sustancia de Spinoza); en otros trminos, debe ser
unidad, identidad, o como dice Schelling identidad de naturaleza y espritu.
Si el absoluto es al mismo tiempo naturaleza y espritu, debe revelarse tanto en la indagacin que
tiene por objeto la naturaleza como la que tiene por objeto el espritu. La primera es la filosofa de
la naturaleza, que muestra cmo la naturaleza al evolucionar tiende a resolverse en el espritu. A tal
filosofa Schelling dedic muchas pginas de su periodo juvenil. La segunda es la filosofa
trascendental que muestra cmo el espritu mismo se realiza gradualmente en la naturaleza
produciendo la materia y las fuerzas naturales. Sin embargo, como se ha dicho, el mejor modo para
conocer al absoluto es recurrir al arte, que nos da una experiencia directa de cmo el Gran Artista
ha producido al mundo.
En efecto, toda obra de arte es una sntesis de contrarios; toda obra de arte es, al mismo tiempo,
algo objetivo y algo subjetivo, algo espiritual y algo material, es, simultneamente consciente e
inconsciente, finita y en algn modo infinita, y aparece, al propio tiempo, como producto de la
libertad y de la necesidad. Por lo tanto, la obra de arte reune en s y revela al espritu humano las
propiedades antitticas del Absoluto.
En sus Lecciones sobre la enseanza acadmica Schelling sostiene que la instruccin superior
debe estar permeada de un tal espritu filosfico, pues slo as es posible reconocer a cada ciencia
particular el puesto que le corresponde en el Todo, dado que los modos especiales de actividad
cientfica deben considerarse como otras tantas partes de una sola filosofa.
Ms interesante y fecunda es la exigencia, ah planteada, de que la enseanza no sea una pura
exposicin histrica, sino que el maestro unido a los discpulos debe recorrer verdaderamente el
itinerario a travs del cual se conquistaron los conocimientos, dado que aprender es aprender a
crear, y el mejor aprendizaje consiste en re-crear en s la tradicin, no en aceptarla pasivamente.
En una fase posterior de su filosofa Schelling adopt un punto de vista en abierta oposicin a
Hegel. Como veremos, sta haba identificado realidad y razn, afirmando que la realidad no slo es
racional (o sea, tal que la razn puede entenderla y comprenderla) sino que es razn, en el sentido
de que no es otra cosa que la razn en su desarrollo y manifestacin. Contra este punto de vista,
Schelling afirma la independencia de la realidad respecto de la razn. La razn puede llegar a
conocer la esencia, es decir, la naturaleza de la realidad, pero no puede llegar a aferrar la realidad en
cuanto tal, que, por lo tanto, queda fuera de aqulla.
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1812-16) la Ciencia de la lgica, y en 1817 la Enciclopedia de las ciencias filosficas. En 1818 fue
llamado a la Universidad de Berln donde se convirti en el filsofo oficial del Estado prusiano y
casi en el dictador de la cultura alemana. En ese periodo public slo la Filosofa del derecho
(1821); pero en sus Lecciones (aparecidas pstumamente) ilustr en todos sus aspectos su sistema
filosfico (Filosofa de la historia, Filosofa de la religin, Filosofa del arte, Historia de la
filosofa).
As como el inters dominante de Fichte era moral y el inters dominante de Schelling esttico,
el inters dominante de Hegel es histrico-poltico. La realidad que tiene continuamente ante s,
respecto de la cual formula especialmente sus categoras interpretativas, es la realidad de la historia
y de la vida poltica de los pueblos: El principio fundamental de esta interpretacin es el siguiente:
la realidad es, siempre, lo que debe ser racionalmente, no es nunca ni inferior ni diversa de lo que la
razn exige que sea. Tal es el significado de la famosa frmula que Hegel emple por primera vez
en el prefacio de la Filosofa del derecho: todo lo real es racional y todo lo racional es real. Esta
frmula significa que la realidad misma, en su vida concreta, es razn y que, como tal, se revela a la
filosofa que la investiga. Por lo tanto, la razn no es pensamiento abstracto, puro ideal, deber ser,
sino que es lo que real y concretamente existe. En este sentido, Hegel hace coincidir el ser de la
realidad con el deber ser de la razn.
Este punto de vista marca la oposicin radical de la filosofa hegeliana a la Ilustracin y, por
consiguiente, a la filosofa de Kant, quien haba expresado en el modo ms perfecto el espritu
ilustrado. Para la Ilustracin y para Kant la razn es el instrumento para actuar sobre la realidad y
perfeccionarla, pero no es la realidad misma que, antes bien, resiste a la razn y no se adeca a ella
del todo. Para Hegel, por el contrario, esta adecuacin es siempre perfecta y necesaria: La
separacin de la realidad y la idea dice Hegel es especialmente cara al intelecto que considera
como veraces los sueos de sus abstracciones y se hinche de su deber ser y lo va predicando incluso
en el campo poltico, como si el mundo estuviera en espera de tales dictmenes para saber cmo
debe ser y no es; por lo dems, si fuera como debe ser a dnde ira a parar ese famoso deber ser?.
El deber ser es, pues, el ser mismo. La razn repite Hegel en ms de una ocasin no es impotente al punto que no pueda realizarse cabalmente como tal. La realidad es siempre la que debe ser:
racionalidad entera y perfecta.
De esto debe tomar nota la filosofa. Entender lo que es, he ah la tarea de la filosofa, porque lo
que es, es la razn. La filosofa llega en retardo y por eso no puede decir, cmo debe ser el mundo,
dado que cuando llega la realidad ha cumplido ya su proceso de formacin y est hecha. Es como el
buho de Minerva, que inicia su vuelo cuando cae el crepsculo vespertino. Por lo tanto, la filosofa
debe mantenerse en paz con la realidad y renunciar a la pretencin de determinarla y guiarla.
Debe limitarse a verter en la forma del pensamiento el contenido real que le ofrece la experiencia,
demostrando, mediante la reflexin, su necesidad intrnseca.
La filosofa de Hegel, en sus varias partes, no quiere ser otro cosa que esa demostracin. Sin
embargo, la entiende de dos modos diversos: primero, como la senda que el conocimiento humano
ha debido recorrer y que cada conciencia individual debe recorrer de nuevo para reconocerse como
Conciencia Infinita o Autoconciencia, que es razn absoluta o totalidad del real, es decir, Todo.
Esta senda est constituida por situaciones histricas o culturales que Hegel denomina figuras y que
se concatenan de forma que muestran la progresiva realizacin de la Razn absoluta como tal. Este
modo de considerar la filosofa no es ms que la filosofa entendida como pedagoga y de l nos
ocuparemos ms adelante. La segunda manera como Hegel realiza la filosofa es aquella que
muestra el desarrollo puramente racional de la Autoconciencia, es decir como la Autoconciencia o
Razn absoluta o, como la llama tambin Hegel, la Idea pasa de sus manifestaciones ms
simples y abstractas a las ms ricas y concretas, hasta llegar a las ltimas y ms perfectas que son
las formas de la vida espiritual: el arte, la religin y la filosofa.
El procedimiento de que, en uno y otro caso se sirve la Idea, es, segn Hegel, la dialctica. La
dialctica procede segn tres momentos: 1) el primero consiste en proponer un concepto que, por
ser concepto, es siempre unilateral y abstracto y revela su insuficiencia; 2) en virtud de esta
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insuficiencia la razn le contrapone otro concepto que sirve para completar y enriquecer al primero;
3) la razn procede a unir los dos conceptos precedentes en una sntesis que es la conciliacin de su
oposicin. Por lo tanto, la dialctica hegeliana es conciliacin de contrarios. Queda entendido que,
a su vez, el tercer concepto puede convertirse en punto de partida de un nuevo proceso ternario; sin
embargo, el proceso no se repite al infinito, pues Hegel estima que est constituido por momentos
determinados que culminan, como se ha dicho, en las formas espirituales del arte, la religin y la
filosofa.
Hegel divide el desarrollo puramente racional de la Idea, es decir, la historia en s de la
Autoconciencia, en tres partes: 1) la lgica o ciencia de la idea en su ser en s, esto es, implcito o
potencial; 2) la filosofa de la naturaleza, que es la ciencia fuera de s, esto es, en su ser otro, en su
hacerse extraa a s misma como mundo natural; 3) la filosofa del espritu, que es la ciencia de la
idea en s y para s es decir, que de su enajenamiento vuelve a s misma, o sea, a su propio y
completo autoconocimiento.
Hegel ha sacado esta divisin ternaria del antiguo neoplatonismo, especialmente de Proclo. Y al
neoplatonismo debe tambin el pensamiento que informa a su sistema: o sea, la realidad entendida
como un proceso nico y continuo que acta y revela en sus grados necesarios un principio
absoluto. Slo que Hegel no coloca al Absoluto fuera del proceso, como Unidad inasible, sino que
lo identifica con el proceso mismo y lo vuelve inmanente.
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pueblo que ha concebido el ms alto concepto del espritu. Por consiguiente, el espritu del pueblo
que en un determinado momento encarna el espritu del mundo es el que domina la historia y
determina en ella la alternancia de las supremacas y las decadencias. Los individuos, aislados o
asociados, no cuentan para nada en la historia. Cuentan slo los grandes hroes que Hegel llama
individuos csmico-histricos: y cuentan nicamente porque la providencia histrica se sirve de
ellos, de sus ambiciones, de los entusiasmos y las pasiones que suscitan, como de medios para
realizar sus propios fines providenciales. Segn Hegel, los hroes son los instrumentos de la astucia
de la razn.
Naturalmente, Hegel considera que el pueblo alemn es el que representa en ese momento el
espritu del mundo, y es tambin el que realiza la libertad ms autntica (El Oriente supo, y lo
sabe an hoy, que slo uno es libre; el mundo griego y romano que algunos son libres; el mundo
alemn sabe que todos son libres). Pero para Hegel la palabra libertad tiene un curioso
significado. Como no hay libertad sin ley, tiende a identificar simplemente la libertad con la
presencia bien clara de una ley y considera reino de la libertad concreta no ya el rgimen
democrtico, que critica con desprecio, sino un rgimen monrquico que, como el prusiano, no
ponga lmites apreciables a la voluntad soberana.
Y aunque su visin orgnica de lo real parecera postular una superacin del nacionalismo y de
los conflictos entre las naciones, Hegel critica ferozmente todo intento de abolir las guerras
mediante organismos supernacionales y limitaciones de soberana. La paz es fosilizacin, mientras
la guerra tiene el alto significado de que a travs de ella se preserva la salud de los pueblos creando
en ellos indiferencia por la estabilizacin de formas determinadas.
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7), al cual por lo dems deba el nombramiento, les atribuye una motivacin estrechamente
vinculada con su concepto dialctico de la formacin espiritual.
Para Hegel, los estudios humansticos son un modo de ir a habitar entre los antiguos, de
respirar el mismo aire que ellos, de absorber sus opiniones, de nutrirse de sus ideales y
sentimientos; en una palabra, de recibir una especie de bautismo profano, que nos extraa de
nosotros mismos, nos libra de lo familiar y lo banal, responde a la exigencia de separacin que
late en el adolescente.
El muro con el que se realiza esta separacin est representado para la cultura por el mundo y la
lengua de los antiguos; ese muro, que nos separa de nosotros mismos, contiene por lo dems, al
mismo tiempo, todos los motivos e hilos que nos reconducen hacia nosotros mismos despus de
habernos vuelto amigos de ese mundo, y que nos hace encontrarnos a nosotros mismos, pero
nosotros mismos en la esencia verdaderamente universal del espritu.
En pocas palabras, la cultura clsica implica una renuncia a toda fcil inmediatez de pensamiento
y expresin y exige que se empiece por comprender el pensamiento ajeno y por renunciar a las
opiniones propias. Pero es una renuncia obviamente provisional dado que el fin es que,
aprendiendo a pensar con la cabeza de los otros, en realidad se aprenda a pensar con la cabeza
propia.
Por eso no son de rechazar los aspectos de extraamiento e incluso de mecanicidad de los
estudios humansticos. Incluso la gramtica puede funcionar como filosofa elemental. Estos tres
factores de extraamiento, el mundo antiguo, su lengua y la disciplina gramatical, constituyen la
fuerza formativa de los estudios humansticos porque constrien al espritu a separarse de su
particularidad inmediata y reconquistarse como universalidad.
En las adiciones a la Enciclopedia Hegel considera la vida humana como dividida en cuatro
edades: la infancia, la adolescencia, la madurez y la vejez. La infancia es el periodo en que el sujeto
est en paz consigo mismo y con el mundo, es decir, en que vive inocente, sin dolores ni conflictos,
en amor y concordia con las personas y con las cosas. Esta paz se pierde en la adolescencia porque
el joven tiene la tendencia de oponerse al mundo, pero se recobra en la madurez porque el hombre
considera el orden tico del mundo no ya como algo que debe ser producido slo por l, sino como
algo ya completo en lo que es lo esencial. En fin, el viejo es aquel que vive exclusivamente de los
recuerdos del pasado y al que el futuro no parece ofrecerle nada nuevo.
Fcil es advertir la falacia y convencionalidad del cuadro de la infancia trazado por Hegel como
una edad inocente y feliz, totalmente desmentido por el material de observacin de que disponemos
hoy en da. Mejor caracterizada est la edad juvenil como aquella en que el hombre entra en conflicto con el mundo y se imagina como llamado a trasformarlo o a restaurarlo de acuerdo con un
criterio nuevo. Igualmente convencional es el concepto de la madurez humana como una plcida y
satisfecha aceptacin del mundo.
Por lo que se refiere a los mtodos de educacin, Hegel polemiza con Rousseau declarando que
la pedagoga del juego es una autntica falsedad, pues se pretende que los nios lo hagan todo
como si fuera un juego y por lo tanto se exige al educador que se rebaje a la mentalidad infantil de
los escolares en vez de elevar a los escolares a la seriedad de la cosa. Hegel insiste asimismo en la
necesidad de una disciplina rigurosa que no deje a los nios actuar segn la propia voluntad y en el
carcter necesariamente abstracto de la instruccin, abstracto en el sentido de que se debe alejar
inmediatamente de toda referencia a las cosas sensibles.
16. SCHLEIERMACHER
Mucho menos importante que las precedentes personalidades del idealismo romntico, y sin
embargo digno de mencin, es Friedrich Schleiermacher (1768-1834) a quien se debe la elaboracin
del concepto romntico de religin. Schleiermacher ve la esencia de la religin en el sentimiento de
dependencia del finito respecto del infinito. En virtud de este sentimiento hay una estrecha conexin
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entre Dios y el mundo, que no son idnticos entre s ni estn separados, en cuanto Dios no puede ser
sin el mundo ni el mundo sin Dios. Dios, en efecto, puede alcanzarse slo al travs de las cosas del
mundo, y la religin verdadera da en pantesmo, que ve en Dios el principio mismo y la naturaleza
del mundo y niega que posea atributos anlogos a los de la personalidad humana. Para
Schleiermacher las religiones positivas se acercan slo imperfectamente a la autntica religiosidad
del pantesmo.
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infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los principios de este mtodo
los formul en el libro Cmo Gertrudis ensea a sus hijos (1801), que consiste en 24 cartas sobre la
instruccin elemental dirigidas por Pestalozzi a su amigo Gessner, editor de Zurich. Gertrudis no
aparece ms que en el ttulo como smbolo maternal y del buen sentido que debe presidir a la
educacin. Por lo dems, ya en la conclusin de Leonardo y Gertrudis Pestalozzi haba hecho
declarar a Glphi que toda su actividad educativa se injertaba en la de Gertrudis: Ella haba creado
mi escuela en su pequea estancia, mucho antes de que se me ocurriera a m.
El nombre de Pestalozzi empez a gozar de fama europea y muchos visitantes, entre los cuales el
joven Herbart, acudan a conocer su instituto educativo, que se convirti en internado, con una
normal de maestros anexa, y se trasfiri primero a Mnchenbuchsee (1803) y por ltimo a Yverdon
(1805), donde se desarroll ulteriormente para decaer a vuelta de veinte aos, al cabo de los cuales
Pestalozzi se vio obligado a cerrarla (1825) porque, ya octogenario, no era capaz de allanar las
disensiones y las enemistadas surgidas entre sus ms cercanos colaboradores, sobre todo entre
Niederer y Schmid.
Pero la fama del instituto de Iverdon de los tiempos de oro atrajo discpulos y visitantes de todas
partes de Europa (como Fichte, Frbel y Gino Capponi), muchos de los cuales se convirtieron en
propagandistas de los mtodos pes, talozzianos en sus propios pases. Posteriormente, Pestalozzi
escribi al ingls Greaves una serie de cartas, que se publicaron en ingls en 1827 y luego se
retradujeron y publicaron en alemn con el ttulo de Madre e hijo. Esas cartas compendian
eficazmente su doctrina.
En 1825 se retir a Neuhof, donde un nieto suyo (hijo de Jacqueli, muerto alrededor de los
treinta aos) haba logrado finalmente hacer prosperar la finca que Pestalozzi no haba querido
vender jams. Ah escribi el Canto del cisne, obra en parte autobiogrfica y en parte de meditacin
terica. Falleci en 1827.
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no debe entenderse en el sentido de que existe una vida sentimental desprovista de pensamiento y
accin, sino en el sentido de que el pensamiento y la accin no se organizan sino sobre la base de
una seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas, dado que la
esencia de la humanidad se desarrolla slo en esa tranquilidad que la madre proporciona en cuanto
es el ser ms naturalmente apto para ello.
Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una continuidad plena: Si la
madre ama, ama tambin el hijo. Aquellos en quienes la madre tiene confianza, despiertan a su vez
la confianza del hijo. Si de un extrao a quien el nio no ha visto jams dice la madre 'Te ama,
debes tener confianza en l, es un buen hombre, dale la manita', el nio le sonre y le tiende la mano
inocente. Y si ella le dice: 'Tienes en un pas lejano un abuelo que te quiere', el nio cree en ese
amor, habla con la madre de su abuelo, cree en el 'amor de ste y espera su herencia. Y tambin
cuando ella le dice: `Tengo en el cielo un Padre de quien viene todo lo que t y yo poseemos', el
nio, fiado en la palabra de la madre, cree en el Padre que est en los cielos. Y cuando ella ora
cristianamente y lee la Biblia y cree en el espritu de amor que late en sus palabras tambin el nio
ora con ella, cree en las palabras de amor cuyo espritu aprende a conocer a travs de lo que su
madre hace y no hace.
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conectadas con la forma (dibujo, geometra), por la otra las conexas con el nmero (aritmtica) y,
por ltimo, todo lo que se relaciona con los nombres (aprendizaje lingstico).
Al desarrollo sobre todo de las dos primeras facultades elementales forma y nmero en
estrecha conexin recproca, Pestalozzi haba dedicado desde la poca de Burgdorf, valindose de la
colaboracin de Krsi y otros, dos libros que deban servir de gua a las madres y a los maestros: El
libro de las madres y El ABC de la intuicin.
La lectura de estos libros nos revela que el procedimiento propuesto por Pestalozzi era ms bien
analtico y que no estaba libre de formalismo. Por ejemplo, se obliga al nio a dibujar, primero,
lineas horizontales, luego lneas verticales, despus ngulos rectos, etc., etc., antes de permitirle
dibujar algo que tenga para l significado e inters. Si el concepto pestalozziano de la intuicin
como totalidad, donde mediante una labor de anlisis emergen progresivamente los diversos
elementos, parece preludiar a las doctrinas modernas de tipo globalista, en la realidad didctica,
tal como Pestalozzi la practicaba y teorizaba en sus volmenes, los elementos preceden a todo y
se tenan en poqusima consideracin los efectivos intereses infantiles, que estn siempre dirigidos
hacia lo concreto. Sin embargo, es de aadir que en la ltima obra, el Canto del cisne, no se advierte
ya el menor rastro de esta preceptiva miniaturista ni de ciertos principios didcticos, algo ingenuos
y esquemticos, que desempeaban un papel importante en escritos anteriores.
En el Canto del cisne, el principio nico y fundamental es: la vida educa, una admonicin para
que se realice la mxima simplicidad y naturalidad en todo procedimiento educativo. Es un
principio de especial importancia para los fines del aprendizaje de la lengua materna, que en ningn
caso puede ser ms rpido que los progresos realizados por el nio en sus funciones intuitivas.
Por otra parte, procurar en esa forma que se verifique una adquisicin cada vez ms slida y
articulada de conocimientos lingsticos, sobre la base de la experiencia directa, es, por otra parte,
la mejor iniciacin en las ciencias naturales.
Tambin tocante a la enseanza de las lenguas modernas Pestalozzi se indina por el mtodo que
hoy se denomina directo. Es el mismo, observa, por el cual la humilde niera de otro pas ensea
sin esfuerzo su propia lengua al nio que le han confiado. Y mediante ese procedimiento, aade
Pestalozzi, el nio aprende no slo los vocablos y las frases ms simples, sino que pronto llega con
gran facilidad a apropiarse del espritu de cada regla gramatical (que, de esa forma, se funda en la
experiencia) comprendindola sin dificultad aun cuando la primera vez se le exprese verbalmente.
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matemtica. Una breve escaramuza verbal, referida por el mismo Girard, ilustra a la perfeccin las
posiciones y convicciones respectivas. A Girard, que insista en considerar excesiva la parte
concedida a la matemtica, Pestalozzi haba contestado diciendo que no quera que sus muchachos
aprendieran nada que no se les pudiera demostrar con claridad como que dos y dos son cuatro; a
lo que Girard haba dicho: En tal caso, si yo tuviera treinta hijos no os confiara ni siquiera uno,
porque os sera imposible demostrarle como dos y dos son cuatro que yo soy su padre y tengo el
derecho de mandar en l.
Segn Girard, la educacin del sentimiento y la conciencia tiene su vehculo natural y en ello
repite un motivo tpicamente romntico en la expresin lingstica. Por lo tanto la lengua madre
debe ser la espina dorsal de una enseanza que no quiera limitarse a lo extrnseco, sino educar a las
almas y formar caracteres. Son claramente indicativos de esta tendencia los ttulos de las dos obras
principales de Girard: De la enseanza regular de la lengua madre (1844) y Curso educativo de la
lengua madre para las escuelas y las familias (1845-48)
Las escuelas al cuidado del padre Girard eran para el pueblo y la pequea burguesa y en ellas se
practicaba (como ya lo haba hecho Pestalozz1) la enseanza mutua, procurando, por otra parte, que
los alumnos ms aventajados no funcionaran siempre como monitores a fin de no engendrar en
ellos sentimientos de superioridad. La instruccin es obra de amor y debe mitigar y apagar
rivalidades y odios.
La lengua, la historia, la geografa, la religin, ocupaban una posicin preponderante con
respecto a la aritmtica, la geometra y el dibujo. A partir del segundo ao, el aprendizaje
lingstico se centraba en la gramtica. No obstante el cuidado con que se haba preparado la
progresin de las nociones gramaticales (con pretensiones de lgica en el cuarto y ltimo ao del
curso) persista en todo ello una cierta aridez sealada incluso por Capponi, quien visit las escuelas
en 182o, no obstante la declarada preferencia de ste por el enfoque lingstico de Girard respecto
del cientfico-matemtico de Pestalozzi.
Entre las otras iniciativas educativas realizadas en Suiza en los primeros decenios del siglo XIX,
sobre todas las cuales influy en alguna forma el apostolado de Pestalozzi, son dignos de mencin
especial los institutos de Hofwyl (cerca de Berna) fundados por el patricio Phillip Emanuel von
Fellenberg (1771-1844), que se vali de los servicios de otro educador insigne, Johann Jakob
Wehrli. Se trataba de una obra filantrpica que era al mismo tiempo un experimento bastante bien
logrado de escuela tcnica agronmica (ms tarde se aadieron escuelas normales secundarias para
varones y para mujeres). Hofwyl fue por muchos lustros meta admirada de peregrinaciones
provenientes de todas partes de Europa.
Ms que Pestalozzi fue Girard quien influy sobre el prroco protestante Franois Naville (17841846). Nativo de Ginebra, fund cerca de esta ciudad, en Vernier, una escuela modelada segn la
fervorosa religiosidad del llamado despertar protestante, movimiento que conciliaba la
inspiracin cristiana con exigencias liberales y del que era campen el pastor protestante Alexandre
Vinet, de Lausana.
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Pero en el fondo, Keilhau no pasaba de ser un simple internado con una orientacin humanstica,
mejor organizado que los dems pero sin ningn carcter revolucionario. Sin embargo, reinaba en la
escuela un espritu liberal que suscit las sospechas de quienes, en ese periodo de nueva reaccin,
andaban a caza de demagogos e inducan a los gobiernos a disolver incluso las asociaciones
patriticas de estudiantes surgidas a raz de la guerra de independencia. Aunque no se tom ninguna
medida contra el Instituto, la afluencia de alumnos disminuy y Frbel, dejndolo todo al cuidado
de su esposa y sus amigos, se dirigi a Suiza donde fund otros, se ocup de cursos de perfeccionamiento para maestros y dirigi un orfanatorio en el mismo castillo de Burgdorf donde
Pestalozzi haba realizado uno de sus experimentos educativos. Sin embargo, en 1836 cedi la
direccin a Langethal y regres a Keilhau, cerca del cual, en Blankenburg, fund un Instituto para
la enseanza intuitiva con fines de autoinstruccin. No se trataba de una escuela, sino de una
especie de establecimiento para estudiar y preparar el especial material didctico o auto-didctico
concebido por Frbel para la educacin de la primera infancia, que debera realizarse en el seno de
la familia. Posteriormente, el nombre se cambi en Instituto para la educacin del impulso activo
de los nios. Se fund un peridico que diera a conocer el nuevo material y Frbel en persona
viaj por Alemania dictando conferencias demostrativas. Tanto en Blankenburg como en otros
lugares Frbel reuna de vez en cuando nios con los cuales experimentaba su material y
demostraba a otros el empleo de ste: pero no fue sino hasta 1839 cuando abri una institucin
educativa propiamente tal para nios de edad preescolar que al ao sucesivo bautiz con el nombre
de Jardn general alemn del nio. Jardines para nios (Kindergarten) se llamarn en lo sucesivo
todos los establecimientos anlogos que no tardaron en surgir en otras localidades, a despecho de
las muchas dificultades que Frbel sigui encontrando por efecto del fondo poltico de su labor y
que era echar las bases para la formacin del carcter alemn, en un sentido libre, abierto y
responsable, poniendo, de esa forma, los fundamentos de una autntica unidad nacional.
1848 fue el ao triunfal para Frbel; las asociaciones liberales de maestros adoptaron la idea de
la educacin preescolar y, a juicio de muchos, Frbel se convirti, por lo que toca al aspecto
educativo, en el profeta de la organizacin federal de Alemania que pareca a punto de ser realizada
por el Parlamento.
Ello explica por qu la reaccin poltica posterior a los acontecimientos de 1848 embisti
tambin contra la obra de Frbel: Prusia y algunos estados menores prohibieron los jardines de la
infancia (1815). En vano luch Frbel contra la prohibicin, fundada sobre la idea de que la
educacin ajustada a sus ideas era atea y socialista: al ao siguiente falleci en el castillo de
Marienthal que le haba sido concedido poco tiempo antes a fin de que fundara una institucin ms,
o sea, el Instituto de unificacin integral de la vida mediante la formacin evolutivo-educativa del
hombre.
Entre los muchos escritos de Frbel, en su mayora de ocasin, son de recordar los siguientes:
Principios de educacin del hombre (1833) y Cantos maternales y caricias (1844), coleccin de
poesas educativas ilustrada y complementada con instrucciones pedaggicas.
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comprensibles traducidas que en el original), mientras por otra parte persigui proyectos
universalistas, primero, a travs de la masonera y luego de una Liga de la humanidad fundada
por l mismo.
En Frbel encontramos una insistencia anloga y simultnea en ciertos temas nacionales y
universalistas, y se advierte en general una amorosa preocupacin por todos los seres de la
naturaleza, junto con una religiosa admiracin por el orden universal, entendido como orden
dinmico al que es posible contribuir activamente.
Verdad es que a propsito de estos temas ni se adhiere estrechamente al pensamiento ajeno, ni
llega a una formulacin personal y clara. Su prosa es potica y alusiva y tiende ms a nublar las
dificultades conceptuales que a resolverlas. Sin embargo, lata en l un sentimiento tan hondo de la
presencia de lo divino en lo humano, as como de que en Dios est el fundamento nico de todas
las cosas (de forma que debe haber una consonancia profunda entre nuestro ser y la naturaleza
fuera de nosotros), que se dedic amorosamente a estudiar los modos como poda realizarse con el
mayor provecho este universal enlace de todos los seres en cuanto instrumento educativo.
Ahora bien, una visin dinmica de la naturaleza, incluso la animada (que los descubrimientos
de la poca en el campo de la electricidad volvan plausible), aunada al inters por la cristalografa
que Frbel deba a sus estudios mineralgicos le sirvieron para identificar en modo muy
singular el aspecto educativamente ms primitivo de este enlace. Es decir, partiendo del supuesto de
que materia y fuerza se identifican, Frbel se esforz por encontrar las figuras materiales primitivas
que son la expresin simple de la fuerza nica que anima al universo.
Cuando la fuerza se desenvuelve y se representa a s misma en todas direcciones,
uniformemente, en plena libertad y sin obstculos, la manifestacin espacial, el efecto corpreo de
ello es una esfera, por lo que la forma esfrica, o, en general, la forma corporal redondeada, se nos
aparece tambin como la forma de la naturaleza primera y ms universal, y tambin como la ltima
y ms universal. Por consiguiente, la esfera es la figura originaria, la unidad de todas las formas
y las configuraciones terrestres y naturales.
Ahora bien, aislando las dobles direcciones fundamentales que se pueden considerar en una
esfera se genera otra figura fundamental, el cubo. Invirtiendo el nmero de vrtices y superficies se
obtiene el octaedro; desarrollando alternativamente las caras se llega al tetraedro, y as,
sucesivamente, diferenciando la medida de las fuerzas en las diversas direcciones, se obtienen todos
los dems slidos (de la cristalografa).
Con intuicin que ms tarde se revelar dotada de un cierto fundamento cientfico, Frbel
percibe una continuidad plena entre las energas cristalgenas y las energas vitales, as como una
continuidad sustancial entre la vida de la naturaleza y la vida del espritu.
Frbel crey firmemente que entre estas ideas de filosofa natural y la prctica educativa existan
estrechas relaciones, aunque, por lo dems, se limit a enunciarlo de una manera general. Ya hemos
visto que hablaba de la ley del desarrollo esfrico, con lo que quera decir la ley del desarrollo
omnilateral de lo interior a lo exterior de que se discuta mucho en sus institutos.
Ese desarrollo es una exteriorizacin activa de potencialidades, de fuerzas. Para Frbel no hay
desarrollo psquico posible si no es sobre la base de operaciones concretas. El hombre dice
slo puede conocer plenamente lo que le es posible representar exteriormente, lo que puede
reproducir. Para adquirir conocimiento el alumno debe vivir, y pensando, hacer, y haciendo,
pensar.
Para Frbel el juego es esta libre actividad que es conquista de destreza y conocimiento, jugando,
el nio entra en relacin concreta con el mundo, realiza plenamente algunos de esos enlaces con la
naturaleza que expresan la divina unidad de lo real.
Pero el desenvolvimiento ms caracterstico de la metodologa pedaggica de Frbel se cumpli,
sin lugar a dudas, al tener de repente la intuicin de que el material primitivo del juego infantil
deba estar constituido por las mismas formas primigenias en las que a su juicio se manifestaba la
fuerza universal.
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que fuera la imagen de Dios. Por eso el hombre debe crear y obrar a semejanza de Dios. Su
espritu, el espritu del hombre, debe cernirse sobre la materia informe y sin figura, moverla para
que tome figura y forma, ser y vida. Tal es el alto sentido, el significado profundo, el gran objetivo
del trabajo y la laboriosidad, del producir y del crear, como solemos decir con veraz y caracterstica
palabra.
Por ello se debe encaminar al nio al trabajo en formas sencillas y naturales. Los jardines de
infancia deben disponer de un terreno, un jardn, dividido en dos partes. En una habr pequeas
parcelas individuales que cada nio cuidar por s solo como mejor pueda, la otra se destinar al
trabajo colectivo donde se estimule el naciente espritu de colaboracin de los pequeos.
Frbel nutre una profunda confianza en la bondad de la naturaleza infantil, es decir en el sentido
de que el nio, colocado en situaciones apropiadas, desarrolla inclinaciones activas y espritu de
colaboracin, sentimientos afectuosos y una honda sensibilidad religiosa. El hecho de que no
acontezca as con la frecuencia lo imputa rousseaunianamente a la sociedad: Es ciertamente
una profunda verdad (que por desgracia se desquita a diario, speramente, del hecho de que no se la
reconozca como es debido), la de que en general es el hombre, el otro hombre, a menudo el mismo
hombre que educa, quien vuelve malo por vez primera al nio.
Frbel acusa sobre todo a los educadores, quienes ven en los nios y en los pberes nada ms
que diablillos al acecho, prfidos, malignos, ah donde otros no advierten, si acaso, ms que una
broma llevada al extremo lmite, o bien la consecuencia de una alegra de vivir demasiado libre.
El mrito mayor de Frbel consiste quiz en no haberse nunca apartado ni explcita ni
implcitamente de una actitud de respeto autntico y religioso por la personalidad infantil in fieri
(demostrando con ello una coherencia poco comn entre los pensadores romnticos, como ya
hemos visto).
Cada hombre escribe, desde nio, debe ser conocido, reconocido y tratado como miembro
necesario y esencial de la humanidad; por ello, los progenitores, en cuanto que los tienen bajo su
cuidado, deben sentirse y reconocerse responsables ante Dios, ante el nio y ante la humanidad.
Por tanto, el nio desde que aparece en la tierra, desde su nacimiento, debe ser comprendido de
acuerdo con su naturaleza, debe ser tratado con justicia y puesto en el libre y pleno ejercicio de sus
fuerzas. En modo alguno deben ejercitarse fuerzas o miembros aisladamente, en detrimento de los
otros, impidiendo el desarrollo de stos; el nio no debe ser, ni siquiera en parte, encadenado, atado,
impedido, ni ms tarde se le debe tener en andaderas. Esta libre expansin, a un tiempo fsica y
espiritual, es fuente natural de alegra y satisfaccin.
Por lo tanto, se debe estimular, no combatir, la bsqueda de la alegra y la satisfaccin. Frbel no
es menos eudemonista que Rousseau, antes bien, mientras Rousseau liga la gnesis de la
sociabilidad a la piedad, es decir, a un sentimiento doloroso, Frbel ve esa gnesis ms bien en la
satisfaccin que le producen al nio los juegos colectivos: en efecto, tales son, apenas es posible,
sus juegos favoritos, de manera que desarrolla as su sentido y su sentimiento de comunidad, de las
leyes y exigencias de la comunidad. El nio trata de verse en sus compaeros, de sentirse en ellos,
de medirse y pesarse con relacin a ellos, de conocerse y encontrarse a travs de ellos.
No obstante la gran importancia otorgada a la actividad espontnea, no se mengua en nada la
grave responsabilidad de la obra educativa organizada, esto es, de la escuela. En efecto, cada
individuo debe recorrer el camino de la humanidad, pues de otra manera no entendera ni el
mundo que lo ha precedido ni aquel en que vive. Pero este proceso no puede efectuarse por el
muerto camino de la imitacin, de la copia y de la imagen sino por la senda viva del desarrollo y del
perfeccionamiento libre y espontneo.
Por lo tanto, esta especie de recapitulacin del pasado que la escuela hace cumplir a los
alumnos implica ms una compleja organizacin de actividades que lecciones ex cathedra, tanto en
el nivel elemental y secundario, como en el jardn de la infancia. Slo de tal guisa se forman seres
que crecen y se desarrollan armnicamente en muchas direcciones, segn el ideal al mismo
tiempo humanstico y romntico que tuvo en Frbel su ms ilustre y coherente defensor.
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experimentales dirigidas por l en Weimar, Eisenach y Jena gozaron de fama mundial y atrajeron
visitantes de los pases ms lejanos). Rein, interpretando rectamente el lado ms positivo del
planteamiento herbartiano, coloc a la cabeza de los grados formales al que consiste en preparar el
terreno, es decir, en estimular oportunamente el inters antes de exponer un argumento nuevo. De
tal forma, los grados formales resultaban los siguientes: 1) preparacin, 2) presentacin del
argumento nuevo, 3) asociacin, 4) sistema, es decir, bosquejo de las nociones que encuadran lo
nuevo y lo viejo, 5) mtodo de aplicacin. Estos grados indican con claridad las fases en que mejor
se puede articular una leccin dictada por un maestro diligente que desee interesar a los alumnos
y obtener la mxima claridad y concrecin en las conclusiones.
Muchos fueron los adeptos de Herbart que, no slo en Alemania sino en casi todos los pases
civilizados, se dedicaron a difundir las ideas del pedagogo de Oldemburgo, de los que
perfeccionaron e incluso reformaron tal o cual aspecto especial. A la difusin del herbartismo
contribuy, a mediados del siglo XIX, el triunfo de una visin cientfica del mundo natural y
humano a la que Herbart pareca haberse adelantado sin llegar a las conclusiones decididamente
naturalistas a que llegar el positivismo. Por haber valorizado y desarrollado con seriedad los
aspectos cientficos de la doctrina herbartiana, es demencionar a Adolf Heinrich Strumpel (18121899), quien atinadamente promovi el estudio de la psicologa individual del nio, tanto desde el
punto de vista psicopatolgico, como de un conocimiento completo de los modos de desarrollo del
nio normal o pedologa.
