JUAN

MANlJI ~ I

J\ 1.1 IU 1>< l PI l 111 \1 H l 1

~ORFNO

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ECA DE

106410

N EDUCATIVA

lil.SUO I LC .~

f'EDAtiiJGI C:, CE.!!i;;;,}

I .I ISTORIA

DE LA
l ~ J)LJCiACION

SERIE VII
HISTORIA DE LA EDUCACION

d ii~ l c~ J\ 1111 H"" ~kdia

1 . '" "

Volmenes publicados:
MORENO, J. M; POBLADOR, A.
y DEL RIO, D. -" Historia de la Educacin"

11 1{ 1 , ,

y Mod erna

l'l'i lllgt'L',IU I ( 'ont e mpor nea

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PROLOGO

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'C-A-\\[0)

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En la formacin pedaggica del Profesorado, la Historia de la Educacin ocupa necesa'riamente un lugar fundamental y destacado. Merced a sus enseanzas -historia magistra vitae- pueden apreciarse en su justo y exacto valor la aparicin y desarrollo de las
octrinas y mtodos, la gnesis y esplendor de las instituciones educativas y sus proyecciones
culturales en un momento determinado de la evolucin de la sociedad.
Todos los planes de formacin docente, segn expresan los elocuentes trabajos de Educacin comparada realizados por la Convencin Cultural del Consejo de Europa, incluyen en sus cuadros de estudio reflexiones sobre la Historia pedaggica nacional y la inserciJ1
. de estos esquemas en el plano ms comprensivo y ,qeneralizante de una Historza Universal
de la Educacin.
Porque siendo como esvaJ?ucaczn hn.y mtodo delyerfeccionamiento humano] no
cabe una recta captacin de este proceso si no se enriquecen las visiones fzlosfzcas, psicolgicas, didcticas y sociales de la educacin con la estimable ayuda de su estudio histrico, en_
el cual y por el cual los hechos educativos demandan y adquieren su autntico y definitivo
perfzl.

arece en un momento crucial de la educacin espaola y universal. La sociedad y sus dirigentes, entendiendo que la educacin es un bien rentable y que el camino del
"desarrollo in te ral del hombre se inicia en la escuela, exigen, cada da con mayor znszstencza,
a capacitacin cientfica y pedagogzca e os pro esores y el rendimiento al mximo de los
centros de enseanza.
- - - --- )-15
~.

Como una respuesta positiva a estas demandas de una educacin de calidad, las presentes pginas quieren servir de instrumento efzcaz para la formacin de los Profesores de
Educacin General Bsica, Enseanzas Secundarias y estudiantes universitarios de Ciencias
de la Educacin. Pensando que se trata no slo de un texto para el aprendizaje de la 1Iistoria

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de !el 1 clurclc 1c111 ,

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tc'llld;r ;''l'; 'dd/ c'IIcirldcr m tf'cltclf' con

consulta para los profesionales de la enseanza .

deteninJienlo. por su mayor inters y cercana

/ustollul ,. lllcll' illlli'lltcl J't'cicl,cJ!Jico de la Escuela Nueva y las actuales directrices de

1.1

vd tll .tc
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1

r1/ tc',\to 1111 extenso inventario de fuentes y citas bibliogrficas. dispuesto de

Ji

fc'llllrl llltlllc'.'/f'ri/ICrl al na/ de cada uno de

cit' cJIIt' .1/1 .1 cirlttl.l Jllll'dan ayudar a quienes
cJ/IJt't;r

los catorce captulos de la obra. con la seguridad

deseen ampliar o detallar algunos de los puntos

el; c' ltc Jf'abajo.

Los Autores

1
" HI S'J'() I

1111lt11 11111c1 los profesionales de la enseanza,

,.,11111/t'llto, 1or su mayor mteres y cercama
11c l.t Ntttva y la s actuales directrices de

',t,{ut'lltes y citas bibliogrficas, dispuesto de

c'lltorcc captulos de la obra, con la seguridad
l' t'/1 c1111pliar o detallar algunos d los puntos
Los Autores

l 11111l\ MORO: Dif>uju de Hans H clbein

1
PROBLEMAS QUE IMPLICA
EL TERMINO
"HISTORIA DE LA EDUCACION"

PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TERMINO

"HISTORIA DE LA EDUCACION"
El concepto "Historia " es tan amplio como la variedad de las doctrinas filosficas
que lo han estudiado. La Historia de la Pedagoga es una parte integral de la Historia de la Cultura. En el seno de la Historia de la Cultura cobran sentido las ideas pl'daggicas de todas las etapas histricas.
La Historia suele definirse como ciencia del pasado, y el conocimiento del pasado se basa en la realidad histrica. La diferencia esencial entre el presente y el
pretrito radica fundamentalmente en que la existencia del presente es un tipo de
existencia reaL efectiva, a la que llamamos existencia in act o. La existencia del
pretrito es distinta, es un tipo de existencia que taladra la esencia misma del presente; la llamamos existencia histrica.
La materia de que dispone la Historia parece a primera vista difcil de comprensin y sentido.oEl pasado es algo que ya se nos ha escapado de las manos, algo
que fiJe y que no es, falto de inters en el presente. Pero no obstante a ello, hay con
toda certeza una pervivencia del pasado en el presente. Dilthev subraya: "La meloda del pasado condiciona las voces del presente". El pasado que no penetra en el
presente, no es un pasado histrico, sino un simple pasado. Historia es la obra viva
de los hombres muertos.
Ya hemos dicho que el pasado penetra en el presente. El pasado interesa de
hecho en nuestras vidas presentes. Es claro que interesa por \'cHiedad de razones.
En primer lugar, por su valor paradigmtico o, lo que es lo mismo, por su valor
ejemplar. Existieron unos pasados que a la luz actual de nuestros exmenes particulares son verdaderos modelos por su gran dosis de humanidad. Con harta razn .
pudo exclamar Cicern que la Historia es maestra de la vida.
Pero hay algo mucho ms decisivo: la influencia o penetracin que desde el
presente podemos realizar sobre el pasado. Bien es cierto que el pasado es una realidad inmodificable, pero en cuanto objeto de nuestro conocimiento slo puede ser
exami1iado "sub luce . presents". En este sentido para Huizinga la Historia sera

una Iorma del espritu mediante la cual un pueblo desde su estructura presente se rendira
a s mismo cuenlas de su pasado. Y Teodoro Haeckert cree que existen dos tip(}S de
Historia, una cristiana y otra pagana, segn el enfoque del pasado en la estructura
del presente. De otro lado, todo grupo humano, todo pueblo, tiene la obligacin
moral y estricta de reconstruir su pasado, de hacerse ' su hi storia, mxime si estepasado tiene un claro valor paradigmtico.

1).

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1)111

li\\1'1 l< ~ A 11 ll l(MINO "IJJ STORIA

DE LA

EDUCACION "

IJJJ.JIJII<'lll<' ddJ<'IIIos aclarar que la Historia no slo est al servicio del prct's el punto final de la historia sino un eslabn entre el pasado
y' 1 IJJitJIIJ Mtrt ni ,1 la libertad el hombre vive su presente, reconstruyendo su pa\,ldll) ""')'t't 1.111do su uturo. Esta triple sucesin la concebimos como una peregri""< lllll I<'IIIJIOI.tl de la humanidad in viam ad Deum.
S< ~ III< .' . 1!1 pl< '\<'lllt' 110

(, ltl \11'11 l ll 111"

ltl ' 1 lill 'o ,,,,. 1( ,,

11 di< l1o : "estamos transidos de Historia", tiene un hondo signifi cado. El pre'<'Jtlt' 110 l'~ una realidad independiente y autrquica, creadora de su propia exis1t'llt io1 y sentido. El presente es una consecuencia del pasado. Somos hijos del pa,.do, y como taJes, una clara derivacin dependiente del pretrito. El siglo XIX
l1.tn brotar dos caminos fundamentales y distintos, expositores de la dependencia
dd presente con respecto al pretrito.

Primer camino: El Evolucionismo Biolgico

Centrndonos ahora concretamente en el campo de la Historia de la Pedagoga, parece claro que el evolucionismo pedaggico hace de la educacin un ser
vivo que nace, crece, se desarrolla y muere. Recordemos a este respecto la s ideas
expuestas por Oswald Spengler en su obra La Decadencia de Occidente. Segn esta
concepcin la Pedagoga de hoy, nuestro presente pedaggico, ha surgido de la semilla del pretrito. La semilla del pasado subyace en la realidad del presente. Esa
semilla viva ha evolucionado y se ha convertido en la actualidad del hoy pedaggico. Las ideas pedaggicas de Jaspers han surgido, en ltima instancia, de la
semilla de la mayutica socrtica, por citar un ejemplo. El evolucionismo biolgico
acude siempre al llamado procedimiento gentico, mediante el cual buscamos con
insistencia el origen y los principios de toda realidad presente.

Segundo camino: La Dialctica Histrica

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Esta teora proclama que determinadas posiciones pedaggicas, tma vez nacida s, estn preparando sus contrapartidas . La dialctica histrica est fundada en la
lg ica de Hegel: tesis, anttesis, sntes is. Scrates es la anttesis de los sostas. Los
pedagogos del Renacimiento oponen sus criterios a los supuestos medievales.
Rou sseau, Kant, Goethe, son en s mismos anttesis de sistemas pedaggicos ante' iores.
La dialct ica se resuelve en ltima instancia en una crtica. Tanto el evoluciorl isrno biolgico como la dialctica histrica, no son, en modo alguno, dos soluciolll' S de valor absoluto, pues estn hoy ms que sufic ientemente superadas.

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M.~ ~, t

Out' es el pasado histrico

J:studiemos ahora lo que sea un pasado verdaderamente histrico. Ha que<l.ldo bien sentado de qu manera el pasado pervive en el presente. Esto es un het l1o i1nponante; pero ahora se hace necesario indicar en qu tipo de existencia per' '' t' l'l pa sado en el presente. Distingamos, ante todo, que en el pretrito hay unos
l11 , l111s y u na s doctrinas. Estos hechos gravitan sobre nosotros, sobre nuestra realitl.td 111 t'St 'llll', con un tipo de existencia a la que Zubiri ha llamado existencia
IJi.ltll 11 o1 1 il l.cy Moyano de 1857 vive hoy en los estatutos de la enseanza Media
)' l'llrJJolJJol . 1 el\ Icfrma s universitarias llevadas a cabo por CARLC:; 111 influyen

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\<"ION "
PROBLEMAS QUE IMPLI CA EL TERMINO "HISTORIA DE LA FDLKA<

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hondo significado. El preeadora de su propia exisSado. Somos hijos del pael pretrito. El siglo XIX
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a este respecto las ideas
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evolucionismo biolgico
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jaggicas, una vez nacirica est ftmdada en la

ttesis de los sofistas. Los
supuestos medievales.
emas pedaggicos ante-

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tambin en nuestro presente. La Hi storia se nutre del pasado, pero no todo pci~.lll,,
es histrico; por eso la Historia se entiende no como la reproduccin de t,Hios lm
hechos pasados, sino s lo de aquellos que tienen honores de Historia.
A) Para que un hecho sea histrico ha de ser eminentemente fecundo.-Los pi ctl-1 i
tos que tienen consecuencias y que son fecundos, podemos llamarlos sin lu ga1 "
dudas pretritos histricos. Los historiadores eminentes prefieren estudiar aquel
pasado que por su total conclusin est ms lejano de nosotros. Hoy es fcil vc1 y
comprender la Pedagoga griega porque podemos observar claramente sus prece
dentes y consecuencias. El ejemplo es igualmente vlido para las Universidades
Medievales o para las Etimologas de San Isidoro, sobre cuyos hechos podemos ob tener un esquema histrico completo y objetivo. De la misma forma, y con la ri queza de datos que permite la pe"rspectiva histrica, sabemos cmo la Didctica
Magna de Comenio no logr grandes adeptos hasta finales del XVIII y falsearamos
la historia si denunciamos su influjo inmediato.
B) Todo hecho histrico lo es con mayor mrito si se pueden apuntar sus precedentes
y consecuencias.-Cualquier acontec imiento histrico es como un remansarse los

pretritos anteriores. Todo presente es conclusin de un pasado y principio de un

futuro. El filsofo alemn Karl Jaspers en su obra "Origen y Meta de la Historia". ha
visto claramente esta idea y opina que toda Historia es constitutivamente transicin.
Verdadero hecho histrico es el libro de Vives titulado "De tradendis disciplinis". que
de una parte se aprovecha de todo el tesoro de la Pedagoga Medieval y Renacentista, y de otra, influye en los.humanistas ingleses y alemanes del XVI y XVII. y sobre todo, en el neoclasicismo espaol del XVIII. Incluso hoy no sera difcil encontrar la repercusin de este humanismo cristiano de Vives en algunos pedagogos
actuales.
C) La ley histrica como posible criterio de seleccin del hecho histrico.-Si tuvisemos un cdigo de leyes histricas podramos encuadrar el pasado histrico. La ley
histrica no se aplicara a todos los hechos y acontecimientos, slo a aquellos que
por su carcter relevante merezcan tal t ratamiento y consideracin. El verdadero
hecho histrico es siempre un acontecimiento original e irrepetible.