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personal fue una vctima de la angustia provocada por las posibilidades que podan surgir de sus
decisiones ms insignificantes; a ello se debe la parlisis que lo inmoviliz ante las decisiones
graves. Renunci al oficio de pastor, renunci al matrimonio y se limit a la tarea de ilustrar las
alternativas fundamentales de la vida.
Tales alternativas son tres: la vida esttica, la vida tica y la vida religiosa. El primer libro de
Kierkegaard presenta ya en el ttulo, O esto o lo otro (1843), la relacin entre la vida esttica y la
vida tica como una alternativa inconciliable. La vida esttica simbolizada por Don Juan, el
seductor, es la que vive el instante fugaz y se preocupa nicamente por buscar la novedad del
placer. La vida tica, simbolizada por el marido y el estado matrimonial, se caracteriza por la
fidelidad a una determinada tarea y al trabajo. A estos dos estados de la vida se vincula una
insuficiencia, una contradiccin interior que se manifiesta en el tedio que acompaa a la bsqueda
del placer y en el arrepentimiento que acompaa a toda vida moral. Entre estos dos estadios de la
vida no hay continuidad ni desarrollo, sino abismo y salto: son dos alternativas que se excluyen.
Y abismo y salto hay entre esos estados y la vida religiosa que Kierkegaard ilustra en otra obra,
Temor y temblor (1843).
El patriarca Abraham, quien ha vivido hasta los 70 aos en el respeto de la ley moral, recibe de
Dios la orden de matar a su hijo Isaac y, con ello, de infringir la ley moral por la cual ha vivido. En
este caso, el principio religioso suspende la accin del principio moral. Entre los dos principios no
hay posibilidad de conciliacin, sino salto y oposicin. Sin embargo, aun en la vida religiosa se
anidan la incertidumbre y el riesgo; en efecto cmo puede el hombre estar seguro de que ser
justificado si contraviene el principio moral? La duda y la angustia penetran tambin en la religin.
El hombre debe tener fe en que Dios lo justificar; pero slo Dios puede darle la fe, al igual que
todo el resto. La contradiccin es insuperable.
En sus obras ms significativas, El concepto de la angustia (1844) y La enfermedad mortal
(1849), Kierkegaard ilumina directamente el estado de incertidumbre e inestabilidad que es propio
de la vida humana en cuanto constituida esencialmente de posibilidades. La angustia es el
sentimiento puro de lo posible, es el sentido de lo que puede acontecer y que puede resultar ms
terrible que cualquier realidad. La angustia es propia de quien vive en el pecado, como de quien se
ha liberado del pecado: quien vive en el pecado se angustia por la posibilidad del arrepentimiento;
quien se ha librado del pecado se angustia por la posibilidad de recaer en l. En el mundo, toda condicin humana se caracteriza por la angustia.
Si la angustia es propia del hombre en su relacin con el mundo, la desesperacin es propia del
hombre en su relacin consigo mismo, con su propio yo. Entrambos, el yo que quiere ser l mismo
y el yo que se niega a s mismo, se encuentran en una condicin desesperada: el primero porque no
posee la potencia necesaria para ser l mismo; el segundo porque no quiere serlo y de esa forma
quiere la muerte y su propia destruccin. De la imposibilidad de ser l mismo, tanto como de no ser
l mismo nace la desesperacin del yo. Esa desesperacin slo puede calmarse por la fe, por el
acudir a Dios a quien todo le es posible. Por lo tanto, Dios es definido por Kierkegaard en trminos
de posibilidad: es el principio de todas las posibilidades.
La filosofa de Kierkegaard no tiene por centro la razn ni ningn otro elemento universal u
objetivo, sino el hombre individual, concretamente existente. Kierkegaard se niega a considerar
como realidad los conceptos y las categoras del idealismo; se rehusa a considerar como verdad una
verdad que no sea tal para el individuo. La apropiacin de la verdad es la verdad misma, dice. En
su tumba hubiera querido que se escribiera solamente Aquel solo.
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materia que a veces prorrumpe en expresiones paradjicas como la que sirve de ttulo a uno de sus
escritos: El hombre es lo que come. Sin embargo, el materialismo propiamente dicho (en cuanto
reduccin de toda realidad y del espritu mismo a la materia) es extrao a su pensamiento.
En la obra Tesis preliminares para la reforma de la filosofa Feuerbach da una importante
justificacin histrico-crtica de su separacin de Hegel: ms que expresin definitiva de la verdad,
culminacin de la autoconciencia, la filosofa hegeliana es juzgada por l como la conclusin
extremada de una abstraccin de origen y cuo teolgicos que, mientras que hipostatiza y subjetiva
los conceptos, priva de realidad a los sujetos existentes y con ello enajena al hombre de la propia
esencia en cuanto pone el pensamiento del hombre fuera del hombre.
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destruccin de la sociedad capitalista ser fruto del desarrollo capitalista mismo, mediante la accin
de dos leyes fundamentales: la ley de la acumulacin capitalista, por la cual la riqueza tiende a
concentrarse en pocas manos; y la ley de la pauperizacin progresiva del proletariado, con el cual
segn Marx acabarn por coincidir las clases medias. La accin de estas dos leyes har que, en
un determinado momento, las clases productivas se encuentren listas para expropiar a la clase
capitalista y para asumir todas las funciones y los poderes sociales. En ese punto, la clase proletaria
que se disciplina cada vez ms y es reunida y organizada por el propio mecanismo de la
produccin capitalista proceder a desposeer violentamente a los monopolistas supervivientes y a
instaurar una dictadura del proletariado, puente para pasar a la sociedad comunista sin clases, en
la que no habr ni siquiera Estado (que tambin es expresin de los intereses burgueses), sino slo
disposiciones comunitarias libres, siendo comunitaria la posesin de todos los medios de
produccin, incluida la tierra.
Esta teora de la desaparicin del Estado marca el punto de mayor contraste entre Marx y Engels,
por una parte, y el valeroso economista y organizador socialista Lasalle (1825-1864), que tambin
elaboraba teoras ricardianas con mentalidad hegeliana, pero que crea en la posibilidad de vencer la
nefasta espiral de las leyes econmicas por medio de intervenciones en el mbito del Estado
burgus (socialismo de Estado), hasta el punto de acariciar la idea de una alianza tcita con el
estatismo autoritario de Bismarck.
En efecto, Marx y Engels lanzan sus crticas ms duras, por una parte, contra las formas de
socialismo y comunismo utopistas, como las de los franceses Fourier y Proudhon, y por la otra,
contra el reformismo en todos sus matices. Para ellos el reformismo es siempre o casi siempre un
intento poltrn y daoso de rehuir la ley dialctica de la historia, que tiene en los contrastes
radicales y abiertos una razn de superacin y de progreso.
Pero los contrastes de la dialctica marxista son contrastes entre fuerzas histricas reales,
claramente definidas, y no oposiciones entre conceptos manipulados en abstracto, como aquellas en
que se complaca la dialctica hegeliana. Marx puntualiza la diferencia por medio de una imagen
famosa: mientras la dialctica hegeliana dice est parada de cabeza, l quiere darle la vuelta y
pararla sobre los pies; y los pies son las relaciones econmico-sociales que para Marx son la
verdadera realidad del hombre y de su historia. Pero aun puesta sobre los pies la dialctica sigue en
peligro de conservar el carcter de rgida necesidad que tena en Hegel, con la agravante de que para
Marx, el individuo mismo est totalmente disuelto en una red de relaciones histrico-sociales.
El determinismo que parece indisolublemente ligado a estas posiciones tiene, sin embargo,
ante todo, una funcin polmica, es decir, tiende a neutralizar el determinismo propio de la filosofa
hegeliana o de la economa llamada clsica, orientada la una y la otra en un sentido de
conservacin social. Por lo dems, el mismo Marx niega que el condicionamiento funcione slo en
una direccin: Las condiciones hacen a los hombres, tanto como los hombres hacen a las
condiciones.
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sobre el cual la educacin debe influir indirectamente, en el mbito de una realidad cultural
enrarecida y aristocrtica, extraa a la sociedad productiva.
El hombre es esencialmente actividad, actividad real, produccin. Es, ante todo, produccin de s
mismo: el hombre es la esencia que se hace a s misma. Pero no puede tener conciencia de ello
sino en el fuego de la accin efectiva, en la praxis: Slo en la praxis puede el hombre probar la
verdad, es decir, la realidad y potencia u objetividad de su pensamiento.
Ello significa que no puede haber educacin digna del nombre que no suponga una actividad
seria y responsable de trabajo: slo la combinacin del estudio con el trabajo productivo puede
producir, segn Marx, personalidades armoniosamente desarrolladas. Claro est que no se trata de
un adiestramiento unilateral y miope, como el que realiza la sociedad capitalista para sus fines de
explotacin. En la sociedad preconizada por Marx y Engels
`Trabajo y educacin irn unidos y, por tanto, se perfila para las generaciones venideras una
educacin tcnica multilateral.
De esta forma se define la caracterstica exigencia marxista de una educacin politcnica
donde se fundan la formacin social, la formacin de la inteligencia y la formacin profesional.
Pero esta exigencia rehua todo simplismo antihistrico: la educacin es obra de toda la sociedad y
refleja en conjunto la evolucin de sta. Por consiguiente, a despecho de las semejanzas
superficiales, nos hallamos muy lejos de la ingenua forma de educacin por el trabajo
precedentemente inventada por el socialista utopista francs Charles Fourier (1772-1837), que crea
posible organizar sus falansterios, constituidos por comunidades de trabajo de 1620 personas, o
falanges, en el seno mismo de la sociedad capitalista (Fourier confunda burdamente la utilidad
social con las cualidades educativas del trabajo al punto que, para las nias de cinco aos, prevea
exmenes que consistan en lavar ciento veinte platos en media hora o en pelar en una hora una gran
cantidad de patatas).
Sin embargo, no se darn intentos de llevar sistemtica y coherentemente a la prctica ideas
marxistas sino hasta el siglo XX, terminada la primera Guerra Mundial (cf. adelante, 128).
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reducen a cuatro: sentir, recordar, juzgar, querer. Estas actividades son originales y no se derivan la
una de la otra.
Por otra parte, atribuye una gran importancia a la motilidad y hace observaciones certeras
sobre ciertos aspectos de la actividad psquica que hoy da llamaramos preconscientes o
subconscientes.
El mdico Pierre Cabanis (1757-1808), en una obra titulada Relaciones entre lo fsico y lo moral
del hombre, ilustr la estrecha conexin existente entre las actividades psquicas y el organismo
corporal. Cabanis recoge una serie de observaciones sobre el influjo ejercido por las condiciones
fsicas (edad, sexo, temperamento, enfermedades, clima) sobre la vida intelectual y moral del
hombre. Estas observaciones lo llevan a admitir la dependencia de la vida psquica respecto de la
fsica, sin que por ello logre reducir la primera a la segunda. Antes bien, en un escrito pstumo
concibe al alma como una sustancia dotada de una realidad independiente del cuerpo y afirma la
existencia de Dios y el finalismo del mundo.
A travs de stos y otros pensadores, la ideologa francesa acenta cada vez ms la importancia
de la experiencia interna de la reflexin del hombre sobre s mismo, en desmedro de la experiencia
externa vuelta hacia las cosas. En la experiencia interna se acaba por ver la revelacin misma de la
verdad absoluta. Llegado a un cierto momento, el ideologismo se enlaza con el tradicionalismo. Ese
momento es el constituido por Maine cje Biran (17661824). La posicin de Maine de Biran
consiste, por una parte, en un replegamiento incesante sobre la propia interioridad (de lo que da
testimonio el Diario ntimo); por la otra, en aprovechar esa observacin interior o conciencia para
justificar la tradicin religiosa y poltica, y, en fin, en la identificacin de conciencia y tradicin.
La conciencia le revela inmediatamente al hombre la actividad que constituye su yo: esta
actividad es un esfuerzo que se ejerce sobre el organismo fsico, sobre los estados sensibles ligados
a ste y, por lo tanto, sobre la materia. La vida interior es actividad, voluntad y, por consiguiente
libertad. Al pienso, luego existo de Descartes, Biran opone su quiero, acto, luego soy. La
observacin interior demuestra que el yo es una causa libre, una fuerza que se distingue de sus
efectos transitorios y de sus objetos pasivos. Por consiguiente, el hecho primitivo del sentimiento
ntimo se identifica con el principio de causalidad, del que es la justificacin absoluta.
Pero el principio de causalidad conduce inmediatamente a Dios, la causa primera, de manera que
Dios es la fuerza que acta en el alma del hombre as como el alma del hombre es la fuerza que
acta en el cuerpo.
En cuanto testimonio de la verdad absoluta, el sentido ntimo es la revelacin misma de la
verdad: la conciencia es la revelacin misma de Dios. La revelacin no es slo la revelacin externa
de la tradicin oral o escrita, sino que es sobre todo revelacin interna o de la conciencia que viene
tambin, directamente, de Dios y sobre la cual, ms que sobre la revelacin externa, se fundan las
instituciones morales y religiosas. Estas instituciones no cobrarn una solidez autntica sino cuando
reposen como sobre una base cada vez ms amplia en la revelacin interior de la conciencia.
Para Maine de Biran el sentido ntimo es como un instrumento que justifica a la tradicin. Esta
posicin lo enlaza con el romanticismo contemporneo. Por otra parte, la importancia que otorga a
la conciencia, en cuanto reflexin del hombre sobre s mismo, hace de Maine de Biran el maestro
del espiritualismo contemporneo.
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
349
Vincenzo Cuoco (1770-1823), nativo de Civit Campomarano, en el Molise, antes que filsofo
fue poltico, historiador y pedagogo. Particip activamente en la infortunada Repblica Partenopea
cuyo fracaso analiz en el Ensayo histrico sobre la revolucin napolitana de 1799, publicado en
Miln el ao de 1801. En Miln fund adems el Giornale italiano donde defendi su ideal poltico
unitario. En la novela pedaggica Platn en Italia (1806) desarroll la tesis de Vico sobre el
carcter autctono y original de la filosofa otrora floreciente en la Magna Grecia, sobre todo en las
comunidades pitagricas.
Posteriormente, particip en los gobiernos napolenicos de Npoles, donde fue tambin miembro
de una comisin encargada de preparar un proyecto de reforma de la instruccin pblica, del cual
fue el redactor principal y al que acompa con un Informe al rey Joachin Murat (1809).
Sus ideas pedaggicas se fundan en su visin de la historia. Acusa de abstraccionismo a quien,
como su amigo Vincenzo Russo (1770-1799), representante de la tendencia jacobina en el grupo
revolucionario napolitano, sostiene la necesidad de una constitucin niveladora tanto en el plano
econmico como educativo. Las constituciones escribe Cuoco en sus Cartas a Russose
parecen al vestido: es necesario que cada individuo, que cada edad de cada individuo tenga el suyo
propio. Las constituciones que pretenden realizar la justicia en abstracto y no se fundan en la
usanza de los mayores, en el respeto de la religin y en los prejuicios mismos del pueblo estn
destinadas al fracaso, pues querer reformarlo todo equivale a querer destruirlo todo.
De ah su famoso juicio sobre la revolucin napolitana de 1799, cuyas ideas, dice, hubieran
podido ser populares si hubieran sido sacadas del fondo mismo de la nacin. Tradas de una
constitucin extranjera, estaban muy lejos de la nuestra; fundadas en mximas demasiado
abstractas, estaban muy lejos de los sentidos.
Al pueblo no se le debe hablar sino a travs de los sentidos y la imaginacin. La naturaleza lo ha
destinado a ser siempre religioso y a no ser jams filsofo. Sin embargo, en muchos pases la
Revolucin francesa ha cambiado su condicin; casi en todas partes el servicio militar obligatorio lo
hace acudir en defensa de la patria y de las leyes. Por lo tanto, urge educarlo para transformar la
masa amorfa en un conjunto de ciudadanos conscientes.
Pero esta obra educativa debe estar sabiamente articulada y no esforzarse por ser niveladora ni
igual para todas las clases del pueblo.
Es necesario observa Cuoco que haya una instruccin para todos, otra para muchos y otra
para pocos. La primera no debe hacer del pueblo una masa de sabios, sino slo instruirlo en la
medida suficiente para que pueda sacar provecho de los sapientes. La de pocos tiene como fin
conservar y promover las ciencias, que no se perfeccionan si no a travs de personas dedicadas
exclusivamente a ellas. La instruccin de los muchos tiene por objeto facilitar la comunicacin
entre los pocos y los muchsimos. Entre la instruccin sublime o universitaria y la elemental se
sita, pues, la instruccin media, a la que slo deben tener acceso los individuos de las clases
acomodadas, as como tambin, excepcionalmente, los pobres dotados de ingenio trascendental.
La instruccin debe ser universal (esto es, abrazar, en niveles sucesivos de profundidad, todas
las ciencias y las artes en su interconexin); pblica, y, en consecuencia, accesible a todos, pero
gratuita slo en el nivel primario; y uniforme en lo tocante a las instituciones y los programas, si
bien susceptiblede adaptaciones locales. Por ejemplo, la instruccin elemental puede asumir
aspectos profesionales relacionados con las industrias de las diversas localidades: Todo concurre a
la instruccin del pueblo. Una fbrica, una manufactura es para l una escuela. Por el contrario, la
escuela media o secundaria, si bien puede comprender una enseanza cientfica, debe ser
exclusivamente de tipo clsico, con griego y latn, lenguas nuestras, lenguas de nuestros padres,
que necesitamos en todo momento para reconocer los orgenes del idioma que hablamos, de las
leyes bajo las cuales vivimos, de los usos, las costumbres y los prejuicios que son nuestros; para
conocer incluso las piedras que nos circundan y de las que no hay una que no tenga un nombre
ilustre.
Sostenedor igualmente convencido del derecho del pueblo a la instruccin, as como del ideal
poltico unitario, fue, en ese mismo periodo, el placentino Melchiore Gioia (1767-1829), autor de
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Historia de la pedagoga
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una Filosofa de la estadstica, con la que reclamaba la atencin de los italianos para los problemas
concretos de la economa poltica. Gioia critic algunos aspectos del sensismo, mostrando cmo el
juicio no es reductible a la mera sensacin. De orientacin similar fue Domenico Romagnosi (17611835), insigne jurista y generoso patriota quien, habiendo vuelto los austriacos a la Lombarda, se
vio obligado a vivir de la enseanza privada (tuvo entre sus discpulos a Cattaneo, Sacchi y Csar
Cant) y, al prohibrsele incluso esto, de consultas jurdicas y colaboraciones a revistas como los
Annali Universali di Statistica que haba contribuido a fundar.
Como jurista, sigui las huellas de Filangeri y de Beccaria, contribuyendo a renovar la teora del
derecho penal; llevado de su ciencia a ocuparse de los problemas del conocimiento [Qu es la
mente sana? (1827); Puntos de vista fundamentales sobre el arte de la lgica (1832)], profes un
empirismo revisado y corregido que, en todos los actos de la mente que no sean la sensacin simple
y pasiva, reconoce la presencia de un sentido racional o lgico que reacciona activamente, segn
leyes precisas, a la impresin de los objetos externos. A propsito de la existencia efectiva de tales
objetos, contra todo peligro de subjetivismo e idealismo, y criticando a Kant de modo poco
pertinente, argumenta que la manera estrictamente determinada con que se configuran nuestras
impresiones exige la existencia de una causa externa que, sin embargo, no conocemos nunca
directamente.
Pero lo que importa es la aplicacin prctica que podemos hacer de nuestro saber. sta es la tarea
de la filosofa civil, doctrina operativa que funciona como intermediaria entre la filosofa racional
pura y las ciencias de la economa, el derecho y la poltica. En la obra De la ndole y los factores de
la civilizacin (1832) estudia con mtodo histrico y comparativo las condiciones de una
convivencia culta y satisfactoria. Entre esas condiciones fundamentales figura la educacin, en la
forma ms apropiada para la situacin de cada pueblo. Un pueblo libre la necesita doblemente
porque en un pueblo esclavo una cierta ciencia o pericia es suficiente para servir bien; un pueblo
libre necesita, adems, la ciencia de mandar bien.
Por lo que se refiere a los mtodos, cita a Pestalozzi y a Herbart, de quienes adopta el concepto
de la instruccin educativa. En efecto, lo esencial de la educacin es desarrollar y activar la
facultad de pensar del discpulo, fomentando en l las operaciones propias de una mente sana
(suponer bien, discernir bien, concluir bien, expresar bien). Por lo dems, siguiendo a Vico, es
necesario respetar la ley de desarrollo del espritu que avanza gradualmente de la sensibilidad a la
razn, pasando por una fase imaginativa o fantstica; por otra parte junto a esta exigencia de respeto
por la maduracin psicolgica, se afirma la exigencia lgica de impartir una enseanza
slidamente organizada y socialmente til: La instruccin pblica tiene dos especies de relaciones
a las cuales debe servir simultneamente. Las primeras estn determinadas por la capacidad natural
de los estudiantes respecto de la ciencia; las segundas por las exigencias del estado civil.
A diferencia de Cuoco, Romagnosi limita las escuelas primarias gratuitas al aprendizaje de los
rudimentos de la lectura, la escritura y la aritmtica. Siete aos despus sigue una escuela
preparatoria de pago, y luego escuelas secundarias que pueden ser sostenidas por particulares y
destinadas a las clases medias y superiores. El Estado se limitara a administrar directamente un
cierto nmero de colegios destinados a los muchachos pobres ms meritorios y a los hijos de los
benemritos de la patria.
Mientras en la escuela elemental se acentan lockianamente la disciplina y la autoridad,
terminada sta, se impone una libertad de formacin encaminada a desarrollar la aptitud de pensar
y gustar y la autonoma de juicio, es decir, las cualidades necesarias para una slida clase dirigente
de tipo burgus de la que Romagnosi fue inteligente corifeo.
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principales figuras del espiritualismo italiano de esa poca Galluppi, Rosmini, Gioberti,
Mazzini presentan un cierto paralelismo respecto del espiritualismo francs. Galluppi, como
Maine de Biran, est ms cerca de la ideologa, Rosmini y Gioberti del tradicionalismo de Bonald y
Lamennais (ste con una sucesiva apertura radical), mientras Mazzini se acerca sobre todo al
humanismo de Lamennais ms reciente y al socialismo utpico de Saint-Simon.
Pasquale Galluppi (1770-1846), profesor de la Universidad de Npoles, fue benemrito de la
cultura filosfica italiana por haber dado a conocer, con exposiciones precisas y lcidas, la filosofa
europea del siglo tanto a travs de los escritos redactados con ese fin (Cartas filosficas, 1827),
comoen los de carcter especulativo (Ensayo filosfico sobre la crtica del conocimiento, 18191832; Filosofa de la voluntad, 1832-1840). De Condillac y de los idelogos toma Galluppi el
principio de que el anlisis es la actividad fundamental del espritu y, por consiguiente, el nico
mtodo posible de la filosofa. El punto de partida de este anlisis es la conciencia (o reflexin
interior) que ya algunos idelogos franceses haban revalorado en contra del sensismo de la
Ilustracin.
El dato primitivo de la conciencia es la existencia del yo conociente, que en todos sus actos est
inmediatamente presente a la conciencia y es, por lo tanto, una verdad primitiva experimental.
Pero adems del yo, la conciencia hace percibir tambin lo que est fuera del yo gracias a la
percepcin de un yo conociente, es decir, de un yo que percibe algo que no est en l sino fuera de
l: el objeto externo. Por consiguiente, para Galluppi la existencia del yo y la existencia del objeto
externo tienen la misma certidumbre inmediata y constituyen las dos verdades primitivas y
fundamentales de la filosofa.
La experiencia del yo y externa al yo le suministra al hombre el material de sus conocimientos;
este material, conservado por la imaginacin es iluminado por la atencin y, despus, descompuesto
por el anlisis. La voluntad, guiada por el deseo, lo recompone mediante la sntesis. Sensacin,
conciencia, imaginacin, atencin, anlisis, deseo, voluntad y sntesis son, pues, para Galluppi, las
facultades originales del espritu.
Contra las dudas y las limitaciones que los principios del conocimiento humano haban padecido
en el empirismo ingls, de Locke a Hume, Galluppi recurre constantemente al testimonio de la
conciencia. La existencia del mundo externo y los principios de causalidad que haban sido negados
por Hume, los justifica en cuanto le parecen evidentes y ciertos a la conciencia. Para Galluppi la
conciencia asume el significado de revelacin de la verdad que caracteriza el tradicionalismo
romntico.
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actuales una visin teocntrica de la vida, lo que lo lleva a fundir la sociedad civil con la sociedad
religiosa y a tratar de conciliar el conservadurismo con el progresismo. Por ejemplo, Rosmini
justifica y declara necesarias Es desigualdades sociales, pero pretende moderarlas y amortiguarlas
mediante la caridad y la justicia distributiva; considera a la Iglesia como la nica sociedad de pleno
derecho e independiente de toda voluntad humana particular (sociedad teocrtica), pero la quisiera
reformada y modernizada en grado notable, con una mejor educacin del clero y una mayor
participacin de los fieles incluso en la eleccin de los obispos.
En 1848 se declar federalista neogelfo y colabor con Gioberti como su enviado en Roma, no
obstante la polmica filosfica que precedentemente haba tenido con ste. Su misin ante Po IX
fracas, no obstante lo cual permaneci con el Papa, lo sigui a Gaeta y sufri sin protestar la
condena de Las cinco llagas de la Santa Iglesia y de La constitucin segn la justicia social, las
dos obras en que mejor haba expresado los aspectos liberales de su pensamiento.
Rosmini manifest un inters constante por los problemas pedaggicos.
Sus primeros escritos haban sido de tema pedaggico; de tema pedaggico fue tambin el
ltimo, que qued inconcluso y se public a los dos aos de su muerte: Del principio supremo de la
metdica y algunas de sus aplicaciones al servido de la educacin humana.
Tambin en el terreno de la pedagoga Rosmini se esfuerza incesantemente por conciliar lo
nuevo con lo viejo. En su obra juvenil Sobre la unidad de la educacin (1826) se puede observar la
evolucin de los aspectos caractersticos de su filosofa en el clima de la Restauracin catlica: una
educacin entera no poda tener unidad sino en la religin y en Dios en cuanto principio del
conocimiento y trmino del querer.
En su ltima obra, en cambio, esa misma idea del ser, eje de su filosofa, se aplica
especficamente al problema didctico. Como se ha visto para Rosmini la idea del ser precede
idealmente no slo a las sensaciones sino a todas las otras ideas. Segn Rosmini, esto significa en el
plano psicolgico que primero se tiene en la mente lo general y despus lo particular; primero un
pensamiento que casi se dira un esquema, luego el contorno, el acabado, la perfeccin de ese
pensamiento. Por consiguiente, el aprendizaje no es, en su forma natural (la nica eficaz), ms que
una serie de especificaciones sucesivas de nociones primitivas muy generales, de acuerdo con lo
que Rosmini llama el orden inmutable de las intelecciones humanas. Por lo tanto, este orden
procede de lo general a lo particular, de manera que el principio supremo de la Metdica es el
siguiente: Represntense ante la mente del nio (y puede decirse en general, del hombre), primero,
los objetos pertenecientes al primer orden de inteleccin; despus, los objetos pertenecientes al
segundo orden de inteleccin; luego, los del tercero, y as sucesivamente de manera que no se
intente jams llevar al nio a cumplir una inteleccin de segundo orden sin antes asegurarse de que
su mente ha realizado, respecto de aqulla las intelecciones propias del primer orden, y lo mismo
hgase con las del tercero, del cuarto y de todos los otros rdenes superiores.
Los ejemplos que Rosmini aduce para ilustrar este principio demuestran que en realidad se trata
de la perversin intelectualista y pedante de una intuicin justa (por lo dems ya presente en
Comenio, cf. parte III 57), es decir la del carcter global como se dice hoy de las
aprehensiones infantiles primitivas. El nio es capaz de reconocer en todo momento el gnero de
cosas y situaciones que le interesan, mucho antes de haber analizado o incluso percibido los detalles
y de haber realizado clasificaciones internas en especies y subespecies diversas. Pero Rosmini,
desatendiendo casi del todo el factor inters, se sirve de ello para formular una regla intelectualista.
Identifica lo global con lo general de la lgica, como consecuencia de lo cual pretende que, por
ejemplo, se ensee la botnica recorriendo regularmente, de arriba abajo, el cuadro de las
clasificaciones sistemticas: para hacer que el nio conozca la rosa empiezo dicindole que ese
individuo es una planta, despus, que es una planta de flores, luego que es una roscea, a
continuacin que es una rosa, despus que es una rosa de Bengala y, por ltimo, que es una
Adelaide de Como.
Salta a la vista la pedantera de semejante procedimiento e incluso su parcial falsedad (por
ejemplo, es obviamente falso que la idea de roscea precede a la de rosa). Sin embargo, es de
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porque las fuerzas creadas concurren en calidad de causas segundas o concausas a efectuarlo
bajo la accin promotora y reguladora de la Causa primera.
Con esta doctrina, Gioberti trazaba los rasgos salientes de un neoplatonismo cristiano, anlogo al
de la patrstica oriental y al de Escoto Ergena. Lo nico de original que hay en este neoplatonismo
es la doctrina de la intuicin, es decir, la pretensin de ser espectador directo e inmediato de la
creacin, pretensin que, en ltimo trmino, tiene como origen la afirmacin del valor de la
subjetividad humana caracterstica de la filosofa moderna que Gioberti pretenda combatir y
aniquilar.
En la frmula ideal ve Gioberti el fundamento de la primaca de los italianos. El Ente crea lo
existente significa tambin, segn Gioberti: la religin crea la moral y la civilizacin del gnero
humano. Y como la verdadera religin es el cristianismo, y la nica depositaria e intrprete del
cristianismo es la Iglesia catlica que tiene su centro en Italia, sta contiene en s el principio de
toda la civilizacin y est destinada a reanudar, en bien del mundo entero, su misin universal. A
partir de esta premisa Gioberti deduca un programa poltico que reservaba al papado la parte
principal en el resurgimiento de Italia como nacin.
En sus obras pstumas, Protologa, Filosofa de la revelacin y Reforma catlica, Gioberti sufre
la influencia del idealismo poskantiano y, en particular, de Hegel. La conexin entre el Ente y lo
existente, entre Dios y el pensamiento humano al que Dios se revela, se concibe con mayor rigor.
La actividad del pensamiento es la actividad misma de Dios, quien, al actuar en el pensamiento
humano, lo crea y recrea incesantemente al revelarse al pensamiento mismo. Por tanto, Gioberti
puede decir que Dios se hace a s mismo infinita y finitamente. Infinitamente, con la procesin de
las personas de la Trinidad; finitamente, con la creacin del mundo y, en particular, del mundo
humano. El mundo es un dios imperfecto, creado; y la cosmogona es una teogona.
Vemos aqu que las caractersticas neoplatnicas se han acentuado ulteriormente: las frases
mismas son de Escoto Ergena. Slo un punto divide la doctrina de Gioberti de la de Hegel, tambin
dominada por la inspiracin neoplatnica: la contingencia del mundo respecto de Dios (de cuya
perfeccin est destinado a participar en la palingenesia final) contra la necesidad, afirmada por
Hegel, de que Dios se manifieste en el mundo. Y es precisamente se el punto que Gioberti debe a
la inspiracin catlica de su pensamiento.
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tanto, para ser genuina, toda enseanza debe resolverse en autoenseanza, en autoeducacin.
Cualquiera que sea el carcter de los objetos sobre los cuales se ejercita el ingenio afirma en
Renovacin ya sea ste especulativo o prctico, ya sea que se dedique a meditar, a componer o a
obrar, e independientemente de sus hallazgos y operaciones, la fuente de donde surge ser siempre
el pensamiento creador, y su gloria consiste en ser un gran pensador, que equivale a decir creador.
Por donde se advierte hasta qu punto es innatural el divorcio entre el pensamiento y la accin, dado
que sin el concurso de ambas facultades no hay creacin.
Gioberti subray adems la importancia de la educacin para la sociedad, razn por la cual era
enemigo de la educacin domstica y reconoca al Estado el derecho esencial y exclusivo de educar
a los futuros ciudadanos, forjndolos desde la infancia en un oportuno ejercicio de convivencia
social. La libertad de educacin observa, tan preconizada en nuestro das, es en sustancia
libertad de ineducacin...; dado que la mayor parte de los padres de familia no son capaces de
impartir a sus hijos una enseanza de la que ellos mismos son ignaros.
Como demuestran estas pocas citas, el pensamiento de Gioberti es mucho ms dinmico y
valeroso que el de Rosmini, y, sobre todo, parece inclinarse mucho ms al movimiento y al
progreso. En realidad, tambin est dominado por el tradicionalismo de manera que a menudo la
re-creacin no es ms que una adecuacin a lo ya hecho, con la aadidura de un adarme de complacencia, en lo que consiste el gran peligro implcito en la difusin del giobertismo como posicin
cultural (despus de su fracaso romo instrumento poltico). Entre otras cosas, la complacencia de las
propias tradiciones har que gran parte de la cultura italiana de la segunda mitad del siglo XIX
encalle en un provincialismo perezoso y miope que, tomando como pretexto la Primaca, califique
de xenofilia intil todo inters profundo por la cultura de otras naciones. Naturalmente, esto no
entraba en las intenciones de Gioberti, aunque por otra parte es justo sealar hasta qu punto es
compatible con su filosofa que, si bien persigue un ontologismo dinmico, y no esttico como el de
Rosmini, por otra parte no concede ningn papel (ni poda hacerlo) a las ricas aportaciones de las
diversas culturas, puesto que la meta est dada a priori, con absolutismo teolgico.
47. MAZZINI
Si en las doctrinas de Rosmini y Gioberti predomina la idea de tradicin; en el pensamiento de
Mazzini predomina la de progreso. Sin embargo, la aparente anttesis de los dos campos y las
violentas polmicas que ms de una vez estallaron entre ellos, no deben ocultarnos el concepto
comn que las une: el progreso no es otra cosa que la tradicin ininterrumpida del gnero humano,
y su carcter es esencialmente espiritual. Sin embargo, subrayar como hace Mazzini el concepto de
progreso, implica una diferencia importante desde el punto de vista prctico-poltico, pues significa
servirse de la idea de tradicin para transformar la sociedad y las instituciones humanas, ms bien
que para conservarlas.
Giuseppe Mazzini (Gnova, 22 de junio de 1805; Pisa, 10 de marzo de 1872) fue el profeta y el
apstol de la unidad del pueblo italiano, unidad que encuadraba en el marco de la cooperacin y la
armona de los pueblos de todo el mundo.
Segn Mazzini, los nicos criterios que poseemos para alcanzar la verdad son la conciencia y la
tradicin. Lo que la tradicin (cuyo valor, segn Mazzini, ha sido justamente reivindicado por
Lamennais) tiene de estrecho e inmvil es corregido por la conciencia individual. La conciencia y la
tradicin son la revelacin misma de la verdad; revelacin que, repitiendo la famosa frase de
Lessing, Mazzini llama tambin la educacin progresiva de la humanidad. Mazzini emplea la
palabra revelacin en su sentido ms literal. Dios se encarna sucesivamente en la humanidad, y la
humanidad es la nica intrprete de Dios sobre la tierra. Dios es Dios y la humanidad es su
profeta, dice.
En cuanto manifestacin de Dios sobre la tierra, la historia de la humanidad es un progreso
incesante, en el seno del cual cada individuo y cada pueblo tiene una tarea o misin que, para ese
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individuo o ese pueblo, constituye el deber supremo. De tal forma, a la afirmacin de los derechos
propia de la Revolucin francesa y de la filosofa del siglo XVIII, Mazzini opone la afirmacin del
deber entendido como fe comn y colectiva. Mientras el derecho estimula al individuo a rebelarse,
el deber lo subordina a un fin superior y le infunde espritu de sacrificio. Slo un concepto moral y
religioso fundado en el deber de contribuir al progreso de la humanidad, puede renovar la sociedad
humana despertando las energas de los pueblos y conduciendo a stos hacia la libertad.
Mazzini es el profeta de una religiosidad laica en la que la idea de la humanidad y del progreso
ha ocupado el sitio de los conceptos teolgicos.
En Mazzini, la accin educativa se identifica con la poltica. El lema Dios y el pueblo significa
que no existen intermediarios a que recurrir, ni principios de derecho divino que aceptar. Mazzini
no slo sostena la efectiva soberana popular, sino que, con su ininterrumpida accin
revolucionaria que es un ejemplo extraordinario de sacrificio, demostr que en nombre del
pueblo se pueden poner en movimiento poderosas fuerzas morales.
Ya en sus Instrucciones generales para los asociados a la Joven Italia (1831) Mazzini calificaba
a su asociacin de esencialmente educativa, y en Los deberes del hombre (1860) aseguraba que
Educacin es la gran palabra que sintetiza toda nuestra doctrina. Pero no se limit a las
conclusiones que, en el plano revolucionario, poda sacar de estos principios. Est convencido de
vivir los ltimos momentos de una poca crtica y los albores de una poca orgnica (es decir, al
trmino de una poca dedicada a destruir un pasado muerto y al principio de una era de
reconstruccin de valores nuevos: las ideas y los trminos son de Saint-Simon). Para Mazzini, la
nueva poca deber ser esencialmente orgnica en cuanto realizar la solidaridad humana en
formas libres y autnomas (cooperativistas, ms bien que colectivistas, como habr de aclarar
polemizando con Bakunin y Marx). Por lo tanto, es necesario ante todo educar al ciudadano, lo que
no puede hacer sino la Nacin, en escuelas pblicas (la pretendida libertad de enseanza no es ms
que el arbitrio reconocido al padre de escoger el mal para su hijo); adems es necesario educar
tambin al productor, cultivando en cada individuo sus aptitudes particulares junto con los
sentimientos de fraternidad y de amor que lo unen a sus semejantes.