Comprensin del hecho histrico

tica. Tanto el evolucio'do alguno, dos soluciolte superadas.

?nte histrico. Ha queJresente. Esto es un he; tipo de existencia pern el pretrito hay unos
os, sobre nuestra realiha llamado existencia
de la enseiianza Media
CA RLC; JI! influyen

Hasta ahora hemos entendido el presente con un carcter marcadamente pasivo, sujeto a las influencias que el pa sado hace gravitar sobre su actual situacin.
Mas es posible venir ahora a la consideracin del pasado desde la perspectiva del
presente, para que el presente sea el ele mento activo en el enjuiciamiento del
pretrito. Bien es cierto como hemos dicho ms adelante que el pasado es una rc,l
lidad inmodificable, pero es objeto del conocimiento y el objeto de todo conoc
miento -dice Ortega y Gasset- s lo es comprendido sub luce presents. Decimos qu c
enjuic iamos el pa sa do desde u na estruc tura presente. El hecho histrico no t "IH
duda que est determinado por el pasado, pero tambin por la libertad htllll cl ll .l tlt-1
presente. El hecho histri co se co nstituye desde un presente, por eso e~ l!llcillll!'lll l'
imprevi sible, no se puede nun ca vaticinar si un hecho lograr, llcclll /.11 t ci ll'l:nlt oi
histrica. Cuando decimos que el presente es como una expli c,Kit'>ll tlt-1 P""J,, d11
damos de la ,o riginalidad del presente. Pero cuando hablanH> ~ d llllpl!'\ l\1!111 dl'l
hecho hi strico, afirmamos que su historicidad dependc1 it dt lc~ vi ... iult qtH: le 0101 -

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P:'l.OBLE:\IAS QUE IMPLICA EL TERMINO "HISTORIA DE LA EOUCACION"

guemos desde el presente. El presente contempla el pasado y, con libertad, crea el

pasado histrico, lo inviste de historicidad. El hecho histrico es, de esta manera,
una ~uasi cratio del presente. Por eso Leibnitz define la Historia como una quasi
creaii,' del hombre, y a. ste, como un parvus Deus.
Hacemos Historia desde el presente. El hombre posee en el presente una condicin ontolgica que depende, de una parte, del pasado condicionante, y de otra,
del poder creador basado en la libertad humana. Milln Puelles subraya: "Merced
a la libe rtad la vida humana es historia y no vida". Para que nosotros actuemos,
pues. es necesario que esta actuacin humana sea hecha libremente. La libertad es
el determinante que est enraizado en lo ms profundo de esta cuestin. La Filosofa de la Historia ponderar unas veces esta influencia del pasado en el presente,
por medio de estas consecuencias de las que hablamos, y otras se fijar ms en esta
quasi creati\idad del hecho histrico, producto de una situacin que hace su fuerte
en la libertad humana.
:-fuestros presentes son radicalmente distintos. Cada cual se acerca al pretrito
por caminos distintos, y observa en dicho pretrito hechos por lo tanto tambin
distintos. Momsem elabora una Historia de Roma distinta a la que nos ha dejado
Herbart Koch. Monroe, una Historia de la Pedagoga distinta a la del P. Ruiz
Amado. Los clsicos griegos son interpretados distintamente segn que se vuelva
sobre ellos, desde el pensamiento de Toynbee o desde Eliot. El pretrito vara,
pues. segn la estructura del presente, es decir. segn el momento en que tratemos
de interpretarlo.
Hemos hablado de dos elementos que explican la originalidad del hecho
histrico: las condicionantes del pasado y la imprevisible determinacin que demos al hecho desde el presente. Estas determinaciones son libres, pero tienen en
cuenta unas valoraciones, y no suponen en modo alguno que la Historia sea un
mero capricho.
Demos ahora un paso ms adelante en el razonamiento del hecho histrico.
Acerqumonos a los hechos histricos en cuanto a ellos mismos.
Con esto queremos decir que prescindiremos ahora de su existencialidad
histrica. El ente histrico no slo tiene una existencia real y efectiva a la que
llambamos existencia in tempore. Tratamos aqu de ver el tipo de existencia del
hecho histrico no sujeto al devenir, sino a su actualidad. O con otras palabras: el
milagro de ser por un momento y vivir en el presente sin enmascararse en los futuros.
Lo ms tpicamente histrico es la fecundidad de la vivencia del pasado, pero el
presente tiene tambin su historicidad. Fijmonos ahora en esta actualidad del ente
histrico, que tendr sus precedentes y consecuencias, pero encerrmosle en un
parntesis que nos permita estudiar su actualidad: Ser en el presente. Por esta manera de ser en el presente todos los entes histricos participan de una misma categora: el estar siendo. Cada momento hi?trico, apunta Rickert, tiene por s mismo
una categora de presencialidad de la que no pueda abdicar. Mas, de otra parte, la
duracin temporal del presente es efmera, deja de ser enseguida, pero esto no
ataca ni debilita su historicidad.
Concretemos ahora algo en torno al ente histrico. El ser histrico es algo que
le acontece necesariamente a alguien, ante todo al hombre. Por eso quiere Dawson
en su obra los Orgenes d Europa. que el hombre sea una entidad constitutivamente

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histrica. En la llislollol , tlllltttlllt

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aco n teci m ien tos.
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nos uton.'s han Jltlt'tlllo y 1111. 11~"1 ,tll1td
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rer cre r co n este Clilvlillll\1,1 lll'llll;'l 11
poder separa rse de csltl si JI):IJI.il id,!il
Cuondo este ~ ujvlo q111 ' 11.11 ,, 1,1
lugar de pelntonccL'I 1:11 1111.1 11111lllilill
prese nto una super,Kil'l ll tl1 .1 111i 11111
se nclo en lo bello, t'llltllllt do 111,'11 i
mente histrico. As dvliililllll ' In 111 11
dos estos csfi.le1;.os dl' IP 'dllf'lilll i1111 1
hun 1ano d el llomllll' l'lllllllll 1 ('11111
IK'I sec ucin del hil'll. lll'l11tl11 .1 ,.,, , 1111
mitil en los ca n1po'i dv l.1 111 1111 i11 1
de los JK'n SJ dores y Otltl' llloiiiit " lolllill
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llisi(Jii CO Jgo SillgUI.ll y ,j !11]\1 tllt
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singtilcll , es un hcclto 1'11 1,1 111 11111 11 ,, 1
co nsideJa cin hi si!iittl ,!11 ,111/tllllil :11
(,1 1l!Jl0 de Jo J):lltiUii.ll jlolloll !II\ 1!11
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puestos so n dos : i11ll'lll\Hlloilltl,id 1illll
sc1 (ste uno de los 11.1" l'iltllill.ill, 111
11 opinin de lkii1H tl1 l" IJJii
l1<1 de se r intcmpo1,1l , lllolllliii "I 1 111
l'S ,1lgo que est, y <'til' y. 1 lili 'lt l 1111 1111
vive en l. En Clldlllo o1 l11 tl1 l1 11i1ld
hecho histrico.
El ente hi siIIl 11 1'11 'oi l 1' lllllllil 1
1esolver, pues cs1.1 ..,,I):IJI.IIiti,HI ~~ 11111
del acomecer. 1',11 .1 Y1l. 1111 iiJ ,, J,, l ,. ,,
final y so lirse dl' 1.1 lti '. llll i., r . d1 111 1
la cadc_;p de J, ~lll):lli,JI " Ido~d ]tl 1tilll
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PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TERMINO "HISTORIA DE LA EDUCACION"

hi strica. En la Historia, el hombre y el tiempo se dan la mano. Para el hombre el

tiempo no es una pura y mera sucesin, sino una serie de acontecimientos que l
mide y controla por medio de su libertad. Este a lgu ien a l que acaece la Historia es
el sujet mismo de la Historia, y al propio tiempo este sujeto, el Hombre, por el
mero hecho de que pone su libertad en su existencia, tiene que dar cuenta de sus
acontecim ientos.
Hemos dicho que el ente histrico es sin gu lar, nico, irrepetible. Por eso a lgunos autores han a tacado y menoscabado la base cientfica de la Historia. Porque ~ i
sta versa de hechos singu lares, y corno pretende Aristteles de singularibus non est
sciemia, todos aquell os historiadores que quieren leyes universales fracasan a l querer crear con este criter io una Ciencia Histrica, pues es totalmente imposible el
poder separarse de esta sinf,'U laridad.

d, crea el
manera,
ma quasi

una con' de otra,

"Merced
ctuemos,
Jertad es
La FiloJresenre,
sen esta
su fuerte

Cuando este sujeto que hace la Historia, en sus creaciones o proyecc iones, en
lu gar de permanecer en una mediana vulgar en que frecuentemente est sumido,
presenta una superacin de s mismo, se escapa de este modo de proceder vulgar y
se ancla en lo bello, entonces alcanza la bell eza y encontrJmos este ser particularmente histrico. As definimos la Historia del Arte como el intento de recoger todos estos esfue rzos de lo singulJr hacia la belleza. Cuando penetramos en lo m s
huni.ano del Hombre entonces vemos que sus actos intentan ser una espec ie de
persecucin del b ien . Debido a esta concepcin no hJy autores que reparen en adm itir en Jos campos de la Historia las creaciones espi ritu ales de los santos, el ge ni o
de los pensadores y otras manifestaciones de la Cultura.

pretrito
tambin
a dejado
P. Ruiz
e vuelva
~ o vara,
ratemos

1 hecho

Pero he aqu Jo ms int eresa nt e de la cuestin. Siendo como es el hecho

hi strico a lgo singu lar y a islado, sin embargo al entrar en la considerac in
histrica, alcanza las c..ualidades de universalidad y concatenacin. Miguel Angel es
singular, es un hecho e n la Historia de la Cultura totalmente aislado, pero ante la
consideracin histrica alcanza una categora trascendental, es decir trasciende ese
campo de lo particular para conve rtirse en una univ ersa lid ad histrica.

que deerren en
1 sea un
istrico.

cialidad
1 la que
ncia del
1bras: el
futuros.
pero el
del ente
e en un
~sta mana catemismo
Jarte, la
esto no

Belloc ha analizado esta universalidad del hecho hi strico, y cree que sus supuestos son dos: int empo ral idad en cuanto que ancla en lo universal, y unidad por
ser ~te un o de los trascendentales metafsicos.
. ,"f
1

..

~1

11

lgo que
)awson
amente

15

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1[

La opin in de Belloc debemos concretarla. Al decir que todo h echo histrico

ha de ser intemporal, manifiesta tan s lo que por este carcter de intemporalidad
es algo que est y cae ya fuera del tiempo, es decir, pervive en el tiempo, pero no
vive en l. En cuanto a lo de la unidad, se apoya en la rigurosa irrepetibil idad del
hecho histrico.
El ente histrico en su estructura es paradjico. Paradoj icidad que no interesa
resolver, pues esta sin gu laridad y uni versa lidad de l ente histrico es el fundamento
del acontecer. Para Yela Utrilla la nica manera de hacer Historia es ll egar hasta el
final y salirse de la historia, es decir, la nica manera ele hi storiar es ir recorriendo
la ca dep,a de la singu laridad histr ic a para despus sal irse de es ta si ngula ridad y
elevarla al plano de las exigencias cient fi cas.
Nosotros no negamos la existencia del ente hi strico. El cscepllosmo no
puede llegar nunca a valoraciones, pues su ra z misma, como dice Hessen, es una
an tiva loracin. Nues t ra actitud ante el ente histrico ha de ser dogmtica, admitiendo por lo pronto un esquema previo de verdades, las cuales nos ll evarn de la

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111.111o ll ,l';la el tota l enjuiciamiento de la llistoria con es ta triple cons ideracin o

nti\,1 :

1111/dl/fl /

,,
b)
e)

, ,, 1 illf'l di 1

Descript iva.-Sca lando la lll'JTil'encia del pasado.

Comprens ivo .- Desde nuestros respectivos momentos presentes.
Vo lorat il'a.-Co n una posicin previamente dogmtica ante lo
cons idcroc in del h ec ho hi strico.

1-1'l. 1 111 111 !, i 111 1111 d

ldl 'lllol '

,] til 11111

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Las di!.ciplinas pedaggicas cn su vertiente hi.1trica

11/1"

11111 '1 1'

:11 i 1 1'11

A l repasar las distintas producciones bibliogrficas existentes en torno al aspeno histrico de la educac in, observamos una bipolar forma de titular las obras
en torno a estas cues ti ones. Unos autores prefiCJen el trmino "Historia de la Pedagoga", en tanto que otros se muestran ponidarios de usar el de "Histo ri a de lo
Educac in" .

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A lgunos hi storiadores, despus de hob er refle xionado sobre la distinc in que

puede es toblcccrse en torno a es tas dos formas nomenclativas, h an adoptado una
postura int egradora-eclct ica con ,, ace pt ac in de ambos trminos.

1'111

Podemos nosotros estab lecer una clara y precisa diferenciac in entre eqas
dos formos de titular la vertiente hi strico-educat iva?

1,,,

l 'l'dd) 111) 1 ill)

La cuest in se presenta erizada de dificu ltades. En primer lugar observamos

que decir Historia de la Educacin impl ica un concepto ms amp li o y genera l que el
de Hi:,toria de la Pedagoga.

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La Historio de la Pedagoga, sensu strictu. ha de abarcar todo aque ll o que se

refiere .1 /.: Pedagoga como cienc ia en su proceso histrico. Es en el fndo una Historia de los sistem,ls y doctrinas pedaggicas. Encerrar en su conten ido las distintas posiciones y so lu ciones que se ha n dado en el ti empo a las cuest iones lndamentales de tOdJ cienc ia : fines, m(todos y suje to.

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1H 11 11 1i r,1 11: 1

La Historia de la Educac in, como trmino ms amplio, obarcara el estud io

de los hechos educa ti \'OS, los educadores, sus obras, los textos de enseiianza representativos de un.: (poca, las instituciones docentes, etc.

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De fnn.J que esta doble distincin nos !le\' a U(' la mano a una nueva consecuencia. He Jqu los distintos aspectos ped.Jggicos que pueden ser sometidos J la
in\'Cstigaci<in hist<iric.J:

1-listori,, de los sistemas o doctr in a~ pedaggicas.

b) Historio de los educadores.
e) Histor ia de los textos docentes.
d) 11 istori<J de las instituciones nluc,lt i\'cl'>.

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No obstante. para ofrecer un juicio p10p io en esta cuestin, e~ ms C0/1\'ellil'lltl', diremos, usa r la denominac in "Historia de la Educacin", ya que por ser
111,)<, .1111plia , ofrece un contenido m,is extenso y pormenorizado que el de lli storia
de l.1 l'eda goga, el cuJ I ,, su ,cz, puede comprenderse in cluso demro de una H isto ' id de 1,1 hltJCaci<in.

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PROBLEMAS QU I: IMPLI( A

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1:1 II HMINO

" III STOR I A DE LA EDUCA CIO:OC

17

/-1 istaria dt? lo:, sistemas o doctrinas pedaggicas

La labor de- los hi storiadores de la edu cac ic'> n no podra prescindir de esta faceta fund ame lll al: los si stemas pedaggicos. i.<ls ideas rectoras en torno a los probl emas de enseiianza, com ponen la esencia mi<;~n ,l de tocio sistema educa ti,o. Hay
en ell as un a referencia especfica a las grandes cucs1 iones educativas: fi nes, medios
y sujeto de la ed ucac in.

.tdo.
IJICiltOs presentes.
>gtn <ti ca ante la

Todo sistema pedaggico adopta una post ul cl en torno a estas cuestio nes,
ofrece una so lu cin de la s mismas y apunta co n ra sgos p1opios las directrices a segu ir en el terreno de la prctica. La Ped agog a Espa1iol,1, <1 lo largo de su hi storia,
no se olvida nunca de indicar una solucin por lo que 1espcCLa a los fine s de la
educac in: Vives, Manjn y Feijo ofrecen sistemas educativos en los que el fu ndam ento esencial descansa sobre la vis in teleol gica de la cnsc ti anza.

s ex istent es en torno al asr forma de titular las obras

mino "Hi storia de la Pedausar el de "H istoria de la

Otros sistemas, empero, prefieren el estudio y dedi cac in a las cuest ion es metodolgicas. Tal es el caso de las id eas nacida s al a mparo de la Esc uela Nue,a. Cu\a
preocupacin ms urgent e fue sin duda alguna encontrar las tc ni cas de enserianza
ms adec uadas a los int ereses y neces id ades legtimas del educa ndo.

do sobre la distincin que

lat ivas, han adoptado una
; trminos.

Por el carcter qu e enc ierra n las nociones objeto d e " Hi stori a d e los Si stemas
Pedagg icos", sta aparece ntimamente vinculada a la "Hi storia de la Filosof a".
El indi vidu ali smo, el id ea li smo, el positivismo, el ex istenc ia li smo, al par que sistemas ill os fi cos, poseen un espec ial y peculiar modo de enfoca r el problema educativo.

diferenciacin entre eqas

primer lu gar observamos

s ampli o y genera l que el

Esta Hi stor ia de los Sistemas Pedaggicos abarcara tambin las soluciorws

aportadas por la etapJ prec ient fl ca de la Pedagoga.

arcar todo aq u ell o que se

o. Es en el fndo una Hisn su conten ido las distin,o a las cuest io nes lnd a-

1-!istoria de /o:, Educadort's. Vida y Obras

Pese a que el estudio de los pedagogos ms representativos de una poca L' '
punto esenc ia l en toda Historia de la Educac in, sin embargo, ha de advert i r ~ e que
di cha Historia se lrma de un con tenido mucho ms amplio que el que pueda
aportar esta f~lCeta. Errneos e inacabados son los Manuales de Historia de la Edu caci n que fijan su atenc in en este aspec to pan icu lar postergando el resto de 1<1'
ICn menos h ist rico -pe da gc'J gi cos.

pli o, abarcara el estud io

xtos de enseiia nza repre1ano a una nueva conscxden ser sometidos a la

ue<,ti<il, l'\ lll c ~ UlllVeCaC ilil", )'cl que >Ot ~ ct

zado que el de 11 isto1 ic1
' 0 dentro de una JI is1o

Lidn er dijo que la "H istor ia es la obra viva ele los hombres muertos". Pese c1 !.1'
acotac iones que esta defin ici n encierra en el CJSO de la Historia de la fdu L,h it\11
no puede negarsL' la imponancia que tien e l'l )ictor h111nano como clcm,lll<l ' 1< '..
dor. La biografa de los pedagogos interesa ser conocida. Ell o muest1 ,1 <'1 .tll dit' ll l
de un momento histrico que presen ci() la publil'JCin de un ll'\t'> lll.t:t .ll ,ll 111
rea li zacin de un hecho educJt ivo con dimensiones uni\'CIS,11<s .
No me11os inters rev iste la obra de l JK'dagogo. De st L'\olllit 'll 11 ,1, < 1111.1 111< '1"'
interpretaci<'lll de Jos sistema~ pcdag<gicos, los cu ,liL'\ 1<>111.111 <1111111 J'llll !" d ~ tk
rencia imprescindible un a bibliografa peculi ,11 .

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textos doce/1/ es

En la actual idad csca,,11lll' lll v < " illdlo~<i. l 11t 11( ''" , 1 <d'i-'1" dt lllld 1111 <.''' i ~:.~
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PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TER,'v\INO "HISTORIA DE LA EDUCACION"

la actituc: docente de los pueblos y los siglos. La Escolstica, el Ratio Studiorum, los
Je ronimianos. Port-Royal, los herbartianos, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna,
ha n adoptado unos textos de enseanza graduados para cada sector de la docencia.

Por ello, indicamos, que una investigacin de este tema vendra a esclarecer
muchos lugares ocultos o poco conocidos de la Historia de la Educacin.

J-!is toria di' las Instituciones educativas

Se impone conocer la s distintas creaciones que en el terreno de las Instituciones se han dado a lo largo de la Historia. En este apartado cabra estudiar la evolucin de las Uni\ersidades, Colegios Mayores, Escue las Profesionales y ele Ensei'lanza Media, Escuelas elementales, etc. Esta visin es ele honda necesidad. En el
caso de la obra educativa de Espal'ia en Amrica, la labor espaola es en gran parte
creacin de instituciones docentes.
"Los hombres, los libros, las instituciones de quienes se ocupa la Historia de
la Educacin, se integran en la escuela general, y por lo tanto, no se pueden comprender perfectamente mcis que estudiando a la luz de su contexto estos problema~ .
Dic ho de otra manera, con\'iene considerar los hechos pedaggicos en el complejo
de la poca donde se han producido, para apreciarlos objetivamente. UnJ Historia
l:e la Pedagoga en la cual est siempre presente esta perspectiva, y en la cual la
co ntinuidad que \'incula la s pocas sucesivas marque una evolucin y no una simple sucesin fortuita, pueden realmente ayudar a resolver muchos problemas pedaggicos. Pero, es preciso reconocerlo, a la mayor parte de las obras de la Hiswria
de la Pedagoga les falta esta cohesin interna; la exposicin de datos biogrficos y
de otra clase toma el aspecto de un simple repertorio y no de una unidad orgnica".

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EL TRADICIONALISMO
PEDAGOGICO

f. LA EDUCACION
EN LAS SOCIEDAD

l. E l sujeto de la educacin: carac tc1 qic,Js de la mentalidad primitiva.

2. La fuerza pedaggica de las conv icciones t i adicionales.
3. Un tipo de enseanza dogmtica e impc1 son <li.
4. Educacin de selec tos y ed ucac in popul ,ll ,
~

II. EL PROGRAMA PEDAGOGICO

DE LA CHINA CLASICA .

l. Breve descripcin de las "escuelas preconfuciana s".

2. Confucio, sistematizador de la sabidura china.

3. Confucio, modelador de la mentalidad popular.
4.

Confucio, didacta reformador.

5. El triunfo de la escuela confuciana.

(J

III . HORIZONTE CULTURAL

DE LA ANTfGUA EDUCACION JAPONESA

l. Japn: un pueblo especialmente dotado pa1a 1,1 ;Hi.l]li.III.lll ' l.1

sntesis.
2.

In corporacin de los esquemas de l,ll'llil< oilllllli. ll lll.l

3. Presencia de la educacicnlliHii,,
4. Resu ltante

~IH ' j,

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!\'. LA FORMACION HUMANA

EN EL ESQUEMA DE LOS SABERES HlNDUES

l.

Precariedad de la condicin ontolgica del hombre.

1

2. La " lib eracin del esrritu" como objetivo pedaggico.

I. LA 1i 1>ti e 1\
EN U\'> ~.( l

3 . Buda: una vida y una obra al servicio de la autemicidad y de la sab i-

dura.
4.

Las fuentes clsicas de la cultura y de la educacin.

l. El sujeto de la educacin: car,1t'ltr io,III,JI,

ti

Los historiadores contemporneos c~ldll J, ,1111

estudio de los tiempos prehistrico~ y 111 l/1,!1
los hechos posteriores. Como dice 1\ Wt ., 1 i 1
comprender nuestro destino hi st 1iu1 poillillilll d
vos, tiene mucha parte de razn. Y id 111 '11 1 .' 11 1.111
las ms soterradas de esas races de J., t 11.J!, ,, l'!tll
tales races, o la mala interpretacill J, lol ltli 1,111
secular, e incluso, en ocasiones, lllllol !'1') ,111 1.1 1

5. La relacin id ea l maestro-alumno.
'

V. EGIPTO Y PERSlA:

LA INSTRUCCION POPULAR
1

l. La escue la egipcia: Niveles. contenido y mtodos de enseanza.

2. Una literatura didctica a l servicio de las instituciones docentes.

\"

"

3. La educacin familiar y militar entre los persas.

4. E llegado pedaggico de Za ratust ra .

ll

VI. EL TRADICIONALISMO TEOCRATICO

-Tropismo hacia lo concrclc>. p111 , 1.11 1ll 1,1 1

miento y tiende slo hac ia lo <111< lllll'tli \ 1 1 \' 1
este modo desarrolla mucho llloh '11' loll lill tltl

DEL PUEBLO HEBREO

l.

fl'"

- Poco o ningn ajin

dcll/11/lr/1 e/ 1111 1!'1 r
Tan slo los genios idc.111 id \11'.111111 11111 .lt lt 1
ciertamente siempre y sig lll' ()( 111111111111 1111

El hombre fue creado a imagen y semejanza de Dios.