Por eso Mazzini quera que las escuelas se abrieran a las ciencias, a fin de que con mtodo
progresivo, contribuyendo a la buena direccin y al perfeccionamiento de las artes y los oficios, se
formen expertos navegantes, buenos arquitectos, inteligentes artesanos, industriosos agricultores e
ingeniosos fabricantes. Desconfiaba por el contrario de la pretensin de dar a los jvenes una
educacin humanstica atormentndolos desde su ms tierna infancia hasta el fin de la
adolescencia con ocuparlos exclusivamente en el estudio complicadsimo de una lengua que ya no
se habla, con gran despilfarro de inteligencia y tiempo y con el nico resultado de provocarles un
aborrecimiento invencible al estudio. Y a los millares de palabreros o doctorcillos mediocres o
menos que mediocres que se obtienen de esta forma, opona las generaciones de jvenes serios y
preparados para la vida asociada que se hubieran podido formar mediante una preparacin universal
de carcter tcnico-cientfico.
Pero estas ideas Mazzini no pudo desarrollarlas sino fugaz y ocasionalmente; su mayor mrito
consiste en haber formulado al mismo tiempo y en perfecta armona el ideal nacional y el ideal de
la fraternidad de los pueblos, de tal forma que fue gloria de la Italia mazziniana el haber dado
vstagos que no slo combatieron por la libertad propia, sino tambin por la de todas las naciones
en lucha por su independencia.
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no poda existir en el gran feltrs, y, que entre otras cosas, se manifiesta en el intercambio del
peridico de San Cerbone por el de los alumnos de la escuela agrcola de Meleto ( 64).
Como fruto de su experiencia, Lambruschini public durante casi diez aos, hasta 1845, la Guida
del educatore, que encontr el favor inmediato de los crculos liberales e incluso democrticos en
Italia y en el extranjero. Colaboraron en ella Enrico Mayer, Nicolo Tommaseo, Pietro Thouar y
otros, pero los artculos publicados son en su mayor parte de su pluma y contienen los materiales
que, oportunamente elaborados, constituirn los volmenes De la educacin (1849), De la
instruccin (dilogos, 1871) y De las virtudes y los vicios (1873).
El instituto de San Cerbone se cerr en 1847, al trasladarse Lambruschini a Florencia para
dirigir, junto con Bettino Ricasoli y Vincenzo Salvagnoli, el diario liberal-moderado La Patria.
Particip activamente como diputado de Figline en la breve y tumultuosa experiencia constitucional
de 1848, despus de lo cual, al subir al poder los demcratas, se retir de nuevo a San Cerbone para
no regresar a la vida poltica sino en 1859. Fue otra vez diputado e inspector general de escuelas; a
la fusin con el Piamonte (contra la que hizo hasta lo ltimo objeciones surgidas de su ideario
federalista), fue hecho senador del Reino as como tambin, en 1867, profesor de pedagoga y
superintendente del Instituto de Estudios Superiores, primer ncleo de la Universidad de Florencia.
Muri en San Cerbone el 8 de marzo de 1873.
En su obra pstuma, De la autoridad y la libertad (pensamientos de un solitario), as como en su
correspondencia con Capponi se revela el radicalismo de Lambruschini en materia de religin. Las
fuentes de la conviccin religiosa son, en primer trmino la Conciencia, en segundo la Naturaleza,
y slo en tercero la Revelacin cuyo mensaje no se puede aceptar sino en la medida en que
concuerda con las voces de la conciencia y de la naturaleza (Lambruschini tiene una visin
romnticamente optimista de la naturaleza, y fueron para l fuente de dolorosa inquietud las teoras
evolucionistas defendidas en el seno mismo de su instituto por el joven bilogo Alessandro
Herzen).
Lambruschini querra una reorganizacin de la Iglesia en sentido democrtico, de modo que
incluso en la comunidad de los fieles se realice la conciliacin plena de la autoridad con la libertad,
sin la cual, por lo dems, ninguno de los dos trminos tiene gran significacin, puesto que la
verdadera libertad es la conciencia que respeta la ley; y la autoridad es la ley que respeta a la
conciencia.
Sin embargo, Lambruschini no niega valor a los dogmas de la fe, slo que ese valor lo interpreta
en sentido histrico y negativo, es decir, que los dogmas no enuncian positivamente verdades
comprensibles lgicamente, sino que niegan errores (o herejas) de origen histrico que amenazaban
con desnaturalizar, intelectualizndola, a la autntica fe cristiana. Por el contrario, las verdades
fundamentales del cristianismo, escritas en la simplicidad del Evangelio, en la actualidad para
obrar sus prodigios, deben traducirse en el lenguaje de la filosofa. Dicho sea de paso,
Lambruschini no lleg a realizar esta traduccin; lo que hay de vivo en sus pginas sobre religin
no es el sentido de una verdad llana y definitiva, sino el drama de un contraste irreductible entre la
religin, cuando esgrime entre sus argumentos ms irrefutables el hecho de haberse propagado a
despecho de todas las resistencias y sin ms armas que la dulzura y la humildad, y la religin que
exige ser conservada merced a la delacin y d suplicio.
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general, las malas inclinaciones parecen ser el efecto de un vicio de educacin, cuando no, muy a
menudo, obra del educador mismo.
La solucin de Lambruschini consiste en concebir la tarea del educador como positiva (y no
meramente negativa, como aparece en Rousseau) y, sin embargo, como no autoritaria: El educador
dice es ms cooperador que plasmador en la educacin del nio. Pero para hallarse en
condiciones de promover un desarrollo autntico del alumno el educador debe poseer dotes poco
comunes: ante todo, debe ser capaz de una profunda y sincera observacin de s mismo y de un
afecto que no tenga temor, si es necesario, de entristecer a su objeto; al mismo tiempo, debe
poseer humildad, dignidad, tranquilidad y firmeza, pero sobre todo ese tacto moral que sabe
captar los menores matices de los diversos individuos y estados de nimo.
Pero tampoco la obra directa del educador es la nica o principal forma de educacin moral.
Lambruschini admite la gran importancia de la educacin indirecta, que segn l se divide en
negativa y positiva. La educacin indirecta negativa recuerda el concepto anlogo de Rousseau: se
trata esencialmente de proteger al nio contra cualesquiera influencias y sugestiones que pudieran
ser moralmente nocivas para l. Por el contrario, la educacin indirecta positiva es la que no est
dirigida abiertamente al educando, pero que se ha formulado de manera tal que redunda en su
provecho. Por lo tanto, consiste en predisponer en modo oportuno ciertos aspectos del ambiente
como el ejemplo del educador mismo, el orden y la mesura con que se organiza la vida domstica,
la conversacin en familia y otros innumerables elementos a que el educando se muestra sensible.
Verdad es que el educador no puede influir en gran parte de estos elementos, pero de todas maneras
conviene tenerlos presentes, cuando menos para no fomentar falsas ilusiones y para que el educador
no se haga responsable de los frutos (forzosamente desagradables) de su educacin directa,
anulada por la indirecta que hombres y cosas dan a los nios entre los muros domsticos, y diga
francamente: Aqu la educacin es imposible.
La educacin directa se funda en la autoridad del educador, lo cual supone que posee las dotes
antes enumeradas, y persigue como fin exclusivo el bien del educando. Respecto de este punto, si
bien con ciertas vacilaciones, Lambruschini se declara francamente liberal: se trata de respetar no
slo la conciencia, sino tambin los gustos del nio, hasta donde sea posible. Debemos eliminar
en nosotros todo resabio de sabihondez y presuncin. Si nos fiamos excesivamente de nuestra
perspicacia y nos sentimos demasiado seguros acerca de la bondad de los fines que perseguimos,
creeremos tener en nosotros la perspicacia y la voluntad de todos. Querremos que los dems sean
buenos y felices, no como ellos lo desean, sino como place a nosotros... He aqu lo que significa
actuar por el principio de autoridad; he aqu el sistema de quienes piensan que deben intervenir en
todo.
Sin embargo, dentro de los lmites de una accin dirigida al bien del educando, el educador debe
hacer valer su ascendiente y, si es el caso, saber afligir en inters de la salvacin. En otras
palabras, hay que saber castigar. Lambruschini se detiene a discurrir largamente en torno al
problema de los castigos y advierte que el odio al vicio se convierte por lo general en odio al
vicioso. En ese caso, el castigo se convierte en expresin de la ira del amor propio de quien lo
inflige, ms bien que en saludable medicina para quien lo sufre. Por lo dems, para Lambruschini,
es regla general que los castigos y los premios no deben usarse como medio constante y general de
educacin. Dado que son tanto ms necesarios cuanto mayor es el nmero de alumnos que
conviven (tan es as que en la educacin pblica se hace uso continuo de castigos regulados por
una especie de cdigo penal). Aconseja que, siempre que sea posible, se formen grupos pequeos
en torno a un educador: cread en una sola casa grande un buen nmero de familias.
Establecido el principio de la excepcionalidad de los castigos e indicada la forma de actuarlos,
Lambruschini los clasifica en cuatro categoras posibles, a saber:
1) Afliccin moral, surgida del descontento interior que deja la culpa de la desaprobacin de
nuestra conciencia y de la prdida- o mengua de la estimacin y el amor de nuestros seres queridos.
2) Vergenza, es decir, la humillacin que nos produce el haber incurrido en el escarnio de los
dems. 3) Privacin de comodidades y placeres. 4) Dolor corporal.
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(hoy diramos global) para entrar de inmediato en el anlisis y la distincin. Con toda justicia,
Lambruschini insiste en la necesidad de que la experiencia de primera mano sea seria y prolongada,
y no se pretenda que un examen apresurado saque en un instante del conocimiento comprehensivo
casi todos los detalles particulares.
La idea de que ese conocimiento comprehensivo tenga que ser necesariamente confuso le
viene a Lambruschini de Santo Toms y de Rosmini, aunque luego la desmienten los ejemplos que
aduce l mismo acerca de tales impresiones primitivas. Los primeros objetos observa
Lambruschini que el nio observa y distingue... son las caras humanas... principalmente la de la
madre... Por consiguiente, las cosas humanas son los primeros objetos que el nio conoce y
distingue con suficiente claridad. Con tal claridad que no las confunde con otras desconocidas, as
como tampoco confunde las conocidas entre s.
A continuacin, el nio aprende a distinguir y a amar los animales, y despus las cosas
inanimadas en cuanto percibe en ellas una forma: en este punto, el esquema intelectualista
rosminiano, que identifica intuicin global y lgica en general, es sustituido por una visin concreta
del proceder de la experiencia infantil en cuanto animada de afectos y en modo alguno confusa.
Los conocimientos comprehensivos se fijan en funcin de los afectos y las necesidades del nio.
Lambruschini demuestra adems una aguda conciencia de la importancia de las experiencias
naturales y las actividades cotidianas, tanto ms tiles e importantes que los artificios didcticos
mediante los cuales, por ejemplo, nos figuramos poder y deber dar la primera idea del nmero al
nio, que por su parte la ha adquirido ya en mil formas diversas; sin otro resultado que, con el abuso
de nuestros smbolos exteriores, perturbamos las imgenes internas que los nios se han formado ya
y en las que su inteligencia ha escrito ya el sentido y la verdad.
En este esfuerzo por superar el didacticismo y el metodismo y por encontrar la articulacin viva
de la experiencia educativa, al margen de toda abstraccin filosfica, Lambruschini no haca ms
que reflejar la crtica pedaggica hecha varios aos antes por su amigo Gino Capponi, a quien
dedica los dilogos Sobre la Instruccin.
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los llanos rebajando las alturas es, a mi juicio, as en el mundo moral como en el fsico, la ley
histrica de la humanidad. ste es uno de los temas centrales de sus Meditaciones sobre la
educacin, publicadas en 1845 con el subttulo Fragmento indito, donde en forma de compendio y
en aforismos, aunque no sin una gran profundidad orgnica de pensamiento, expone lo mejor de sus
ideas pedaggicas que estn, por lo dems, estrechamente ligadas a sus ideas religiosas tal y como
se plantean sobre todo en su epistolario.
Para Capponi, el cristianismo es ante todo un excelso magisterio moral que tiene su eje en las
ideas de caridad e igualdad. Pero la idea de igualdad durante el Medievo no pas de puro principio
doctrinal, por no consentir los tiempos que se convirtiera en un autntico hecho social. Por
consiguiente, se debe reconocer a la Ilustracin y a la Revolucin francesa una inspiracin
fundamentalmente cristiana que, por otra parte, debe asumir ahora el aspecto de una conviccin
religiosa, ntima y slida, si es que de veras quiere modificar permanentemente las relaciones entre
los hombres. Si esa igualdad tendr un principio que la refuerce, si de este pueblo uniforme saldr
una ley tan vivificante como aquellas que de lo alto bajaban sobre las multitudes, entonces el
mundo conocer sus caminos, y la humana sociedad reconstituida y renovada tendr una vida que
transmitir a las generaciones posteriores.
Capponi entiende que la educacin es sobre todo esta transfusin de vida de una generacin a la
otra; no es nunca una simple accin del hombre sobre el hombre (es decir, del educador sobre el
educando), no es un arte enseado como haba credo ingenuamente la Ilustracin (que en esto
adopt el criterio de los jesuitas), ms propio para mecanizar y aridecer los espritus que para
vivificarlos. Por consiguiente, la educacin es indirecta antes que directa y a ella contribuye todo
entero el ambiente familiar, social y fsico, de donde brotan las minsculas impresiones ignotas
que al insinuarse por todas partes en el alma del nio son de sta el nutrimiento vital, de la misma
manera como la fecundidad del germen se nutre de todo el suelo donde est depositado y de todo el
aire que lo circunda.
Pero, para que las influencias del ambiente ejerzan una funcin educativa, para que orienten en
un sentido determinado, deben ser orientadas a su vez no artificialmente (lo que por otra parte sera
imposible), sino en la realidad social, por un mismo principio animador o pensamiento dominante
que lo penetre todo. Esta idea, principio o pensamiento debe ser al mismo tiempo afecto y pasin
pblica, como dice Capponi cuando atribuye el xito de la educacin en la Antigedad al hecho de
que la vida entera de la polis, en su orgnica unidad tico-religiosa, era uno de los factores
educativos fundamentales.
Una educacin realizada en esta forma es todo menos un trasiego pasivo de impresiones en la
mente del nio o del joven; antes bien, Capponi subraya fuertemente el papel activo que
corresponde al educando quien, por otra parte, tiene muchas ms oportunidades de ejercerlo en la
relacin con el mltiple ambiente social que en la pobre y rgida conexin discpulo-profesor. Por lo
dems, segn Capponi, el mismo Rousseau, invent adrede un nio y una educacin imposibles a
fin de que, gracias a la inverosimilitud de los personajes, no se confundiese el drama de la
educacin de Emilio con la realidad. Lo que pretenda demostrar era que, como no se puede obtener
tanto, no se debe pretender tanto; que el maestro hace la educacin, pero el mundo la vida; y que las
impresiones externas, al obrar en mil formas ignotas sobre las cualidades internas de los
muchachos, diferenciadas en mil modos, se componen las unas con las otras en una variedad
infinita de modificaciones que alteran o destruyen y, a veces, producen efectos contrarios a las
intenciones del educador.
Esta interpretacin de Rousseau se aparta considerablemente, en forma por dems genial, de la
banal acusacin de optimismo que todos los tradicionalistas suelen lanzar de manera ms o menos
abierta contra el ginebrino. Capponi se apodera del motivo central del Emilio y osadamente lo
vuelve al revs. Es un hecho que la educacin solitaria de Emilio se haba imaginado como un
modo paradjico e inalcanzable, teniendo en cuenta el crculo por el cual es el ambiente social
entero el que hace realmente la educacin y es la educacin la que a su vez determina lo que ser el
ambiente social. Capponi piensa que el crculo podr trasformarse en espiral progresiva slo cuando
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una enciclopedia de las ciencias que Comte bosqueja ordenando las ciencias conforme a una escala
decreciente de sencillez y generalidad que, por otra parte, es tambin el orden histrico merced al
cual han entrado en el estado positivo.
Por consiguiente, la enciclopedia de las ciencias est constituida por cinco ciencias
fundamentales: astronoma, fsica, qumica, biologa y sociologa (o fsica social). En la
enciclopedia de las ciencias no figuran ni la matemtica ni la psicologa, si bien por razones
opuestas: la matemtica es la base de todas las ciencias y por ello no tiene un lugar aparte; la
psicologa no es una ciencia porque se basa en una pretendida observacin interior que es
imposible, pues el individuo pensante no puede dividirse en dos, uno de los cuales razona mientras
el otro lo observa razonar. Por lo tanto, objeto de esta pretendida ciencia no puede ser otra cosa que
las funciones orgnicas, que son materia de la biologa, o productos espirituales (lenguaje, arte,
ciencia, moral, etctera), que son materia de la sociologa.
La sociologa es la creatura predilecta de Comte, la ciencia que a su juicio ha completado la
enciclopedia de las ciencias. Comte la considera como fsica social, esto es, como aplicacin a los
hechos humanos del mtodo empleado por las ciencias naturales. Comte la divide en esttica y
dinmica social. La primera se basa en la idea de orden, la segunda en la idea de progreso, es decir,
del perfeccionamiento incesante de la humanidad a travs de su historia. Este perfeccionamiento lo
concibe Comte de la misma manera que Hegel, es decir, como racionalmente necesario.
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humanas.
La libertad es para Mill un bien inestimable no slo desde el punto de vista prctico, sino
tambin terico, pues slo la variedad de las opiniones y su antagonismo hacen progresar al
conocimiento humano. Incluso en el campo poltico la bondad de un sistema se mide por el respeto
de que gocen las minoras. Pero la libertad no es posible sin el hbito de la libertad, que slo puede
adquirirse mediante una educacin apropiada.
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salvaje desconoce.
Pero el punto quizs ms interesante de la filosofa de Cattaneo es su teora de las anttesis
entre sistemas contrarios como fuente del verdadero progreso cvico y cultural. Tanto en el plan
poltico-social, como en el cientfico y cognoscitivo en general, aunque los sistemas cerrados e
intolerantes de las opiniones adversas responden a una exigencia cuya fuerza es irresistible en un
momento determinado de la historia, si no chocan con otro sistema y si no se ven constreidos a
fecundas transacciones involucionan rpidamente y mueren. Slo los sistemas abiertos, es decir,
aptos para celebrar en su seno esas transacciones sobreviven largo tiempo vivificados por las
mismas tensiones que se establecen entre las opiniones divergentes a que dan abrigo: Un sistema
abierto puede compararse con una juventud perpetua. En estos trminos, Cattaneo explica la
grandeza de la Roma antigua e interpreta la caracterstica y la tarea de la Europa moderna.
Como se ve, Cattaneo tiene una idea altamente activa y dinmica de la historia: la atencin ya no
se concentra, como con Vico, en las leyes del desarrollo interno de los pueblos, sino en las que
regulan los encuentros y los cha ques entre pueblos, civilizaciones, tradiciones e intereses diversos.
De ah su federalismo; donde quiera que sea, lo que teme es el Estado nivelador, el Estado incapaz
de desempear una funcin esencialmente mediadora.
Entre tantas exigencias que el desarrollo de la civilizacin multiplica y subdivide de da en da,
el Estado viene a ser como una inmensa transaccin, donde la posesin y el comercio, la porcin
legtima y la disponible, el lujo y el ahorro, lo til y lo bello, conquistan o defienden cotidianamente
con imperiosas y universales exigencias la parte de espacio que les consiente la competencia de los
otros sistemas. Y la frmula suprema del buen gobierno y la civilizacin es aquella en que ninguna
de las demandas predomina sobre las dems y ninguna es negada del todo.
Este pluralismo tico-jurdico de Cattaneo no poda no desembocar, en el plano educativo, en
una encendida protesta contra el centralismo nivelador de la ley Casati (cf. 64). Valdra la pena
detenerse a considerar lo que dice Cattaneo en favor de una especializacin de alto nivel de las
universidades italianas.
Amigo y colaborador de Cattaneo fue Giuseppe Ferrari (1812-1876), tambin milans y seguidor
de Romagnosi, tambin republicano federalista pero ms radical y jacobino en materia social.
Ferrari fue el primer editor de la obra completa de Vico, al cual consagr un extenso ensayo. Por
una parte, enlaza a Vico con Saint-Simon, por la otra lo vincula con el idealismo romntico de
Fichte, Schelling y Hegel. Su intencin explcita es volver a conectar la doctrina de Vico con el
principio de la infalible necesidad racional de la historia. Pero al contrario de muchos autores
romnticos que haban recurrido a esa necesidad para justificar su conservadurismo poltico, Ferrari
se sirve de ella para justificar la revolucin poltica y social que el progreso traer consigo.
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X. EL POSITIVISMO EVOLUCIONISTA
59. EL EVOLUCIONISMO BIOLGICO Y DARWIN
El positivismo evolucionista es esa rama del positivismo del siglo XIX que, considerando a la
evolucin como el dato fundamental de la naturaleza y de la historia, por un lado, busca determinar
su teora general, mientras por el otro se afana por describrir su acaecer en los diversos campos de
la realidad. El concepto de evolucin que se manipula a este respecto es decididamente optimista y
su significado coincide con el de progreso. En efecto, la evolucin como progreso se considera
como indudable, casi independientemente de su comprobacin emprica. A la idea de evolucin
csmica (bosquejada por Kant y perfeccionada por Laplace en lo que se refiere al sistema solar) se
agreg la teora de la evolucin biolgica como factor decisivo en la gnesis de una visin
totalmente evolucionista de la realidad.
La teora de la evolucin biolgica haba sido entrevista como tesis general por el naturalista
Georges-Louis Buffon (1707-1788) y formulada despus en trminos ms precisos por JeanBaptiste Lamarck (1744-1829). Segn Lamarck, los seres vivientes llevaban en s una tendencia a
evolucionar que les permita adaptarse al ambiente y a sus variaciones produciendo nuevas
caractersticas susceptibles de ser trasmitidas por herencia. Esta teora transformista fue adoptada
tambin por Geoffroy Saint-Hilaire, discpulo del ms famoso fijista de la poca, Georges Cuvier,
contra quien la sostuvo en una clebre sesin de la Academia de Ciencias de Pars, en 1830; sin
embargo, por entonces tuvo poco xito no obstante la adhesin abierta de Wolfgang Goethe.
Fue Charles Darwin (1809-1882) quien adujo en favor del transformismo pruebas decisivas
recogidas en decenios de estudios y observaciones, y expuestas en un libro de vasta resonancia: El
origen de las especies por medio de la seleccin natural (1859). Darwin interpreta y explica la
evolucin natural por medio de dos leyes fundamentales: la ley de variacin y la ley de seleccin
natural. La primera sostiene que en los seres vivientes se producen pequeas variaciones orgnicas
que se verifican con irregularidad y por causas desconocidas, quizs ambientales. Tales variaciones
a veces resultan positivas, por simple ley de probabilidades, constituyendo una ventaja para los
individuos que las poseen (para quienes son valores de supervivencia).
La seleccin natural acta como la artificial con que un jardinero escoge y hace que se
reproduzcan slo las plantas que presentan los caracteres a su juicio convenientes; pero en la
naturaleza la seleccin se hace mediante la lucha por la existencia que se produce necesariamente
entre los individuos debido a la tendencia de todas las especies a multiplicarse de acuerdo con una
progresin geomtrica. Este supuesto ha sido tomado de Malthus (cf. 37).
Darwin considera que las pequeas variaciones pueden trasmitirse por herencia y que, por lo
tanto, si son tiles a sus propietarios, son susceptibles de acumularse hasta producir nuevas
variedades y nuevas especies ms aptas para sobrevivir en el ambiente natural y biolgico. En
pocas palabras, la naturaleza hace en una escala mucho ms vasta lo que el hombre hace con las
planas y los animales domsticos para obtener las variedades ms tiles a la satisfaccin de sus
necesidades. La naturaleza no conoce lmites a su poder porque no tiene prisa, puede esperar lapsos
enormes y no tiene que realizar economas, pues puede sacrificar un nmero inmenso de individuos
eliminndolos en la lucha por la existencia mientras se afirman lentamente los pocos que, dotados
de cualidades superiores, darn origen a nuevas especies ms perfectas.
No obstante, Darwin saca de su doctrina conclusiones optimistas, pues cree haber demostrado la
inevitabilidad del progreso biolgico del hombre, del mismo modo como el romanticismo idealista
crea haber demostrado la inevitabilidad del progreso espiritual.
La otra gran obra de Darwin, La descendencia del hombre, se propone ante todo probar que no
existen diferencias de cualidades sino slo de grado por lo que se refiere a las facultades mentales
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unificarlos por medio de un principio an ms general que no puede ser otra que una teora de la
evolucin.
Por tanto, Spencer dedica la segunda parte de los Primeros principios a determinar la naturaleza
y los caracteres generales de la evolucin, mientras que en otras obras estudia el proceso evolutivo
en los diversos campos de la realidad: en la biologa, la psicologa, la sociologa y la tica.
Lo primero que se determina de la evolucin es que sta es el paso de una, forma menos
coherente a otra ms coherente. El sistema solar (surgido de una nebulosa), un organismo animal,
una nacin, muestran en su desarrollo este paso de un estado de disgregacin a otro de coherencia y
armona crecientes. Pero en el proceso evolutivo lo fundamental es lo que lo define como la
transformacin de lo homogneo en heterogneo.
Esta caracterizacin se la sugieren a Spencer sobre todo los fenmenos biolgicos. Todo
organismo, planta o animal, se desarrolla diferenciando sus partes que, en un principio, son qumica
y biolgicamente indistintas, pero luego se diferencian al formar clulas, tejidos y rganos diversos.
Para Spencer, este proceso se da en todos los campos de la realidad, por ejemplo, en el lenguaje,
que primero se compone de simples exclamaciones y sonidos inarticulados y luego se diferencia en
palabras distintas, y en el arte que, a partir de los pueblos primitivos, se divide progresivamente en
sus diferentes ramas (arquitectura, pintura, escultura).
Por ltimo, la evolucin implica tambin un cambio de lo indefinido en definido. Por ejemplo, es
indefinida la condicin, de una tribu de salvajes donde no existe especificacin de tareas y
funciones; en cambio, es definida la condicin de un pueblo civilizado basada en la divisin del
trabajo y de las clases sociales. De esa forma, la evolucin se entenda como el paso de una
homogeneidad indefinida e incoherente a una heterogeneidad definida y coherente, paso que
determina una concentracin de materia y una dispersin de energa.
Segn Spencer, este paso es necesario, es decir, necesariamente 'determinado. La homogeneidad
es un estado inestable que no puede durar y debe convertirse en heterogeneidad para alcanzar el
equilibrio. Por lo tanto, la evolucin debe empezar, y, una vez empezada, debe continuar porque las
partes que han quedado homogneas tienden a su vez, en virtud de su inestabilidad, hacia la
heterogeneidad.
El sentido de este proceso necesario es optimista. Spencer reconoce que, por la ley del ritmo, la
evolucin y la disolucin deben alternarse; pero considera que cuando la disolucin se verifica es la
premisa de una nueva evolucin. Por lo que se refiere al hombre, la evolucin debe determinar una
armona creciente entre la naturaleza espiritual y las condiciones de vida. sta es, dice Spencer, la
garanta para creer que la evolucin puede terminar slo con el establecimiento de la mayor y ms
completa perfeccin.
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servirnos como criterios para juzgar si se ha respetado la ley psicolgica. El principio del inters
es, por consiguiente, el principio fundamental de la educacin, y con ello Spencer neutraliza en gran
parte todo lo que pudiera tener de inadecuado su psicologa, informada en general por un
asociacionismo algo pasivo.
Pero adems el educador necesita saber cules enseanzas debe favorecer en su discpulo, para
cules actividades debe esforzarse por prepararlo. Spencer traza un cuadro de las actividades
humanas disponindolas segn el orden natural, o sea, en la medida en que responden a las
exigencias de la conservacin propia, la formacin y conservacin de la familia, y el
mantenimiento y mejoramiento de las estructuras poltico-sociales, y en que contribuyen a colmar
el tiempo libre de la existencia, satisfaciendo los gustos y los sentimientos del individuo.
La cultura tradicional y, sobre todo, la educacin clsica no proveen ms que a esta ltima
categora de actividades (y ni siquiera en grado suficiente pues, segn Spencer, ni aun el arte puede
prescindir de la ciencia). Por consiguiente, nos comportamos como los salvajes que anteponen lo
superfluo a lo necesario. Son por el contrario los conocimientos cientficos y tcnicos los que
permiten conservarnos a nosotros mismos, a nuestras familias y a la sociedad, razn por la cual
deben tener la precedencia, pero no la exclusividad, respecto de las disciplinas literarias y estticas
y de las lenguas clsicas.
En este pesado utilitarismo didctico es de reconocer una reaccin justificada ante el concepto
rigurosamente formal de las materias escolares y ante el predominio absoluto de las lenguas
clsicas en la educacin de las clases superiores. Contra semejantes residuos del pasado, Spencer
representa las exigencias de una burguesa liberal, abierta y dinmica, deseosa de mantener su papel
de clase dirigente en una sociedad industrial en evolucin.
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positivismo evolucionista, a saber, que en l culmina el concepto mecnico del mundo. En efecto, el
positivismo es, a un tiempo, la ltima consecuencia y la justificacin metafsica de esta idea. La
teora mecnica exige que todos los fenmenos se expliquen en trminos de materia, fuerza y leyes
necesarias; el evolucionismo demuestra (o cree demostrar) que debe ser as, puesto que de la
materia, de la fuerza y de sus leyes necesarias se derivan, por un proceso ininterrumpido de
evolucin, todos los dems aspectos de la realidad, la vida biolgica, la vida psquica, la vida social.
Sin embargo, la estrecha conexin de las formas superiores de vida con las formas inferiores y su
dependencia necesaria respecto de estas ltimas no implica una reduccin total de la primeras a las
segundas. El que tambin las formas superiores de la vida espiritual se encuentren en la misma lnea
evolutiva de los fenmenos brutos y dependan de las mismas leyes no es tesis que implique
necesariamente un materialismo, es decir, una identidad pura y simple entre los fenmenos
materiales y los fenmenos espirituales.
La doctrina misma de Spencer se halla igualmente alejada del materialismo y del espiritualismo.
Spencer afirma explcitamente que el proceso de la evolucin puede describirse tanto en trminos
de materia y movimiento como en trminos de espiritualidad y conciencia. Por otra parte, el
Absoluto que se manifiesta en la evolucin, en cuanto incognoscible, no puede definirse ni como
materia ni como espritu.
Sin embargo, no todos abrazaron esta posicin de equilibrio. Junto a quienes la mantuvieron y se
denominaron, con el trmino acuado por Darwin y Huxley, agnsticos, los hubo que interpretaron
el evolucionismo en sentido materialista o espiritualista.
En 1880, el fisilogo alemn Emil Du Bois-Reymond (1818-1896) enumeraba los Siete enigmas
del mundo: 1) el origen de la materia y de la fuerza; 2) el origen del movimiento; 3) el surgimiento
de la vida; 4) el orden finalista de la naturaleza; 5) el surgimiento de la sensibilidad y la conciencia;
6) el pensamiento racional y el origen del lenguaje; 7) la libertad del albedro. Frente a estos
enigmas, Du Bois-Reymond confirmaba el agnosticismo asegurando que los hombres deban
pronunciar no slo un ignoramos sino tambin un ignorabimus: la ciencia no podr resolverlos
jams.
Por el contrario, el bilogo alemn Ernst Haeckel (1834-1919) tuvo la pretensin de resolverlos
con el materialismo. En 1866 Haeckel haba publicado la Morfologa general de los organismos,
donde aduca un gran nmero de observaciones y hechos en apoyo de la teora darwiniana de la
evolucin y era el primer intento de aplicacin de esta teora a todas las formas orgnicas.
En la Historia de la creacin natural (1868) formul la llamada ley biogentica fundamental,
segn la cual existe un perfecto paralelismo entre el desarrollo de un embrin cualquiera y el de la
especie a que pertenece. Por lo que se refiere al hombre, la ontognesis, o sea, el desarrollo del
individuo es una breve y veloz repeticin (una recapitulacin) de la filognesis o evolucin de la
estirpe a que pertenece el hombre. En la obra Los enigmas del mundo (1899), que tuvo una difusin
enorme, pretenda demostrar que todas las fases de la realidad son el producto de la evolucin
progresiva de la materia, mediante la organizacin diferenciada de los tomos. Pero conceba a los
tomos como dotados ya de movimiento y sensibilidad (picntomos), y afirmaba la unidad del
espritu y la materia con tanta energa que se convirti en el predicador de una religin monstica
fundada en la identidad de Dios con la naturaleza, religin que a su juicio desplazara
definitivamente a las viejas religiones dualistas, fundadas en la espiritualidad de Dios, la libertad y
la inmortalidad del alma.
Este materialismo evolucionista, empapado de espritu romntico, conoci durante algunos
decenios un xito extraordinario y tuvo representantes y defensores en todos los pases. En Italia, el
positivismo materialista tuvo una manifestacin de importancia notable con la obra de Cesare
Lombroso (1836-1909), fundador de la escuela positiva de derecho penal, segn la cual los
criminales no delinquen por un acto consciente y libre de voluntad malvola, sino porque tienen
tendencias perversas que surgen de una organizacin fsica y psquica diferente de la normal.
De este supuesto la escuela positiva sacaba la consecuencia de que el derecho de la sociedad a
castigar a los delincuentes no se basa en la maldad del delincuente mismo o en su responsabilidad,
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a partir de 1848.
La naciente industria manufacturera exiga una instruccin adecuada en oficios, razn por la cual
la iniciativa privada se ocup de ella antes que nadie. La Sociedad de Artes y Oficios de Miln,
prohij en esta ciudad un Museo de Qumica en el que se daban cursos y se hacan demostraciones,
a lo que se aadieron, bajo el auspicio, entre otras personalidades, de Cattaneo, cursos industriales
de hidrulica, mecnica textil, etc. En .1851 se abrieron escuelas tcnicas estatales, organizadas a
semejanza de las escuelas reales de Alemania.
Pero el progreso ms veloz en materia de instruccin pblica corresponde al Piamonte, donde,
pasada la rfaga napolenica, el clero haba reasumido el dominio absoluto de la enseanza, al
grado que para frecuentar la Universidad de Turn era necesario presentar peridicamente
declaraciones del prroco atestiguando la plena observancia de los deberes religiosos por parte del
interesado. La obligatoriedad de la instruccin, sancionada en 1822 por Carlos Felice, era
puramente nominal; por el contrario, era rigurosa en extremo la vigilancia ejercida sobre los
maestros, especialmente sobre los pocos maestros laicos, que podan ser destituidos por una nadera.
De esa forma, en 1828, el Magistrado de la Reforma suspendi a un joven profesor, Vincenzo
Troya (1806-1883) que se esforzaba por llevar a efecto los mtodos de Pestalozzi y haba
manifestado opiniones liberales.
Pero cuando el rey Carlos Alberto empez a orientar poco a poco su prudente reformismo en un
sentido liberal y antiaustriaco, se confiri justamente a Troya el encargo de preparar nuevos libros
de texto para las escuelas elementales (1841). Adems, se nombr una comisin para la reforma
escolar, se instituy en Turn una escuela de mtodo para maestros elementales bajo la direccin de
Aporti (1844), y se sustituy al Magistrado de la Reforma con una Secretara de Estado para la
Instruccin Pblica (1847). Al mismo tiempo, la Asociacin agraria piamontesa, sostenida por
Cavour, Csar Alfieri y otros distinguidos liberales, y que sucesivamente fue patrocinada por el
mismo Carlos Alberto, increment la instruccin popular y profesional, promoviendo escuelas
dominicales y para adultos, escuelas de artes y oficios y ctedras de agronoma.
En 1848, la ley Boncompagni dio estructura orgnica al sistema de la intruccin pblica
sustrayndola del todo al control eclesistico y concediendo un financiamiento reducido para las
escuelas primarias municipales. Por otra parte, instituy escuelas tcnicas junto a las escuelas
clsicas del nivel secundario, cre el Consejo Superior de la Instruccin Pblica dividido en tres
ramas y dispuso el establecimiento de Consejos educativos descentrados en las provincias. Al
mismo tiempo, se fundaron colegios nacionales de internos sostenidos con las rentas de los jesuitas,
expulsados poco antes por voto del Parlamento.
De esa forma el Piamonte haba acortado las distancias respecto del Lombardo-Vneto, lo que
hizo posible la solucin rgidamente unitaria y centralista que se dio al problema educativo italiano
con la ley Casati (13 de noviembre de 1859), promulgada inmediatamente despus de anexada la
Lombarda y hecha extensiva sucesivamente, con escasas modificaciones, a las otras regiones de
Italia, a medida que se unan al Piamonte.
La ley Casati posee dos caractersticas que conviene resaltar porque se han convertido en
caractersticas permanentes, o casi, del sistema escolar italiano: una centralizacin muy acentuada y
el dualismo entre enseanzas clsicas e instruccin tcnica, con una posicin netamente
subordinada de esta ltima respecto de la primera.
La centralizacin escolar fruto de la ley Casati tena un carcter burocrtico y autoritario; todos
los poderes estaban en manos del ministro y de los funcionarios dependientes directamente de l;
hasta los miembros de los rganos colegiados (Consejo superior y consejos escolares de las
provincias) eran nombrado desde lo alto, como tambin los rectores de las universidades. La rigidez
y el centralismo de esta estructura reflejaban la preocupacin que provocaba la posibilidad de
tropezar en los rganos locales con resistencias antiunitarias, pero, sobre todo, respondan a la
necesidad de neutralizar la influencia del clero sobre la educacin, campo del que acababa de perder
apenas el monopolio, pero en el que an administraba gran parte de las escuelas privadas.
Por lo que se refiere a las relaciones entre instruccin pblica e instruccin privada, la ley Casad
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se atuvo al principio de la libertad de enseanza, si bien exiga que los alumnos de las escuelas
privadas (salvo las pocas equiparadas) presentaran los exmenes finales en las escuelas pblicas.
Por lo dems, los maestros deban poseer todos los requisitos exigidos por las normas de la
enseanza pblica.
Las estructuras escolares se articulaban como sigue: al cabo de cuatro aos de instruccin
elemental (slo el primer bienio era universalmente obligatorio), seguan dos tipos de instruccin
secundaria, la clsica (gimnasios quinquenales, seguidos por liceos trienales) y la tcnica (escuelas
tcnicas trienales seguidas por institutos tcnicos tambin trienales, de especializacin mltiple). En
un principio, pareca como si el proceso de unificacin poltica del pas y la creacin de nuevos
institutos tcnicos marcharan a la par: a los seis que existan en el Norte la prodictadura de Sicilia
aadi inmediatamente tres, mientras los comisarios reales de las Marcas y de la Emilia abran otros
cinco. Pero luego el sector tcnico dej de progresar donde no haba industrias desarrolladas o,
como quiera que sea, tropez con el escollo de que se impeda el ingreso de sus alumnos en la
Universidad y en el Politcnico.
Por lo dems, la ley Casati (1860) prevea una excepcin: de la seccin fsico-matemtica del
instituto tcnico era posible pasar a la facultad de ciencias matemticas, fsicas y naturales previo un
examen en latn y filosofa. Ms adelante, ste se convertir en importante camino secundario de
acceso a la universidad, al que en 1891 se le quit el obstculo representado por los exmenes
especiales. Fue el camino que recorrieron sobre todo los jvenes bien dotados y de origen social
modesto, y dio al pas algunas de sus inteligencias matemticas ms brillantes del siglo actual. No
obstante, la Reforma Gentile la suprimi del todo en 1923.
Segn la ley Casati, se haban de organizar escuelas normales de tres aos; sin embargo, se las
puede calificar de muy modestas puesto que, si bien habilitaban para la enseanza elemental y si
bien estaban abiertas a todos los estudiantes que podan ingresar en ellas previo examen a los 16
aos cumplidos (15 para las muchachas), no se imparta en ellas ninguna forma de preparacin para
ensear en las escuelas secundarias.
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ms revoltosos. Su caridad se verta tambin en otros campos, sobre todo en la asistencia a los
presidiarios. Se cuenta que en una ocasin sac trescientos reclusos de paseo por todo un da sin que
ninguno aprovechara la ocasin para fugarse.
En Dom Bosco, el impulso de caridad evanglica se una a una profunda conviccin de que no se
mejora a los seres humanos privndolos de la libertad y la iniciativa, sino otorgndoles confianza en
la medida de lo posible, ayudndolos a afirmarse ante los compaeros y ante ellos mismos, es decir,
ensendoles a respetarse a s mismos, sin lo cual no puede hablarse de un altruismo y una moral
autnticos.
Ya en la vejez, San Juan Bosco prolog el reglamento de sus institutos educativos, publicado
en 1877, con el escrito El sistema preventivo en la educacin de la juventud, inspirado en el
principio de que el verdadero educador sabe prevenir las fallas y no necesita recurrir a castigos.
Ciertamente, el principio no era nuevo ni contena el secreto de los xitos extraordinarios de San
Juan Bosco (l mismo declaraba: Mi sistema consiste en no tener ninguno), no obstante lo cual
debe considerarse vlido y fecundo si se complementa con el amor y la comprensin. Desde hace
cuarenta aos ms o menos escribe San Juan Bosco en la conclusin trato con la juventud y no
recuerdo haber recurrido nunca a ningn castigo; con la ayuda de Dios no slo he obtenido siempre
lo que deba, sino incluso lo que simplemente deseaba, hasta de aquellos nios que parecan sin
esperanza. Tales eran los frutos que recoga concediendo confianza a los nios, hacindoles gustar
la alegra de ser tiles, de ser apreciados, de hacer algo de positivo para ellos mismos y para los
dems.
Es en este punto donde interviene con todo su valor pedaggico el tema del trabajo, sobre todo
manual, que San Juan Bosco utiliz tanto con plena conciencia de la importancia de la instruccin
profesional as en el plano social y poltico como en el religioso, en cuanto instrumento eficaz para
detener el proceso que separaba a los obreros de la Iglesia para orientarlos hacia el socialismo y,
con frecuencia, hacia ideologas materialistas.
Organizador infatigable, fund y dirigi hasta su muerte la Pia Societ S. Francesco di Sales
(reconocida en 186o y definitivamente aprobada en 1874 por la Santa Sede). La congregacin
salesiana creci con gran rapidez y en la actualidad cuenta en todo el mundo con establecimientos
educativos asistenciales donde se atiende con especial cuidado a la preparacin profesional, empleando todas las tcnicas pertinentes de ndole didctica y de orientacin vocacional.
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por Europa del norte en 1887, hasta el problema de la preparacin de los maestros, y el de las
relaciones entre estructuras escolares y progreso democrtico. Respecto de este ltimo punto, si
bien consciente de la necesidad de evitar en la instruccin secundaria toda dicotoma de escuelas
para ricos (clsicas) y escuelas para pobres (tcnicas), se opone a la fusin de las primeras clases de
los dos cursos de estudio: haba que salvar a cualquier precio la tradicin de los estudios clsicos.
Esto por lo dems, a juicio de Villari, no se debe considerar antidemocrtico dado que las escuelas
clsicas de carcter pblico son muy baratas y por lo mismo accesibles a todos. Se les debe restituir
su primitivo carcter humanstico, complementado apenas con la matemtica y algo de ciencias. El
liceo parte del concepto de que ante todo hay que formar, educar y fortificar el espritu. Lo dems
vendr por s solo.
Aristide Gabelli, el mximo pedagogo italiano de la segunda mitad del siglo XIX, sostuvo
opiniones anlogas. Nacido en Belluno, en 1830, combati como voluntario de la Repblica
veneciana en 1849, perfeccion luego sus estudios histricos y jurdicos en Viena, pero despus
abandon los dominios austriacos para no prestar el servicio militar. En 1859 se traslad a Miln,
donde dirigi una escuela tcnica y el Colegio Longone y se incorpor a los colaboradores del
Politecnico. Fue luego superintendente provincial de los estudios en Florencia y en Roma, e
inspector central del Ministerio de Instruccin Pblica. A l se debe la redaccin de los programas
para las escuelas elementales de 1888, uno de los mejores que ha tenido la escuela italiana. Muri
en Padua en 1891.
Para Gabelli el problema educativo es el aspecto fundamental del problema social y poltico
planteado a su nacin. Conquistada un tanto azarosamente la unidad, habindose organizado como
un pas moderno y democrtico, Italia muestra an las seales de un profundo malestar, cuya causa
es el hecho de que a las instituciones y a las tendencias polticas de nuestro pas les falta la base de
una civilizacin armoniosa que las sostenga, motivo por el cual todo el edificio vacila, de lo ms
alto a lo ms bajo.
En ello reconoce Gabelli bajo nueva forma un antiguo defecto italiano, la contradiccin entre el
ser y el parecer. Incluso la libertad es una forma huera y se resuelve en el derecho a todos
reconocido de seguir comportndose como antes, sin una educacin que modifique las
predisposiciones bsicas. En otras palabras, a la mudanza de las condiciones polticas y cvicas
debe corresponder, para que sea duradera, una mudanza no slo de las leyes, sino tambin de las
opiniones, de las mentes y de las costumbres.
Ahora bien concluye Gabelli, tal objetivo no podr conseguirse jams sino es mediante una
educacin que, al reforzar el sentimiento de la dignidad, confe a ese sentimiento el respeto de la
utilidad cvica.
Por consiguiente, la finalidad suprema de la educacin es moral. Es la firmeza del querer, la
masculina solidez del carcter, y se refiere no slo al conocer, sino al hacer.
De aqu el antiintelectualismo de Gabelli al que por otra parte corresponde un
antisentimentalismo igualmente vigoroso; es ms, se declara en favor de una educacin que de la
cabeza baje al corazn, en vez de subir, como muchos han enseado, del corazn a la cabeza con
evidente riesgo de ofuscarla.
La sola naturaleza afectiva y pasional del hombre no da garanta alguna de poder alcanzar
espontneamente forma, constructivas de socialidad: La idea de una ley que nos inspira el respecto
de los dems y de nosotros mismos es un triunfo sobre la naturaleza que debemos a la educacin.
La cual, por otra parte, las ms veces, no proviene de los libros, sino de las tradiciones, los
ejemplos, las costumbres y la civilizacin en que vivimos. Slo que esta civilizacin no nace
espontnea de los mpetus y los movimientos instintivos del alma, sino que crece con fatiga sobre
los dolores meditados de la experiencia y sobre las desventuras del gnero humano.
Por lo tanto, para poder durar, la libertad necesita condiciones favorables que, ah donde no
existen en virtud del desarrollo histrico y las tradiciones de un pas, se deben crear sobre todo
mediante un sistema de educacin nacional.
Un sistema de educacin nacional debe ante todo velar por la difusin universal del alfabeto.
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Cierto es que leer y escribir no son, en ltimo trmino, ms que un arte mecnico, sin duda alguna
cmodo y til en la vida, pero desprovisto de los beneficios morales que se derivan de la cultura.
Pero, por otra parte, es indudable que, si este arte no es cultura, es el nico expediente conocido
hasta ahora para adquirirla. En consecuencia, en el aumento de las personas que poseen esta
condicin indispensable para progresar hay, por lo menos, un presagio de las ventajas que supone el
saber.
Esas ventajas no son secundarias ni marginales. Los pueblos, al igual que los individuos, poseen
en la medida en que saben... De nada sirve lamentarse de que respecto a nuestro nmero contamos
poco, si para empezar no nos resolvemos a aumentar nuestro saber. Intil rebatir que para la ciencia
que se exige a un pueblo de poco sirve conocer el alfabeto. Todas las ciencias comienzan en ste.
La instruccin, incluso la ms elemental, cuando se generaliza, eleva el nivel general de la cultura.
El da que todos nuestros campesinos supieran leer, nuestros artesanos sabran escribir, y as
sucesivamente hasta los grados ms altos de la sociedad y la cultura.
Sin embargo, lo que verdaderamente cuenta no es la pura instruccin, como quiera que se
imparta. Incluso en el nivel elemental, lo esencial es el modo como se aprende, porque de ello
dependen los hbitos que se adquieren y que son los nicos que pueden ponernos en condiciones de
aprender ms. Por consiguiente, tambin en el mbito de la educacin primaria vale el principio de
que el camino que conduce al descubrimiento de la verdad es el mismo por el cual conviene
ensearla. Por esta razn, en el escrito ms famoso de Gabelli, el texto de una relacin presentada
en 1880 ante el Congreso Pedaggico, sobre el tema El mtodo de enseanza en las escuelas
elementales de Italia, se indica el mtodo objetivo, llamado tambin mtodo de observacin como el
nico vlido en cuanto hijo legtimo del mtodo experimental.
Slo habitundose a la observacin directa de los objetos, slo persuadindose de que no se
demuestran los hechos con los principios, sino de que los principios deben nacer de la simple
enumeracin de los hechos se alcanza la autonoma de juicio que debe ser patrimonio del mayor
nmero posible y no privilegio de pocos. De tal modo se forja el precioso instrumento 'cabeza', sin
el cual el hombre se queda para toda la vida y en todas las cosas como una barca sin timn, como
una caa que el viento pliega de ac para all.
Gabelli identifica en la tradicin educativa catlica y jesutica el origen del conformismo, de la
aceptacin pasiva del dogma y la autoridad que invalida el carcter italiano. Necesitamos la duda,
no la duda, por as decirlo, de la voluntad de perplejidades y titubeos somos ricos, sino la duda
intelectual, aquella de la que nacen el examen, la crtica, los descubrimientos y, en fin, una
conviccin duradera.
Su llamamiento reiterado en pro del descubrimiento personal, del hacer por s mismo la
ciencia, del poner en accin el providencial instinto de preciosa curiosidad tiene, pues, un valor
moral amn de cognoscitivo. De ah su simpata por el protestantismo, en cuanto problemtico,
frente al catolicismo, en cuanto dogmtico, tendencia, por lo dems, no infrecuente entre los liberales del Resurgimiento italiano.
Cuanto al problema de la enseanza religiosa, muy debatido en su tiempo, Gabelli se pronuncia
por que se le mantenga. La religin ejerce una funcin insustituible como gua y freno de las masas
populares, que no son directamente penetrables a la voz de la razn de modo que, a despecho de
todos los esfuerzos no existir jams un pueblo de filsofos.
No es que no se conozca el bien, al contrario, normalmente todos saben y sienten lo que es, mas
para que lo hagan hay que darles una razn sencilla, popular, obvia, inteligible para todos, que no
puede encontrarse fuera de la religin.
La religin posee el secreto de mandar en nombre de las esperanzas ms consoladoras y de las
inevitables necesidades humanas que nadie en el mundo puede satisfacer como ella, y habla al
prncipe con el mismo lenguaje que al mendigo, y penetra en el tugurio lo mismo que en el palacio
real.
Por eso, nicamente la religin puede evitar que los hombres utilicen la autonoma de juicio
adquirida a travs de la educacin para pensar en su inters exclusivo, para alimentar deseos
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materiales cada vez mayores, hasta desencadenar la revolucin social. Y Gabelli, si bien consciente
de que una autntica fiebre de igualdad agita en lo profundo a la sociedad, rehuye toda forma de
trasformacin rpida. De esta forma, la enseanza religiosa, que segn Gabelli debera limitarse a
ensear la moral evanglica hecha para todos y que todos pueden comprender, asume una funcin
social conservadora.
Incluso cuando defiende la escuela clsica (que es de ndole aristocrtica y por lo mismo se ve
en dificultades bajo el asalto de la muchedumbre de quienes pretenden elevarse por sobre su
condicin social de origen) Gabelli reacciona speramente contra las clases ms humildes,
acusndolas de que en realidad no es a una cultura desinteresada a lo que aspiran, sino slo a la
adquisicin del grado acadmico, porque abre las puertas de una profesin y produce pan. Segn
Gabelli, la cultura clsica debe reservarse a quien dispone de aquel conjunto de condiciones por las
cuales casi sin saberlo un muchacho crece aprendiendo de lo que lo rodea, de la misma manera
como, casi sin saberlo, se hacen msicos quienes se cran en casas donde todos cantan y tocan. Por
consiguiente, resrvense las escuelas para los vstagos de las familias acomodadas y a los dems
aumnteseles la instruccin tcnica y profesional.
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definitiva incluso en el plano social, como otrora haba sostenido Angiulli: realizar una educacin
esencialmente cientfica. Slo una educacin as puede inaugurar una poltica de autntica libertad
y mejorar las condiciones de los pueblos modernos. Condicin previa de esto es que la
instruccin sea laica, lo que como demuestra De Dominicis, gran polemista, en una serie de
artculos publicados en la Rivista de filosofa scientifica, gran tribuna del positivismo italiano, no se
ha conseguido del todo.
Sin embargo, De Dominicis advierte que hay que estar en guardia contra el nuevo nocionismo
cientifizante. En efecto, no se trata slo de cambiar contenidos, sino tambin y sobre todo mtodos
y formas. Un catecismo qumico o fisiolgico resultara aburrido, improductivo, ininteligible, lo
mismo que cualquier otra enseanza dogmtica, lo mismo que cualquier otro catecismo.
Aboga por que se prolongue el periodo de educacin comn de los vstagos de las diversas
clases sociales, es decir, por la creacin de una escuela secundaria inferior unificada, sin latn, de
carcter ntimamente formativo, que sea como un tronco comn del cual se desprendan segn el
principio de la arborescencia los diversos tipos de escuela secundaria superior clsica y tcnica.
En efecto, es imposible percibir con seguridad la presencia de tal o cual vocacin en muchachos de
once o doce aos. Segn De Dominicis aplazar la decisin definitiva equivale a reducir las
decisiones hechas nicamente sobre la base del censo y aumentar, por el contrario, la probabilidad
de orientar a los alumnos de acuerdo con sus aptitudes efectivas.
La funcin de las lenguas clsicas (que en ningn caso deben seguir siendo un paso obligado en
la ruta hacia los estudios superiores) no es la que le atribuyen los clasicistas, es decir, una
disciplina que con excepcional e insustituible eficacia plasma las inteligencias, sino dar una cultura
literaria ms extensamente comparativa y permitir una ms amplia consideracin de la historia.
Sin embargo, no todos los pedagogos positivistas comparten estas ideas claras y netas sobre la
reforma estructural de la educacin. Por ejemplo, Nicola Fornelli (1843-1915), que sustituy a
Siciliani en la ctedra de Bolonia y a Angiulli en la de Npoles, sostiene que el estudio del latn es
indispensable precisamente por su excepcional capacidad para desarrollar la facultad de raciocinio.
Por el contrario, para Ardig las lenguas clsicas son ante todo las grandes educadoras del
sentimiento.
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concibe la evoluciii ms bien en trminos psicolgicos que biolgicos, es decir, como series de
pasajes de lo indistinto a lo distinto, ms bien que de lo homogneo a lo heterogneo. Lo indistinto
lo es relativamente, es decir, por referencia a lo distinto que de l se deriva; de tal modo lo distinto
es a su vez indistinto para lo distinto sucesivo.
Toda formacin natural, as en el sistema solar como en el espritu humano es para Ardig un
paso de lo indistinto a lo distinto; este paso se verifica necesaria e incesantemente de acuerdo con
un ritmo constante, es decir, un alternarse armnico de periodos.
De tal forma, todo en el universo es formacin natural, no predeterminada rgidamente (Ardig
atena el rgido determinismo mediante el elemento contingente de la casualidad), pero sometida a
un orden progresivo.
El yo y el no yo, la conciencia humana y el mundo externo, son tambin formaciones naturales
casuales y variables, agregados de impresiones sensibles. Por lo tanto, las sensaciones son la
nebulosa de la que por un lado se forma la psique y por el otro el mundo externo, como
consecuencia de dos procesos que Ardig llama respectivamente autosntesis y heterosntesis.
Como era de esperar, estas ideas llevan, en el plano didctico, a acentuar la importancia del paso
de un estadio de presentacin general y sumaria de los objetos y los argumentos a un estadio de
anlisis cada vez ms preciso. Sin embargo, no siempre se puede seguir este proceder natural de lo
indistinto a lo distinto, porque ello supondra un despilfarro de tiempo. Segn Ardig, hay que
corregirlo empleando oportunamente anticipaciones de las reglas abstractas y distinciones a las
cuales, en un proceso natural, se llegara en ltimo trmino. Lo que importa es que a tales
anticipaciones sigan inmediatamente aplicaciones variadas e interesantes. En gran parte de la
enseanza admite sin embargo nos comportamos como los frailes de la Edad Media, que
trascriban los pergaminos y los cdices antiguos, sin comprender su significado; empero, gracias a
ellos se conservaron los libros que tan tiles son para nosotros que somos capaces de comprender su
significado.
Las anticipaciones son, en efecto, los smbolos compendiosos de la sabidura de la humanidad
pasada, y nos permiten alcanzar el efecto del trabajo abreviado, gracias al cual no es necesario
que cada individuo vuelva a descubrir por s mismo el universo de lo cognoscible, sino que puede
disfrutar de los conocimientos acumulados en las generaciones precedentes.
Ardig alude a una interpretacin ms profunda del concepto de anticipacin, por el cual sin
ideas y problemas no puede haber indagacin ni experiencia en el cabal sentido de este vocablo.
(Si Galileo no hubiese tenido ante s el signo de interrogacin representado por la cada de los
cuerpos, no hubiera puesto atencin en las oscilaciones de la famosa lmpara de Pisa...) Pero se
trata de alusiones sobre un concepto dinmico e inventivo del saber, en contraste con la visin
asociacionista, repetitiva y pasiva, que en general predomina en Ardig.
Ardig declara que la educacin no consiste en otra cosa que en crear un hbito, insiste en el
ideal de un completo automatismo de los comportamientos deseables y en el condicionamiento
preciso que se debe perseguir no slo instruyendo y aconsejando, sino sometiendo durante largo
tiempo al educando a un ambiente constituido ad hoc para formar determinados tipos humanos
(como el seminario para formar sacerdotes, el colegio militar para formar soldados, etctera; tales
ambientes son denominados matrices).
Sin embargo, en este esquema general, pesadamente biolgico, para el cual la educacin no es
ms que un conjunto de hbitos adquiridos por medio de una actividad y un ejercicio
oportunamente estimulados, Ardig introduce una notable riqueza de observaciones certeras.
Tales son, por ejemplo, sus pginas sobre el juego infantil y su funcin providencial: el juego
es la fuente bsica de todo lo que el nio aprende en el plano intelectual y moral, es la forma
fundamental de intuicin directa natural.
Impedir el juego a los nios equivaldra a matarlos moralmente, razn por la cual el educador
debe limitarse a regularlo. En efecto, el juego es para el nio una necesidad irresistible; le ofrece
la ocasin de ver y tocar los objetos, reconocer sus propiedades, sus elementos, sus diferencias, sus
semejanzas, todas las relaciones que sern las condiciones fundamentales del saber. Por lo tanto, el
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papel del educador no debe ser prescriptivo (lo que reprocha al mtodo de Frbel), sino que debe
limitarse a impedir las actividades nocivas, peligrosas .e inmoderadas respetando por lo dems
completamente la libertad infantil.
Por lo dems, la pedagoga de Ardig no indica concretamente la forma como se debe pasar de
las actividades recreativas al aprendizaje serio, que sigue basado en formas demostrativas y
adiestradoras de carcter ms bien extrnseco, no obstante la insistencia en el principio eudemonista
segn el cual el estudio debe ser agradable.
Ardig atribuye una gran importancia a la vida afectiva, que concibe como ligada a la actividad
orgnica del individuo, de conformidad con las teoras psicosomticas de la emocin que por
entonces formulaban los psiclogos. Los enlaces entre los centros cerebrales y las inervaciones de
los diversos rganos constituyen lo que Ardig llama un registro fisiolgico, que, como los
registros musicales, es capaz de colorear de un modo diverso y preciso las representaciones
conscientes. Es de sealar aqu, de manera imprecisa y un tanto ruda, una afirmacin de la
importancia del subconsciente en la vida afectiva y psquica en general.
Por consiguiente, para Ardig, las que l llama conmociones viscerales desempean un papel
muy importante en las producciones artsticas en general, sobre todo las poticas, de acuerdo con
una idea acerca de la actividad artstica que no carece de una cierta consistencia, no obstante sus
deficiencias obvias. La educacin del sentimiento reviste una importancia especial en la instruccin secundaria: Al adolescente, su condicin le exige un estmulo que confiera sentimiento a la
educacin; es decir, el estmulo, sumamente apto para tal fin, que confiere la enseanza clsica.
La enseanza clsica le arranca a Ardig entusiastas elogios teidos de la ms autntica
sinceridad: El estudio y el amor de los clsicos influyen sobremanera en el joven y el entusiasmo
que despierta su lectura en la escuela secundaria dura toda la vida. Se desprende de ellos un no s
qu de humanizante que no se advierte en quien no haya bebido en esas fuentes. Nuestros
sentimientos de hombres, de europeos, de italianos, son nuestros en cuanto nuestros espritus se
formaron en la idealidad de esos arquetipos.
A los clsicos antiguos Ardig quisiera sumar los clsicos extranjeros, aboga por una educacin
formativa universal y es adversario de una escuela puramente utilitaria, como la escuela tcnica.
Si bien es de alabar la tendencia a promover la instruccin tcnica, es de reprochar la tendencia a
querer anticiparla, esto es, a impartirla en la edad primera, cuando la constitucin fisiopsicolgica
del joven se presta a la formacin moral que no se cumple si se desaprovecha la ocasin preciosa de
los aos rseos y virginales de la juventud.
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tcnica como el gimnasio inferior. En 1870, el ministro Cesare Correnti present ante la Cmara de
Diputados un proyecto en el mismo sentido que no lleg a debatirse. En 1893, el ministro
Ferdinando Martini, que precedentemente se haba opuesto a la innovacin, habiendo recibido un
veredicto favorable a sta de parte de una comisin especial nombrada por l mismo y en la que
figuraba Giovanni Pascoli, present de nuevo a la Cmara un proyecto de ley que haca suya la idea
de Bertini, pero tuvo una votacin contraria.
En 1905, el ministro Bianchi nombr una nueva comisin de estudio integrada por ilustres
personalidades de la cultura, con el objeto de que estudiaran el mismo problema. Al cabo de cuatro
aos, la comisin lleg a iguales conclusiones que con los antedichos proyectos; pero, mientras
tanto, se haban separado de ella Gaetano Salvemini y Alfredo Galletti que, en el seno de la
Federacin Nacional de Maestros de Escuela Media, fundada recientemente por Giuseppe Kirner, se
haba esforzado por inclinar a la opinin pblica hacia una escuela secundaria precozmente
diferenciada. En ello haban tenido el apoyo del naciente idealismo (sobre todo de Giovanni Gentile
y Giuseppe Lombardo-Radice), pero en realidad interpretaban las aspiraciones del movimiento
socialista, gran parte del cual no quera renunciar a la idea de una escuela exclusiva para las clases
populares que, por eso mismo, diera una cultura slida y til a quienes estaban destinados a
abandonar temprano los estudios, en vez de limitarse a echar las bases de estudios posteriores que
en su mayora los grupos humildes no podan seguir.
En realidad, el problema de la escuela secundaria inferior se mezclaba con el de la enseanza
obligatoria que, en 1877, despus del advenimiento de las izquierdas al poder, se haba hecho
extensiva (de conformidad con la ley Coppino) a las tres clases del curso inferior, al final de las
cuales se deba superar el examen denominado di proscioglimento o de exoneracin. De esta forma,
el curso elemental completo resultaba de cinco aos. El certificado correspondiente se exiga para
conceder la inscripcin en el padrn electoral.
En 1904, la ley Orlando instituy un sexto grado de primaria y, al propio tiempo, extendi la
educacin obligatoria hasta los 12 aos cumplidos de edad y autoriz el paso del cuarto ao
elemental a las escuelas medias inferiores, previo examen. De esta manera, el quinto y el sexto
grado elementales constituyeron la escuela popular, que era fin en s misma, y que los socialistas
reclamaban desde haca mucho tiempo.
La utilidad del curso popular era notable para la clase trabajadora, que necesitaba slo una
modesta cultura prctica y no estudios gramaticales preparatorios del latn, circunstancia que hizo
naufragar definitivamente los proyectos de unificacin de la escuela secundaria inferior. En efecto,
segn el proyecto Galletti-Salvemini la escuela popular se prolongaba a tres aos, manteniendo la
separacin de la escuela tcnica y el gimnasio.
Pero no poda decirse que el problema peor de la escuela italiana fuese el de las estructuras de la
enseanza, habida cuenta de que en 1871 el analfabetismo ascenda al 71 por ciento de la poblacin,
en 1901 al 49 por ciento y en 1911 al 38 por ciento. A la lucha contra el analfabetismo haba que
unir la lucha por mejorar la condicin de los maestros, en verdad muy triste as en lo tocante a los
sueldos como a la inseguridad del empleo. En este campo, se dio en 1911 un paso decisivo con la
Ley Daneo-Credaro que decretaba la transferencia al Estado de las escuelas de los municipios
pequeos.
El positivismo, adems de influir sobre los programas de 1888 (Gabelli), influy tambin sobre
la abolicin de la enseanza religiosa en 1877. Sin embargo, la poltica de Giolitti de colaboracin
con los catlicos, volvi a establecerla en 1908.
Por otra parte, se tomaron medidas para mejorar la preparacin de los maestros elementales y de
los directores didcticos prolongando los planes de estudio de las escuelas normales e instituyendo
en 1883 dos institutos superiores del magisterio (en Florencia y Roma), a los que luego siguieron
otros.
Tambin la instruccin preescolar se desarrollaba gradualmente, gracias a la benemrita
actividad de Giuseppe Sacchi (cf. 48), y ms tarde de las hermanas Agazzi y Mara Montessori, de
quienes nos ocuparemos en su momento. Por ltimo, el Estado cre las primeras escuelas para
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maestros de prvulos.
Sin embargo, las estructuras escolares crecieron lentamente y en medio de adversidades. Los
maestros de primaria y secundaria lograron conquistar un estado jurdico aceptable al cabo de aos
de una lucha agotadora. El aspecto asistencial, confiado a los patronatos escolares, result en
conjunto muy insuficiente. Las bibliotecas y las universidades populares, organizadas por
asociaciones particulares de carcter filantrpico, as como los crculos y las asociaciones
culturales, trabajaron activamente en las zonas donde predominaba una economa industrial o
artesanal, pero casi no penetraron en el sooliento y cerrado mundo campesino.
En general, la cultura superior sigui siendo en Italia privilegio casi exclusivo de las clases
superiores. Fracasaron incluso los intentos por fundar Liceos modernos que sustituan la enseanza
del griego con materias cientficas (en 1911, a propuesta de Credaro). Esto supona la persistencia
de una caracterizacin humansticoliteraria y una insuficiencia en el desarrollo cientfico de la
cultura italiana, a la que ni siquiera el predominio de la corriente positivista logr arrancar aquella
ptina de formalismo retrico contra la que Francesco de Sanctis haba tratado de reaccionar con
tanto vigor.
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infinita (idealismo);
2) aceptar a la ciencia como el nico conocimiento verdadero y reducir la filosofa a una
reflexin sobre la ciencia y las facultades humanas que le dan origen (neocriticismo, filosofa de la
ciencia);
3) aceptar la ciencia como conocimiento verdadero, pero considerada subordinada a la vida o a
la accin, reconocida como la realidad suprema (filosofa de la accin, pragmatismo);
4) reconocer en la ciencia y en todos los dems aspectos de la vida espiritual y prctica
actitudes y manifestaciones del hombre, y reconocer a la filosofa la tarea de analizar el modo de ser
del hombre, fundamento de esas manifestaciones (fenomenologa, existencialismo).
Desde el otro punto de vista, que considera la actitud adoptada por las diversas filosofas ante el
problema mismo de la filosofa, se obtienen las siguientes caracterizaciones fundamentales:
1) Para el espiritualismo el filosofar consiste en el recogimiento interior, en la relacin del
hombre consigo mismo. Este acto es la conciencia. En este caso, las exigencias morales, religiosas
y estticas, testimoniadas por la conciencia, se convierten en la gua del filosofar.
2) Para el idealismo el filosofar es el acto del Espritu infinito que se reconoce como tal en sus
manifestaciones finitas.
3) Para el neocriticismo el filosofar es la reflexin sobre el saber cientfico, que no acrece el
volumen de este saber, sino que se limita a reconocer las condiciones de su validez. Tales
condiciones son categoras, o sea, determinaciones universales y originarias de la razn humana. La
aplicacin de este procedimiento de investigacin de las ciencias naturales a las ciencias del
espritu, particularmente a la historia, constituye la caracterstica de otras corrientes
contemporneas, como la filosofa de los valores y el historicismo que se vinculan con el
neocriticismo.
4) Para la filosofa de la accin y el pragmatismo filosofar es esencialmente un acto que orienta
la accin y la vida en general. En consecuencia, no da un conocimiento superior al de la ciencia,
pero en cambio pone de manifiesto la subordinacin de todo conocimiento posible a los fines de la
accin y de la vida.
5) La crtica de la ciencia, que tiende a iluminar el carcter convencional de las construcciones
cientficas, sirve a menudo a las mencionadas corrientes para defender sus tesis respectivas. Sin
embargo, en su forma ms moderna y original (positivismo lgico y metodologa de las ciencias) se
presenta como anlisis lgicolingstico de la ciencia y, por lo tanto, como reduccin de la filosofa
a este anlisis.
6) Para la fenomenologa, la filosofa es el anlisis de las actitudes fundamentales en las que
tiene origen todo el mundo del conocimiento y de la vida humana. Este anlisis se entiende como
una ciencia descriptiva y contemplativa.
7) Para el existencialismo, el anlisis del modo de ser del hombre (existencia) es una bsqueda
en la que est comprometido directamente el sujeto mismo que la emprende; por lo tanto, la
filosofa ya no tiene ms el carcter de disciplina contemplativa.
Estas diversas corrientes se desarrollan paralelamente y con notable influencia de las unas sobre
las otras; por consiguiente, no se pueden exponer en un orden extrictamente cronolgico.
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realidad presenta, respecto del orden inferior, un cierto grado de originalidad y novedad por el cual
no se le puede reducir a ese orden inferior. Por ejemplo, los cuerpos no se reducen a la materia (es
decir, a la extensin y al movimiento), porque poseen muchas otras cualidades diversas de estas
dos. La vida no se reduce a los cuerpos y a las leyes mecnicas que los gobiernan; la vida espiritual
no se reduce a la vida orgnica, etc., etc. Cada uno de estos rdenes de realidad, en cuanto no es
reductible al orden inferior y no se explica con las leyes de ste, es contingente respecto del orden
inferior. Por consiguiente, en cada uno de sus peldaos, y precisamente en el paso de un peldao al
otro, la realidad escapa a la necesariedad mecnica e incluye contingencia, es decir, libertad.
Lo que vale para los diversos rdenes de la realidad, vale tambin para las leyes que gobiernan
tales rdenes. Como demuestra Boutroux en La idea de ley natural en la ciencia y en la filosofa
contemporneas (1895). Las leyes fsicas no pueden reducirse a leyes mecnicas, ni las leyes
qumicas a las leyes fsicas; ni las biolgicas, psicolgicas y sociolgicas a las que,
respectivamente, las preceden. Esto quiere decir, por ejemplo, que la vida psquica del hombre tiene
leyes propias no reductibles a las de la naturaleza orgnica.
Boutroux seala asimismo que, a medida que se asciende hacia las leyes superiores, es decir,
hacia las leyes biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, las leyes mismas se vuelven cada vez menos
necesitantes, adquieren un carcter aproximativo y elstico y presentan un ancho margen de
contingencia y libertad. La ley ms necesitante de todas es la que expresa la identidad A= A;
necesariamente, A no puede ser ms que igual a s misma. Pero ninguna ley real se ajusta a esta
frmula, tanto menos cuanto ms interesan de cerca a la realidad humana.
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Martinetti adopta la idea leibniziana de una multiplicidad de sujetos particulares unificados por un
sujeto absoluto: Uno es el Sujeto, aunque reflejado en un nmero infinito de seres; no hay modo,
ni vida, ni existencia por alta que sea, que no tienda hacia la Unidad suprema; y todo conocimiento
no es ms que el disiparse de una ilusin, el reconocimiento imperfecto del Sujeto universal que se
encuentra a s mismo en cada cosa.
Este Sujeto absoluto queda fuera de la multiplicidad y de todo proceso, ms all de los esfuerzos
que los seres particulares hacen para acercrsele. Y mientras Martinetti insiste en el valor de dichos
esfuerzos (que son las verdaderas actividades humanas, el conocimiento, la moral, la religin)
poniendo a la Unidad absoluta como trmino de stos, tiende a insistir en la trascendencia de tal
Unidad, ante la cual todo el resto es apariencia insignificante. Sugerencias del cristianismo y de la
filosofa indostana (que cultiv) lo llevan a contraponer el Sujeto absoluto (entendido como el UnoTodo) al mundo de los fenmenos, rebajado a pura apariencia sin valor o, en su ms alta forma, a
mero smbolo del Sujeto mismo.
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ciencia, y por eso exteriorizan la accin y el motivo de la accin considerndolos casi como dos
cosas externas la una con relacin a la otra.
Esta exteriorizacin espacializacin del tiempo vivido contrasta con el testimonio de la
conciencia, que slo nos da un proceso de mutacin nico y continuo. Por eso, no puede decirse que
el alma est determinada por una simpata, un odio, etctera, como por una fuerza que acta sobre
ella, desde fuera. Cada uno de esos sentimientos, si ha llegado a una profundidad suficiente, es toda
el alma, se identifica con ella; y decir que el alma se determina bajo la accin de uno de ellos
equivale a decir que se determina por s misma y es libre.
Por lo dems, la libertad no tiene el carcter absoluto que el espiritualismo le atribuye, pero
admite grados. Los sentimientos y las ideas que tienen como origen una educacin mal entendida
constituyen un yo parasitario que se superpone al yo fundamental, disminuyendo en la misma
medida la libertad de ste. A eso se debe el que tantos hombres fallezcan sin haber conocido la
verdadera libertad. En cambio, somos verdaderamente libres cuando nuestros actos emanan de
nuestra personalidad entera, cuando tienen con ella la semejanza indefinible que se da
ocasionalmente entre el artista y su obra.
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dispuesto as con arreglo a un plan de conjunto: stos sern los finalistas. Sin embargo, los unos y
los otros habrn dejado escapar el dato esencial: que hay ah un acto nico e indivisible, el de la
mano que ha atravesado la limadura.
En el caso de la formacin y evolucin de los organismos vivientes, el impulso vital desempea
la funcin de la mano: la estructura y colocacin de los rganos, sus complicadsimos detalles, se
pueden explicar slo como la accin global del impulso vital que atraviesa la materia, encuentra la
resistencia de sta y logra ordenarla en un cierto modo. A la resistencia de la materia bruta,
representada en el ejemplo por la limadura de hierro, se debe la subdivisin del impulso vital en
individuos de diversa especie, y, en cada individuo, a la subdivisin de los rganos que lo
componen.
Ahora bien, la primera bifurcacin fundamental del impulso vital fue la que dio origen, por un
lado, a las plantas, y, por el otro, a los animales. El vegetal se caracteriza por su capacidad de
fabricar sustancias orgnicas con sustancias minerales, bajo la accin del sol (funcin cloroflica).