2. Transformacin del "hombre carnal" en "hombre espiritual" .

3.

Por educacin en las socicd,Hk. p111~~\ ,,

forllJaci.n y esa solucin elemcnr,J dt ,,, p1;drl
llL1e.bi9s existent.es antes del nacilll\'llltl \ til "lll llill
El sujeto de la educacin p 1i111 i 11 Vol, ,o lrnl!llu
en un niundo de matiz mgico y l.llil.'l'dllll >~ 111
Dante Morpndo, "en el cual la illll'ir:t 111 lli ri" it-11
distinciones esquem ti cas ... Ull 1111111tlll 1 "111 i !111
via" 2
Las carac ter sti cs especfk,)' tplt olllll
las siguientes:

2. La 'fuerza pedaggit-.1 dl' !.1 :. 1.1111\' r. l ltlll

Normas y consejos para la educacin de los hijos.

Si el futuro no cs lillttll.t IP o,1ilir it 11l ' r1 l.r 11

creencias del pas,HI<l olt 111.111 j,o 111111l" llllllllll
configu rando su IIHHi n ti \'1d.1 r .1 1 !1,,, ,,, 11 :11 o
0

4. La in strucc in religiosa del pueblo hebreo.

)IT.
1

gico.

nticidad y de la sabi -

l. LA EDUCACION

EN LAS SOCIEDADES

n.

l. El sujeto de la educacin: caractersticas de la mentali'dad

-~

de enseanza.
iones docentes.

--~

PR~l'\IV AS

p~a

Los historiadores contemporneos estn de acuerdo en reconocer la necesidad del

estudio de los tiempos prehistricos y preclsicos para una mejor comprensin de
los hechos posteriores. Como dice A. Weber: "El modo imperante hoy de querer
comprender nuestro destino histrico partiendo de la prehistoria y de los primitivos, tiene mucha parte ele razn. Y la tiene en tanto en cuanto se trata de descubrir
las ms soterradas ele esas races de las cua les brota la sav ia. El no tomar en cuenta
tales races, o la mala interpretacin de las mismas, ha conducido a la vulgaridad
secular, e incluso, en ocasiones, a una ceguera.'' 1
Por educacin en las soc iedades prin~as entendemos ese s~r1<:Uio tipo de
f2!:.11J!Ci.n y esa solucin elemental de los problemas que suelen darse en aquellos
pu_~_bl9s existentes antes del nacimiento y d~sarrollo de la cultura clsica griega.
El sujeto de la educacin prirn itiva, el hombre primitivo, se encontr envuelt~
en un niundo de matiz mgico y fantstico sobre todo; eh un mundo, como dice
Dante Morpndo, "en el cual la inteligencia no haba introducido an sus precisas
distinciones esquemticas ... un mundo esencialmente prelgico y de nocin pre " 2
Vla
.

/)

Las caracterstics especfic!-s que apreciamos en la mentalidad primitiva son

las siguientes:

-Tropismo hacia lo concreto. por el cual la mente primitiva evita el razonamiento y tiende slo hacia lo q1tc puede ver y tocar en la realidad de cada da. De
este modo desarrolla mucho ms sus facultades perceptivas que las reflexivas.
-Poco o ningn afn por dominar el incierto presente y pretender un mejor futuro.
Tan slo los genios idean la sustitucin de los viejos mtodos, como ha ocurrido
ciertamente siempre y sigue ocurriendo hoy.

os.
':'es pi ritual".

2. La 'fuerza pedaggica de las convicciones tradicionales

:
i

Si el futuro no estimula lo suficiente a la mentalidad primitiva, los smbolos y

creencias del pasado actan de modo permanente y directo sobre los individuos
configurando su modo de vida y su hacer diarios. Las creenc ias tran smitidas de pa-

24

El

1 RADI CIONA/ I SMO PED AGOG ICO

drcs a hijos durante siglos llegan a convertirse por la fuerza del tiempo y por su
propia autenticidad en cdigo efectivo. La s convicciones tradicionales se convie1 ten de esta suerte en una dinmica pedaggica admi'rable. Dinmica educativa que
quedar reducida a esta asimilacin de las creenc ia s legadas por el grupo.

1'

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.
11

En estos pueblos primitivos, pues, es donde la educacin tiene una disposicin

ms simple. Las prcticas y costumbres del grupo social son asimiladas sin obstculos por los nios y por los jvenes. La estricta imitacin es la que realiza la transmi sin habitualmente. De una manera espontnea se va adquiriendo la destreza en
las distintas ocupaciones de la tribu: fabricacin de instrumentos tiles, labores
agrcolas y ganaderas, astucia en la caza y en la pesca, etc.

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Puede afirmarse por todo ello que la educacin primitiva se caracteriza por ser
eminentemente social. A travs de sus costumbres y ritos, la sociedad educa. Otras
ca ractersticas de este tipo de educacin son resumidas por F. Larroyo cuando nos
dice: "La educacin en los pueblos primitivos se determina:
a) Por la imitacin servil.
b) Por un carcter predominantemente social.
e) Por ser esttica (de pobre evolucin).

1i

,
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d) Por su marca global (abraza a la vez objetivos econmicos y usos rituales,

arte y moral).
e) Por el innegabl e fondo religioso que la informa, casi siempre de carcter
totmico y mgi co".

3. Un tipo de enseanza dogmtica e impersonal

Al elevar a menudo en los pueblos primitivos la autoridad ha sta quedar sta enca rnada en la propia tradi cin que idolatran, ocurre con esa misma frecuencia que las
cues tione~ qu e se refieren a la educacin son impuestas desde arriba de un modo
miis o menos absoluto. Este es un problema no raro de encontrar tambin en nuestros dias, que suele darse en los paises con regmenes totalitarios. Pero, naturalment e, la causa entonce; del encumbramiento de la autoridad suel e se r otra di stinta a la que hemos men cion ado.
El individuo vive d en tro de unos grupos totalmente impermeabl es (la tribu y
el clan) dond e le resulta franc~ml ente difcil por no decir imposible eludir el influjo
educativo de tipo dogmtico que le impon en. La madre nutre y cra a los pequeos
en los prim eros aos, pero pronto ha de permitir la actuacin de la.sociedad sobre
s u hijo. Esta actuacin se realiza co njunta m ente con otros nios del lugar y tiende
a forjar un a concien cia eminentemente colectiva que resulta del todo impersona l.
11

La cla se recto ra impone el tipo de cultura y de educacin que han de recibir

los n ii'los y los j\e nes. Pero esta cultu~a y esta educacin han de corresponderse
fielmente con el fundam ento tradicional de cada soc iedad primitiva. Lo que represente autonoma a esta norma no est permitido porque equiva!e a independizarse
d e un culto que es inevitabl e aceptar.
Por otra parte, la en seanza necesariamente ha de ten er un matiz impersonal.
"La tribu, nos dice Dante Morando, es considerada como un cuerpo mstico del que
participan los vivos y los mu ertos: un organismo cuya existencia garantiza y sos-

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EL PROGRAMA PEDAGOGICO DE LA CIII NA CLASICA

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de divinidad ' soc ial sea sacrificado el individuo ." 3 En efecto, en el mundo primitivo,
el sacrificio de lo individuaL de lo personal en aras_ .d e lo comn, es frecuent e en LO.:
dos los pu eb los.

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4. Educacin de selectos y educacin popular

Aunque de una forma elemental qu e fcilmente puede ser imaginada podemos hacer ya una distincin en estos pueblos primitivos entre un tipo de ed ucacin para
la masa, educacin popular, y otro tipo para la clase de los privilegiados, educacin de
selectos. Naturalmente n os estamos refi ri e nd o al pe rod o m s avanzado de la hi storia de estos puebl os, muy prx im os al m o m e nto cls ico.
La formacin que se d a a la ma sa se ordena lg icamente h ac ia su futura dedicacin a la labor productora y a l ejercicio d e cie1tas hab ilid ades tiles. Los selectos
sern instruidos para la elemental admini strac i n y para el gobierno d e otros.
"Surge y se manti ene el uso de la escritura y se forma un a primera lite ratura dest inada a tran smitir, con mayor seguridad, la tradi cin." 4
De selecta puede co nsiderarse la clase sace rd ota l. Su frmac i n supone la
existencia de un sec to r dedicado a la misin instructi va. Esta in struccin de futuros
sacerdotes dirigir sus objetivos esencialmente a ca pacita rl os en la mejor int e rpretacin de la s doctrinas tradicional es y al conocimiento y prc ti ca de las ceremonias
del culto. De esta manera, el sace rdocio ll ega tambi n a poseer una base doctrin al
que luego utili zar para ensear al pueblo.

Y antes de acabar esta brev e exposicin sobre la educac in de las sociedades

primitivas queremos subrayar algo que ya ha sido denunciado por algunos auto res .
Ciertas ca ractersticas de la ed ucac i n primitiva no se acaban cuando la civilizacin
ha conseguid o progresar evidente m e nte. " In el uso en nu cst ros das hemos asistido ,.
asistimos a la reproduccin de esa mentalidad ed ucat iva. El culto del J efe, de la
Raza o d e la Clase ha reaparecido co n jefes rojos o n cg 1os o de otro color. Frente a
su autoridad, el individuo no puede elegir o discuti1, ta l como ocurra en el totemi smo m s an ti guo ... Los nuevos ritos y los nu evos dogma-; son establecid os y decretados inapelablemente por el Jefe." 5

II. EL PROGRAMA PEDAGOGICO

D E LA CH INA CLASICA

que h an de recibir
n de corresponderse
nitiva. Lo que repre3!e a indep endiza rse

l. Breve descripcin de las "escuelas prcconfucianas"

n matiz impersonal.
erpo mstico d el que
1cia garanti za y sos-

China es el prototipb de pueblo tradi cioll ali sta, el pas m s conservador del mund o.
Desde tiempos antiqusimos ha sta hace 1cl at ivamente pocos a os las l'tl i(I C!C I sticas
de la vida y costumbres ele este extenso terr ito ri o han variad o mu y poco. El ais lamiento int en cionado d e los dem s pueblos ha sido consecuencia de su a f n por se-

26

EL TRADICIONALISMO PEDAGOGICO

11 1

guir viviendo tal y como han vivido siempre. reparando sobre todo en su tradicin
ven el modo de co nservarla intacta.
El carcter de la educacin china ha sido magistralmente descrito por Ditter
en su Histoire de l'Education: "E l objeto de la educacin en China es transmitir fielmente a la juventud la s tradiciones del pasado y acostumbrarla con todo rigor a no
salirse de la ley. A nadie ~s permitido introducir revi<;iones n i en las artes ni en los
pficios. No ex iste la libertad ni aun en el desarrollo de las I ~K ultadcs humanas.
Todo choca contra la uniformidad de la vidil .. . El principio de la permanencia es la
regla impersonal de la educacin. El objetivo final es la utilidad y, por consiguiente,
el egosmo. El di sc pulo est sometido a una rutina segura. de pura copia ... " 6
Desde los aos mjs lejanos. la educacin en China se nos ofrece como una
conjugacin de dos elementos esenciales: el elemento ti co y el elemento intelectlia l. La piedad filial es d principio de todas las virtudes y el origen de toda in struc~ in , podemos leer en el Libro de la Piedad Filial En efecto, por piedad filial entiende
el pensamiento ch ino tradicional aquella virtud sobre la que pueden levantarse las
dems y que es capaz de lograr la armona soc ial a travs del acorde familiar.