En cambio, los animales, obligados a buscar el alimento, han evolucionado en el sentido de la
actividad locomotriz y, en consecuencia, de una conciencia cada vez ms alerta (indispensable para
buscar la comida).
Ambas tendencias, la de la planta y la del animal, se han disociado al desarrollarse, pero en sus
formas rudimentales se implican recprocamente. El mismo impulso por el que el animal se form
nervios y centros nerviosos constituy en la planta la funcin cloroflica.
Por otra parte, la vida animal no se desarroll siguiendo una lnea nica. Los artrpodos y los
vertebrados son las lneas en que la evolucin de la vida animal (en el sentido de la movilidad y la
organizacin) ha tenido el mayor xito. La evolucin de los artpodos culmin en los insectos,
sobre todo en los himenpteros (abejas y hormigas); la de los vertebrados, en el hombre. Sin
embargo, en estas dos lneas el progreso ha sido diverso, puesto que en la primera direccin se
orient hacia el instinto, mientras en la segunda se dirigi hacia la inteligencia.
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Sin embargo, para Bergson los msticos cristianos son superiores a los de las otras religiones
porque subrayan el amor. En efecto, el amor explica la multiplicidad de los seres vivientes que
difieren entre s justamente porque pueden encontrarse y amarse en la unidad del impulso creador.
Bergson hace votos por la aparicin de un genio mstico que remedie los males sociales y
morales que afligen actualmente a la humanidad. La tcnica moderna, al ensanchar la esfera de
accin del hombre sobre la naturaleza, ha ampliado desmesuradamente el cuerpo humano. Este
cuerpo ampliado espera un suplemento de alma y la mecnica exige una mstica. Para Bergson, los
problemas sociales y polticos que nacen de esta desproporcin podran eliminarse con un
renacimiento del misticismo.
Pero, al margen de estas ideas de carcter religioso, Bergson influy sobremanera en la cultura y
la educacin contemporneas a manera de un llamamiento persistente a la apertura, a la
comunicacin, a la capacidad de renovarse perennemente. El tema del impulso vital ech profundas
races en el movimiento de la educacin nueva, sobre todo por obra de Ferrire (cf. 125).
80. EL NEOCRITICISMO
El neocriticismo tiene de comn con el positivismo que considera a la ciencia como el nico
conocimiento verdadero y rechaza la metafsica. Reduce la filosofa a meditacin sobre la ciencia,
es decir, a teora del conocimiento (gnoseologa), adoptando as la postura de Kant ante la ciencia
misma. Esta postura consiste no slo en reconocer la validez de la ciencia, sino en instituir una
indagacin enderezada a establecer cules son las condiciones que posibilitan o justifican esa
validez. En este punto, el neocriticismo se opone al positivismo, mientras que difiere del
espiritualismo y del idealismo en que niega toda realidad no reconocida ni planteada por la ciencia.
Las diversas corrientes del neocriticismo si bien coinciden en el planteamiento crtico del
problema de la filosofa, se diferencian por la diversa interpretacin que dan de los resultados de la
filosofa kantiana. Entre estas corrientes, la historicista se caracteriza porque orienta la investigacin
crtica no ya hacia el saber naturalista, sino hacia el saber histrico. En el siglo XIX, ls disciplinas
histricas se organizan como saber positivo que reclama para s la validez plena del conocimiento
cientfico. El problema crtico del conocimiento histrico, es decir, el problema de las condiciones
que hacen posible y vlido el saber histrico, sirve como punto de arranque de las diversas
manifestaciones del historicismo contemporneo.
Hacia 1860, predicaban el retorno a Kant, en Alemania, Otto Liebmann (1840-1912) (quien
pronto tuvo muchos seguidores) y, en Francia, Charles Renouvier (1815-1903). Renouvier
rechazaba la metafsica y reduca la filosofa a crtica del conocimiento, como lo indica el ttulo
mismo de su obra fundamental, Ensayos de crtica general (1854-64).
En la obra de Renouvier, el criticismo se presenta acompaado por un entusiasmo ardiente por la
libertad humana y la historia, a propsito de la cual Renouvier, en una novela titulada Ucronia,
describa el desarrollo que poda haber tenido (pero no tuvo) la civilizacin europea si al finalizar el
primer periodo de la Edad Media los hombres hubieran tomado el camino de la libertad: la
tolerancia religiosa, la abolicin de los monopolios comerciales, la conciliacin de los intereses
polticos, hubieran conducido a la humanidad hacia la paz y la armona.
El mrito del neocriticismo alemn consiste principalmente en haber insistido en el aspecto
lgico objetivo del conocimiento humano. Por aspecto lgico objetivo se entiende aquel por el cual
el conocimiento humano se considera en su validez, y no ya en su acontecer de hecho en la
conciencia o en el pensamiento del hombre. Kant, a quien se remite el neocriticismo, haba trazado
una distincin entre el acto psicolgico del pensar, que existe como un acontecimiento temporal
determinado, y la validez del objeto propio del pensamiento. Por ejemplo, segn Kant, la verdad de
la proposicin 7 + 5 = 12 no depende de que se la piense en determinadas circunstancias, sino
slo de las reglas fundamentales de la aritmtica. Por consiguiente, Kant haba distinguido entre la
fisiologa del conocimiento (de tipo lockiano o empirista), que consiste en mostrar cmo se forman
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ciertos conocimientos, y la crtica del conocimiento mismo, que consiste en reconocer las
condiciones de validez del conocimiento mismo.
Esta distincin se asume como fundamento de las dos escuelas principales del neocriticismo
alemn: la Escuela de Marburgo y la Escuela de Baden.
La Escuela de Marburgo, fundada por Hermann Cohen (1842-1918), tiene como representantes
principales a Paul Natorp (1854-1924) y a Ernst Cassirer (1874-1945), este ltimo muy conocido
por sus estudios histricos del Renacimiento y la Ilustracin, no menos que por su obra El problema
del conocimiento en la filosofa y en la ciencia modernas (1906-20).
Paul Natorp fue tambin un eminente pedagogo. En su Pedagoga social (1899) sostuvo, contra
el intelectualismo herbartiano y las primeras avanzadas del irracionalismo nacionalista, la vuelta a
Pestalozzi y Kant como base de una educacin democrtica, sobre cuyas caractersticas
retornaremos ms adelante ( 120) .
La Escuela de Baden, llamada tambin de la filosofa de los valores, tiene como representantes a
Wilhelm Windelband (1848-1915) y Heinrich Rickert (1863-1936) que enseaban en las
universidades de Friburgo y Heidelberg, ambas en Baden.
Esta escuela hace hincapi en la independencia de los valores (lo verdadero, lo bueno, lo- bello)
respecto de las condiciones psicolgicas empricas en donde se reconocen. Insiste adems en la
inmutabilidad y eternidad de los valores que, segn Rickert, resplandecen en un firmamento
inmutable y constituyen, una realidad eterna. La filosofa de los valores ejerci tambin un influjo
notable en la pedagoga europea del siglo XX.
En la filosofa de los valores se inspir abundantemente la obra de Serguei Hessen (1887-1950).
Ruso de nacimiento y formacin, se gradu en Alemania con Rickert y fue profesor de pedagoga
en Tomsk (1917), en Praga (1924) y en Polonia. Hessen representa en forma casi pattica la
tentativa de la cultura europea tradicional de resistir, en nombre de los valores eternos, a las nuevas
teoras que revolucionaban el pensamiento en el campo cultural y social. Para ello, Hessen toma de
cada una estas teoras las caractersticas ms salientes y las acomoda dentro de un sistema
jerrquico en donde todo se concilia. La pedagoga norteamericana y la escuela rusa revolucionaria
estn presentes en todas las fases de su especulacin, en la que se esfuerza por armonizar la
exigencia democrtica con el credo humanstico, dando, al mismo tiempo, un mayor relieve a la
perspectiva religiosa.
81. EL HISTORICISMO
Por lo que respecta a las disciplinas histricas el historicismo alemn asume la misma tarea que
Kant se haba echado a cuestas tocante a la ciencia natural: remontarse a los fundamentos, a las
categoras, a las funciones que las hacen posibles y justifican su validez.
El primero en plantear el problema de la historia fue Wilhelm Dilthey (1833- 1911) quien, en su
Introduccin a las ciencias del espritu (1883) y en una serie de escritos que culminan con La
construccin del mundo histrico (1901), trat de aclarar los fundamentos del mtodo histrico
utilizado por l mismo para entender periodos o figuras de la filosofa (el Renacimiento,
Schleiermacher, Hegel).
Segn Dilthey, el mtodo de las ciencias histricas debe ser distinto del de las ciencias naturales,
as como el objeto de las ciencias histricas, el hombre, es distinto del objeto de las ciencias
naturales, el hecho natural. El hecho natural se puede conocer slo desde fuera y permanece externo
al sujeto cognoscente; al hombre se le puede comprender slo desde dentro y los acontecimientos
humanos tienen que ser vividos nuevamente por el historiador. Por consiguiente, la compresin de
los acontecimientos histricos es algo distinto del conocimiento cientfico de los acontecimientos
naturales. Este ltimo utiliza la ley de causalidad, porque los acontecimientos naturales se conocen
cuando se conocen las causas que los determinan. Por el contrario, la historia debe utilizar una
psicologa que le permita captar y vivir desde dentro los acontecimientos histricos. La experiencia
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vivida (Erlebnis) es el rgano para comprender al hombre en cuanto tal, o sea, la realidad histrica,
y tiene tres aspectos: la vida, la expresin y la inteligencia. La vida es el momento inmediato y
particular; la expresin y la inteligencia el momento universal objetivo.
Dilthey demostr asimismo que el mundo histrico es un mundo de estructuras, es decir, de
totalidades, reunidas en torno al fin en el que convergen como en un centro sus diversos elementos.
En este sentido son estructuras los individuos, las civilizaciones, las pocas y, en general, todos los
sistemas y las instituciones culturales. Cada estructura tiene su centro en s misma, lo cual significa
que slo puede juzgrsela de acuerdo con los valores, los fines y los modos de pensar que le son
propios y no con los pertenecientes a una estructura diversa.
Esto implica el relativismo histrico, o sea, la imposibilidad de emitir un juicio absoluto sobre un
objeto histrico cualquiera (persona, acontecimiento, institucin), porque todo juicio histrico debe
asumir como criterio los valores propios de la estructura a que pertenece el objeto.
La distincin de Dilthey entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu (o ciencias
histricas) corresponde a la establecida entre ambos grupos de ciencias por la filosofa de los
valores. Segn Windelband, las ciencias naturales tratan de descubrir la ley a que obedecen los
hechos, por lo que son ciencias nomotticas; por el contrario, las ciencias del espritu tienen como
mira el acontecimiento individual o la persona singular en su forma histricamente determinada, por
lo que son ciencias ideogrficas. Rickert ha dicho lo mismo al afirmar que la ciencia natural tiende
a alcanzar lo universal, es decir, la ley, mientras que las ciencias histricas tienden a lo particular, es
decir, el individuo.
En la idea de Dilthey sobre las pocas se inspir Oswald Spengler (1880-1936) para componer
La decadencia de Occidente (1918-1922). Considerando las civilizaciones como organismos
vivientes que nacen, florecen y mueren, Spengler ve en la historia una sucesin de culturas diversas,
totalmente heterogneas; esa sucesin no est determinada por un principio nacional sino por la ley
del ms fuerte. Spengler no slo pretende hacer la diagnosis sino tambin la prognosis de la historia
del mundo y profetiza el ocaso inminente de la vida occidental, que segn l se halla en el ltimo
estadio de su vida.
Recientemente, en su Estudio de la historia (1934-39), el ingls Arnold Toynbee se ha declarado
contrario no slo a esta profeca de la muerte necesaria de la civilizacin occidental sino tambin,
en general, a la idea de la necesidad de la historia. Como al considerar necesaria a la historia lo que
se quiere decir es que los acontecimientos humanos son determinados por el ambiente fsico, por el
ambiente social, o por entrambos, Toynbee empieza exponiendo su teora de las relaciones entre el
ambiente y el hombre, teora que llama del reto y la respuesta.
Segn Toynbee, el ambiente fsico y el ambiente social en que vive un grupo de hombres no es la
causa determinante de la civilizacin construida por ellos ni de la suerte de sta; en efecto, aun
suponiendo que se conozcan a la perfeccin las condiciones de los dos ambientes no es posible
prever qu civilizacin producirn, as como tampoco se puede saber nada sobre el desarrollo, la
decadencia y el fin de esa civilizacin. Esto se debe a que cuando se constituye una civilizacin no
slo entran en juego las condiciones ambientales, fisicas y sociales, sino tambin un factor
indeterminado y libre: la accin de los hombres que la construyen. Las condiciones ambientales
lanzan a esos hombres un reto, pero el resultado que se producir, es decir, el nacimiento, el
desarrollo y la muerte de la civilizacin, depender en todo caso de la respuesta de los hombres a
aqul.
Toynbee justifica ampliamente su concepto metodolgico examinando muchas civilizaciones (de
las que enumera 21), que se han sucedido o entrecruzado en el curso de la historia humana. De aqu
llega al corolario de que en la vida, de las civilizaciones y, por lo tanto, en la historia en general, no
hay la menor sombra de fatalidad, oponindose as a la profeca de Spengler que anunciaba la
desaparicin inevitable de la civilizacin occidental.
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obra capital, Apariencia y realidad (1893), establece una oposicin insuperable entre la realidad
(Conciencia infinita) y la apariencia (el mundo finito de la naturaleza y del hombre). El mundo de la
naturaleza y del hombre es pura apariencia porque es un mundo constituido por relaciones y toda
relacin es inconcebible y contradictoria.
Bradley examina con el mismo procedimiento las relaciones entre las cualidades que constituyen
las cosas, el espacio y el tiempo, la mundanza, la causalidad y el yo mismo, y las declara a todas
contradictorias, esto es, irreales. En efecto, toda relacin tiende a identificar lo que es diverso, por
eso es contradictoria. Por ejemplo, decimos: El azcar es dulce. Ahora bien, el azcar no es otra
cosa que el conjunto de sus cualidades (blanco, cristalino, etc.), ninguna de las cuales puede
identificarse con lo dulce; por lo tanto, no puede decirse lo blanco es dulce' En consecuencia, toda
relacin, as como todo juicio (porque todos los juicios expresan relaciones), implica una
contradiccin que el pensamiento no puede resolver. Y como todos los aspectos del mundo finito
estn constituidos por relaciones y son expresados por el juicio, no se puede declarar real ningn
aspecto del mundo finito.
Por otra parte, si decimos que el mundo finito es aparente porque es contradictorio, sabemos que
la realidad no debe ser contradictoria. Por lo tanto, la realidad debe concebirse como una
Conciencia perfectamente unificada y armnica que, al mismo tiempo que rene en s los aspectos
de la existencia finita cancela su carcter contradictorio. Como es evidente, esta Conciencia infinita
no podr tener ninguno de los caracteres que posee la conciencia finita del hombre, dado que estos
caracteres, fundados como estn en las relaciones, son contradictorios y, por lo tanto, aparentes. Por
eso lo que puede decirse de la Conciencia infinita es muy poco: que es una, que lo comprende todo
y que es perfecta armona. Sin embargo, sobre la base de lo poco que sabemos podremos establecer
una cierta jerarqua de grados de verdad o realidad entre las diversas apariencias que se nos
presentan en el mundo; de ese modo, podremos considerar algunas de ellas, que resultan menos
contradictorias, como ms reales que otras.
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entonces la creacin no como autoctisi (creacin del objeto por l mismo) sino como eteroctisi
(creacin del sujeto por el Objeto, o sea Dios); el conocimiento no como puesta del objeto por parte
del sujeto, sino como revelacin que el objeto hace de s al sujeto; y la buena voluntad no como
creacin del bien por la voluntad, sino como gracia que el bien (Dios) hace de s al sujeto. Por
consiguiente, la religin desemboca en el misticismo, es decir, el anulamiento del espritu en su
sujeto.
La ciencia tiene en comn con la religin el hecho de que tambin ella pone un objeto, la
naturaleza, que se considera presupuesto respecto del sujeto. Segn Gentile, la ciencia es
necesariamente dogmatismo y naturalismo: dogmatismo en virtud de su supuesto realista, en cuanto
afirma que hay una realidad (la naturaleza) fuera e independiente del sujeto; naturalismo porque la
realidad natural as supuesta no puede ser ms que inmovilidad y mecanismo y, por lo tanto,
negacin del espritu.
En estas caracterizaciones que, por lo dems, no tienen como base un anlisis preciso de los
procedimientos de la ciencia, se revela la actitud de reaccin contra el positivismo y el concepto
mecnico del mundo que la filosofa de Gentile comparte con muchas otras filosofas del periodo
contemporneo
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barruntan las verdades que slo se captan plenamente en la sntesis filosfica. En cambio, para
quienes habrn de llegar a esta sntesis representa un grado de trnsito necesario. Por tal motivo, la
religin debe ocupar el lugar que le corresponde en la enseanza inferior.
As pues, slo unos pocos pueden aspirar a la visin histrico-filosfica dela realidad como
realidad espiritual; por consiguiente, Gentile considera que la educacin histrico-crtica de las
escuelas clsicas debe estar restringida a los pocos a quienes el ingenio destina de hecho, o bien el
censo y las familias pretenden destinar, al culto de los ms altos ideales humanos. Como se ve, el
concepto aristocrtico de la educacin se contamina aqu, conscientemente, de conservadurismo
social.
El concepto dinmico de una realidad espiritual que sobrepasa y congloba en s a los individuos
y que no es agua estancada, sino llama ardiente acab desembocando, por una parte, en el
estatalismo autoritario, y, por la otra, en la justificacin y glorificacin de la guerra y la violencia.
En efecto, la verdadera subjetividad es superindividual y al mismo tiempo est determinada
histricamente y acaba por identificarse de hecho con esa suma suprema de determinaciones
histricas que es el Estado. Por sobre los Estados slo hay una cosa, la lucha entre ellos, la Guerra,
drama divino'', esfuerzo en que todo, el Todo, se compromete y, por lo mismo, acto absoluto.
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momento (lo bello y lo feo en el arte, lo verdadero y lo falso en la filosofa, lo til o lo intil en la
economa, lo bueno y lo malo en la tica). Los contrarios se condicionan recprocamente (no hay
bello sin feo, etc.), pero los diversos, es decir, los momentos del espritu, se condicionan slo en el
orden de su sucesin.
Un espritu concebido en esta forma es esencialmente historia, o sea, proceso a travs del cual la
realidad se enriquece y progresa sin cesar. Por esta razn Croce dio a su doctrina el nombre de
historicismo absoluto y concibi la filosofa como metodologa de la historiografa, esto es, como
estudio de los modos y las formas como se concreta el conocimiento histrico, que es todo el
conocimiento por no haber nada que conocer fuera de la historia, es decir, fuera del espritu
universal en su devenir.
Pero la historia como realizacin progresiva del espritu universal es tambin racionalidad
absoluta en la que coinciden el deber y el ser porque todo lo que acontece es lo que racionalmente y,
por consiguiente, necesariamente, deba acontecer. Por lo tanto, Croce reanuda la polmica
hegeliana contra el deber ser que no es el ser, contra una razn impotente a realizarse
efectivamente en la historia, y, en consecuencia, condena el concepto de la Ilustracin por el cual la
razn, si bien destinada a modificar la realidad, no siempre logra triunfar sobre ella.
De esa forma, tambin Croce lleg a justificar y glorificar la guerra, dado que los Estados no
tienen por qu respetar la moral de los individuos a quienes compete el deber de servir y obedecer
mientras esos Leviatanes que se llaman los Estados... tienen buenas y profundas razones para
mirarse torvos, para aferrarse con los dientes, para desgarrarse, para devorarse, dado que slo as se
ha movido hasta ahora y seguir sustancialmente movindose la historia del mundo. La guerra es
la justicia de ese dios que es la historia y, por lo tanto el vencedor es el elegido de Dios.
Sin embargo, Croce volvi repetidas veces al problema de la historia con el objeto de aclarar o
modificar su doctrina. En los ltimos tiempos no quera que sirviera para justificar cualquier hecho
consumado, incluso moralmente repugnante. En consecuencia, distingue entre la historia como
conocimiento, que sera el tomar nota de la necesidad racional de todos los acontecimientos
histricos, y la historia como accin, que sera la actividad humana que se inserta en la historia,
guiada por convicciones morales que pueden incluso oponerse a los hechos histricos
predominantes. Sin embargo, no est claro en qu forma la historia como accin puede tener la
pretensin de dar lecciones al conocimiento histrico; en tal caso, la accin histrica sera el deber
ser de la Ilustracin que Croce, igual que Hegel, conden siempre.
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los ltimos grados, que son los momentos del espritu prctico y, por lo tanto, del sentimiento en su
inmediatez. En el arte, por el contrario, el sentimiento est intuido y expresado. Efectivamente, en
cuanto intuicin, el arte se identifica con la expresin, puesto que una intuicin esttica que no llega
a expresarse concretamente (por ejemplo, una fantasa musical que no se convierte en sonidos) no
es en realidad nada. Sin embargo, Croce distingue la expresin que es intrnseca de la intuicin e
inseparable de ella, de aquella otra expresin puramente tcnica (por ejemplo, la escritura musical
de una intuicin musical y la tela y los colores de una intuicin pictrica) que es considerada por l
como un simple hecho prctico, destinado a comunicar la intuicin artstica.
En sus ltimos escritos Croce subray cada vez ms el carcter expresivo del arte. En esos
escritos se distinguen y enumeran varias formas de expresin adems de la propiamente esttica
potica: la expresin sentimental o inmediata, la expresin prosstica, la expresin oratoria, la
expresin literaria. Como consideran al lenguaje como una creacin potica, slo la expresin
potica es para l verdadero lenguaje; las otras formas de expresin que hemos enumerado no son
lenguaje, sino ms bien conjuntos de sonidos articulados o bien de signos o smbolos.
Y la ciencia? A propsito de sta, Croce reproduce sustancialmente la doctrina de Mach sobre
la funcin econmica de los conceptos cientficos; pero desde el punto de vista de Croce esta
doctrina equivale a una devaluacin completa de la ciencia, a la que se niega todo valor
cognoscitivo y se le concede nicamente una funcin prctica. En efecto, la nica realidad es para
Croce la historia y el conocimiento histrico el nico posible. La historia es una totalidad nica e
indivisible, una totalidad perfectamente racional. Su sujeto es el Espritu, ms exactamente el
Espritu racional o Concepto. Por lo tanto, segn Croce el Concepto es uno solo, pues es la razn
que domina a la historia y determina los acontecimientos histricos.
Los que comnmente llamamos conceptos son otra cosa; en realidad son seudoconceptos o
ficciones conceptuales. Su inters es exclusivamente prctico; sirven para conservar el patrimonio
de los conocimientos adquiridos. Segn Croce, conceptos, hiptesis, teoras cientficas no tienen
ms funcin que la nica y humilde de ser signos recordativos para facilitar el manejo de los
conocimientos; pero esta funcin no es esencial, puesto que ningn conocimiento puede perderse
realmente, dado que el Concepto verdadero, el Espritu universal, que habita el cosmos, vela por su
conservacin. En otras palabras, la ciencia no tiene ninguna funcin cognoscitiva y, en
consecuencia, ninguna validez. Slo es verdadero el conocimiento histrico que es sustancialmente
el conocimiento filosfico.
La ciencia comparte con todas las formas de error el hecho de hallarse confinada en la forma
prctica del espritu. Efectivamente, el error no puede ser obra de la actividad cognoscitiva que
tiene como objeto al infalible espritu universal. Por consiguiente, debe ser un acto prctico con el
cual el hombre, por un motivo cualquiera, desconoce o deforma la realidad que resplandece
necesariamente en su pensamiento.
Croce, que fue tambin ministo de instruccin pblica despus de la primera Guerra Mundial,
acept durante largo tiempo casi todos los puntos fundamentales de la pedagoga de Gentile y, por
su parte, contribuy vigorosamente a acentuar en el sistema escolstico e incluso en la cultura
italiana la drstica distincin jerrquica entre estudios esttico-histrico-literarios, que poseen un
autntico valor formativo, y todas las otras formas de conocimiento que slo tienen un valor
practicoeconmico.
Al advenimiento del fascismo, con sus leyes destructoras de toda libertad, Croce se convirti en
uno de los dirigentes de la oposicin cultural y moral a la dictadura e influy en un sentido
profundamente liberal sobre una gran parte de las nuevas generaciones.
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amarras con la dictadura a raz del asesinato de Matteotti (lder de la oposicin socialista que el
partido en el poder mand matar en 1924).
Profesor de pedagoga en la Universidad de Catania desde 1911, LombardoRadice acept en
1923 el cargo de director general de la instruccin elemental y traz los programas para la escuela
primaria dentro del marco de la reforma Gentile. Al ao siguiente volvi a la enseanza, esta vez en
la Universidad de Roma, alejndose para siempre de la vida pblica y afrontando con gran valenta
las persecuciones a que la dictadura le someti durante los aos sucesivos a causa de su oposicin.
La obra ms amplia y orgnica de Lombardo-Radice son las Lecciones de didctica y recuerdos
de experiencia magisterial (1912). Entre otros muchos volmenes y colecciones de lecciones o
ensayos, mencionaremos Lecciones de pedagoga general (1916), Orientaciones pedaggicas para
la escuela italiana (1922), Educacin y deseducacin (1922), Junto a los maestros (1925),
Pedagoga de apstoles y de obreros (1937), Adems, fund algunas de las ms importantes
revistas pedaggicas italianas del siglo XX: Nuovi Doveri (19o7-11), Rassegna di pedagoga e di
politica scolastica (1912-13), L'Educazione Nazionale (1919-1937) y Quaderni Pestalozziani
(1919-1937), aparecida en ocasin del centenario de la muerte del clebre educador.
La orientacin filosfica de Lombardo-Radice fue netamente idealista, pero al mismo tiempo
milit por largo tiempo en las filas socialistas, y, por cuanto en algunos momentos pareciera aceptar
las frmulas gentiliana y crociana segn las cuales en la organicidad de la vida de las naciones no es
posible distinguir las clases sociales sino en abstracto, dado que la clase culta acaba por representar
el alma de todo el pueblo y no slo sus propios intereses egostas de clase, no slo no perdi
jams del todo, sino que al final reasumi una actitud enrgica de inters activo en las cuestiones
sociales. Esta actitud no poda por menos de repercutir en sus conceptos pedaggicos y filosficos,
lo que le diferenci en manera notable de Gentile y lo acerc cada vez ms a los grandes maestros
de la nueva educacin, como Ferrire y, sobre todo, Dewey, a cuya difusin en Italia colabor.
El idealismo de Lombardo-Radice se manifiesta sobre todo cuando seala la omnipresencia
omnipresencia de la educacin. Toda la vida que es verdaderamente vida del espritu lo es en cuanto
es un perenne proceso de perfeccionamiento y educacin, un proceso que no es nunca puramente
individual, sino necesariamente intersubjetivo y altruista. La educacin es la actividad que cada
hombre desarrolla para conquistar su verdad y vivir conforme a ella, y para elevar a otros hombres a
esa misma verdad y coherencia de vida.
La pedagoga es educacin en el sentido amplio de la palabra: desde la poltica escolar, desde el
estudio de las condiciones sociales de un pueblo y sus necesidades histricas, hasta la compilacin
de un abecedario.
Sin embargo, este vigoroso ensanchamiento del cuadro tradicional de los problemas educativos
no conduce a una desvaloracin de la obra educativa de la escuela; antes bien, para LombardoRadice, es justamente la escuela la que, considerada concretamente, puede convertirse en el mximo
factor de progreso social, representar una revolucin en camino, de acuerdo con una directiva
puramente moral, o sea, la que se deriva de la conciencia de un deber superior a toda
determinacin de Estado y de clase: no servirse de los seres humanos para los propios fines,
cualesquiera que stos sean, sino afanarse para que cada cual pueda desarrollarse segn fines
absolutos, intrnsecos al hombre.
Lombardo-Radice no se content con adoptar esta actitud de apertura a lo humano, sino que
polemiz sin descanso contra el utilitarismo. Una educacin que pretenda limitarse a lo puramente
til en la vida de un hombre, no le permitira a ste desplegar todas sus potencialidades y, por lo
tanto, lo mutilar, lo coartar aun cuando crea obrar por su bien. Slo una educacin que, en la
medida de lo posible, sea descubrimiento y creacin continua y, por consiguiente, est
abundantemente empapada de valores estticos y tenga como bases la actividad, los gustos y los
intereses del nio, ser educacin en el pleno sentido de la palabra.
Por eso la educacin esttica tuvo una parte tan destacada en los programas de 1923, y era
intencin de Lombardo-Radice que se impartiera respetando lo ms posible las energas creadoras
del nio.
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Sin embargo, ello no obst para que Lombardo-Radice polemizara contra el mito de la
espontaneidad infantil que todo lo inventa y resuelve por s sola. Tuvo una visin histrica concreta
de la actividad didctica que le llev a restituir a sta gran parte del crdito que Gentile le haba
quitado casi por completo; sin embargo, la didctica no puede limitarse a ser un repertorio de reglas,
ni pretender que se deriva abstractamente de sistemas cientficos o seudocientfico, sino que debe
realizarse como una renovacin perenne, como una perenne invencin, sobre una base
histricamente dada y cientficamente organizada. Lombardo-Radice aconseja como instrumento
didctico fundamental para el alumno y para el profesor que se lleve un diario, actividad que
implica una anotacin precisa de las circunstancias y de las reflexiones sobre stas. Entre otros
valores que intent insertar en la escuela elemental italiana, figuran tambin el dibujo del natural,
los cantos populares y el cultivo de los valores expresivos implcitos en la naturalidad de las hablas
dialectales.
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92. NIETZSCHE
Si la obra de Nietzsche por una parte se enlaza con la filosofa de la accin, por la otra tiene
conexin con varias corrientes y doctrinas, sobre todo con el evolucionismo darwiniano y con el
historicismo relativista. Federico Nietzsche (1844-1900) conoci un destino trgico: al final de una
vida inquieta y de extravo, vivi diez aos inmerso en una blanda locura. Sus obras ms significativas son: El origen de la tragedia (1872); Humano, demasiado humano (1879); Aurora (1881); La
gaya ciencia; As hablaba Zaratustra (1883); Ms all del bien y del mal (1885); Genealoga de la
moral (1887); y, pstumas, Ecce homo y La voluntad de poder.
Nietzsche acepta la diagnosis de Schopenhauer sobre el valor de la vida: la vida es dolor, lucha,
destruccin, crueldad, incertidumbre, error. Pero rechaza la renuncia a la vida, que es la solucin de
Schopenhauer, y defiende la aceptacin total y entusiasta de la vida tal cual es. Dionisios es el
smbolo de esta aceptacin, que no es la resignacin de quien ve en las adversidades de la vida las
condiciones negativas de la perfeccin, de la moralidad, etctera, sino la afirmacin orgistica de la
vida en la totalidad de su fuerza primitiva. Efectivamente, Dionisios es el dios de la embriaguez y la
alegra, el dios que canta, re y danza.
Nietzsche niega que sean virtudes las que la moral tradicional define como tales: el desinters, la
abnegacin, el sacrificio de s mismo. El tipo ideal de la moral comn y corriente, el hombre
bueno, existe slo al precio de una mentira fundamental porque cierra los ojos a la realidad y no
quiere ver cmo est hecha, o cuando la ve se inclina al pesimismo, lo que equivale a renegar de la
vida.
Para Nietzsche son virtud todas las actitudes que dicen s a la vida y al mundo. De esta forma,
realiza una trasmutacin de todos los valores. Son virtud el orgullo, la alegra, la salud, el amor
sexual, la enemistad y la guerra, la veneracin, las bellas actitudes, los buenos modales, la voluntad
fuerte, la disciplina de la intelectualidad superior, la voluntad de poder, el reconocimiento para con
la tierra y la vida, todo lo que es rico y quiere dar y hacer grata la vida, adorarla, eternizarla y
divinizarla, todo lo que aprueba, afirma y acta por afirmaciones.
Contra las negaciones del ascetismo, Nietzsche exalta el valor de lo terrestre, lo corporal y
antiespiritual. El arte mismo es un sentimiento de plenitud y fuerza, una manifestacin del espritu
dionisaco, a su juicio preferible a la serenidad apolnea.
En su naturaleza irracional y catica, el mundo mismo est dominado por la voluntad de
aceptarse y afirmarse a s mismo. En virtud de esta aceptacin y afirmacin de s mismo, el devenir
del mundo se cierra en un crculo y produce el eterno retorno. El eterno retorno es, pues, la
expresin csmica del espritu dionisaco por el cual la vida se exalta y bendice a s misma.
La grandeza del hombre consiste en entregarse al eterno retorno, en no querer nada diverso de lo
que es, ni en el futuro ni en el pasado ni en toda la eternidad. ste es el amor fati, que hace de la
necesidad virtud y trasforma la necesidad csmica en acto de aceptacin.
El amor fati es la caracterstica del superhombre, es decir, el filsofo del porvenir. Para
Nietzsche, Kant, Hegel y todos los llamados comnmente filsofos no son ms que operarios de la
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filosofa. Los verdaderos filsofos sern legisladores y dominadores. Conocern la verdad total y
cruel de la vida y del mundo y, por lo tanto, podrn aceptar y amar de verdad la vida y el mundo.
El superhombre ser la encarnacin de la voluntad de poder que para Nietzsche es la verdadera
sustancia del hombre y, en consecuencia, la raz de todas las manifestaciones humanas.
93. SOREL
La obra de Georges Sorel (1847-1922), Reflexiones sobre la violencia (5906), representa el aspecto
politicosocial de la filosofa de la accin.
Sorel acepta de Marx el principio de la lucha de clases y, en consecuencia, la negacin total de la
sociedad capitalista; pero funda este principio en una filosofa de la historia inspirada en Bergson.
La historia humana es devenir incesante, movimiento, accin, y, en cuanto tal, es libertad. Pero la
libertad se realiza slo en el acto de un contraste radical, violento y total con la realidad histrica ya
establecida. Por consiguiente, la accin libre opone a esta realidad histrica un mundo fantstico
que es la negacin total; cuando este mundo fantstico se convierte en patrimonio de las masas que
se apasionan por l y lo convierten en la directiva de su accin, se trasmuta en mito social. El mito
social no es una utopa. La utopa es ms bien un modelo con el que se compara a las sociedades
existentes para juzgar lo que tienen stas de bueno o de malo; su finalidad es abogar por que se
realicen reformas susceptibles de actuacin. El mito, por el contrario, aunque imposible es
irrefutable y tiene como efecto preparar a los hombres a la destruccin de lo que existe.
Para Sorel, el nico mito capaz de mantener despierta la lucha de clases y llevarla al nivel de la
guerra abierta y heroica es la huelga general. Este mito permite concebir el paso del capitalismo
al socialismo como una catstrofe indescriptible. Su funcin ser anloga a la de las hiptesis de
trabajo en la ciencia, que son siempre fructferas aun cuando los resultados no las confirmen.
Las ideas de Sorel influyeron mucho en los movimientos politico-sociales de los primeros
decenios del siglo XX, y de ellas sacaron algunas de sus ideas caractersticas tanto el fascismo
italiano como el comunismo ruso.
94. EL PRAGMATISMO
La subordinacin del conocimiento a la accin, postulada por el modernismo por razones ticas y
religiosas, y defendida en modo paradjico por Nietzsche, es subrayada y defendida explcitamente
en el campo lgico y psicolgico por el pragmatismo angloamericano.
Se puede considerar al norteamericano Charles Peirce (1839-1914) como su fundador. En un
ensayo de 1878, Cmo aclarar nuestras ideas, Peirce responda a esta pregunta sugiriendo el
criterio siguiente: Considerad los efectos de importancia prctica que pudiera tener un objeto de
vuestro concepto. El concepto que tengis de estos efectos ser el concepto que tendris del objeto.
Para justificar este criterio sostena que el pensamiento no tiene ms funcin que generar creencias
y que toda creencia es una regla de accin; el fin ltimo del pensamiento es el ejercicio de la
volicin y producir hbitos de accin.
Como se ve, el pragmatismo de Peirce era puramente metodolgico, es decir, un criterio para
aclarar el sentido de las proposiciones y no una teora metafsica sobre la verdad o sobre la realidad.
Fue William James (1842-1910) quien trasform el pragmatismo en teora metafsica, no
obstante haber presentado su doctrina como consecuencia del criterio sugerido por Peirce.
Habindose ocupado originalmente de psicologa (Principios de psicologa, 1890, ha perdurado
como obra clsica), James public en 1897 con el ttulo La voluntad de creer una coleccin de
ensayos a la que se debe la difusin del pragmatismo en Europa y Amrica. A continuacin public
otros ensayos (Pragmatismo, 1907; El significado de la verdad, 1909; Un universo pluralstico,
1909).
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Para James no existen creencias fundadas en bases puramente lgicas o racionales; la actividad
del pensamiento est siempre subordinada a los fines de la accin. La psicologa demuestra que la
accin refleja es el tipo y el origen de toda actividad espiritual. Ahora bien, la accin refleja est
constituida por una excitacin perifrica de los sentidos; por un proceso central de canalizacin y
trasmisin de este estmulo, y por un movimiento provocado por este ltimo. En esta trada de
momentos, el ltimo predomina sobre los otros dos. Toda accin refleja es una reaccin al mundo
externo; el estado intermedio de sta (llmesele pensamiento, reflexin o contemplacin) no es ms
que un paso ms o menos complejo hacia la accin. Si se tiene presente que toda la actividad
espiritual tiene como modelo y principio a la accin refleja, es claro que no tiene sentido concebir
un pensamiento independiente de la accin.