Nos estamos refiriendo a la poca prt>confuciana. En las escuelas de esta poca el

principal quehacer de l educando consiste en la imitacin. "El maestro es el que ense a y el discpulo el que imita", nos dice en su obra Kuan-Ts, tratadista chino
muy anterior a Jesucristo. Pero la ciencia no es posible imitarla, hay que orig in arla.
Aqu radica seguramente el motivo por el que en China se ha apreciado siempre
ms el sentido moral que el cientfico en la formacin de los ciudadanos.
Las tres dinastas clsicas chinas se extienden en un perodo de casi dos mil
aos. todos anteriores a Jesucristo. En esos a!'ios. la educacin se encomend a fun cionarios oficiales. Con frecuencia, el cargo docente y el cargo po lti co se reunan
en la misma perso na. lo que indica claramLnte que una misma cosa era para el los
la perfeccin de los individuos y su direccin poltica.

polti c,l. Sulgt'II ild'>ldlllt" le lllllll o!tloll

!)ll'lClld e ll'\ l.lllin l'l J, (l.!'>.!el.l .!lillii!I 1
sos >Il'll'J!Ost,hi oh id.1dn , 1 ele '' l;i]olllllill
La etiltlll.l 111111 ,1 111.b .!lilt:llo~ tln1 r1 ti
J.C. Tamlli('ll Sl' s.lhl' <lit' dc:.do e'lllllell '' 11
bros c'hsicos dv l 'S id niltlll.l 111111 ., . .. ., 11 eol
siste en sistclll,lti'/,11 todc1 "''" .. doitllil .1
de su raza. l'c ro. se Co ill oiiii.JII.I ',.illlltl
vendra con s11s idl'<lS l' ll lo~ el.i/Hilfl .. ,,
dada SU enO illleauiOiidcld l'\(llllill.il \ 'tl l

Su forma de ensc1i.11 cs1.1 e 'i f>lll "del .r 11"1

la ms pura moralidad. l'otm '" 1111,111li\ 1!i1r
contraremos en el prog1,1111.1 eellllllo. ,,,,,,_11,
concisas con abuiJdanlc colllt'lllcl"
1111

JI"'"

3. Confucio, modelado' de !.1 lllt' lll ;diildd 1

J

El modo de educacin en las escuelas prcconjcianas puede ser resumido ei1

estos cuatro puntos fundamentales:
l. El aspecto moral del individuo es el ms considerado de todos. El ascenso en
virtud es el objetivo ms deseable.

3. La msica y las ceremonias adquieren gran importancia corno medicina contra las pasiones y como garanta de concordia social.
4. El C'l1lrmamiel1!o guerrr>ro en educacin es otro de los puntos fundamentales
que se pueden destacar como caracterstico de las escuelas preconfucianas.
La poca seguridad de los tiempos exige que cada uno est alerta y sepa defenderse en cualquier ocasin.

2. Confucio, sistematizador de la sabidura china

Mucho debe la civilizacin china a dos importantes figuras: Lao-Ts y Conf'cio. El
primero fue un gra n pensador y moralista de la misma poca de Confucio (siglo VI
a ntes de J.C.). Por aquellos aos. China vive momentos de decadencia moral y

El que hoy se afirme en tod.l'> ll"''' '' lflll ' 1!11

recibir educacin es algo dcJild '"ll l'l lli\ l ~ d 1
mos tratando. esta CITeiltitl 1111 '.t.!lo;l r,,
cin fue privilegio de la t /,N .1' '>l eu 1,, r i( ,1 1"
vea privada de este iillJlOiidlllt' ll 'l!o '/1 111
Una ele las n1.:s noble~ i r ic'o~ . 111' , .. :,lit
daggica es Ja del111I 1'1.1ci/i .\ /Jicl'.//lo ol /11'1 li ti! 11
ral. Antes de Jesucristo es dil11 il de t lll11 il
en la China antigua. ya se l' ,\ 1111111 )' l 11/i i\,,
1

2. La piedad)ilial se desprende necesariamente de la S\:l.l2_ITvaloracin del rgimen familiar.

Aparte de lo s lib1os t lo~ s 11 ,,. '- 'otllllt 11111

timonios tradicionales, hit 'll ele '" ' ,/, .. . l111'1
otro pensador profundi ; t.!llln e'tl 1 / ~ /~ 1 ]t ,nl
ber vuelve al pueblo gi,H io~s .1 1/ 1'.11 '. i' 1111o
de Confucio.

En China clsica el ilolllilll ' ,.. , 11111111 11

el tema del hombre supone l'ill!llcidlll>_tll!l ti
en el axioma de que " !,1 llll'ciidd ], /[iiil!ll!
en el centro de todas lc~ s tn,<J, , !";"1111/1 in t '1 1
de los ms importantes qtit' l1.1 ll.!lt!oloo !'11 1 litltl
"-En qu co nsi slt' tl Willilllt 11!1
Confuc io le resHlllclll 'l
"-Consiste silllpltlllt 111c 1'11 t1111,11

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Para Confucio, la '' "'1""'/i lilllll lll r

ber diferencia entre 1,1s nHIIIIIIli[/ ,"l l', lilll
mejor medio para JX'I ke, ''"" l".rl 11,11111 ol
Asentado en t'\1' SI!Jlll< '" ., . id i 11 iltl :ttl
cio expone a la ;ocitcl.cl .11111 1 11,11 ,, dt

I: L PROGR ,\.'v\\ PEDAGOGICO DE LA CHINA CL,\ SICA

poltica. Surgen bastantes reformadores, pero sobre todos destaca Confucio, quien
pretende restablecer la pa sada armona fundando una escuela para difundir jugosos preceptos casi olvidados y de esta forma modelar el espritu de su pueblo.

Jre todo en su tradicin

nte descrito por Ditter

hina es transmitir fielria con todo rigor a no
ni en las artes ni en los
s facultades humanas.
e la permanencia es la
ad y, por consiguiente,
.
e pura copta
... " 6

La cultura china ms antigua data de l at1o 2300 aproximadamente antes de

J.C. Tambin se SJbe que desde entonces hJsta la poca de Confucio hubo seis libros cfasicos de esta culturo. U no de los trabajos ms meritorios de Confucio consiste en sistematizar todJ esta sabidura y hacerla Jsequible a la mentJlidad de los
de su raza. Pero, se conformJra Con[cio con slo metodizar IJ materia o intervendra con sus ideas en la elaboracin? Es dudoso que se limitara J lo primero
dada su enorme autoridJd espiritual y su gran fortuna de ciencia.
Aparte de los libros clsicos, Confcio usa como fuentes de su doctrina los testimonios tradicionales, bien de los sabios, bien de los prudentes soberanos. Jams
otro pensador profundiz tanto en el saber tradicional del pueblo chino. Y este saber vuelve al pueblo gra c iJs a l. Pareca como si la lejana China hablJra por boca
de Confucio.

nos ofrece como una

y el elemento intclcc origen de toda instrucor piedad jllial entiende
pueden levantarse las
acorde familiar.

;cuelas de esta poca el

!!maestro es el que cnn-Ts, tratadista chino
rla, hay que originarla.
ha apreciado siempre
:iudadanos.

27

->

Su forma de ensetiar est expuesta a manera de sentencias y de preceptos de

la ms pura morJiidad. Pocos razonamientos y pocas explicaciones doctrinales encontraremos en el programa confuciano, pero s hemos de reconocer expresiones
concisas con abundante contenido para reflexionar.

3. Confucio, modelador de la mentalidad popular

J

de casi dos mil

se encomend a fungo poi tico se reunan
11a cosa era para el los

El que hoy se afirme en todas partes que todos los hombres tienen derecho y deben
recibir educacin es algo demasiado trivial. Pero en la poca de Confucio que estamos tratando, esta creencia no estaba tan generalizada. Antiguamente, la_ edL1~.a:
cin fue privilegio de la clase Jristocrjtica mientras la gran masa de la poblacin se
vea privada de este importame beneficio.

JUede ser resumido en

Una de las ms nobles ideas que podemos encontrar dentro de la ciencia pedaggica es la del univcrsulismo rducntivu: t'l don culturJl no es privativo, s ino general. Antes de Jesucristo es difcil descubrir esta idea en alguna parte, sin embargo,
en la China antigua, ya se expone y cultiva.

~rodo
1

ie todos. El ascenso en
crvaloracin del rgi1 como

medicina con-

'untos fundamentales
uelas preconfucianas.
est alerta y sepa de-

En China clsica el hombre es motivo de gran preocupacin. Y para Confucio,

el tema del hombre supone el fundamento de su doctrina.\Su pensamiento se apoya
e.r:t el axioma de que " la medida del hombre es el hombre". El hombre es colocado
en el centro de todas las cosas. Confucio es el primer humanista de Orient9-y uno
de los ms importantes que ha habido en el mundo.
"-En qu consiste el sentimiento de humanidad'" -dijo el discpulo. Y
Confucio le respondi:
"-Consiste simplemente en amar a todos los hombres." (Aralectos o LunYu.)

Lao-Ts y Conf"'cio. El

Para Confucio, la naturaleza humana es una concesin del cielo y no debe haber diferencia entre la s oportunidades que reciban unas y las que reciban otras. El
mejor medio para perfeccionar esa naturaleza es la .e ducacin.

le Confucio (s iglo VI
decadencia moral y

Asentado en ese supuesto de la igualdad bsica de todos los hombres, Confu

cio expone a la sociedad autoritaria de su poca su idea fi.mdamental del "univer-

IH 11 1RADI CIONALJ SMO PEDAGOGICO

-;,11 ismo de la educacin sin distincin de clases ni categoras" (Libro de Colo
quios XV, 38). Claramente les da a conocer su intencin de modelar la mentalidad
popular abandonada.

Niln

La aristocracia repara enseguida en las consecuencias que este programa

podra suponer. La educacin no era slo para ellos una oportunidad que le conceda su elevado rango social, era ante todo un privilegio, quiz su principal privilegio. Por eso la intencin de Confucio se acoge con desconfianza por parte de los
nobles. Pero, naturalmente, el pueblo reacciona con entusiasmo y las escuelas populares se crean y desarrollan rpidamente. Confucio reparti a todos por igual su
gran amor y su gran vocacin: "No dej nunca de instruir a todo el ~ue vino a m,
aun con sencillo presente." (Libro de Coloquios VII, 7.)

11

11.1 1111 '/ llli 111 1

lli,J!IJIIJIII_' 1111
1 ' Jll'l 1111 11
) ' l ' ( iJ 11 , JI .J 1!1111
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1:11 111 tlll

ll:p.lldl ('11 ,,,., t, l
.) 111 11 1/t ill

J' 1111

JI

Pero conviene se1ialar un pormenor muy revelador de la personalidad de

Confucio. Cree que la educacin no tiene solament~ un alcance intelectuat sino
que debe procurar adems y sobre todo la elevacin espirituai de los que se educan.
En este sentido Confucio hace recordar la constante preocupacin perfeccionadora
de Cri~to. El amor universal del Maestro chino por el gnero humano, pero especialmente por las clases ms necesitadas, viene a coincicUr con el que ms tarde
profesara Cristo a todos.

dt~tll ',

d v '11 '

]1)
~
t)

El pueblo acuda a Confucio desde todos los lugares. En l buscaban cultura y

consuelo espiritual. La mentalidad popular encontraba por fin quien la comprendiera y aceptara, quien la instruyera y encaminara hacia alguna esperanza. En
torno a las enseanzas del Maestro, primer educador popular, los discpulos y las
escuelas se difundieron con gran facilidad.

Co11 1t 1 111 11 .11 , 1 d1

11 ... JI ', J! ''
origindlt'\ <llltJn 'li
dinallliSIIJ(l
1ra 111 os .1' 1H.,

4. Confucio, didacta reformador

Hemos hablado antes de un tradicionalismo caracterstico del pueblo chino y que
puede considerarse en gen eral caracterstico de la cultura antigua oriental. Las costunJbres y argumentos se transmiten de padres a hijos con absoluta naturalidad.
Si tratamos la figura de Confucio quiz saquemos la conclusin de que, como
uno ms, sigue la tradicin sin desviarse. Realmente, as es en muchos aspectos. Sus
inten ciones, adems, son corno l dice, no detallar nada que no se perciba en los li bros antiguos. Pero hay mu chos puntos de su doctrina que nos descubren el espritu
reformador que anima al Maestro chino, descontento de cmo sucedan los acontecimientos culturales y sociales de su pueblo. La reforma que propugnaba no se
enfrentaba propiamente con la tradicin, sino m s bien contra una sociedad
ema ncipada precisamente de esa tradicin. Educacin, Poltica y Ceremonia, he
cl qu la triple perspectiva que cree preciso reformar para mejorar las cosas en
China.
En cuanto a la educacin encontramos algunos aspectos que confirman ese
es pritu reformador a que nos referimos:

- Crea el universalismo educativo y establece la escuela populr. Ya hemos hablado

d e este momento ames, al referirnos a Confucio como perfeccionador de la mentalid ad del pueblo. Intenta hacer general el privilegio cultural y no cnformndose
l'on convencer a sus paisanos de este derecho universal, ofrece oportunidades fun dand o escuelas p\ra todos.

5. EltiitJtllo de l,ll 'f, o 11

Al lllOJiJ CclJIIJIII" 111 j

janza dv ''' !1111 11111 1 1",
si endo Otllpt~d,, . 11111 '"' "
que COll S\'1\ .J 111 !. 11 lit t i l jl l ll
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intclcciii.Ji<lllt 1.1t1 11,11 1l llll.l
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, :'"'"" (Lih1o de Colole IIIIHkiclJ /.1 mentalidad

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este programa
oH)IItmidad que le con' qlli/.,1 su principal privi ontJnza por parte de los
sivs mo y las escuelas pon' ti a todos por igual su
ii a todo el Q'ue vino a m,
11 1.1~ que

'a'r. Ya hemos hablado

cionador de la menta l y no cnformndose
ce oportunidades fun-

-/'lace con l una nutva profesin. la profesin docente. Antes de Confucio, l'\\Ic.J
naturalmente. la acti> idad educa tiva en China. pero no estaba desglosada. N oc
malmente era el propio gobernante quien adems enseaba. Con l surge conto
algo especfico y distinto a la s dems funciones de la sociedad el oficio de enseia1
y educar a otros.
1

a) Enseanza individua/izaJa. Aconseja que se repare en la diversidad de C!:_t~i

dadcs humanas si no queremos que nuestro esfuerzo result e intil con demasiada frecuencia. Continuamente Confucio procuraba conocer nuevos
datos de sus discpulos que le ayudaran a comprender sus reacciones.
b) Sugerencias de/maestro. La labor docente recae sobre todo en el discpulo. El
maestro slo deber sugerir, provocar la dCC in del educando. El principio
de autoeducacin estc formulado .
e)

~ n l buscaban cultura y
r fin quien la compren3 alguna esperanza. En
ular, los discpulos y las

:os que confirman ese

11 1

-En lo que se refiere propiamente al modo de ensei1ar confuciano conviene

reparar en las siguientes o.rtg inalidades:

r de la personalidad de
alcance inte!ectuat sino
ual de los que se educan.
,pacin perfeccionadora
tero humano, pero espe. con el que m s tarde

del pueblo chino y que

uigua orientaL Las cos)SO luta naturalidad.
1nclusin de que, como
n muchos aspectos. Sus
no se perciba en los li )S descubren el espritu
mo sucedan los aconque propugnaba no se
contra una sociedad
ltica y Ceremonia, he
mejorar las cosas en

EL PROGRAMA PEDAGOC.ICO lll 1.1\ (IIJNi\ ('J\'.!1 - \

Utilizacii? del imers. Cunfucio piensa que todo lo que no sea entusiasmar a
los discpulos con el esfuerzo y el perfeccionamiento es perder el tiempo. El
estudio deber resolver la tensin que produce toda duda. El inters por el
estudio puede provocarlo inteligentemente el maestro.

Como puede observarse. dentro de las ideas pedaggicas deConfuc io, encontramos aspectos realm ente sorprendentes. En elL1s se encuentran vislumbres tan
originales como eficaces que saben, a la vez, respetar la tradicin y progresar con
dinamismo.

5. El triunfo de la escuela confuciana

Al morir Confucio en el a1io tJ79 <1. J.C. es cuando mejor puede apreciarse la pujanza de su doctrina . l.os ptll'~los p1 in cipales de la poltica y la educacin van
siendo ocupados con todo llll'll'Cil li l' cllo por sus discpulos. La escuela confu,-iana.
que conserva intacto eil'~pliltl inf1111dido po1 el Maestro, va tomando paso a paso
una fuerte posicin en Cilillol hlol ('S\lll'icl li l'g.l cl l punto culminante de su fuerza
intelectual con la apa1 ici(>ll dl' /m f:loilld(s discpulos Mencio y Shien-Ts.
En el ao 255 a. J.C. l!>llll\'11/ol" Jl'illdl c11 China la dinasta Ch'in que har
pasar por momentos dif'ciil's Le('\( lll'itl l<lllf'uciana. La riqueza de humanismo que
posee la doctrina de Co nf rio, ,si 1 !llllo stJs p1oyectos democrticos. representan un
obstculo para las intcn ciolll'S dc1 loil!ll ic~lcs y opresoras de la nueva dinasta. Por
ello. en el ai'io 213 se han11 dl''"il"'('\'l'l los libros confucianos y se ordena matar a
los discpulos ms cultos.
A pesar de todo, la c~l'lll'i.l mctl'uciana no acaba, ni tan siqu iera pierde \'italidad. Sublevado el pueblo <lld/Joi toll la tirana y se in stitqve la dinasta Han. En es ta
dinasta, en el w 136, se COllsc:tJl' el lgo muy importante. Por una orden del cmpc
rador se declara a l con f'uci,tll i sello doctrina ortodoxa y oficial del lmp c1io. 1k esta
manera. la educacin va el ft11td,1mcntarse en las ensean1e1s de ( !lllfttl in, en
poltica, la eleccin de la s llll'JOil'S para los diferentes cargos Sl' 1!,11 id ho>s,JH!osc en
exmenes. En fin. la responsab ilidc1d cultural en China p,1s,1" lkpl'lldl'i I<>I.Jillll'lllc
de las escuelas confucianas.

11 ill
l'eto el '>iglo V111 ltldtt 11 1111
poca de Naw (71 O /H 1)
que tia :-.ocied<ld q tll, 1111"'1"' 1"
tura di~tanle <Jitt' <Pll'.i'tll' ,,, .,IP. i'll
sores y t cnico~< hiltll', 11 ' " 1,11 ,, 1
cap ital pol1ic,1 dt'l tllll" '''' 'dlt!l 1
obra escrita en jciJHit11". i'' 11 '11! tt
tual; es el f(~jiki o< '''111/'1/,, //1
Y asuma ro.

III. HORIZONTE CULTURAL

DE LA ANTIGUA EDUCACION JAPONESA
l. Japn: un pueblo especialmente dotado para la adaptacin y la snte-

sis

Los orgenes del Japn. segn a lgunos historiadores, no iran ms all del
siglo VI a. J. C. Es. pues. un pueblo mucho ms joven que el chino. coincidiendo su construccin como pueblo cuando la India y la China haban
desarrollado ya esplndidas civilizaciones, sin olvidar que por aquellas
fechas Confuc io y Buda aportaban los rasgos definitivos a las culturas
ch in a e india respectivamente. Su poblacin autnoma. de raza muy distinta a la chin a. parece tener una procedencia varia. con elernemos
monglicos y asiticos norreorientales, sin faltar los indonesios.
Sobre este sustrato tniCo parece lgica la afirmacin de un buen nmero
de autores de que Japn se vi obligado a recibir del extranjero no slo
los principales factores de la civilizacin sin o su misma religin. Pero esto
habra sucedido en tiempos tan alejados de la historia que no sera fcil
discriminar las influencias chinas e indias de los rasgos realmente
aurctonos. Y ello a pesar de que hasta el siglo V de nuestra era no aparecen claramente consignadas las influencias chinas que, no obstante, se
haban introducido mucho antes.
El Japn. pueb lo tributario de culturas extranjeras. hubo de superarla dificultad de los ximeros tiempos de carecer de escritura para su idioma. circunstancia que marca definitivamente su cu ltura y su educacin, por
cuanto la lengua ch in a fue la que suministr los signos grficos a la japonesa. debidamente adaptados a este lenguaje autctono. Conscientes los
japoneses del extraordinario desarrollo de la cultura china. tornaron esta
la civilizacin. incoando un pi"oceso de asimilava para introducirse
cin de una c,Liltura que. como caso tal vez nico en la historia, no se impona como resultado de una derrota o afn de dominio. As aparece esa
admirable capac idad de adaptacin y sntesis del pueblo japons que an
hoy es rasgo caracterstico de esta poblacin, que, tambin es justo decirlo, no evid enc ia gran juicio crtico sobre los elementos importados, los
cuales. a su vez. dejan escaso margen para las actividades originales.

o
1

Desde el puillo dt 1'1'.1;1

<;LJS discpulo<; ll'>lnl.' lll.lll l """
antiguos anales,'><' .Jtltlll1 i.111 lli1111
de los Ritos. el Trut11do d, 111 /' '',lo~,/

en

.,:.
1

2. Incorporacin de los esquemas de la educacin china

Histricamente est comprobado que ya en el siglo V de nuestra era existen pruebas de haber venido penetrando el influjo chino en Japn desde tiempos ameriores. n poco ms tarde Shotoku-Taishi (574-621 ), apeflidado el "fundador de la civilizaci n japonesa", envi una embajada a China para aprovechar las creaciones
d~ su civilizacin y cu ltura y promulg la "Constitucin de los Diecisiete Artculos"
que acusa la influencia de Confucio y Buda. Ms ade lante, el Mikado Tenchi (6626 7 1) flmdara escuelas servidas por profesores chinos, o por japoneses que haban
te<;idido en China.

De los ltt''> 11'"'"' 1111

gundo ild pt:.llillllll Jl'i
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gu nda gltt'"" 11111111li ,t1 11
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dentro del :"1'11 1111 1:11111
oflcialtlH'tllt' d11 111.1 1
asicn1,1 l'll !.1 1'11111.1

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Una de l a~ ob J.J , IJIII di.' .tl1 '''

la Piedad r:ilic~l: ~~ tlJlll'lllli, ,, . 1111111
suJ;:ftlc l !.ibro d1f,,, il't,l lt 1i11 . ,,,,
el otro supone dt l.t l'llttt d l111 1111 1
deberes pt.'1blicm y Jllll ,J, ''. ;t 11,1
orienlaban a 1,,., ti.J'>I''> lllll) . tdil\,ld .
que es justo e injtl\lo 111 11 il1tltl
vadora.
1

Todava e11 el -;i:I" XI ~ i!il! 1o11

flexiona, ordena y< .ll,illlt!.J ,., li.,, 1
nes. antologas y co l, ., 1 '""" lt 1111111
Y para tl'1111itldl, 1 lll11ftlo 1,111 1!1'!
salllil'lllO del Jap(lll ~ il11tl1o11tl to 1 11111
al ocu lti sno y 1,1 .tdll "'"'11111 . 1 ,ti
atrajeron asillliSilto .1 l11; l'l'!lJI
Ioga, cuyas huello~., Jl.JII:,,, l1 illl'l 1
pc11c1 engrosar lc1'> <tt 't'tll .t' \' (olllllifliH

3. Presencia dt l.t , ..", "' ,<, liittll

()uedclicl illt'OI11pl!'lrl lrt f'dllillotitl
110 abord,1c1111m J. lllillit tll ,, 1 111!1

IIORIZONTE CULTURAL DE LA ANTIGUA EDUCACION

IJ"

JAPONESA

:acin y la snte-

iran ms all del

1e e l chino, coinciY la China haban

que [)Or aquellas

vos a las culturas

, de raza muy disa, con elementos

mesios.
un buen nmero
xtranjero no slo
~eligicn. Pero es! o
que no sera fcil
rasgos realmente
st ra era no apare:, no obstante, se

le superar la d ifi tra su idio1a, cirl educacin, por

;rficos a la japo' Conscientes los
na, tornaron esta
xeso de asimilaistoria, no se im. As aparece esa
japons que an
bin es justo de; importados, los
originales.

ra existen pruetiempos anteriondador de la cilr las creaciones

isiete Artculos"
do Tenchi (662cses que haban

JAI'O NE~A

31

Pero el s iglo VIII marca un impul so nuevo y eficaz a esta inOuencia con la
poca de Nara (71 0-784). N ara, la "Casa de la pa z", ofrece e l ejemplo de una pequeiia sociedad que incorpora Jvida y sistemticamente los elem~nLos de una cu l-tura di stante que consigue ap.roximar gracias a la importacin de maestros, profesores y tcnicos ch in os o, en su defecto, co reanos. As se convirti no slo en la
capita l poltica del imperio, sino en stt capita l cultura l y religiosa.'' 7 La primera
obra escrita en japons pertenece a este perodo de int ensa efervescenc ia int electual; es el Kojiki o Co mpiliHin de cosas (!11/iguas, obra atribuida traclicional111ente a
Ya suma ro.
De los tres tomos que comprende este libro, "el contenido del tomo segundo ha jugado un papel b sico en la educacin del Japn , pues a l tratar
del primer emperador, Jemmu Tenno, cuya ascendencia directa, remontndose cinco generaciones atrs, se sita en Amaterasu, la diosa del
so l, se asienta la creencia en la divinidad del emperador. En es te dogma
nacional, ms o menos expl ic it ado, repos el pen sa miento poltico de los
iaponeses durante muchos sig los, ha sta que el emperador Hirohito lo re,Judi pblicamente a raz de la terrible derrota japonesa sufrida en la segunda guerra mundial. Desde la mjs remota antigedad los escolares japoneses aprendan que la virtud principal del sbdito es la obediencia
dentro del gobierno patriarcal que preside un empet-ador de genealog.:t
oficialmente divina. Recurdese que en China el poder delempcr.:tdnr se
asienta en la v irtud "s

Desde el punto de vista literario, las obras cl sie<:Js atribuidas a Confucio o a

~ u s discpulos representan el contenido m,s fuerte de la innuencia china. Segn

antiguos anales, se adquiran li bros chinos co mo: el Libro de h1s Mutaciones, el Libro

de los Ritos, el Tra tado de la Piedad Filial, el Gran Estudio, los Anales dt: Conjilcio, etc.
Una deJas obras que desde ms antiguo se estudi en el Japn fue el Libro de
la Piedad Filial. se .:tprenda de memmia en las e~ntela .~ ya J fines del siglovTiTrorsu pfftec l Libf de los Ritos representaba en e l progranta de estudios de las escuela s
el otro soporte de la educacin morai y cvica, puesto que se1ia laba al pueblo sus
deberes pblicos y privados, a bast ele preceptos positivos y reglas concretas que
~

'

orientaban a la~ clases muy cultivadas - in capaces por s mi ~ ;uas de establecer lo

que es ju sto e inju sto-, en su conducta dentro de una soc ied ad patrialcal y conservadora .