Admitido esto, se debe reconocer tambin que la influencia del deseo y la voluntad sobre el
pensamiento no es una influencia perturbadora que deba eliminarse, sino que se puede considerar
como normal y benfica. Cuando la eleccin de una creencia no puede fundamentarse en bases
racionales porque no es posible evaluar con exactitud el pro y el contra, el hombre tiene no slo el
derecho, sino el deber de elegir la que mejor responda a las exigencias de su vida prctica.
Efectivamente, en estos casos, el no decidir o aplazar la decisin hasta no haber conquistado la
evidencia racional equivale a decidir negativamente, es decir, a comportarse como si no se creyera
y, por lo tanto, a renunciar a los beneficios que se derivaran de la creencia misma. Para James estas
observaciones se refieren sobre todo a las creencias religiosas que, por una parte, no se pueden
demostrar a la perfeccin, y, por la otra, tienen una gran importancia prctica porque influyen
fuertemente en la vida del hombre.
A esta categora pertenecen la creencia en Dios, en la libertad y en la inmortalidad del alma.
James repite a su manera la apuesta de Pascal: hay que enfrentarse al riesgo de la fe y actuar
como si se creyera. Renunciar a la fe porque no est demostrada suficientemente, y quedar en
espera de que lo sea, significa actuar como si no se creyera, esto es, equivale de todas maneras a una
eleccin y a una decisin, pero a una eleccin y una decisin de la alternativa contraria.
Esta actitud negativa es tanto menos conveniente en cuanto muchas veces la aceptacin de una
creencia puede producir la verificacin de la creencia misma- As acontece sobre todo en las
relaciones interhumanas. La simpata, el amor, se conquistan creyendo en su posibilidad. Y todo
organismo social, gran de o pequeo, se funda en la confianza de que cada uno har lo que debe y,
por lo tanto, es una consecuencia de esa confianza.
Lo mismo se aplica a la estructura moral del mundo. Por ejemplo, el que la vida sea digna de ser
vivida, depende nicamente de la fe, pues la vida es como la hacemos desde el punto de vista moral.
Pero la fe slo puede encontrar su propia verificacin en un mundo no dominado de un
determinismo mecnico. Por lo tanto, James ha orientado su pragmatismo sobre todo hacia la
defensa de una idea pluralstica e indeterminista del mundo. El mundo es para l una totalidad de
seres independientes que guardan entre s una relacin de accin y reaccin, pero que no estn
sujetos a un designio total. La unidad del mundo es una unidad tendencial ms que un orden
riguroso, y, en consecuencia, no excluye el comportamiento libre de los individuos que lo
componen ni la posibilidad de que puedan influir decisivamente sobre la suerte de la totalidad
misma.
La enorme influencia ejercida por James sobre la educacin norteamericana se debe sobre todo a
su psicologa, que considera el organismo fsico y psquico en modo unitario y funcional. En 1875,
poco antes de que Wilhelm Wundt tomase una iniciativa anloga en Leipzig, James fund en la
Universidad de Harvard un laboratorio de psicologa experimental en el que, a diferencia de Wundt,
que estudiaba analticamente procesos psquicos particulares, se esforzaba por captar el carcter
orgnico y finalista de las reacciones del comportamiento a los estmulos, evitando toda tentacin
mentalista y elaborando su famosa teora somtica de las emociones: no se tiembla porque se
tiene miedo, se tiene miedo porque se tiembla.
Vemos, pues, que James restringe el criterio pragmatista propiamente dicho al dominio de las
creencias metafsicas, morales y religiosas. Ferdinand Schiller (1864-1936), otro pragmatista,
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eliminar los errores posibles. El avance de la fsica atmica, especialmente de la mecnica cuntica
ha acentuado an ms la necesidad de considerar estos procedimientos, pues ha demostrado que la
observacin de un fenmeno atmico modifica el fenmeno mismo en modo imprevisible. En
efecto, la energa utilizada en la observacin (por ejemplo, la luz) no puede ser inferior a una cierta
cantidad mnima (el quantum) que es suficiente para modificar el fenmeno observado. En
consecuencia, todo experimento que pretenda determinar la posicin de una partcula atmica
modifica la velocidad de sta, o viceversa, la determinacin de la velocidad modifica la posicin,
por lo que no es posible determinar simultneamente la velocidad y la posicin de una partcula
cualquiera. Si se determina la velocidad, la posicin queda indeterminada, es decir, imprevisible de
un modo preciso. Lo mismo sucede con la velocidad. Consecuentemente, a propsito del
comportamiento futuro de una partcula atmica sometida a observacin slo pueden hacerse
previsiones probables, con arreglo a estadsticas oportunamente formuladas, pero no previsiones
seguras.
Con esto se elimin de la ciencia al mecanicismo y al determinismo. La ciencia mecanicista del
siglo XIX se inspiraba en el ideal de la previsin infalible, ideal expresado por Laplace (1749-1827)
con las siguientes clebres palabras (Teora analtica de las probabilidades, 1812): Debemos
considerar el estado actual del universo como el efecto de su estado anterior y como la causa del
que seguir. Una inteligencia que en un instante dacio conociera todas las fuerzas que animan a la
naturaleza, si fuera lo suficientemente vasta como para someter esos datos al clculo, abarcara con
una sola frmula los movimientos de los ms grandes cuerpos del universo al igual que los del
tomo ms ligero. Nada sera incierto para ella y tendra ante los ojos tanto el pasado como el
porvenir. La fsica de los cuantos desmiente este ideal. La previsin infalible es imposible no
porque los medios humanos de observacin y clculo sean imperfectos, sino porque estos medios
influyen imprevisiblemente en los hechos observados y porque esos mismos hechos parecen seguir
ms bien direcciones preferenciales que una rgida necesidad.
La renuncia de la ciencia a su pretensin tradicional de conocimiento absoluto, en vez de
disminuir su poder lo ha aumentado enormemente. La renuncia a ciertos ideales que la ciencia
estimaba esenciales, as como la limitacin de sus posibilidades le permiten responder cada vez
mejor a la exigencia de extender el dominio del hombre sobre la naturaleza mediante la tcnica. La
ciencia est hoy en condiciones de poner a la disposicin del hombre la ilimitada energa del tomo
que, si bien puede ser empleada con fines destructivos, puede utilizarse tambin para acelerar el
progreso del gnero humano.
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proposiciones que expresan una relacin (por ejemplo: a es ms grande que b; o bien: a es hermano
de b) y niega que tales relaciones sean reductibles a cualidad de una cosa. Por lo tanto, para la
nueva lgica, las relaciones tienen una validez objetiva que no es la emprica ni la puramente
subjetiva o mental.
Una proposicin que expresa que una cosa tiene una cierta cualidad o que ciertas cosas tienen
una cierta relacin es una proposicin atmica, es decir, la forma ms simple de las proposiciones.
Afirmar o negar una proposicin atmica (por ejemplo: esto es rojo; o bien: esto precede a aquello)
es algo que puede hacerse slo en virtud de la experiencia, porque las proposiciones atmicas son
indeductibles de otras proposiciones. Por otra parte, la lgica pura es independiente de los hechos
expresados por las proposiciones atmicas (hechos atmicos); en efecto, le conciernen todas las
relaciones entre las proposiciones atmicas que son vlidas independientemente de su verdad o
falsedad; por consiguiente, la lgica pura y los hechos atmicos constituyen dos polos opuestos
entre los cuales se extiende una vasta regin intermedia.
Pues si la ciencia de las relaciones es por excelencia la matemtica, se comprende que la lgica
de las relaciones sea esencialmente una lgica matemtica, o mejor dicho que tiende a identificarse
con la matemtica misma. Para Russell, la filosofa se reduce esencialmente a la lgica. Fuera del
campo de la lgica, la filosofa de Russell es una crtica de los problemas tradicionales d la
filosofa. El mundo sensible es para l la totalidad de todas las opiniones posibles acerca del
universo, percibidas y no percibidas, es decir, el sistema de todas las perspectivas posibles. En
efecto, una perspectiva efectivamente percibida es un mundo particular.
La existencia de otros espritus fuera de m es una hiptesis que no puede demostrarse, pero que
es fecunda de buenos resultados porque permite sistematizar un gran nmero de hechos. No existe
indeterminismo en la realidad; la imprevisibilidad del futuro es fruto exclusivo de una ignorancia
humana transitoria. Pero aun cuando el hombre llegara a predecir el futuro no por ello sera menos
libre, puesto que la previsin de un acto de voluntad contrario a los deseos impedira la verificacin
de ese acto y no sera verdadera. La libertad consiste en el acuerdo entre nuestras voliciones y
nuestros deseos.
La filosofa de Russell, sobre todo sus ideas lgicas, han infludo poderosamente en muchas
corrientes de la filosofa contempornea. Los estudios lgicos han encontrado en stas un vigoroso
incentivo y la lgica se ha convertido en una disciplina autnoma que quiere ser independiente de
ste o aqul planteamiento filosfico y aspira a describir todas las formas del lenguaje cientfico,
especialmente matemtico.
Una lgica entendida en un sentido ms amplio y concreto es la llamada semitica o teora de los
signos (los ms importantes de los cuales son los signos lingsticos, es decir, las palabras). El
norteamericano Charles Morris ha dividido la semitica en tres partes fundamentales: la sintctica,
o sea el estudio de las conexiones de los signos entre s; la semntica, o estudio de la referencia de
los signos a los objetos significados, y la pragmtica que es el estudio de la relacin entre los signos
y sus intrpretes, o sea, quienes los utilizan (cf. Fundamentos de una teora de los signos, 1938;
Signos, lenguaje y comportamiento, 1946). Morris representa una tentativa de sntesis entre la
filosofa de la ciencia y el instrumentalismo de tipo deweyano.
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(1889-1951), cuyo Tratado lgico-filosfico (1922), constituye el lazo de unin entre el Crculo de
Viena y la filosofa de Russell.
La tesis fundamental del Tratado es que la ciencia es el nico conocimiento de la realidad y que
la tarea de la filosofa no puede ser otra que analizar el lenguaje cientfico. Desde este punto de
vista, la filosofa no es conocimiento sino actividad, ms precisamente, actividad lgica; consiste en
aclarar proposiciones y, por consiguiente, en determinar los lmites entre lo que tiene sentido (y
puede expresarse en un lenguaje riguroso) y lo que no tiene un sentido preciso y que el filsofo
debe dejar al artista o al moralista.
Por lo que se refiere al conocimiento cientfico, Wittgenstein enunciaba dos tesis que se derivan
sustancialmente de Hume y que han permanecido en la base del positivismo lgico. Estas dos tesis
implican la distincin (hecha por Hume) entre proposiciones relativas a hechos (o proposiciones
sintticas) y proposiciones relativas a relaciones de las ideas entre s (o proposiciones analticas).
Wittgenstein afirmaba que: 1) los enunciados relativos a hechos, es decir, a cosas existentes tienen
significado slo si son verificables empricamente; 2) los enunciados de la lgica y la matemtica
no se refieren a hechos y, por lo tanto, no son verificables empricamente; pero en cambio son
verdaderos por lo que hace al significado de los trminos mismos que los componen, es decir,
porque constituyen tautologas (sus trminos significan lo mismo).
Las figuras principales del positivismo lgico son Rudolf Carnap y Hans Reichenbach, que han
desarrollado entrambos en los Estados Unidos la parte mejor de su actividad, el primero dedicndose sobre todo al anlisis lgico del lenguaje matemtico, el segundo al anlisis lgico del
lenguaje de la fsica.
El mrito principal de esta corriente consiste quizs en haber desarrollado la idea
convencionalista de Mach y Poincar, segn la cual la ciencia no es un conjunto de enunciados que
reflejan (si son verdaderos) la realidad, sino una serie de sistemas hipottico-deductivos que tienen,
para la formacin de los propios trminos y para la transformacin de los enunciados, reglas que se
han adoptado por convencin y que no deben juzgarse ni verdaderas ni falsas, sino como ms o
menos tiles en cuanto a su capacidad global para orientar nuestra accin de investigadores. En la
lgica no hay moral escribe Carnap. Cada cual puede construir como le parezca su propia
lgica, es decir, su forma de lenguaje. ste es el llamado principio de tolerancia que tiende a
suprimir sin excepciones todos los pretendidos principios absolutos y metafsicos en el campo de la
ciencia.
Manifestacin fundamental de este movimiento es la Enciclopedia internacional de la ciencia
unificada, que se empez a publicar en Chicago en 1938 y es una tentativa de cientficos y filsofos
por restablecer la unidad de la ciencia sobre la base de los precitados principios.
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Este punto de vista conduca a pensar que la esfera propia de la actividad filosfica era, no el
lenguaje de la ciencia, sino el lenguaje comn o familiar. Como consecuencia de ello, los analistas
ingleses del lenguaje tienden a desinteresarse de la ciencia y analizar las expresiones del lenguaje de
todos los das con el objeto de eliminar las confusiones a que da origen un uso lingstico
incorrecto, entendindose por uso incorrecto el que se aleja del corriente. Desde este punto de
vista, la filosofa se concibe y practica como una terapia, es decir, como una cura: la cura o la
liberacin respecto de las confusiones lingsticas, que es tambin la cura y la liberacin de los problemas filosficos en cuanto se admite que todos o casi todos esos problemas nacen de confusiones
lingsticas, esto es, de un uso de las formas lingsticas que no es el propio del lenguaje corriente.
Podra decirse que el anlisis del lenguaje atribuye al lenguaje comn todas las funciones que
el empirismo ingls tradicional atribua a la experiencia, es decir, constituir el objeto propio del
anlisis filosfico, la gua de tal anlisis y el campo en donde se ponen a prueba los resultados de
ste.
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pasiva. Esta mente es una actividad perpetua, delicada, receptiva, sensible a los estmulos. No
podis aplazarle la vida para el momento en que habris terminado de refinarla. Cualquiera que sea
el inters de la materia que enseis, es necesario suscitarlo aqu y ahora; cualesquiera que sean las
energas que se busca desarrollar en el nio, es menester ejercitarlas aqu y ahora; cualesquiera que
sean las posibilidades de vida mental que vuestra enseanza deber desplegar, deben mostrarse aqu
y ahora.
La idea de Whitehead es tambin humanstica en el sentido de que quisiera preservar los valores
de la clasicidad y, en general, del pasado; pero querra ver castigados por asesinato de almas a
quienes con intiles minucias gramaticales y sintcticas vuelven tediosas las grandes obras de los
antiguos. Por otra parte, es deber de la educacin desarrollar conjuntamente, aunque acentundolos
en modo diverso, tres aspectos: el lingstico-literario, el cientfico y el tcnico. En todos los casos,
el educando debe gustar la satisfaccin del hacer, del aprender, de las nuevas perspectivas que se le
abren.
Whitehead ataca con dureza toda forma de utilitarismo educativo as como tambin el
pragmatismo mal entendido, segn el cual slo se aprende y se hacen descubrimientos bajo la
presin de necesidades vitales entendidas en el sentido biolgico ms pedestre del trmino. Contra
esto afirma: El genio inventivo exige como condicin de su ejercicio vigoroso, una placentera
actividad mental. Aquello de que la necesidad aguza el ingenio es un proverbio estpido. Es mucho
ms verdadero decir que la necesidad obliga a inventar artificios ftiles. La base de las invenciones
modernas es la ciencia y la ciencia es casi del todo el producto de una placentera actividad
intelectual.
Sin embargo, polemiza con igual rigor contra la trasmutacin perversa de la educacin orientada
hacia los valores desinteresados, es decir, la curiosidad cientfica y la apreciacin esttica, en
educacin aristocrtica, de lites privile giadas que disfrutan un otium basado en el trabajo ajeno,
como suceda en la sociedad clsica que, a despecho de sus valores, cultiv esa perversin del
sentido de los valores, esa nmesis, que es la posesin de esclavos.
Estos temas centrales de la pedagoga de Whitehead muestran notables analogas con ciertas
posiciones caractersticamente deweyanas; sin embargo, su mayor insistencia en la necesidad de
que la formacin de los jvenes no sea burdamente utilitaria y en que debe inspirarse en los valores
tradicionales de la civilizacin occidental, si bien liberndolos de toda rmora conservadora, ha
dado pie para que se considere a Whitehead como el promotor de un ideal educativo capaz de
enfrentarse con xito al de los pragmatistas y en general a la escuela progresiva. En los ltimos
aos de su vida Whitehead ense en Harvard, que en oposicin a los excesos de la especializacin
y la tendencia hacia una formacin esencialmente profesional que siguen predominando en otras
universidades norteamericanas, lleg a convertirse en abanderada de un ideal de educacin general
semejante en muchos aspectos al que anima las obras pedaggicas de Whitehead.
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constitutivas del individuo. En estos anlisis es de subrayar la exigencia de que las relaciones
sociales salvaguarden la diversidad recproca de las personas y basen la comprensin entre ellas en
el reconocimiento de esas diversidades y, por lo tanto, en la autonoma, recproca de las personas
mismas.
106. HEIDEGGER
Martin Heidegger (nacido en 1889 en Messkirch, Alemania) injert el existencialismo en el tronco
de la fenomenologa. Su obra capital es Ser y tiempo (1927), a la que siguieron Kant y el problema
de la metafsica (1929), Qu es metafsica? (1930), Sobre la esencia del fundamento (1929). Otra
serie de escritos marca un cambio notable en la orientacin doctrinal de Heidegger: Hoelderlin y la
esencia de la poesa (1937); La doctrina de la verdad en Platn (1942); Sobre la esencia de la
verdad (1943); Carta sobre el humanismo (1947), etc.
Heidegger hace suyo el mismo punto de partida de la fenomenologa que hemos visto reaparecer
en Husserl y Hartmann. La existencia es esencialmente trascendencia; el trmino hacia el cual se
mueve la trascendencia es el mundo. Trascender hacia el mundo significa hacer del mundo mismo
el proyecto de las actitudes y las acciones posibles del hombre. En cuanto es ese proyecto, el mundo
comprende dentro de s al hombre, que se encuentra arrojado en el mundo y sometido a sus
limitaciones.
De esa forma, la trascendencia es un acto de libertad; an ms, segn Heidegger, es la libertad
misma; pero es una libertad que en el acto de ejercerse, es decir, de dar lugar al proyecto, se
condiciona y se limita en todas las direcciones posibles. En efecto, la libertad al fundar o instituir el
mundo, radica al hombre en el mundo y, al mismo tiempo, lo somete a sus imposiciones; cualquier
proyecto posible, aun siendo un acto de libertad tiene que someter al hombre a las condiciones ya
existentes en el mundo.
Existir, trascender, proyectar el mundo (que son trminos equivalentes) significa disponerse a
utilizar las cosas del mundo segn lo que necesitan las acciones proyectadas. Las cosas mismas son
definidas en su ser, es decir, en su modo de existir, por el proyecto; ese modo de existir es la
utilizabilidad, que est condicionada por su mayor o menor cercana al hombre, esto es, por el
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107. JASPERS
La filosofa de Karl Jaspers (nacido en 1883, en Oldenburg, Alemania) est vinculada sobre todo
con el pensamiento de Kierkegaard, para quien el hombre individual, existente, es el nico tema
autntico de la filosofa. De ah que Jaspers considere que la tarea de la filosofa es aclarar
racionalmente la existencia individual. La obra fundamental de Jaspers, titulada Filosofa (1932), se
divide en tres libros, a saber: Orientacin filosfica en el mundo; Aclaracin de la existencia y
Metafsica. Suscesivamente Jaspers ha publicado otras muchas obras: Razn y existencia, 1935; En
torno a la verdad, 1947; La fe filosfica, 1948.
El fundamento del filosofar y, por consiguiente, de la existencia misma que en el filosofar se
aclara, es la busca del ser. Esta busca implica la carencia de lo que se busca, inquietud,
insatisfaccin, en una palabra, finitud. Lo que se busca est irremediablemente ms all de la busca,
es trascendente. En efecto, cuando parece que se ha alcanzado el ser, se advierte de inmediato que
se ha alcanzado slo un determinado ser y que el ser verdadero est ms all de este ltimo, al cual
abraza y engloba dentro de s.
Cualquier determinacin del ser (por mediacin de la ciencia o de cualquier otro saber positivo)
queda situada en un horizonte que incluye a sta determinacin, pero no se identifica con ella. Este
horizonte conglobante, cuyos lmites se desplazan a medida que precede la busca, se puede
identificar con el mundo o con la conciencia en general o con el Espritu, entendido como mundo de
las ideas. Pero ninguna de estas identificaciones es definitiva porque en cada vez el horizonte
conglobante se vuelve a presentar de nuevo, de modo que hay que acabar reconocindolo como la
existencia misma.
Pero la existencia como origen y fundamento de todos los horizontes posibles, no est en el
mbito de ningn horizonte: lo que es no se nos puede revelar mediante un anlisis de la conciencia
o del mundo, sino slo a travs de su relacin con lo que est absolutamente ms all de este
horizonte y ms all de la misma existencia, esto es, en su relacin con la Trascendencia.
Pero, en cuanto ser absoluto, la trascendencia no puede darse jams a la existencia como una
posibilidad de sta. Para la existencia es un imposible y slo como tal se la puede reconocer y
experimentar. Se la puede experimentar como cifra, es decir, como smbolo: una cosa, una persona,
una doctrina, una poesa, pueden valer como cifras o smbolos de la trascendencia.
Pero sobre todas las cosas la trascendencia se revela en las situaciones lmite, es decir, en
aquellas situaciones inmutables, definitivas, incomprensibles, en las que el hombre se encuentra
como ante un muro contra el cual choca. El hallarse siempre en una situacin determinada, el no
poder vivir sin lucha ni sufrimiento, el tener que echarse la culpa, el estar destinado a la muerte: son
situaciones lmite en las cuales la trascendencia se manifiesta a travs de la imposibilidad en que se
encuentra el hombre de superarlas. El signo ms seguro de la trascendencia es el naufragio o fracaso
con que tropieza el hombre cuando trata de superar esas situaciones. El fracaso adquiere entonces
un significado positivo. Es, a un tiempo, la posibilidad para el hombre de ser la trascendencia, y la
presencia de la trascendencia ante el hombre. El fracaso dbese reconocer y aceptar como lo que es.
El hombre debe elegirlo totalmente, puesto que su nica libertad posible consiste en reconocer la
propia necesidad y, por lo tanto, en escoger lo que se ha escogido ya irremediablemente.
De ese modo, la filosofa de Jaspers se concluye con el amor fati de Nietzsche, al cual Jaspers se
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remite explcitamente. Al igual que Heidegger, Jaspers parte del anlisis de la experiencia en
trminos de posibilidad y llega al reconocimiento de que todas las posibilidades humanas se
reducen a una imposibilidad que define a la existencia: la imposibilidad de que no sea lo que es y
que sea el ser mismo.
108. SARTRE
Ms prxima a la fenomenologa que a Jaspers y, por consiguiente, en la misma lnea de Heidegger,
se halla la obra filosfica del francs Jean-Paul Sartre, cuyo texto ms importante es El ser y la
nada (1943).
Sartre entiende la filosofa como anlisis fenomenolgico de la conciencia. La conciencia es
siempre conciencia de algo y de algo que no es conciencia. A este algo Sartre lo llama ser en s. El
ser en s no puede designarse ms que como el ser que es lo que es, expresin que designa su
carcter macizo, esttico. En otros trminos, el ser en s es el ser de hecho. Por el contrario, la
conciencia es el ser para s, o sea, presencia ante s misma. Pero el que la conciencia est presente
ante s misma significa simplemente que nada la separa de s misma, y que, por consiguiente, la
nada la constituye. Por ejemplo, decimos que la conciencia tiene una cierta creencia o un cierto
sentimiento; pero la creencia o el sentimiento en cuanto estn presentes en la conciencia, no tienen
sino nada que se interponga entre ellos y la conciencia misma. Todas las dimensiones de la
conciencia, sus actos y sus manifestaciones muestran, segn Sartre, la presencia o la accin de la
nada. Por ejemplo, el que la conciencia est constituida por posibilidades significa slo que est
constituida por la falta de algo que la formara, es decir, nada (lo posible no es o no es an). El que
la conciencia tienda al valor implica esa misma referencia a la nada, puesto que el valor en cuanto
tal no es, sino que est siempre ms all de lo alcanzado o realizado. De igual modo, el
conocimiento por el cual d objeto (en s) se presenta a la conciencia es una relacin de nulificacin:
el objeto que se presenta a la conciencia como lo que no es conciencia. De manera anloga, la otra
existencia es tal en cuanto no es la ma. Esta negacin es la base de la existencia del otro, que, por
lo tanto, se convierte, segn Sartre, en una cosa entre las otras cosas del mundo.
Ahora bien, la existencia como conciencia es la posibilidad permanente de nulificacin y, como
tal, es libertad, y libertad absoluta. Dice Sartre: Estoy condenado a vivir ms all de mi esencia,
ms all de los mviles y los motivos de mi acto: estoy condenado a ser libre. Esta libertad se
realiza en la proyeccin continua que el hombre hace de su vida, sobre todo en la formacin de ese
proyecto fundamental en que estn incluidos los actos y las voliciones particulares y que constituye
la posibilidad ltima del hombre, su eleccin original. Sin duda alguna, el proyecto fundamental
deja un cierto margen de contingencia a las voliciones y a los actos particulares, pero la libertad
originaria es la inherente a la eleccin de este proyecto. Y es una libertad absolutamente
incondicionada.
Todo lo que acontece en el mundo se remonta a la libertad y a la responsabilidad de la eleccin
originaria; por eso, nada de lo que le acontece al hombre puede llamarse inhumano. Por otra parte,
Sartre afirma con igual decisin el fracaso final e ineluctable de todo proyecto humano. En efecto,
todo proyecto arranca de un deseo de ser, que es un deseo de ser total y absoluto: un deseo de ser
Dios. Pero la imposibilidad para el hombre de ser Dios determina, como consecuencia, el fracaso de
todos los proyectos apoyados en este deseo. Por consiguiente, Sartre llega a la misma conclusin
que Heidegger y Jaspers: la perfecta equivalencia de todas las posibilidades que el hombre puede
contemplar en su incesante proyectar.
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desfavorables, precarios, inciertos, irracionales y odiosos del universo, con el mismo derecho que
los aspectos nobles, honorables y verdaderos.
La experiencia tampoco coincide con la subjetividad porque no es slo un experir, es decir,
una sucesin de sensaciones, imgenes e impresiones personales. Todos los procesos del
experimentar son acciones o actitudes referidas a cosas ms all de tales procesos; por consiguiente,
no son subjetivos. Amar, odiar, desear, temer, creer y negar no son estados del espritu, sino
operaciones activas que conciernen a otras cosas. Para la reflexin filosfica, la experiencia debe
entenderse en su significado ms amplio y comprende el sol, las nubes, la semilla, la cosecha y, al
mismo tiempo, el hombre que trabaja, siembra, inventa, sufre, goza. De tal manera, la experiencia
abraza entero el mundo de los sucesos y las personas y es esencialmente historia.
Dewey insiste en el carcter fundamental de precariedad que presenta el mundo de la
experiencia. La comedia, dice, es tan autntica como la tragedia, pero da una nota ms superficial
de la realidad. La distribucin desordenada del bien y el mal en el mundo evidencia el carcter
incierto y precario de la existencia. La filosofa se ha ocupado sobre todo del orden, la unidad y la
bondad del mundo; pero el desorden, la multiplicidad y la mudanza estn intrnsecamente
mezclados con sus contrarios y deben considerarse tan reales como stos. Por otra parte, si la
precariedad de la existencia es el origen de todas las perturbaciones, se debe considerar tambin
como la condicin indispensable de toda idealidad. En efecto, estimula la investigacin que en otras
condiciones no tendra sentido. Y tanto el pensamiento como la razn son procedimientos
intencionales para trasformar un estado de confusin e indeterminacin en algo ms armonioso y
ordenado.
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en el caso del trabajo se sacrifica el presente al futuro; ese mayor cmulo de significados y
perspectivas de que se enriquece nuestra actividad actual, nos lleva a poner en sta un inters tan
grande que nos induce a realizar un esfuerzo ms intenso y sostenido.
Dewey esgrimi esta teora del estrecho nexo entre inters genuino y esfuerzo as contra los
seguidores de Herbart, para quienes slo el inters (y no el esfuerzo) era fecundo en aprendizaje
efectivo, como contra el hegelismo para el que todas las conquistas efectivas estaban ligadas al
esfuerzo y a la disciplina. El esfuerzo sin inters es prctica de trabajo forzado, pero un inters que
no suscita esfuerzo no es un inters verdadero. El inters autntico es por naturaleza algo activo y
dinmico. Todo lo que facilita el movimiento de nuestro espritu, todo lo que le hace avanzar,
encierra necesariamente un inters intrnseco.
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En primer lugar, es necesario que el nio pueda adquirir sin apresuramiento y en la mxima libertad
sus experiencias, de modo que en un momento determinado surjan de stas situaciones
problemticas que el nio perciba como tales (algo que presente algo nuevo [y, por lo tanto,
incierto o problemtico} y, sin embargo, lo bastante ligado con los hbitos predominantes como
para provocar una respuesta eficaz). La asignacin de problemas es un sustituto harto fcil y con
frecuencia daoso de la labor requerida para propiciar la gnesis de problemas reales, pero el
maestro cae en l por el hecho de que el instrumental y la disposicin material del aula escolar
comn y corriente son hostiles a la verificacin de las situaciones reales de la experiencia. Por
desgracia, el nico tipo (o casi) de problema que se le plantea al alumno en la escuela tradicional es
el de satisfacer las exigencias particulares del maestro... descubrir qu quiere el maestro, qu podr
satisfacerlo al repetir la leccin, o en el examen, o en la conducta.
Dada una situacin problemtica genuina, debe darse al nio la oportunidad de delimitarla y
precisarla intelectualmente por s solo (sin que se pretenda, dice Dewey criticando a la Montessori,
conducir inmediatamente a los alumnos al material que expresa las distinciones intelectuales
realizadas por los adultos).
Cuando se tienen ideas o hiptesis se parte en busca de datos, de material de observacin y
experimento. Al nio debe darse la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas,
y debe tener a su disposicin materiales de consulta. Pero en la escuela comn, observa Dewey, en
general hay demasiada y demasiado poca informacin proporcionada por otros, es decir, hay
demasiados libros de texto y demasiado pocos libros y repertorios de consulta.
El cuarto momento de la bsqueda es el de la reelaboracin de las hiptesis originales y
necesitara que el nio se hubiese formado por s solo sus ideas, en vez de adquirirlas ya hechas a
millares, como suele suceder en las escuelas. Por lo comn dice Dewey no nos preocupamos
lo ms mnimo de hacer que el alumno se vea comprometido en situaciones significativas en las que
su actividad genere, sostenga o reafirme ideas, es decir, significados y conexiones percibidas. Pero
esto no significa que el maestro debe mantenerse a distancia en calidad de observador. La
alternativa del mtodo consistente en suministrar un argumento ya formulado y escuchar con qu
exactitud se le reproduce, no es ceder al discpulo, sino el participar en su actividad. En esta
actividad compartida, el maestro aprende y el escolar, sin saberlo, ensea y, para decirlo de una vez,
mientras menos conciencia haya de dar y recibir instruccin por una parte y por la otra mejor ser.
En cuanto a la ltima fase de la indagacin, o sea, el restablecimiento de una situacin integrada,
mediante la aplicacin de las ideas elaboradas o por lo menos mediante su comprobacin, es
evidente que parece realizarse en muchos de los mtodos actuales que insisten en que se debe
aplicar lo aprendido; pero como no se parte de situaciones verdaderas, problemticas para el
alumno, esa aplicacin resulta exterior y artificiosa y no enriquece la experiencia ordinaria, ni
constituye una novedad vital.
Habiendo hecho esta s observaciones crticas, Dewey concluye como sigue: Si nos hemos
detenido especialmente en el aspecto negativo, ha sido con la intencin de sugerir medidas positivas
aptas para el desarrollo eficaz del pensamiento. Cuando una escuela est dotada de laboratorio,
taller y jardn, cuando se usan libremente dramatizaciones, representaciones y juegos, entonces
existe la posibilidad de reproducir las situaciones de la vida y adquirir y aplicar nociones e ideas al
desarrollo de experiencias progresivas. Las ideas no quedan aisladas, no forman una isla aparte.
Animan y enriquecen el curso ordinario de la vida. El aprendizaje se vuelve vital en virtud de su
funcin, en virtud del puesto que ocupa en la direccin de la accin.
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idea de una sociedad que se planifica incesantemente a la idea de una sociedad planificada. En
contraposicin con el viejo liberalismo individualista, Dewey se propone fomentar un liberalismo
nuevo, que no tema intervenciones incluso radicales en el campo econmico y poltico y que, al
mismo tiempo, se esfuerce por dejar un mximo de iniciativa y autonoma al individuo y a sus libres
y mltiples formas de asociacin. Comoquiera
que sea, es necesario ampliar y perfeccionar el control social sobre las estructuras econmicas y
polticas: el problema ms urgente y dramtico del mundo contemporneo es haber puesto en la
mano al hombre las formidables armas y tcnicas productivas creadas por el progreso cientfico
alcanzado en varios campos, sin que se haya verificado en el mbito de las ciencias humanas y
sociales un progreso anlogo merced al cual se pueda aplicar una tcnica oportuna (o ingeniera
social) capaz de sanar los conflictos, eliminar las injusticias y superar los prejuicios y las
hostilidades de raza, religin, nacin y clase social.
Segn Dewey, el nico medio para evitar que el hombre sucumba al desequilibrio que se ha
creado en ciertos campos y la estasis relativa que se registra en el dominio social y poltico, consiste
en llevar el mtodo cientfico al campo de los problemas humanos. En efecto, el mtodo cientfico
no es moralmente indiferente y neutral; al contrario, en cuanto mtodo cientfico propiamente dicho,
diverso de las simples tcnicas aplicativas que se aprenden ya hechas, es el mtodo de la
comunicacin de la tolerancia, de la apertura mental, de la prontitud a reconocer el propio error
(falibilismo, es el trmino empleado por Peirce que Dewey adopt), de la disposicin a
comprender las ideas ajenas sin imponer las propias.
Por eso Dewey patrocin siempre, con ardor, la causa de las ciencias del hombre (psicologa,
sociologa, antropologa, etctera), pero poniendo al mismo tiempo en guardia a los educadores
contra la tentacin de trasponer mecnicamente al campo educativo resultados cientficos
particulares, trasposicin peligrosa sobre todo tratndose de ciencias en estado embrional o casi
embrional. Dewey polemizaba tambin contra el abuso de las mediciones de la inteligencia y de
otras caractersticas de la personalidad sobre las cuales algunos querran fundar nuevas jerarquas
sociales.
Lo que el educador debe tomar de las ciencias no son ciertos resultados inmediatamente
aplicables, ni tanto menos la tendencia a emplear sin ton ni son criterios cuantitativos. Lo que debe
adoptar es, esencialmente, la actitud cientfica, entendida sta como una actitud abierta y
comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a poner las ideas a prueba en la experiencia y
a modificarlas slo de conformidad con la experiencia misma. La riqueza de significados que tiene
en Dewey el trmino experiencia nos da la medida del empeo implcito en esa exigencia.
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desarrollo de la educacin progresiva no sigui nicamente la huella de las ideas de Kilpatrick fue
ste sin embargo, quien expres del modo ms completo la necesidad de un nuevo humanismo
social que en todo el mundo, pero sobre todo en los Estados Unidos, el esfuerzo de los educadores
progresivos.
Aprendemos lo que vivimos es el ttulo de una conferencia reciente de Kilpatrick que expresa a la
perfeccin la voluntad de superar todo lo que de utilitarismo e individualista, en sentido vulgar,
pudiera contener el lema aprender haciendo (learning by doing), considerado en general como la
bandera de los mtodos activos. Es la cualidad de la experiencia vital realizada en la escuela, la
plenitud de sugerencias morales y la riqueza de significado social implcitas en nuestra experiencia
de alumnos, lo que determina el sentido y el valor de nuestro aprendizaje puesto que en cada caso
de vida plena el pensamiento, el sentimiento y la accin de una persona obran conjuntamente. El
proceso por el cual se aade un nuevo modo de comportarse al propio carcter es exactamente el
proceso que denominamos aprendizaje.
Kilpatrick aboga pues por una integracin completa de todos los factores educativos,
intelectuales y emotivos, individuales y sociales, instrumentales y finalistas. Pero es de reconocer
que en el plano ms concretamente didctico, no obstante hacer concesiones a las divisiones
tradicionales (por ejemplo, en el nivel post-elemental, admite que una parte del horario escolar se
divida en materias, mientras la otra debera dedicarse a un programa de actividades), no logra
resolver con su planteamiento el problema de la motivacin personal efectiva de ciertos
aprendizajes, sobre todo instrumentales. De ah que se adviertan en Kilpatrick ciertas
oscilaciones, pues mientras por una parte querra que la aritmtica se aprendiese a medida que se
presentara la ocasin, por la otra parece reconocer que tratndose de tales disciplinas fundamentales
es lcito recurrir, si es necesario, incluso a la coercin, con objeto de que todos los alumnos las
adquieran en grado suficiente.
Estas son las dificultades que los pedagogos se han propuesto resolver introduciendo mtodos de
enseanza individualizada para estas habilidades instrumentales fundamentales.
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esenciales, formulado cientficamente y con precisin y verificado sin cesar, que debe poder ser
asimilado por cada alumno en las mejores condiciones para l, es decir, de acuerdo con su propio
ritmo intelectual. Este programa mnimo se divide en materias instrumentales (lectura, escritura,
aritmtica) y materias sociales (historia, geografa, nociones de civismo). Establecido con carcter
de experimental, fija metas sucesivas, las pone en relacin con las diversas edades mentales (es
decir, con la capacidad intelectual de los individuos, que pudiera no corresponder con la edad
cronolgica) y subdivide en unidades de trabajo el itinerario necesario para alcanzarlas.