Todava en e l s iglo x"r s igue Japn importando de China, aunqu~ ahora ya renexiona, ordena y cataloga los materiales adquiridos en una serie ele compilaciones, antologas y co lecc iones de crnicas, de leyes, de comentarios ...

'-

Y para terminar, completaremos el cuadro de l-a s inf1u encis chinas en el pensam iento del Japn a ludiendo a ciertos estudios pseudo-cientficos pertenecienLes
a l ocultisi11o y la adivinacin, tan del gusto de los chinos y cuyas especu la ciones
atrajeron asimismo a los japoneses; son la astrologa, la geomancia y la denionologa, cuyas huellas parecen haber pene1rado en las tradiciones familiares niponas
para engrosar las creenc ias y costu riibres populares.
3. Presencia de la educacin budista
Quedara incompleta la panormica cul tural de la antigua educacin japonesa si
no abordramos la influ encia budista que, a trav(s ele Ch ina, llega na a aclimatarse

11

1 1 IIUII)I C IONALI SMO PEDAGOGICO

(, 1 1 1 "111 i 1 1" ! 1111

1 ll, 1( 11 i" j 1.'

y lundirse con el pensa!niento y rel ig in del Japn, junto a las huellas del brahmalli~lllo, del mazdesmo iranio y del neoconfucianismo y taosmo chinos.

1"1111 Ji '~

Tras la primera s ntes is del budismo y ta o smo que elabor la escuela budista
del monas terio que en 575 fund un monje ch ino, Chih-Kiai, en el monte Tien-Tai,
otro monje chino, Ganjin, estableci en 754 el prim er lugar de ordenaciones budi stas en el Japn, bajo la inspira cin de la escuela de Tien-Tai, con lo que la mentalidad religiosa de los nipon es recibi un impulso de poderosa penetracin hind y
china. Despus sera S a icho quien, en 1305, volvera a Japn y fundara una nueva
secta inspirada tambin en la s enseanzas de la escuela Tien-Tai; recib i el ttul o
de "Gran Maestro" (Daishi). En el siglo X, el renovador religioso de gran reli eve,
) Q.ensh in (942- 1O17), es el precursor del culto a "Am ida", el Seor de la Luz Infi nita; los orgenes de este culto quizs estuvieran en el siglo li a. J . C., aunq ue en
Japn pas a ocupar el primer plano con la secta Todo (tierra pura) mucho ms
tarde. Numerosas generaciones se formaron e n este budismo fcil y consolador en
torno a Amida.

di

11 .1!1,1 diil 'ilt1 1111 1 11l! l,]

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ck tlll.l l'dll, "' 11111 ,1 1id!lllll

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de 1"1 111 l1 , 1' 11

Mcdltlll.l
'

Por ltimo, el sintosmo japons, postrer inj erto re! igioso de escasos preceptos
positivos, se fundira con toda s ias doctrinas h asta aqu enumeradas y de tal amalgama surgira el budismo nipn, de marcadu carcte r sinc rtico y exponente del
eclect icismo bsico de la cultura y educacin del Japn. Este sincreti smo se ha
mantenido en toda la curva hi strica de este pas sobre un panorama de coex istencia entre creencias y prcticas religiosas forneas, pero bien aclimatadas, junto a las
indgenas del sintosmo, por lo que bien pudiramos afirmar que "ningn japons
fue, ni es, exclusivamente discpulo de Tao, Confucio, Buda o Shinto, ya que todos
ellos representan aspectos parciales de la vida religiosa, moral y cultural del j apons, cuyo escaso cu lti vo de la metafsica y en genera l su di sgusto para cualquie
ideologa, le permiten no inquietarse por lo que tienen de contradictor io creencias
tan diversas" .9

\''"l"tli

dOI11IIol1 111' i.ill oli 1! ' 1

d.ltl.
ll.i!JLI I .lllli_ll

dad l'\ ltidl.ill.l

cl,sitm
110111 d .

4. Resultante sincrtica de los programas de educacin japonesa

1i

Vista la ama lgama de importaciones niponas en lo religooso, cultural y educativo,

parece que no es preciso buscar ms justificaciones a l carcter tan marcadamente
sincrtico y eclctico que caracteriza la educacin japonesa. Este eclecticismo del
pueblo japons expli ca la carenc ia ele activic!Edes originales en un pueblo que, por
otra parte, cu lti v tan escasamente lJ m<.:tafsica y que no ev id enci demasiado jui cio crt ico sol>re los materiJls importados.

<.'<

Hay que h acer notar asimismo que la intel igente asimilacin japonesa pocas
veces pas de los clcmenws formal es ele los contenidos incorporados, con el consiguiente riesgo de superficial id ad, porque tales_Ln_1portaciones, de carcter select ivo
y ya cornpletam~nte elaboradas, aunque Iacan evolu cionar rpidamente la educac in de es te pueblo, carecan de la lenta madura cin en etapas previas de descubrimiento y elaborac in.
Adems, e l hecho de se r un a cultura yux tapuesta y no nacida en este pueb lo
esc larece la circunstancia de que fuera patrimonio de un grupo minoritario que no
con taba detrs de s con un pueblo l>astante cu ltivado. Ms a n : a lgunos autores
atribuyen a esta yuxtaposic in de cu lturas en el joven e impetuoso pueblo japon('s

1\

N
l. p 1 t't'd 1 kdo~d ti
1

El ptil'lll!l 111d i'1 l1 :t

On tOII'>:H ol d1 1 'l'l !111
n ctl''>id.llll". \' lillill .id

lll'iitl~

11

LA FORMACION HUMAN A EN 11 r~QUlo /IIA DI: LOS SABERES HINDUES

del brahma-

, ilinos.
1 ,, escuela budista
el monte Ticn-Tai,
rdenaciones budi s, lo que la mentali~ netracin hind y
_mdara una nueva
ai; recibi el ttulo
so de gran relieve,
or de la Luz Infia. J.C., aunque en
pura) mucho ms
:il y consolador en
'1

: escasos preceptos
:tdas y de tal amalo y exponente del
sincretismo se ha
rama de coexistenlatadas, junto a las
e "ningn japons
linto, ya que todos
1 y cultural del ja lsto para cualquier
adictor io creencias

El pueblo japons permaneci estacionado lltl \1,1 vi siglo XIX sin seales
visibles de progreso. "Un tipo de educacin illlf't'I.IOIIIII dice D. Morandopero sobre todo marcada con el sello del 111 i1i1,11 i~111u de las primeras civilizaciones, se dio en el Japn hasta 1868 ; junio d ), dilligua religin animista del sintosmo, que veneraba como tlimv ~ .1 lo~ li(ocs y a los antepasados, llegaron procedentes de China Cll ,, ,,' " .J.C., el budismo y el
confucianismo: Pero el pueblo japons. rvt~ cio ; lo sobrenatu ral. falto de
fundamento de la antigua creencia, se lilllilt'l ; itlllllar toda ense1ianza
moral exclusivamente en la fidelidad a /11 liorlio,in, que quiere que el emperador sea obedecido como dios e impollt' 1.1 .thsolulct sumis in voluntaria a la Patria. La falta de una verdadc1d lt l\'l1giosa y de una verdadera
explicacin racional del deber que sv lit~ dv t lllllplir hasta el sacrificio.
justifica la vena de pesimismo fal ,ll i\1 ,1 t'll tl !JIIt' fue educada sustancialmente la juventud de este pas hasld l1.1t t' ,li g!IIIOS c11ios." 10

pon esa

ltural y educativo,
an marcadamente
.e eclecticismo del
lll pueblo que, por
ci demasiado jui-

....

5n japonesa pocas
ados, con el consica rctcr selectivo
) idamente la edu; previas de descu-

ida en este pueblo

ninoritario que no
1: algunos autores
ISO rueblo japon~

33

el conflicto entre los usos indgenas y los principios extranjeros, punto dbil de la
historia de su educacin que ha hecho pensar al dcKtOI Freda Utley en un "'japones
con pies de arcilla".
Si pasamos a las concreciones de la realidad ccluc,lliva japonesa, hay que describir una Universidad -que ya en los tiempos del Mi ICHlo Tcnchi (662-671) funcionaba directamente bajo los auspicios del Gobierno; l OillJliL'nda las facultades de
Historia, Clsicos chinos, Derecho y Aritmtica (scgl.lll W. C. Aston: Littraturejaponaise). Tambin el Mikado Tenchi fund escuela~ ~l'' ,icl,ls por profesores chinos
o por japoneses que haban vivido en China. Pero,, l'~lds instituciones slo tenan ,
acceso los hijos de familias acomodadas (nobles y altm fllll t'io n,l l ios); se trata, pues,~
de una educacin de minoras.
En el ao 701 el rey Mommu funda la Unive1~idt1d de Tokio y ordena la creacin de escuelas en cada provincia. De la Unive1siclt1d dvpend,111 la s Escuelas de
Medicina, Astrologa y Msica. En las escuelas de pmviilt i,ls se Cll se iiaba a leer y
dominar los caracteres chinos; pero los libros clsicos se esludi,lh.li1 en la Universidad.
Haba exmenes para ordenar en categoras a los t~lillllllO\ sq;t'lll la especialidad estudiada; los presida el Ministro de cerclllOili,1~ . J)iclid\ c,llcgor a s eran:
clsicos chinos, ciencias polticas, jurisprudencia , 111dll'll1 ill ic.I, lll l'd icina y astronoma.

IV LA FORMACION IIUMANA
EN El ESQU EMJ\ DE LOS SABERES HINDUES
1
1

,j

L Precariedad de la condici11 Olliol:irtl del hombre

El pueblo indio ha estado siCillJllt' pll't)tllp.tdo ltdi.11Hlo de Jl'l'Jiguar la condicin

ontolgica del ser humano . Q u( e~ el liollilll l', ~c1 ~ujcto a Ct1 1nbi os, con mucha~
necesidades y limitado en cuanto a su du1acic'>11 ~ob 1c la tie11a !
3

3-t

EL TRAOICIO~ALISMO

PED,\GOGICO

1./1

Desde luego es un ser imperfecto si comparamos su \'ariabilidad con la inmutabilidad de Brahma. La variacin es imperfeccin. Brahma no es susceptible de
atributo ni de acti\idad, sin embargo, es el verdadero Ser que es. Por ello, la vida_del
hombre va de por s tier!e una cond icin ontolgica precaria, es en cierto modo una
forma de "no ser", pues se opone al Ser ilimitado de Brahma.
Al hombre lo dividen la multiplicidad de su~ deseos, la uistincin que existe
emre el .w \'el no yo. El deseo de posesin pierde al hombre, quien no puede fcilmente desprenderse de la lev d!' Mciyd, o ele los elementos ms mordaces del
ego smo moral.
Adems de la continua 111udanza y de la frecuente multiplicidad. ia condicin
humana padece la so mbra de la temporalid<~d El tiempo oprime al hombre entre su
nac imiemo y su muerte pero. adems. lo supedita a una serie inacabable de reencarnac iones. Mutabilidad, multiplicidad y temporalidad alligen al hombre no por
el hecho de ser hombre, sino por \'iv ir en el mundo. ~or su estructura, el mundo o
naturaleza es el que verdade1amentc muda y se multiplica. Lo peor del hombre es
tener que ';ivir en este dellciente cosmos. Su mismo sufrimiento es consecuencia de
,;:estancia en el mundo. "El cuerpo es dolor-porque es el lugar oc! dolor; los sentidos. los objetos, J,1s percepciones son sufrimientos porque llevan al sufrimiento~ el
mismo placer mundano es ~ufrimiento" (Anirudha: Comentario a Samkhya Sutra,

\C

l<l'o 1111\1

Un Ulnocilllil'l\10 lcln j)IOflllldo tpll il< ,, tlt t 111

produci1 , !.1 li/Jcracidn. 1m p('( ,11!"
miento autntico, se nos dit 1' I'll 11 111 .,
Lo dcf'initivo y m,h tiC\t'dilii d,:J p111c
el seno de la divinidad que lllllllllt'll<il' lt J1 It
en B ra hma.