Cada uno de los alumnos realiza individualmente la tarea de aprendizaje, para lo cual disponen
de cuadernos especiales, o lo que es mejor de libros de trabajo y otros materiales estudiados para
orientarlos paso a paso. Dicho material, adems de ser autoeducativo es tambin autocorrectivo: en
el mismo libro de trabajo, o aparte, el alumno dispone de series de preguntas con las cuales se
ejercita y cuyos resultados puede confrontar con los propios (tests de encauzamiento). Por ltimo, el
maestro utiliza otra serie de preguntas (tests de comprobacin) para comprobar el grado de
habilidad y conocimientos alcanzado por el alumno, al cual, de acuerdo con los resultados, se le
encamina hacia nuevas metas o se le invita a volver sobre las materias an no asimiladas. Se puede
avanzar rpidamente en una materia y permanecer estacionario en otras sin tener por ello que repetir
el ao. En el sistema de Winnetke no existen clases, ni siquiera como grupos homogneos de nios
del mismo desarrollo mental.
Por otra parte, este programa mnimo no es un fin en s mismo; paralelamente hay un programa
de desarrollo (actividades de grupo y creadoras) con relacin al cual representa la armazn
indispensable de conocimientos y habilidades. Se trata de composiciones libres, lecturas diversas,
actividades manuales y estticas, representaciones dramticas, investigaciones cientficas y sociales,
etc. Ese programa de desarrollo se realiza esencialmente mediante actividades sociales que
presentan notables afinidades con las propuestas por Kilpatrick, es decir, que adoptan la forma de
iniciativas o proyectos en los que participan grupos de alumnos interesados en su realizacin.
En las escuelas de Winnetke uno de los proyectos ms comunes es el que consiste en preparar
una representacin teatral. Un grupo de alumnos se encarga de escoger, adaptar o incluso escribir ex
novo la obra, mientras otro se ocupa de la actuacin y la direccin, y otro ms cuida el decorado y el
vestuario.
Los dems alumnos pueden colaborar menos directamente dibujando los cartelones y
encargndose de vender los billetes o escribiendo la crtica teatral en el peridico de la escuela; en
fin otros, quizs la mayora, disfruta del espectculo sin aportar a ste nada.
Sin embargo, cada uno de los alumnos participa en alguna actividad de grupo, si no artstica,
deportiva o constructiva (construccin de modelos de aeroplano, etc.). De ese modo, a ninguno
faltan oportunidades para hacer experiencias sociales aptas para su carcter. A este respecto,
repetimos, la semejanza con los mtodos de Kilpatrick es evidente; la diferencia consiste en la
forma como los individuos realizan su aprendizaje en relacin con el programa mnimo comn.
A tal propsito, observaba Kilpatrick en 1925: Mi objecin es que este adiestramiento se
efecta antes de que surja su necesidad, independientemente de una situacin en que sta se sienta y
prescindiendo del reconocimiento de una tal necesidad.
Estas crticas indujeron a Washburne a retardar en ciertos casos el trabajo individual y a asignar
un papel ms preponderante a los aspectos creadores y sociales de las actividades de grupo.
Tocante a esto escribe: Se advirti un cambio indudable en los nios de la primera clase. Nuestros
estudios cientficos nos haban demostrado que si en la primera clase, en vez de dedicar ex professo
a los nios a la lectura y a la aritmtica se les permite que adquieran experiencia a travs de
actividades libres de construccin, excursiones, cuidado de animales como conejos y gallinas,
juegos, pintura, representaciones dramticas, etc., adquieren ms tarde conocimientos y habilidades
mucho mayores. Por eso, en el primer grado elemental se ha suprimido el trabajo individual
enderezado a adquirir dominio de la lectura y la aritmtica.
Sin embargo, no por esto se descuid la prctica individual de las habilidades y tcnicas
esenciales, sino que se procur que, en la medida de lo posible sacaran su razn de ser de las
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Historia de la pedagoga
448
actividades sociales, que tuvieran en stas su base de experiencia y que se aplicaran prcticamente
a ellas.
En Filosofa viviente de la educacin (1940), Washburne expuso de nuevo con brillantez su ideal
de armona e integracin entre la formacin individual y la expansin social y mostr cmo el
condicionamiento recproco de ambos procesos es la esencia de todo autntico progreso cvico.
Otro mtodo de enseanza individualizada que tuvo gran xito en los Estados Unidos, as como
en otros pases (inclusive la Rusia sovitica, en los aos entre 1925 y 1930), es el llamado plan de
Dalton. Dalton es una poblacin de Massachusetts donde en 1920 una valerosa maestra, Helen
Parkhurst, realiz en forma definitiva un plan en cuya elaboracin haba invertido largo tiempo y
que consista en lo siguiente: dar a cada nio la posibilidad de regular por s mismo el ritmo y el
curso de los propios estudios. En vez de imponrselo a travs de un programa oficial o al menos por
medio de la voluntad del profesor, quien por lo comn tiene la obligacin de hacer que todos los
alumnos avancen simultneamente.
Segn el plan Dalton, a] principio de cada uno de los diez meses del ao escolar, cada alumno
compila su proyecto de estudio y trabajo para el mes siguiente, para lo cual los programas anuales
normales de las diversas materias se le presentan divididos en diez unidades ordenadas
progresivamente. El alumno tiene la facultad de elegir cualquiera de las unidades que se considera
capaz de aprender, advertido de que si no lo consigue no puede pasar a la sucesiva. De esa forma,
aprende a medir las propias fuerzas; por lo dems, no tiene obligacin de proceder de concierto en
las diversas materias.
Lo nico que se le pide es que respete el contrato firmado al principio del mes para las
diversas materias. No existen clases; cada alumno trabaja individualmente trasladndose para cada
materia al aula indicada, donde encontrar los materiales y libros del caso (por tanto, el aula se
denomina laboratorio, de donde se origin tambin el nombre de plan de laboratorio). El
maestro a cargo del laboratorio orienta y ayuda a los alumnos dedicados al estudio individual,
pero no da la leccin.
Las unidades mensuales se subdividen en veinte unidades menores, tantas cuantos son los das de
escuela en un mes, de modo que el alumno cuente con un calendario de referencia (no obligatorio)
para efectuar su trabajo. No hay manuales ni libros de texto iguales para todos, pero en cambio
abundan los libros de consulta y toda clase de materiales de estudio y experimentacin. Esto es as
por lo menos cuando la escuela cuenta con un buen nmero de alumnos que normalmente se
subdividiran en varias clases y, por consiguiente, se dispone de una dotacin adecuada. Pero
incluso en una simple escuela pluriclase puede adoptarse el mtodo de reservar ngulos en vez
de laboratorios para las diversas materias y sacar el mximo provecho de un material de consulta
ms modesto.
Helen Parkhurst, quien formul su plan basndose precisamente en su experiencia como
maestra rural en escuelitas pluriclase, y estudiando la obra de la Montessori pero, sobre todo, de
Dewey, se percat desde un principio de los riesgos de exceder en el individualismo y trat de
evitarlos sobreponiendo a las actividades individuales una serie de actividades sociales a las que
asign una proporcin notable de tiempo. En los laboratorios, por otra parte, los alumnos
dedicados a sus tareas gozan de absoluta libertad para asociarse con otros que tengan anlogos
contratos, y el trabajo de grupo se facilita por d hecho de que se establecen relaciones de
cooperacin entre nios que han alcanzado ms o menos el mismo grado de habilidad en una
materia determinada.
El xito del plan Dalton debe atribuirse no slo a su eficiencia desde el punto de vista
intelectual (en cuanto mtodo de enseanza a la medida), sino tambin a sus innegables
cualidades desde el punto de vista de la formacin del carcter, pues educa el conocimiento de s
mismo, la autodisciplina, el sentido de la responsabilidad y la capacidad de organizar
autnomamente el propio tiempo y las propias ocupaciones. Por otra parte, obliga a los maestros a
trasmutar radicalmente su papel que, de primer actor, pasa al de consultor. Slo los sistemas
codificados rgidamente, como el plan Dalton o el mtodo Montessori (del que nos ocuparemos
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Historia de la pedagoga
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en el siguiente captulo) cumplen con esta funcin radical y evitan que los maestros interpreten a
su modo las nuevas directivas continuando a ocupar la escena escolar con su actividad predicatoria
y su presencia docta al mismo tiempo que ensalzan la autonoma del nio, ventaja sta que por
mucho tiempo pareci compensar de sobra los defectos evidentes del plan Dalton, sobre todo el
de conservar, si bien organizndolo mejor, un concepto libresco del aprendizaje.
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Historia de la pedagoga
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pretendan que la escuela se ocupara de ensear a todos, lo quisieran o no, las nociones esenciales
sin las cuales no puede decirse que haya una participacin autntica en la civilizacin occidental.
Exigan la vuelta a programas obligatorios para todos, por lo menos en las materias principales, con
una reduccin drstica en la facultad de seleccin de las materias y en la posibilidad de construir
autnomamente el propio programa. Esta exigencia no careca de una base real; incluso el mismo
Dewey, en una obrita de 1938, titulada Experiencia y educacin, criticaba los excesos de quienes
crean que la actividad escolar poda desenvolverse sin miras mediatas, bajo el impulso de
seudointereses momentneos.
El pensamiento de Robert Maynard Hutchins, ex-presidente de la universidad de Chicago, es
muy afn al de los esencialistas. Maynard sostiene que para ser verdaderamente culta una persona
debe conocer las grandes obras literarias, filosficas y cientficas que jalonan el progreso de la
humanidad y que, en consecuencia, en los primeros aos de estudio universitario es necesario
proceder ante todo a una formacin de tipo general sobre la base de lecturas meditadas de este tipo
(de donde se deriva el nombre de movimiento de los grandes libros).
Este ideal de una educacin general aparece ms equilibrado, como en una mediacin entre el
tradicionalismo y el progresivismo, en un famoso documento redactado en 1945 por un comit de
profesores de la universidad de Harvard, que lleva por ttulo Informe acerca de una educacin
general en una sociedad libre. Este documento refleja en varios puntos los ideales educativos de
Whitehead y Santayana (cf. 101), que haban sido profesores de esa universidad. Para comprender
el espritu que lo anima conviene tener presente la famosa frase de Santayana: Los pueblos que
desconocen la historia estn destinados a repetirla. La preocupacin que lo inspira es, en primer
lugar, la de que el ciudadano norteamericano est perdiendo, en los meandros de una
especializacin profesional no iluminada por una cultura verdaderamente amplia y bien
fundamentada, la capacidad crtica de penetrar los problemas del mundo actual, en los que su pas
desempea un papel tan importante. De ah la admonicin de que slo el estudio de la herencia del
pasado nos da la perspectiva necesaria para comprender el presente.
Sin embargo, el Informe de Harvard no pretende separar la educacin humanstica de la tcnica y
profesional, como querran los tradicionalistas puros y como propone el programa de Hutchins, sino
ms bien integrar los diversos aspectos de la cultura como era la ambicin de Whitehead en la
misma medida que de Dewey. Segn el Informe la tradicin se debe conocer, no idolatrar, y se debe
reconocer a la cultura cientfica su altsima e insustituible funcin: En la medida en que la
civilizacin clsica no logr mitigar los males de la pobreza, las enfermedades, la sordidez y un
nivel de vida generalmente bajo de las masas, no supo liberar al hombre. Al contrario, en la medida
en que la ciencia, especialmente en sus aplicaciones mdicas y tecnolgicas, ha logrado hacer frente
a estos males, ha contribuido a la realizacin de los valores humanos. La ciencia ha hecho mucho
ms que proporcionar la base material de una buena vida y ha contribuido a fomentar directamente
los valores del humanismo.
Esta aspiracin de fundar un nuevo humanismo que abrace plenamente los valores de la ciencia y
la tcnica es, por otra parte, una de las aspiraciones mximas de la cultura norteamericana
contempornea. No deja de ser significativo el hecho de que la Asociacin Humanstica
Norteamericana haya concedido dos de sus premios anuales de la actual posguerra a Dewey y a
Kilpatrick, respectivamente, casi como para testimoniar la contribucin fundamental que supone
para el nuevo humanismo la nueva educacin promovida por ellos.
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REFORMAS
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por Tolstoi. Sin embargo, es innegable que su ideal es poner en prctica el principio del inters y el
fundador de la primera de ellas, el ingls Cecil Reddie (1858-1932) se inspir explcitamente en las
teoras herbartianas sobre el inters, que haba asimilado en la universidad de Gotinga, Alemania.
En 1889 Reddie fund en Abottsholme, en el condado de Derby, un instituto escolar que llam
Escuela Nueva, donde trat de llevar a la prctica el principio del inters continuando, al mismo
tiempo, en sus mejores aspectos la tradicin de las Public Schools inglesas mediante una extensa
variedad de actividades para fortificar el cuerpo y formar el sentido de responsabilidad y las
aptitudes sociales de los alumnos.
Abbotsholme era una escuela de internos en la que se dedicaba la maana y una pequea parte de
la tarde a la enseanza de las materias normales de una escuela secundaria, inclusive las lenguas
clsicas e idiomas extranjeros. Sin embargo, los mtodos empleados eran muy diversos de los
tradicionales; para las lenguas, antiguas y modernas, se utilizaba mucho el mtodo directo; para la
aritmtica se tomaban como pretexto problemas reales de contabilidad relativos a la vida asociada;
para la geometra y las ciencias se parta de mediciones, observaciones y la recoleccin de los
materiales apropiados.
El resto del da se dedicaba a actividades deportivas y a diversas formas de trabajo manual
(jardinera, horticultura, carpintera), a visitar granjas y talleres, a juegos colectivos y, en fin, sobre
todo por la noche, a ocupaciones artsticas y a diversiones de sociedad, dado que la escuela se
preocupaba tambin de formar al hombre de mundo librando al alumno de los modales
empachados del colegial. En consecuencia, se pona gran atencin tambin en las relaciones con el
exterior y se publicaba un peridico. En gran parte, estas actividades estaban en manos de los
alumnos.
Un discpulo de Reddie, Haden Badley, fund una escuela anloga en Bedales, en Sussex, donde
adems se practicaba la coeducacin, se permita que los mismos alumnos eligieran a sus jefes y se
daba mayor estmulo a los proyectos de investigacin personal y asociada.
El ejemplo de esas escuelas nuevas no tuvo por entonces en Inglaterra muchos imitadores.
Verdad es que cada da se dejaba sentir con mayor fuerza la necesidad de integrar la instruccin
tradicional con un proceso vital de socializacin y formacin del carcter, pero en general se
prefera responder a esto favoreciendo la organizacin por separado de actividades extraescolares de
carcter social. De ah el xito enorme de los movimientos juveniles, sobre todo los scouts
(exploradores).
Robert Baden Powell (1857-1941), ex-oficial del ejrcito imperial, que haba lanzado la idea de
los exploradores en un librito, Exploraciones para muchachos (1908), se encontr casi
inopinadamente con que haba suscitado un vasto movimiento que ms tarde se extendi tambin a
las muchachas (guas), a los nios de los 8 a los 12 aos (lobeznos), a los jvenes de 17-18
(rovers o viandantes), y que penetr en todos los pases adquiriendo en pocos aos una dimensin
mundial. El secreto de semejante xito estriba en que el movimiento pareca satisfacer ciertas
exigencias ya generales, sin interferir por otra parte con la actividad escolar normal. Pero a ello
contribuy sobre todo la genial intuicin educativa del fundador, pues Baden Powell supo concebir
gradualmente, para las diversas edades, formas de agrupacin, de organizacin y de actividad
(conexas todas ellas con la exploracin y con el mundo de la naturaleza) sugestivas en sumo
grado y precisas sin ser nunca rgidas.
De esa forma, en la actividad de los scouts el sentido de la disciplina, del deber, del honor, de la
responsabilidad se enlazan con una inspiracin democrtica algo tibia, de la misma manera como el
espritu de devocin absoluta por la patria se une a un vago humanismo universalista.
Comoquiera que sea, los mximos educadores del continente europeo se orientaron hacia la
realizacin de tentativas de integracin educativa completa en la escuela, siguiendo el ejemplo de
Reddie y Badley. En primer lugar, es de mencionar al francs Edmond Demolins (1852-1907),
quien se inspir en Abbotsholme al fundar en 1899, cerca de Verneuil, en Normanda, una escuela
nueva llamada Ecole des Roches, por el nombre de la finca donde surgi.
En dos obras que conquistaron gran nombrada, De qu depende la superioridad de los
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Historia de la pedagoga
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anglosajones (1897) y La educacin nueva (1898), Demolins, que era un adepto de Frdric Le
Play, sacerdote fundador de un movimiento de reforma social de carcter cristiano, haba acusado
de burdo conservadurismo y mortificante estrechez mental a la educacin de los pases latinos,
contraponindole la educacin inglesa capaz, sobre todo en sus manifestaciones ms recientes, de
formar individuos autnomos, amantes del riesgo y capaces de asumir sus responsabilidades.
La nueva escuela, inaugurada con slo cinco alumnos, progres felizmente, a semejanza de
Abbotsholme y Bedales, donde por otra parte se haba enviado a una parte de los maestros para qu
se perfeccionaran. En particular, se perfeccion la prctica, iniciada por Reddie, de confiar la
enseanza de las lenguas modernas a profesores extranjeros y de organizar viajes colectivos fuera
del pas para los alumnos.
Sin embargo, el carcter abierto y democrtico conferido por Demolins a su escuela no impidi
que sta se convirtiera en un oasis de privilegiados, dada la colegiatura elevada que por fuerza de
circunstancias deba cobrar a sus huspedes. Ampliada hasta comprender clases preparatorias
(elementales), contaba con alumnos desde seis hasta veinte aos, divididos en grupos de unos
treinta muchachos cada uno, bajo la direccin permanente de un maestro que conviva con ellos en
un edificio separado, de modo de realizar una especie de vida de familia.
Desde el punto de vista estructural, la escuela tuvo que enfrentarse con el carcter
particularmente rgido del sistema escolar francs, que constrie a elegir precozmente entre los
diversos cursos posibles de estudio (clsicos, cientficos, profesionales). Demolins resolvi el
problema retardando la decisin y hacindola preceder, en la escuela secundaria, de un periodo de
tres aos, comn a todos, seguido por tres o cuatro aos diferenciados en cuatro direcciones
(literaria, cientfica, agricolacolonial, industrial-comercial). Por lo tanto, el estudio del latn se
limitaba a tres o cuatro aos, exclusivamente en las dos primeras direcciones; la brevedad del
tiempo se compensaba con la vivacidad de los mtodos directos utilizados para ensear tambin
esta lengua. En lugar del procedimiento laborioso y poco prctico de la traduccin por medio del
diccionario prescriba Demolins se procede a base de lecturas hechas con el auxilio de la
traduccin puesta enfrente. La gramtica no debe estudiarse aparte, sino a propsito de dificultades
del texto. La gramtica debe venir despus, como una ayuda, no antes, como un obstculo.
La existencia de este tronco comn con ramificaciones sucesivas a elegir con conocimiento de
causa, planteaba el problema de la orientacin escolar. A este respecto, Demolins confa en la
variedad de las ocupaciones y en la perspicacia de los educadores: Bajo la influencia de esta
educacin variada, el nio de doce o trece aos ha podido manifestar en uno u otro sentido sus
aptitudes latentes porque se le han despertado todas las curiosidades intelectuales. No se le ha
confinado en la traduccin fatigosa de un texto latino o griego, sino que se le han abierto las vas de
acceso a la ciencia y a la vida; por consiguiente, puede escoger por s mismo (o sus padres en su
lugar) con conocimiento de causa, la va que mejor le conviene.
A la muerte de Demolins la direccin de la escuela pas a su colaborador Georges Bertier, quien
divulg mucho sus mtodos y resultados.
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Dewey, de quien era admirador y amigo. Por el contrario, Lietz introdujo en su obra fermentos
culturales de otro carcter, mezcla de nacionalismo idealista, culto de los hroes y de la patria e
incluso prejuicios raciales de carcter antisemita. Al igual que Desmolins, aspiraba a encontrar
vagas soluciones religiosas para el problema social, pero adems combata a la socialdemocracia y
cultivaba el ideal aristocrtico del terrateniente revestido de un poder a tal punto indiscutible de
permitirle asumir actitudes de benevolencia y tolerancia.
Estas ideas informaban tambin sus ideales pedaggicos. En sus memorias comenta como sigue
la fundacin de Ilsenburg: Se elimin todo esquematismo, toda forma exterior de constriccin...
Vivamos como un terrateniente rodeado de sus hijos, sus hermanos y sus subordinados.
Lietz insiste en el autogobierno, pero estima que ste, as como en general la libertad de los
alumnos, slo se puede ejercer en conexin con los aspectos no esenciales y secundarios de la
educacin y la convivencia. Su lema es: Ante lo Necesario, unidad; en lo incierto e inesencial,
libertad; en todo, amor. Lo Necesario es Dios, el Espritu, la Patria, la Historia. Gustav Wyneken y
Paul Geheeb, sus colaboradores, incapaces de tolerar su autoritarismo, lo abandonaron para ser
acusados inmediatamente de no reconocer los derechos del Estado, de la Iglesia, de lo constituido
y definido histricamente.
Sera un error y una injusticia juzgar a los Landerziehungsheime slo bajo estos aspectos de
conservadurismo nacionalista, ocultos bajo la fachada progresista. Sin embargo, no obstante que
educadores del calibre de Ferrire, quien ense en ellas, las reconocieran como comunidades
escolares en cuyo seno los caracteres pueden florecer libre e individualmente al reparo de toda
constriccin exterior, un juicio ms atento y prudente no puede menos de advertir el carcter
visiblemente ficticio e ilusorio de este aspecto de libertad y autonoma, que Lietz consideraba como
un simple instrumento para los fines de una educacin del carcter, entendida sta como
acondicionamiento a lo necesario (justo en el sentido que Tolstoi reprobaba al rechazar incluso el
vocablo educacin).
Por otra parte, los itinerarios de Wyneken y Geheeb posteriormente a su separacin de Lietz son
reveladores de la ambivalencia fundamental de este ltimo. Tales itinerarios, terminado el periodo
comn que empieza con la fundacin en 1906 de la comunidad escolar libre de Wickersdorf,
cerca de Saalfeld, donde colaboraron durante varios aos, se separaron progresiva e
irremediablemente.
Paul Geheeb (nacido en 1875) se separ de Wyneken por no compartir su concepto de cultura
juvenil considerada como algo autnomo y casi digno de respeto mstico. En 1910, fund en
Oberhambach, cerca de Heppenheim, la escuela del Odenwald, que presentaba la estructura
fundamental de las rasas de educacin en el campo, si bien eliminando las desviaciones de tipo
nacionalistas o conservador. En la escuela del Odenwald, que hospedaba unos 180 alumnos de
ambos sexos, se procuraba estimular al mismo tiempo el sentido individual de responsabilidad y el
sentido de la comunidad democrticamente organizada; el hecho de que cerca de una quinta parte
de los alumnos fueran extranjeros favoreca la formacin de un espritu supernacional de humanidad y justificaba el carcter no partidarista de la institucin. Al sobrevenir el nazismo (1933)
Paul Geheeb se refugi en Suiza, donde continu su actividad pedaggica fundando primero en
Ginebra y despus en el Cantn de Friburgo una cole d'humanit con el mismo plan.
Muy diversa fue la trayectoria de Gustav Wyneken (nacido tambin en 1875). En una revista
titulada Der Anfang (El principio) y en una serie de escritos, los ms conocidos de los cuales son
Escuela y cultura juvenil (1912), Qu es la cultura juvenil? (1914), La lucha por la juventud
(1920) y Revolucin y escuela (1924), mezcl y fundi temas de Stirner, Nietzsche e incluso
Darwin hasta desembocar en una especie de vitalismo irracionalista y estetizante que, al mismo
tiempo, reivindicaba la ms plena y total autonoma de las comunidades juveniles y haca de stas
las portadoras naturales de valores absolutos. De tal forma, su repudio del conservadurismo de
Lietz era exclusivamente repudio de los aspectos burgueses, guillerminos, moderados, que
persistan en la pedagoga del fundador de los Landerziehungsheime. Wyneken quiere a sus
comunidades libres de todo vnculo estatal, eclesistico y familiar, no para que se formen en ellas
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Historia de la pedagoga
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hombres verdaderamente libres y desprovistos de prejuicios, sino para que puedan surgir con
mpetu, sin ataduras, las fuerzas profundas e irracionales del alma alemana bajo el amparo del
eros divino que liga a los jvenes con los educadores.
Causa pasmo que temas as de oscuros y ambiguos hayan tenido el xito relampagueante que
conocieron en Alemania. Pero no se olvide que respondan a las aspiraciones, no del todo
injustificadas, que haban alentado en generaciones de jvenes como reaccin contra el burdo
filistesmo de la burguesa y, ms tarde, contra la obvia incapacidad que las clases dirigentes
alemanas haban manifestado en la primera Guerra Mundial. De tal forma, sobre todo en los
decenios segundo y tercero del siglo, aparecieron en Alemania multitud de movimientos juveniles
que se esforzaban por evadirse como fuera de la asfixiante atmsfera de la educacin oficial. Estos
jvenes, con reuniones, marchas, uniformes, ritos, cantos, y, en ocasiones, ceremonias sugestivas
celebradas en el fondo de las vetustas selvas germnicas, se esforzaban por construir una forma de
existencia ms autntica, ms plena, ms suya. Y Wyneken, con su concepto de la cultura juvenil,
se convirti en el principal inspirador de estos movimientos juveniles, sobre todo del bautizado con
el potico nombre de Pjaros migratorios que, ms que ningn otro, como ha dicho un estudioso
de estos fenmenos, fue para los estudiantes alemanes una descarga romntica, un romanticismo
del vagabundeo, modelado sobre el ejemplo de los clrigos vagantes de la Edad Media.
Wyneken estaba dotado de una de esas personalidades que se suelen calificar de magnticas.
Si a esto se une la natural tendencia infantil a identificarse con un ser ms maduro y dotado de
cualidades superiores, es decir, con un hroe, se comprender que uno de los motivos dominantes
de esos movimientos haya sido la mstica del Jefe, del Fhrer. Sin que Wyneken haya sido
particularmente responsable de ello, estos movimientos juveniles acabaron en gran parte por
desembocar, a travs de mudanzas sucesivas, en formas de nacionalismo violento que por ltimo
suministraron el material humano a la Juventud nacionalsocialista.
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Kerschensteiner rehuye las formas de trabajo vagamente educativo dejado a la iniciativa espontnea
de los alumnos y que por lo comn es impreciso por su concepcin y su ejecucin. Subraya la
tcnica, la precisin y la dedicacin al punto de exigir que los alumnos se acostumbren a trabajar
con absoluta precisin de acuerdo con modelos a los cuales debe corresponder exactamente el
trabajo terminado.
Por consiguiente, el trabajo aparece ante todo como un ejercicio para forjar ciudadanos tiles.
Cualquier otro imperativo de libertad, espontaneidad, creatividad, autonoma o autogobierno del
individuo o de los grupos est subordinado a lo que para Kerschensteiner es el objetivo supremo del
deber en cuanto depositario autntico de todos los valores culturales y morales: el Estado nacional.
Para Kirschensteiner, la idea nacional es la que gua nuestra poca. Por tanto, el Estado nacional
tiene como funcin legtima y fundamental la de formar en su escuela pblica al ciudadano de modo
que desempee un trabajo directa o indirectamente provechoso para el Estado.
Naturalmente, como las teoras educativas de Kerschensteiner son susceptibles de aplicacin en
su forma ms directa y evidente, a la enseanza tcnica y popular, empez organizando en Munich
octavas clases para mujeres (instituidas por l mismo con carcter de clases optativas) sobre la base
de la economa domstica trasmitida mediante un denso programa de trabajo femenino. Por el
contrario, en la octava para varones, ya existente, organiz el estudio sobre la base del trabajo
manual en madera y en fierro.
El xito conseguido le permiti volver obligatorias las dos clases para quien no frecuentase las
escuelas secundarias clsicas o tcnicas as como de reorganizar posteriormente todo el sector de la
enseanza tcnica. Ms tarde, en formas oportunamente variadas y simplificadas, se introdujo el
trabajo en las precedentes clases primarias. Pero y a propsito de las escuelas secundarias
tradicionales, entre cuyas actividades no figura el trabajo manual? Kerschensteiner crey resolver la
cuestin afirmando que tambin una traduccin del latn es trabajo, siempre y cuando se cumpla con
el debido espritu de objetividad. De esta manera se evitaban las implicaciones de ndole social
que parecan desprenderse de la pretendida primaca del trabajo en la actividad educativa, y se
asuma el autoritarismo como principio caracterizante del concepto estatoltrico de Kerschensteiner.
El neokantiano Paul Natorp, autor, como hemos dicho (cf. 80) de una Pedagoga social, abog
con espritu enteramente diverso por una orientacin educacional en sentido social.
Natorp reconoca la existencia de un nexo esencial entre la gnesis de la voluntad racial y la de
la comunidad, que se condicionan recprocamente. Por lo dems, observa Natorp, incluso el anlisis
de los procesos psquicos en apariencia ms elementales, como la prescripcin y la expresin de
sentimientos y deseos, revela la presencia constitutiva de la experiencia social. De ah el
socialismo pedaggico de Natorp que puede resumirse en la siguiente frmula: el paso de una
coexistencia meramente exterior a una comunidad ntima; de la 'heteronoma' a la autonoma.
Pero Natorp, al rechazar (en nombre del valor de la idea de cuo kantiano) el naturalismo en
todas sus formas (no slo el ingenuo y optimista formulado entonces, por ejemplo, por la escritora
escandinava Ellen Key, autora de un famoso libro aparecido a principios de siglo, El siglo del nio,
sino tambin el naturalismo dialctico y crtico de la doctrina marxista), se condenaba a una
posicin ms bien estril de predicador.
Ms fecunda fue la obra de Peter Petersen (1884-1952), profesor de pedagoga en Jena y autor,
entre otros textos, de Reforma interior y educacin nueva (1925) y La praxis escolar segn el plan
de Jena (1934). El plan de Jena, formulado experimentalmente por l en 1927, se propona
realizar una escuela que fuese una autntica comunidad de vida, fundada esencialmente en los
valores de la socialidad, pero enderezada a realizar, al mismo tiempo, un sistema eficaz y natural de
individualizacin de la enseanza.
El plan de Jena se caracteriza por la abolicin de las clases tradicionales, en lugar de las cuales se
instituyen grupos de alumnos pertenecientes a la mayor variedad posible de edades (segn el
modelo natural de la familia). En las escuelas numerosas se pueden organizar varios grupos para
cada uno de los cuatro niveles establecidos, cada uno de los cuales consta de tres aos escolares. El
paso de un grupo al superior se efecta esencialmente por autojuicio del interesado.
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En el plan de Jena se dedica muy poco tiempo a lecciones del tipo tradicional, pero en cambio se
dedica mucho a la actividad de grupo, a las fiestas y manifestaciones colectivas, a cursos y
actividades optativos, a remediar individualmente deficiencias y dificultades en el estudio. Se
dispone de un vasto material para el trabajo autnomo, incluso individual, en las diversas materias.
Los maestros, ms que impartir lecciones y adems de impartir lecciones deben ser buenos
consejeros de los grupos y los individuos.
El mximo fruto del plan es la autodisciplina que impone: los muchachos se mueven; conversan,
discuten, piden y obtienen explicaciones del maestro, circulan libremente por la escuela, todo ello
en medio de la mxima cortesa y autodominio, sin que los alumnos se perturben los unos a los
otros. En una palabra, la libertad no degenera en barahunda justo porque la escuela deja de ser un
lugar de disciplina coactiva y se convierte en una comunidad de vida.
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autoeducacin, es decir, como un proceso espontneo por medio del cual se desarrolla dentro del
alma del nio el hombre que duerme ah, y en considerar que, para que esto ocurra en el mejor de
los modos posibles, lo fundamental es proporcionar al nio un ambiente libre de obstculos
innaturales y materiales apropiados.
En las Casas del nio todo est concebido y constituido a la medida del nio: mesas, sillas,
armarios, repisas, libreros, percheros, lavabos. Nada de bancos de escuela, instrumentos de
esclavitud del cuerpo infantil, de la misma manera como los castigos y los premios son
instrumentos de esclavitud para el nio. En este ambiente, el nio goza de libertad para moverse y
actuar a sus anchas, sin la ingerencia obsesionante del adulto.
En repisas especiales el nio encuentra toda una rica serie de materiales de desarrollo: estuches
para abrir y cerrar, slidos de diversas formas que encajan en huecos especiales, botones de
abotonar y desabotonar, ovillos de colores para disponer en su justo orden de graduacin, o bien
superficies speras o lisas que se gradan oportunamente, campanillas que se componen en escala,
en relacin con el sonido, etctera. Segn la Montessori estos materiales sirven para educar ante
todo los sentidos del nio, base fundamental del juicio y el raciocinio. El nio puede tomar los
materiales que quiera sin otra obligacin que devolverlos a su lugar antes de tomar otros.
La maestra reduce sus intervenciones al mnimo. En general, dirige la actividad, pero no ensea,
por lo que se denomina directora. Si un nio molesta, se limita a ponerlo en una mesa aislada. Si
otro no logra ejecutar el ejercicio elegido lo ayuda personalmente o lo invita a cambiar de material.
En ocasiones, invita a grupos de nios a realizar ejercicios sensoriales tctiles con los ojos cerrados
o vendados, o a toda la clase a que guarde el ms completo silencio para descubrir y reconocer
jubilosamente las miradas de pequeos ruidos que suelen pasar inadvertidos.
A los cinco aos se invita a los nios a que se ejerciten con un material especial, mediante el cual
aprenden con el tacto y la vista la forma de las letras del alfabeto. En cierto momento, a fuerza de
jugar con ese material, sobreviene el fenmeno que la Montessori llama explosin de la escritura
y la lectura, es decir, que de repente el nio se encuentra con que sabe componer y descomponer las
palabras en letras y, por lo tanto, con que sabe escribir o casi.
Otros materiales oportunamente ideados (que se asemejan ms a los comunes materiales
didcticos) sirven para introducir activamente al nio en el reino de los nmeros, las medidas y las
formas. Gradualmente, la Montessori y sus adeptos perfeccionaron otros ingeniosos materiales para
facilitar el estudio de todas las materias, no slo en el nivel elemental, sino tambin en el
secundario.
Estas actividades con materiales de desarrollo son en lo esencial individuales. Pero
simultneamente, en todos los rdenes de la escuela, se despliega una gran variedad de actividades
sociales, en gran parte ocupaciones de la vida prctica, como servir a la mesa, preparar el almuerzo,
criar animales o cultivar un huerto.
El criterio comn que regula el comportamiento de la directora por lo que respecta tanto a las
actividades individuales como sociales es el de permitir que el nio haga sus experiencias. En
efecto, es un error tratar de sustituir la experiencia del nio con la del adulto, pretendiendo
trasmitrsela verbalmente.
El adulto tiene una experiencia de tipo totalmente diverso de la infantil y aprende de otro modo,
o sea, acomodando lo nuevo en esquemas ya construidos, mientras que el nio se construye a s
mismo con su experiencia actual. He aqu el modo pintoresco como la Montessori expresa este
concepto en El secreto de la infancia: Los adultos somos recipientes. El nio sufre una
trasformacin: las impresiones no slo penetran en su alma, sino que la forman. Se encarnan en l.
El nio crea su propia 'carne mental' al utilizar las cosas que estn en su ambiente.
Por lo tanto, define a la mente del nio como mente absorbente y habla de periodos
sensibles, durante los cuales el nio asimila con maravillosa rapidez series enteras de experiencias
nuevas de un cierto tipo. Estas ideas han sido expuestas y precisadas con mayor eficacia por los
psiclogos contemporneos, pero la Montessori las afirm con la energa de una conviccin casi
religiosa dando al mismo tiempo reglas relativamente sencillas para actuarlas. Desde este punto de
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vista, la cientificidad del material es til en sumo grado, en cuanto significa que el material se ha
estudiado con particular atencin para que, en general, sea objeto de una curiosidad y un inters
efectivos por parte de los alumnos de ciertos periodos de edad. De tal manera, el maestro siente que
en verdad le facilitan sus intervenciones. Esta tecnicidad del mtodo Montessori fue uno de los
elementos que le aseguraron el xito.
Por otro lado, salta a la vista su carcter ms bien analtico ligado por una parte al hecho
mismo de basarse en un material preconstituido. Este carcter se advierte no slo en la educacin
de los sentidos, donde se tiende a aislar las diversas sensaciones, concentrando la atencin en ellas,
comparndolas entre s, etctera, sino tambin en la escritura, en la cual se empieza con letras
aisladas, en la aritmtica donde se utilizan palitos y piezas de colores, etctera. En sus ltimas
obras, la Montessori intent superar este analiticismo hablando del conocimiento infantil como de
un articularse y diferenciarse sucesivos de apercepciones confusas o nebulosidades (trmino que
recuerda el empleado por Ardig a propsito de lo mismo). Sin embargo, en la prctica corriente del
montessorismo, ligada a un material que prcticamente no ha sufrido modificaciones, no ha
disminuido en nada el analiticismo con todo lo que supone de bueno y de malo. A l se debe en
parte la extrema eficacia del mtodo como disciplinado,- de la exuberancia infantil. En efecto, el
nio aprende desde pequeo no a inhibir la exteriorizacin de sus energas, sino a concentrarlas todas, sucesivamente, en objetivos claramente determinados y sealados. En cambio, la elaboracin
de proyectos originales, individuales o de grupo, es objeto de menor atencin y no se le dan muchas
oportunidades de desarrollo en el mtodo Montessori.
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reconocerla aun cuando seramos incapaces de indicar las peculiaridades que nos permiten hacerlo?
Qu es lo que nos permite darnos cuenta instantneamente de una situacin, verdadera o
representada, si no es el hecho de que una fisonoma u otras situaciones anlogas nos han
interesado en alguna manera? Por otra parte, Decroly no comete la equivocacin de pensar que
las percepciones globales son oscuras (el error ms comn a este propsito); aun cuando desde
el punto de vista de un anlisis sucesivo puedan aparecer como tales, no se justifica en lo absoluto
considerarlas as. Es decir, el nio no percibe ms oscuramente que el adulto en la medida en que
percibe ms globalmente, sino que su experiencia es diversa, con articulaciones y distinciones
organizadas en otra forma, como por lo dems son diversos los intereses que la informan.
De aqu las bases del mtodo Decroly: respetar la aptitud del nio a apoderarse globalmente de
los sectores de experiencia que le suscitan un inters efectivo; organizar todas las actividades
escolares en torno a centros de inters propios para cada edad; articular las actividades mismas en
actividades de observacin, de asociacin y de expresin, con referencia en todos los casos a lo que
constituye objeto actual de inters.
Pero en qu consiste verdaderamente un inters? Decroly considera el inters genuino como
ligado necesariamente a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: 1)
necesidad de nutrirse; 2) necesidad de repararse, cubrirse y protegerse de la intemperie; 3)
necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; 4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en
grupo, de recrearse y mejorarse.
Cada una de estas necesidades puede constituir un centro vlido de inters susceptible de dar pie
a todas las actividades pertinentes a un ao escolar completo.
Como se ve, en Decroly el concepto de inters aparece ms vinculado que en Dewey con las
exigencias biolgicas elementales, pues en el segundo est esencialmente ligado con el gusto de la
actividad (que corresponde ms o menos a la cuarta categora de las necesidades de Decroly). Pero
sera aadir que se trata de una felix culpa, si culpa es. Efectivamente, el nio se interesa con pasin
insaciable por todo aquello que el hombre ha tenido que hacer y hace para satisfacer sus
necesidades fundamentales, sea porque experimenta en modo muy vivo esas mismas necesidades,
sea porque las actividades enderezadas a satisfacerlas son por l apreciadas en cuanto tales, es decir,
en cuanto actividades que le es posible reconstruir y comprender y, por lo mismo, disfrutar en lo
que tienen de fundamental y aventurero. Comoquiera que sea, los centros de inters de Decroly
corresponden en pleno a las disposiciones infantiles; por otra parte, no se puede menos de advertir
hasta qu punto es posible eliminar fcilmente de la escuela de Decroly la decrpita retrica que
suele acompaar a los intereses denominados espirituales. En esta escuela, en cuyas clases
elementales se suceden en el papel de centros de inters primero, la alimentacin, segundo la
proteccin contra la intemperie, tercero la defensa contra los peligros, cuarto el trabajo en toda la
variedad de sus formas, el nio aprende a estimar progresivamente los valores sociales y morales
sin necesidad de convertir a stos en materia de una enseanza especfica.
Familiarizar al nio con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a distinguir y
a separar; aplazar estas operaciones para cuando sean funcionalmente necesarias, despus de haber
articulado ulteriormente el inters mismo: he ah el sentido general que para Decroly tiene el
mtodo global que, por consiguiente, no debe restringirse, como se ha hecho costumbre, slo al
sistema de aprendizaje de la lectura y la escritura. Fue, sin embargo, este ltimo aspecto lo que le
vali mayor fama al educador belga. Aconsejaba que se proporcionaran al nio hojitas de papel con
palabras y frases completas (su nombre, el nombre de algunos objetos, breves encargos)
adiestrndole en forma de juego o sobre la base de otros intereses a reconocerlas globalmente, a tratar de analizar mediante otras comparaciones las palabras que presentaran semejanzas parciales,
hasta llegar a la descomposicin en slabas y letras.
El principio de la enseanza global excluye de la escuela de Decroly las materias tradicionales
que, por otra parte, se presentan en un orden parcialmente diverso: como con Dewey, la historia
(asociacin en el tiempo) y la geografa (asociacin en el espacio) adquieren una importancia
mayor, al igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, msica, etctera). Por lo que
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del nio y psicologa experimental (1904, posteriormente ampliada y perfeccionada a travs de las
muchas ediciones sucesivas, hasta llegar a la pstuma al cuidado de Piaget), La escuela a la medida
(1920), Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares (1924), La educacin funcional (1930).
Ya los ttulos de las obras son significativos en cuanto sealan las principales direcciones de
investigacin original que siguieron Claparde y su escuela.
En primer trmino, el experimentalismo. Psicologa, s, naturalmente, pero no una psicologa ya
hecha de una vez por todas y aplicada a la educacin, sino una psicologa de atisbos, sugerencias,
ideas para una autnoma experimentacin pedaggica que, por su parte, debe saber asumir siempre
que le sea posible la rigurosa veste de la ciencia (razn por la cual Claparde se convirti, adems,
en divulgador de las tcnicas estadsticas). Claparde no quera proclamar una verdad pedaggica
original que otros tuvieran que aceptar; su objetivo principal era una innovacin ms simple y
modesta, por lo menos en apariencia, si bien, en la realidad, mucho ms revolucionaria: promover
en los educadores el espritu cientfico, es decir, la aptitud de maravillarse ante los hechos
cotidianos de su vida profesional, y el deseo de interrogar a esos tratando de obtener una respuesta
mediante la observacin metdica y la experimentacin.
Al mismo tiempo que, siguiendo a Dewey de quien fue gran admirador y divulgador en Europa,
invocaba la introduccin de un autntico espritu cientfico en la enseanza, pona en guardia contra
la espuma huera del seudo-cientificismo que es an ms peligrosa que la rutina comn.
La segunda gran preocupacin de Claparde, quien en lo profundo de su nimo religioso nutra
un respeto ilimitado por el derecho de la persona a formarse individualmente en el modo que le sea
ms propio, era la escuela a la medida, la enseanza individualizada. Es de extraar, deca, que
nos preocupe tanto el mandarnos hacer trajes, sombreros y zapatos a la medida mientras toleramos
una escuela igual para todos, reconociendo apenas a los alumnos la poco placentera facultad de
escoger entre unos cuantos nmeros de tamao, es decir, la facultad de repetir el ao, sin que por
otra parte hagamos nada para satisfacer las diferencias individuales, que son de ndole cualitativa.
Sus propuestas a este propsito se anticipan en cierto modo a las soluciones representadas por los
mtodos de enseanza individualizada a que ya nos hemos referido.
El problema de la determinacin de las aptitudes est ligado por una parte con el de la
individualizacin de la enseanza, y por la otra con implicaciones sociales que no escaparon a la
observacin de Claparde, puesto que normalmente las carreras se escogen ms sobre de la posicin
econmica de la familia que de las aptitudes del muchacho. De todos estos aspectos de la obra de
Claparde se ocup Robert Dottrens (nacido en 1893), que en su calidad de co-director del Instituto
Rousseau y director de la cole du Mail, escuela experimental del instituto mismo, elabor mtodos
de individualizacin de la enseanza inspirados en parte en los de Winnetka, aunque menos
uniformes: las fichas que sustituyen a los libros de trabajo y pueden ser fichas de recuperacin,
de ejercicio y de desarrollo, deben ser producto de los maestros mismos y no prefabricadas y se
mantiene en vigor la leccin colectiva. Las actividades sociales desempean un papel sobresaliente
y la educacin entera se concibe en funcin del desarrollo de una sociedad verdaderamente
democrtica v abierta.
Por el contrario, la ms amplia y exacta justificacin psicolgica del concepto de educacin
funcional se debe a Jean Piaget (nacido en 1896), cuyos estudios sobre el desarrollo de la
inteligencia en la edad evolutiva constituyen en conjunto un estudio a fondo de la idea de Claparde
segn la cual el pensamiento infantil es estructuralmente diverso del pensamiento del hombre
adulto. Por tanto, la educacin debe poner en funcin las estructuras particulares de la mente
infantil, pues slo activndolas pueden desarrollarse hasta alcanzar las formas superiores de la
inteligencia. Por lo dems, entre el juego infantil y la libre investigacin del hombre de ciencia no
slo hay una gran diferencia sino tambin, segn Claparde, una grande analoga, porque en
ambos casos se exteriorizan intereses de crecimiento que anticipan el momento en que sern
directamente tiles a la conducta.
Piaget justific y desarroll este concepto funcionalista con su teora de la naturaleza operativa
de la inteligencia, que se funda al principio en operaciones reales (diferentes de las simples
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este clima cvico; los otros aspectos de la actividad didctica estn sometidos a una continua
evolucin y en la actualidad se inclinan decididamente hacia las tcnicas Freinet, de las cuales
nos ocuparemos ms adelante, orientndolas hacia una fusin ms ntima de finalidades
pedaggicas y sociales.
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realidad) no puede identificarse con la pedagoga de los ricos, con la complicada pedagoga de
Ginebra cuyas experiencias son llevadas a un plano intelectual, en una atmsfera de laboratorio,
con el riesgo permanente de divorciarse del ambiente social.
Por otra parte, la anttesis no era tan neta: el mismo Freinet haba recogido sugerencias preciosas
del ambiente de Ginebra, mientras que Ginebra adopt muy pronto, en muchas clases de la cole du
Mail, las tcnicas de Freinet. Sin embargo, cuando habremos comprendido el carcter de estas
tcnicas, comprenderemos mejor el motivo profundo de la confianza que la pedagoga popular
demostraba hacia la pedagoga docta.
La tcnica fundamental que ha dado inicialmente su nombre al movimiento en Francia y otros
pases es la de la tipografa en la escuela que consiste en emplear en las clases un pequeo equipo
de imprenta compuesto por una caja de signos tipogrficos comunes, una pequea prensa,
componedores, un rodillo de entintar, etc. Sin embargo, una tipografa escolar puede servir tambin
para imprimir los habituales periodicuchos empalagosos, cursis, henchidos de retrica magisterial.
La tcnica de la tipografa, si bien es esencial para el mtodo Freinet, no adquiere significado sino
en conexin con las otras tcnicas, a saber: 1) el texto libre: slo los muchachos que tienen algo
que decir improvisan o llevan a la escuela composiciones breves entre las cuales sus compaeros
escogen la que se va a imprimir, previa la correccin que se hace colectivamente en el pizarrn; 2)
la correspondencia interescolar: los textos impresos, ilustrados, se envan a los alumnos de una
clase con la que se mantiene correspondencia acompaados o no de cartas escritas a mano; 3) el
dibujo libre y los grabados en linleum, impresos estos ltimos junto con los textos; 4) el clculo
viviente: la actividad de la impresin y la correspondencia plantea una infinidad de problemas
reales, en relacin con los cuales los alumnos se tienen que familiarizar con la aritmtica; 5) el libro
de la vida: no hay libros de texto, cada alumno colecciona los textos libres impresos de modo de
componer el libro de la vida (su vida y la vida de la clase, pues se trata de textos en los que todos
han colaborado y de los cuales cada alumno ilustra a mano una parte); 6) ficheros y biblioteca de
trabajo: maestros y alumnos preparan un abundante material de consulta, en parte impreso, en parte
a base de recortes, colecciones de muestras, etc.
Pero estas tcnicas no son, por as decirlo, ms que actividades permanentes de fondo sobre las
cuales pueden apoyarse toda clase de proyectos ms particulares (de los cuales posteriormente se
dar comunicacin a la prensa y noticia a los corresponsales con las ilustraciones del caso,
resolviendo los relativos problemas numricos, etc.). Por lo dems son susceptibles de cambios y
variaciones, pues nacen de la experiencia cooperativa de centenares de maestros (salvo las dos
primeras, sugeridas desde un principio por Freinet) y pueden ser revolucionadas por otras
experiencias. Ni siquiera la tipografa en la escuela se considera como esencial; lo importante es
la presencia de las motivaciones de tipo activo (hacer, expresarse) y comunicativo
(correspondencia) que fueron la base de las tcnicas originales. No obstante, la tipografa, aparte
de brindar una ocasin insustituible para promover el aprendizaje global de la lectura y la
escritura en las primeras clases, presenta otras ventajas (sentido del orden, de lo que significa
terminar un trabajo, orgullo de ver impresas las propias creaciones literarias, felicidad de
trabajar en equipo como requiere la impresin) que explican la desconfianza de los seguidores de
Freinet para quienes partiendo de supuestos tericos la consideran como una ocasin ms de
actividad y califican de fetichista el excesivo apego a ella.
Sin embargo, una de las razones ms profundas del xito de las tcnicas de Freinet es la manera
democrtica como se han difundido, es decir, a travs de cooperativas de maestros constituidas sin
apoyo oficial de ninguna especie en muchos pases europeos como Blgica, Italia, Suiza, Alemania,
Austria, etc. Por otra parte, desde el punto de vista de la metodologa, probablemente representan un
autntico progreso respecto de otros mtodos activos, a despecho de su modesta calificacin de
tcnicas o quizs justamente por esta razn. En efecto, la mayor dificultad de los mtodos
activos, incluso de los ms experimentados, as como de los proyectos o de los centros de
inters, reside en lo difcil que resulta promover un aprendizaje suficientemente slido de las
habilidades instrumentales de la lectura, la escritura y la aritmtica. Las tcnicas de Freinet, al
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mismo tiempo que ofrecen un amplio margen para realizar proyectos especiales o cultivar
intereses particulares, proporcionan por s mismas un proyecto o un inters bsico, continuo
y persistente, relativo a las habilidades instrumentales fundamentales. Y no se trata de una solucin
innatural porque es innegable que tales actividades son estimulantes y susceptibles de amplia
participacin (de ah la importancia de la tipografa).
Freinet considera a Pestalozzi como el pedagogo que le es ms afn. Es de reconocer
objetivamente que, mientras Pestalozzi atenu progresivamente el inters social de sus principios,
Freinet sigue representando la vanguardia ms avanzada de la pedagoga de izquierda en Europa
occidental.
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comunidad constituida por los huspedes de la colonia Gorki, deba su existencia material a la
cohesin y al trabajo productivo de sus componentes: en los aos terribles de la guerra civil y las
crisis econmicas haba que subvenir por s mismos a las necesidades materiales de la colonia. Este
carcter de autenticidad de la vida social de la colonia constitua para sta un precioso factor
educativo: trabajo, disciplina, sentimiento del deber y espritu de emulacin (personal y de equipo)
adquiran significado por el valor que tenan para la existencia misma del colectivo cuyo carcter
de clula de la gran sociedad comunista se grababa en la mente de los miembros de la colonia en
forma concreta y no mediante discursos retricos.
Por otra parte, Makarenko no pretende negar el derecho del nio a la felicidad, pero cree que
cualquier nio y que cualquier muchacho, extraviado o normal, no puede ser feliz sino en un
ambiente social donde puedan afirmar en igualdad de condiciones su iniciativa y su espritu de
solidaridad. Un colectivo feliz en una sociedad feliz nos muestra Makarenko en su otro libro
Banderas sobre las torres (1938), dedicado a sus experiencias en la educacin de los nios
normales, en una sociedad socialista ya ms asentada. En otro volumen, escrito en colaboracin con
su mujer y titulado Libro para los padres, adems de dar a stos consejos tiles, aclara lo que
entiende por autoridad en educacin. La nica autoridad que admite es la que llama autoridad de
la ayuda. Ni siquiera el padre tiene derechos imprescindibles sobre los hijos y no puede
pretender autoridad sin ms sobre ellos. El ttulo de legitimidad de la autoridad educativa reside en
la ayuda efectiva que el padre o el maestro puede dar a las energas infantiles en expansin dado
que Makarenko, a despecho de su antirousseanismo, nutre una fe optimista en las fuerzas interiores
del nio. Por el contrario, no cree en la espontaneidad individualista, ni en la escuela-vivero en
que se ve obligada a desembocar: slo una sociedad que impone tareas importantes y obliga a
realizar esfuerzos logra desarrollar en verdad y positivamente las potencias del nio y del joven.
Sin embargo, no puede dudarse de que en Makarenko se advierte una acentuacin del
autoritarismo e incluso del conformismo de la sociedad sovitica que, obviamente, est ligado con
la fase en el desarrollo de sta que le toc vivir.
El pensamiento pedaggico de Makarenko no slo tuvo en Rusia el reconocimiento que mereca,
sino que se convirti casi en el credo oficial de la escuela sovitica, pero slo en los ltimos aos de
la vida del autor y despus de su muerte. Cumplida la obra gigantesca de proporcionar una
educacin de base casi universal a un pueblo que en el momento de la Revolucin tena 80 por
ciento de analfabetos, la Unin Sovitica se enfrent con el problema de organizar una slida
estructura educativa totalmente estatal, habindose revelado falaz o por lo menos inoportuno el mito
de la extincin del Estado. Si bien se dej a cada una de las repblicas de la Unin la
responsabilidad de organizar la escuela primaria y secundaria, se procedi a coordinarlas con los
planos econmicos para lo cual se cre un ministerio especial de la instruccin superior. La escuela
deba ser nica: en este postulado fundamental se han inspirado todas las reformas registradas hasta
este momento. Despus de haber creado prcticamente en todas partes la escuela nica de siete aos
(de los seis a los catorce aos de edad), se decidi prolongarla hacindola de diez aos (escuela
decenal). La enseanza revisti un carcter politcnico, es decir, con el propsito no de conferir
directamente ttulos profesionales sino de familiarizar a los alumnos con las bases cientficas y con
los aspectos tcnico-prcticos de las principales actividades productivas, tanto agrcolas como
industriales. Mientras tanto, junto a las universidades propiamente dichas, en expansin, se constituan en nmero inmenso institutos medios-superiores de instruccin y especializacin tcnica y
escuelas de ingeniera. La educacin de los adultos a travs de escuelas por correspondencia, cursos
festivos y nocturnos, escuela radiofnica y por televisin, alcanz, sobre todo despus de la segunda
guerra mundial, un elevadsimo nivel cuantitativo y cualitativo.
Estos magnos esfuerzos no tenan otro fin que hacer de la URSS un pas industrial moderno. Por
consiguiente, la eficiencia en la escuela se convirti en un objetivo ms importante que el de la libre
expansin de las facultades internas del nio. Se renunci a la idea de la escuela-taller y por lo tanto
se transfirieron a la escuela como tal las actividades propias para formar los obreros y tcnicos del
maana. Se insista sobremanera en la formacin cientfica, ofreciendo estmulos consistentes en
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ayuda y premios de varios tipos para los jvenes que mostraran dotes especiales. Todos los estudios
se declararon gratuitos y a los estudiantes universitarios se les concedi un pequeo sueldo.
Es evidente que, ante tales exigencias, la idea pedaggica de Makarenko, con su insistencia en el
exigir mucho, en la disciplina, en el servicio al colectivo, estuvieran destinadas a predominar
no slo en la escuela sino tambin en la organizacin juvenil del partido comunista (Komsomol) y
en otras asociaciones de juventudes (pioneros).
Sin embargo, no se logr mantener la estrecha fusin que exista en Makarenko entre trabajo
manual y trabajo intelectual, que es otro de los postulados marxistas originales (cf. 39). La escuela
decenal nica tenda a convertirse en escuela intelectual, ms preocupada de formar jvenes
destinados a los estudios superiores que de formar a los que, terminado el decenio, pasan
directamente a integrarse en el mundo productivo. Esta situacin favorece la divisin de la sociedad
en nuevas capas, pues los vstagos de padres ms cultos y acomodados encuentran un ambiente
escolar que contina el ambiente familiar, lo cual los coloca en una situacin de ventaja respecto de
los hijos de los obreros y campesinos. Para superar estos inconvenientes se est verificando
actualmente en la URSS una nueva reforma por la cual se reducir la escuela nica a ocho aos,
cumplidos los cuales todos los jvenes pasarn al trabajo productivo, seguirn estudiando a medio
tiempo y ms tarde reanudarn, en forma progresiva, los estudios a tiempo completo, pero slo en el
caso de que demuestren aptitudes relevantes para la cultura superior.
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una contaminacin entre capacidad y situacin censal de la familia). Quien analizara la historia de
las instituciones escolares europeas en el curso de la segunda mitad del siglo XIX y en los primeros
cuarenta aos del presente siglo advertira que, a semejanza de lo ocurrido en Italia, las escuelas
tcnicas de diversas categoras se han desarrollado, en muchos casos, en forma bastante vigorosa
(Alemania, Inglaterra, Suiza, Suecia), pero sin llegar nunca, o casi nunca, a romper el celoso
monopolio de las escuelas clsicas por lo que se refiere al acceso a las universidades. Sin embargo,
las escuelas de artes y oficios dan en general acceso a institutos tecnolgicos de nivel
postsecundario, de los que salen, por ejemplo, en Alemania, Blgica, Inglaterra y Suiza, los
ingenieros sin grado universitario.
Por consiguiente, Italia, que no conoce ni siquiera esta posibilidad presenta en forma acentuada
casi al paroxismo las caractersticas negativas que tiene en comn con el resto de Europa. En Italia
no existen prcticamente escuelas post-secundarias que no sean universitarias, ms all de la
licencia media superior casi no hay ningn otro ttulo que no sea el de doctor, y para todo
campo de alto nivel, incluso para los dentistas y los farmacuticos, se exige el curriculum clsico.
Como hemos visto, estas caractersticas estaban ya ms o menos implcitas en la ley Casati, pero
es de sealar que se acentuaron enormemente por efecto de la reforma Gentile de 1923, que tena
como fin acentuar todava ms la ruptura entre la escuela formativa humanstica (dividida en liceo
clsico y cientfico, este ltimo sin el estudio griego) y los estudios tcnicos y de oficios. Entre otras
cosas, se aboli el camino de acceso a la universidad constituida por la escuela tcnica y la seccin
fsico-matemtica del instituto tcnico. En lugar de la escuela tcnica se cre la escuela
complementaria, que ms adelante se convertira en escuela de iniciacin al trabajo y por ltimo
de iniciacin profesional, sin ningn ulterior desemboque prctico. Se antecedi el instituto
tcnico con un curso inferior de cuatro aos con el latn, mientras en el curso superior se aboli la
seccin fsico-matemtica.
Se cre el examen de estado, que los catlicos invocaban entonces apasionadamente para poner a
los alumnos de las escuelas privadas en condiciones de igualdad con los de las escuelas pblicas, y
dejar de ser los nicos obligados a presentar un examen final en una escuela pblica cuyos alumnos
pasaban con un simple escrutinio interno. Por otra parte, el examen de estado responda al lema
idealista de pocas escuelas, pero buenas, segn lo cual la instruccin secundaria debera ser cada
vez ms selectiva calibrndola en el nivel de unas cuantas escuelas estatales, casi todas escuelas
modelo mediante un examen final igual para todos.
En lo que respecta al sector universitario, se otorg reconocimiento jurdico a instituciones
privadas no controladas por el Estado (como la universidad catlica del Sagrado Corazn, de Miln,
surgida en 1920), mientras en la universidad del Estado se suprimi prcticamente toda autonoma
al decretar que los rectores y los directores de facultad deban ser nombrados por el gobierno. Se
crearon los intitutos superiores del magisterio, de grado universitario (que ms tarde se trasformaron
parcialmente en facultades), en los que podan ingresar los habilitados por la escuela normal, a la
que por otra parte se despoj de todo carcter profesional imponindose, como compensacin, al
estudio del latn en todos y cada uno de los siete aos del curso.
Por consiguiente, la reforma Gentile reuna egregiamente todas las caractersticas contrarias a las
de una reforma democrtica: acentuaba las divisiones y las separaciones, inflaba y desnaturalizaba
totalmente a los estudios humansticos, creaba en cambio doctores baratos a travs de las escuelas
del magisterio, a despecho de las pretensiones de severidad y seleccin despiadada. Sin embargo, es
de reconocer a la reforma Gentile ciertos mritos por lo que se refiere al planteamiento de los
estudios que, en general, se orientaron de acuerdo con una tendencia histrico-crtica de gran
eficacia formativa desde el puto de vista intelectual. Pero estos rasgos, positivos en la esfera
estrictamente cultural, no deben ofuscarnos la vista e impedirnos de advertir la involucin que
represent en lo tocante a las estructuras escolares y las posibilidades de acceso al estudio para los
jvenes de grupos econmicos menos favorecidos.
Tampoco en los otros Estados europeos hubo, en el intervalo de entreguerras, reformas capaces
de remediar los defectos fundamentales. La nica excepcin es la de Noruega, que, valerosamente,
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instituy la escuela nica desde los seis hasta los catorce aos de edad. Adems, habra que sealar
muchas iniciativas particulares y providencias orientadas en sentido progresista y no regresivo,
como en Italia.
El movimiento activista, de que hemos hablado en este captulo, no lleg a plasmar con claridad
el contenido democrtico que hubiera debido sustentar sus aspiraciones. Mientras la educacin
progresiva norteamericana contribuy de modo importante a determinar la fisonoma democrtica
de la High School, con sus materias optativas, y su rica variedad de actividades de contenido social,
y su inspiracin humana y abierta a la idea del progreso de la sociedad, en Europa no se dieron sino
tmidas tentativas (como el de la mencionada cole des Roches) de volver menos precoz la
seleccin de la carrera, y aunque se pronunciaron muchos discursos sobre el espritu democrtico
que deba inspirar a la enseanza, fueron muy contados los que se atrevieron a atacar de frente al
tab de la escuela clsica que debe empezar necesariamente la enseanza del latn a los once aos,
sino es que a los diez, como en Alemania.
La primera reforma radical efectuada en Europa, la de Inglaterra, con arreglo a la Education Act
de 1944, respetaba tambin este tab, limitndose a prescribir un tipo de examen, que diera las
mayores garantas de objetividad, para seleccionar a los once aos de edad (de donde el nombre de
examen de los once aos), al terminar la escuela elemental, a los alumnos dignos de frecuentar la
Grammar School, separndolos de los aptos para la Technical School o la Modern School menos
importante. Sin embargo, en la actualidad todos deben frecuentar algn tipo de escuela secundaria
por lo menos hasta los quince aos de edad y pueden obtener un Certificado general de educacin,
de valor relativo pues depende de las materias en que el candidato haya querido examinarse y del
nivel de conocimientos demostrado.
Algunos pases menos grandes, de situacin social particularmente bien articulada, como Suecia,
han preferido imitar a Noruega y han resuelto an ms radicalmente el problema instituyendo un
curso secundario inferior nico, con escasas diferenciaciones internas. Por el contrario, en otras
partes, el problema del tronco comn sigue siendo objeto de polmicas, o bien se ha llevado a
efecto en formas tan tmidas y parciales (como hace poco en Francia) que, en la prctica, las cosas
han quedado igual que antes. Ello a pesar de que justamente en Francia se experimentaron en la
posguerra con buen xito las clases nouvelles destinadas a dar a los jvenes una orientacin
democrtica progresiva mediante una serie de opciones sucesivas de materias, as como con la
adopcin de mtodos de trabajo propios del activismo pedaggico y tcnicas bien probadas de
orientacin escolar.
Tambin en Alemania occidental y en Italia se estn preparando proyectos oficiales de reforma
que, como es evidente, se proponen retardar un poco las decisiones definitivas sobre la carrera a
seguir y volver menos impermeables las diversas directrices del estudio.
En Italia, el problema de la reorganizacin de la escuela secundaria inferior reviste caracteres de
especial urgencia y gravedad porque no slo se refiere, como en otras partes, al grado escolar, que
es sobre todo el problema de una orientacin democrtica sobre la base de las aptitudes y la
capacidad de cada estudiante, sino que se relaciona estrechamente con la necesidad de hacer
efectiva la asistencia obligatoria a los estudios hasta la edad de 14 aos, como prescribe la
Constitucin italiana.
Los dems pases de Europa, excepto Grecia y la Pennsula ibrica, han resuelto casi en un ioo
por ciento el problema de la enseanza obligatoria hasta los 14 aos, como mnimo. En Italia, la
reforma Gentile se haba limitado a prescribir la enseanza obligatoria hasta esa edad slo para los
residentes en lugares donde hubiese una escuela de iniciacin a los oficios. La situacin se haba
inmoralizado en ese punto, de modo que, cuando la nueva Italia democrtica posterior a la Segunda
Guerra Mundial, decret que la instruccin inferior, por un mnimo de ocho aos, es obligatoria y
gratuita (Art. 34 de la Constitucin), en realidad menos de un tercio de los muchachos de ambos
sexos, de 11 a 14 aos, asista a las escuelas construidas para ellos (el elevadsimo porcentaje de
alumnos que repetan ao o materias elevaba la cifra de alumnos que asistan en una u otra forma a
la escuela).
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Desde entonces, ha habido toda una serie de proyectos de reorganizacin general, sobre todo en
el sector secundario inferior, sin que la situacin mejorase visiblemente, no obstante haberse
instituido clases post-elementales en algunas localidades desprovistas de otras escuelas para
completar el trmino que prescribe la ley. Antes bien, con esto se ha introducido en la enseanza
obligatoria un elemento ms de diferenciacin socio-econmica que amenaza con volverse
permanente y sobrevivir a cualquier reorganizacin formal del sector.
En conjunto, Italia, que gasta en la educacin una suma por habitante equivalente a cerca de un
tercio de la que gastan otros grandes pases europeos, como Francia, Inglaterra o Alemania
occidental, se halla muy lejos de poder alcanzarlos, ni siquiera en posiciones mnimas que, de
cualquier modo, consideradas desde un punto de vista mundial, resultaran muy atrasadas. Sin
embargo, no han faltado realizaciones positivas, entre las cuales son dignas de especial mencin los
lnstituti professionali cuyo objeto es remediar la escasez de personal calificado modernamente para
la industria, la agricultura y los servicios. Pero, en el mejor de los casos, el ritmo de esas
realizaciones apenas ha servido para no perder ms terreno y no para colmar las distancias.
Por lo dems, es probable que ni Italia, ni gran parte de los otros pases del mundo, inclusive los
protagonistas mximos de la poltica mundial, se hallen en condiciones de resolver por s solos sus
problemas. Como advertamos al principiar este volumen, la caracterstica principal de la poca
contempornea, es la interdependencia cada vez ms estrecha entre los pueblos y los continentes del
planeta. Y esa interdependencia se hace sentir con especial intensidad en el plano educativo. Junto a
la planificacin econmica nacional se necesita una planificacin educativa que tenga en cuenta, al
mismo tiempo, el progreso pedaggico y las exigencias socio-econmicas que hoy, como nunca,
apuntan en la misma direccin, a saber: dar a todos los nios, cualquiera que sea su origen, el modo
de expresarse plenamente con provecho para toda la sociedad humana.
Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
INDICES*
INDICE DE NOMBRES
Abelardo, 154, 163-4, 165, 166
Abraham, 498
Academo,
Acten, 272, 273
Adn, 146, 202, 356, 428
Agamenn, 33
Agazzi, Carolina, 673
Agazzi, Rosa, 673
Agrcola, Rodolfo, 210, 216, 236
Agripa, 112
Ahura Mazda, 27
Akenatn, 22
Alberti, Leon Battista, 206, 215, 216-8, 343
Alcuino, 15o, 157
Alejandro, 68, 85, 105, 219, 350
Alejandro de Afrodisias, 243
Alejandro de Hales, 171, 182
Alfieri, Cesare, 559
Alfieri, Vittorio, 439
Alfredo el Grande, 150
Algazel, 169
Alhacam, 168
Alsted, Juan Enrique, 300-2, 308
Althusius, Juan, 318, 379
Ammonio Sacas, 116
Anaxgoras, 54-5, 56, 59, 60, 99
Anaximandro, 48, 49, 57
Anaxmenes, 48, 49, 53
Andria, Juan Valentn, 300, 301, 302
Andrnico de Rodas, 86, 88, 113
Angiulli, Andrea, 569-70, 572
Anniceris de Cirene, 71
Ansaldo, Giovanni, 561
Antifn, 62, 63
Antstenes, 67-8
Aosta, San Anselmo de, vase San Anselmo
Apolonio de Tiana, 115
Aporti, Ferrante, 523-4, 558-9
Aquiles, 32, 33, 54
Ardig, Roberto, 307, 553, 569, 572-5, 667
Arimn, 27
Aristarco de Samos, 120, 252
Arstides,
*
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Aristipo, 67
Aristfanes, 64
Aristteles, 46, 55, 56, 64, 66, 69, 71, 78, 85-104, 106, 113, 141-2, 155, 158, 162, 164, 166, 16872, 174, 176-9, 184 183, 190, 193, 2056, 210, 219, 223, 233, 237, 239, 242-4, 265, 267, 269, 272,
283, 285, 323
Arminio, Jacobo, 319
Arnauld, Antonio, 310, 30
Arquesilao de Pitana,
Arqumedes, 28o
Arquitas, 53
Arrio, 139
Artemisia Ortia, 44
Ascham, Roger, 209
At, 33
Augusto, 126, 203
Aurillac, Gerberto de, 758
Autrecourt, Nicols, 193
Auvernia, Guillermo de, 171
Avenarius, Richard, 674
Averroes, 168-71
Avicena, 168-9, 171, 179-80
yax, 33
Ayer, Alfred, 620
Babeli (sirvienta de Pestalozzi), 466
Baccelli, Guido, 664
Bacon, Francis, 172, 284-7, 301, 333, 347, 367, 369, 371, 428, 538, 563
Bacon, Sir Nicholas, 284
Bacon, Roger, 772, 184, 333
Badley, Haden, 657
Bain, Alexander, 553
Bakunin, M. A., 522
Balfour, James, 583
Barbaro, Ermolao, 223, 242-3
Barzizza, Gasparino, 216, 220, 222-4
Basedow, Juan Bernardo, 410-7, 466
Bastiat, Frdric, 503
Baumgarten, Alejandro, 408
Bayle, Pedro, 348, 375-6
Beccaria, Cesare, 405-6, 511, 540
Beda el Venerable, 137, 141
Belarmino, Roberto, 263, 281
Beltrame, 404
Bell, Andrew, 450
Beneke, Friedrich Eduard, 497
Bentham, Jeremy, 539-41
Berchet, Giovanni, 438
Berengario de Tours, 159
Bergson, Henri, 10, 584-9, 608, 610, 614
Berkeley, George, 337, 347-8, 351, 353-5, 371, 594, 614, 625
Bernardino de Siena, 215, 223
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Prdico de Ceos, 61
Profit, M., 676
Prometeo, 8, 9, 58, 436
Protgoras, 8-10, 59-60, 63, 74, 115
Proudhon, P. J., 504
Ptolomeo, 168
Puffendorf, Samuel, 319
Pulci, Luigi, 231
Puoti, Basilio, 562
Quesnay, Franois, 382
Quintiliano, Marco Fabio, 126-7
Quirn, 33
Rabano Mauro, 150, 157
Rabelais, Franois, 230-1, 278, 299, 314
Radicad di Passerano, Alberto, 401
Raimarus, Samuel, 408
Rambaldoni, Vittorino, vase Feltre, Vittorino
Rame, Pierre de la, 209, 236
Ramo, Pedro, vase Rame, Pierre de la Ramsauer, Juan, 474
Ratke, Wolfgang, 298, 300-2
Ravaisson Mollieu, Flix, 581
Reddie, Cecil, 656-9
Reichenbach, Hans, 620
Reid, Toms, 375
Rein, Wilhelm, 496
Reinhold, Karl Leonhard, 452-3
Renan, Ernest, 667
Renouvier, Charles, 590
Reuchlin, Johann, 210, 267
Ribot, Thodule, 553
Ricardo, David, 165, 503, 539
Ricasoli, Bettino, 526, 558
Ricci, Escipin de, 404
Rickert, Heinrich, 591-2, 662
Richter, Jean-Paul, 478-9
Ridolfi, Cosimo, 558
Riemann, Bernhard, 615
Robespierre, 389
Rocca, marqus de, 359
Romagnosi, Domenico, 380, 509, 511-2, 524, 544
Romano, Egidio, 183
Roscelino de Compigne, 163-4
Rosenkranz, Karl Friedrich, 500
Rosmini, Antonio, 508, 512-7, 520, 530, 667
Rousseau, Isaac, 387
Rousseau, Jean Jacques, 314, 318, 322, 344, 377, 379, 387-401, 405, 407, 410-II, 426-8, 439,
464, 466, 469, 478, 486, 494, 527, 529, 532-3, 552, 676-7
Royce, Josiah, 596-7
Russell, Bertrand, 617-9
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Visalberghi, A.
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INDICE GENERAL*
Prefacio .........................................................................................................
Introduccin ..................................................................................................
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Visalberghi, A.
Historia de la pedagoga
VII. Aristteles..................................................................................... 85
31. Su vida, 85; 32. La obra, 86; 33. La filosofa en cuanto ciencia particular,
87; 34. La lgica como instrumento de investigacin, 89; 35. La metafsica, 91;
36. La teologa, 93; 37. La fsica, 94; 38. La biologa y la psicologa, 96; 39. La
tica, 99; 40. La poltica y la educacin, 102
SEGUNDA PARTE
DEL TRIUNFO DEL CRISTIANISMO A LA CRISIS DE LA
ESCOLSTICA
I.. La educacin cristiana primitiva y la patrstica ............................. 133
1. La buena nueva, 133; 2. La educacin del cristiano, 134; 3. La patrstica:
primer periodo, 136; 4. La patrstica en los siglos III y IV, 138; 5. La educacin
en el periodo patrstico,
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la Edad
15. Las
155; 17.
19. San
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TERCERA PARTE
DEL RENACIMIENTO A KANT
I. Renacimiento y humanismo ........................................................ 199
1. La aurora del mundo moderno, 199; 2. Humanismo y Renacimiento, 200;
3. Los orgenes del humanismo, 203; 4. Los humanistas italianos, 204; 5.
Humanismo y vida civil, 206; 6. Humanismo europeo, 208
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CUARTA PARTE
LA POCA CONTEMPORNEA
I.
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Visalberghi, A.
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