3. Buda: una vida y

dura

un;1

oi>1.1 .11 l.t' J\t

'''ti

Las riquezas naturales cst, 11 1 cl.l.l,, t 11 l. 1

terreno de la educacir)n, tanto lo'. lollict\ \ !111111
gen de la cultura. Ni siquic1,1 lm /111'11'1
res, pueden pasar de la lcctllld, 1 ;~ 1llll,l
legios sobre privilegios y f(llllldll J, t'III lc l
pas.
En el siglo IV a. J C. ill,lll't't: 1111 p 111 111
trata de Siddhana Gautama, c1l tl!t ' ' 11 .11111 .1
crito signi fica el sabio- fund,Hill 1it' IJIIci 11
formali smo y personalismo de In. !11 1!1111 .11
minaciones, exhort hacia la in1.ilcl.ld ~ ],
dos sujetos al dolor, enferm\.'d,II 1 ) 11111< '1 1
de in naturaleza humana y Clt'l' pntlc 1 l!tlllll
padre le ruega que no se Vil)'.! tli' .1 1 ]Jtll 1111
nadora )'l contesta: "Si pucd' p.11!1c' 111
f'ermeclades ni muerte, no 111<11\ lloilcl"
f, 1' ' 1
Las enseanzas del rd'o111l:ltl111 1111lio1
llamado Sermn di' Henars. e11 ,~.,e ll.llltl

1r. 1)

La precariedad de la condicin humana reside en que, siendo un ser incondi cionado \. 1rascendenrc, ha de estar sometido a la ley de Maya o ley de la naturaleza .. Y se halla cado, rio por culpa original, sino por ignorC!ncia de tipo metafsico.
Esta ignorancia est en creer que sus estados de conciencia pertenecen al espritu
.:rdcldt'rD. Son superiores en grado a los dems seres orgnicos, pero estn por debajo metafsicamente del autntico espritu.

2. La ''liberacin del espritu;' como objetivo pedaggico

La incierta condicin de la naturaleza humana hace que el hind se rebele frecuentemente contra su propia suerte. "Sin embargo, contra lo que pudiera parecer, la situacin fundamental que alimenta tales condiciones no debe tenerse por pesimista,
ya que el hind -a diferencia del existencialismo moderno, que tanto ha meditado
tambin las condiciones de la vida humana- siempre piensa, cree y espera en una
\ida real y no apariencia!, instalada ms all del devenir del tiempo y del sufrimiento."11
En el pueblo indio encontrarnos no slo una.posib.ilidad, sino tambin un deseo y hasta tma necesidad de perfeccionarse. Y este perfeccionamiento a~pira principalmente a liberarse de su desgrada peculiar, o sea, de su ignorancia metafsica.
La perfeccil'm para el hind, de este 'ri1odo. equivale a un conocimiento de grado
metafsico. La "liberacin del espritu" est entendida como objetivo pedaggico.
Pero. podr concretarse de algn modo este tipo de conocimiento que nos va
a proporcionar la deseada liberacin? La vida intelectual del indio recorre Un largo
camino desde sus ya enrevesados anlisis gramaticales hasta llegar a los ideales
mstico-contemplativo~. Este pas ha sido siempre, debido a su educacin superior
para pri\'ilcgiados, muy dado a los estudios gramaticales y a las prcticas ascticas.

1()1{{\\

Existe .el su frimicntl\ , ptll '' 1' 1\ 11 ,,, ql

en este scn 1ido.
El sufrimientn tiene \JI 1 oltl'ol 111 1 1
por comJieto.
Cuando acabe la neccsid,ul , tll,d.lloi
Hay que procuriH clilllllloll l1 1'. 1lo
del corazn todo tipo J .,, lliiiiiI 111
en la di\'inidad. C:llcllltltJ 1 11
supone clm.xi1lHl :1H \' 1"'' ""1

(
1

As entendida. la vida J'lll l\icl ,1

cac in tengan ante todo u11 l(llltlco 11< '
no son aceplados. No C\i\ll' po11o1 r l
unos dioses algo superioll'' ,] lllllidll
des a las clases infliolt'\ 11111\ 1cl"ll"l 11 11111
mocdtiC(IS, d~:seos .1 los que , 111 rclc 1111 1 11]111
tas lleva consigo, cn111o yo~ 1, cple'cloitl"'lli li!llll

LA FORMACION II UM/\NA EN EL ESQUEMA DE LOS SABERES HINDES

ilidad con la inmu o es susceptible de

Por ell o, la v ida_d el
en cierto modo un a

Un conoc imi ento tan profundo que nos descubra la ese ncia del verdadero espritu
producir la liberacin. Los pecados se suprimen cua ndo se ha logrado el conocinii ento a utnti co, se nos dice en ll 1lO de los libros de la s Upanisad (tradicin).
Lo definitivo y m s deseable del proceso de perfeccin es poder sume rgirse en
el seno de la divinidad que com prend e todo, en el Nirvana, en la felicidad suprema,
en Brahma.

sti ncin que ex iste

1i en no puede fcil ms mordaces del

3. Buda: una vida y una obra al servicio de la autenticidad y d e la sa bidura

'cidad, a condi ci n

al hombre en tre su
nacaba ble d e reenal hombre no por
~ lclllra, el mw1do o
)eor del hombre es
es consec uencia de
k ! dolor; los se nti 1 al su frimiento ~ el
, a Samkhya Sutr,

Las riquezas naturales est n vedadas en la Indi a a la s clases ms bajas. En el

terreno de la educac i0n, tanto los parias como los artesanos son mantenidos a l margen ele la cu ltu ra. Ni siqui era los guerreros, comerciantes y agricultores, castas superiores, pueden pasar ele la lectura, escritura y clculo. Los brahmanes acumulan privilegios sobre privilegios y forman la ni ca casta que rec ibe educacin superio r en el
pas.
En el sigl o IV a. J. C. aparece u 11 gran personaje en el escena ri o de la r ndi a. S e
trata de Siddha rta Gautama, a! que se ll am despus Huda -hombre que en sns..criw sign ifi ca el sabio- fundadl1r de una nueva religin que acometer contra el
formal ismo y personalismo de los brahmanes. Enem igo de las ca<;tas y de las discriminaciones, exhort hacia la igualdad y el amor a los dems. ''Acaso no estn todos sujetos J I dolor, enfe rm edad y muerte?" A Buda no le agrada la triste si tua c in
de iil naturaleza humana y cree poder enco mra r a lgn m edio para remed iar la . Su
padre le ru ega que no se vaya de su lado una vez descubre su intenci n perfeccio
nadora y l contes ta : "S i puedes, padre mo, hacer que no haya decadencia ni en:,
fermed ades ni muerte, no marchar".

do un se r in co ndi ley de la n at uraele tipo metafsico .

~ cnecen al esp ritu
pero est n por de-

::>

,1. , ,,.,J~..~

'

'

Las enscnanzas del reformador md10 cstan contenidas, segu n nn-; dice en el
llam
ado Sermn de Henars. en las cuat ro nobles verdades:
\

se rebele frec uen liera parecer, la si~ rse por pesimi sta,
:anto ha meditado
~ e y espera en una
iempo y del sufr-

Ex iste -el sufrimi ento. pues vivir es sufrir. Su v isic'1n dl' 1,1 vida l'S pes imi :;ra
en este sentido.
El sufrim ientn tiene su causa en la pas in o St'd que no puede sa ti sfacerse
por comJicto.
~
1
Cuando aca be la neces id ad , acaba r el dolor.
Ha y rue procurilt" eliminar los deseos que-generan las necesidades, apartar
del co razn todo tipo de se ntimi entos, demoler la indi\idu alid ad y verterla
en J divinidad. Cuando esto se logre, se hab rj alcama do- el Nirvana, qu e
supone e!mj x i111o goce po,iblc.

10 tambin un deliento a?pira prin)fancia metafsica.

:imiento de grado
ivo pedaggico.
niento que nos va
o reco rre un largo
ega r a los ideales
jucacin superi or
rcticas ascticas.

3')

i
\

As entendida. la vid ,1 ror Buda, se co ;nprcnde que sus ideas acerca de la cdu_:
cac in tengan antl' todo tit: fond< negati\ o ., Los libros Veda. Bralima y la s Upanisad
no son aceptados. No ex iste para el sab io indio un Ser Supremo, au nqu e exis ten
unos dioses a lgo su periores a l ho m bre pero con lmites como l. Abre oportu nida des a las clases in kriores n_1ovido por su gran se nsibilid ad y sus fogosos deseos dcmocrjticos, tkseos a los que sucede una repulsa ha cia todo lo que el siste ma d5? ca~
tas ll eva cons igo, como ya ha quedado dicho antes.

\(

1:1 rRADICIONALI SMO PEDAGOGICO

Abu'ndante es la literatura clsica india que constituye sin duda la mejor fuente de ..
la cultura y educacin de este pueblo. Est compuesta principalmente de:

1ji 1
II C'

pi oll 1" "1

llllllillli l li ittll

11

rk ,

l . ttlllll , 11

lilt .tt il : 1

ltt.tl

En definitiva, en Buda no encontramos precisamente un terico que podamos

calificar de brillante. Su importancia radica en el sentido tico con que envuelve
todi~; sus ideas y en el empeo que pone por encontrar el camino hacia la autenticidad. El xito de sus doctrinas estuvo asegurado desde el principio y en la actualidad se acercan a 500 millones de adeptos con que cuenta en el Extremo O riente.
Sin embargo, el budismo no logr acabar con las antiguas religiones que haba en
la India antes de su llegada.

4. Las fuentes clsicas de la cultura y de la educacin

dtllilll ltt

Para encontrar !a verdad, recomienda a sus discpulos que no pierdan el

tiempo en discusiones acerca c:e los clsicos temas del existir, del ms all, etc. Lo
principal es buscar la liberacin del espritu, todo lo dems se resolver como consecuencia de esto. Por otro lado, no da valor alguno a lo que no nos haya llegado
a travs de los sentidos. Todo lo inmaterial es inaceptable.

dv llc l' ,

~,, tJ, , ;

111 e.,

e'''

dt'Jollolll l , t

111

J,,

tcl.tl'i ( ltt icl~'ttl ili rl

. l..t

A) Libros religiosos como los Vedas.

B)

Interpreta cin de los libros sagrados (Upanisad).

C)

Poema s picos como A(ahabharata y Ramayana.

D)

~!_fondo tradicional sn~cri.

Las Las Leyes de M ami.

E)

Los libros Veda o Sa mhita son cuatro: El Rg Veda , el m s importante, cuya tra duccin parece ser Sabidu.ra dr las estrofas; el Sama Veda o Veda de las Melodas; el
Jajur Veda o Veda de las frmulas y el Atharva Veda o Veda del Sab io Atharva.
El Rg Veda !o componen 1.028 cnticos que se han legado desde muy antiguo
de un modo casi exacto. En el trabajo colaboraron muchos autores arios que ofrecieron esos cnticos a diferentes divinidades. Una buena parte de los himnos estn
dedicados al dios de la guerra (Jndra), que parece ser que fue la divinidad super ior
entre la s divinidad es. Algunos autores han credo ver en esta preferencia una sel''la l
de monotesmo.
-Las Upanisad vienen a significar la ms fte! tradicin difundida despus de
los Vedas. Parece ser que constituyeron un c uerpo de ensel'ianzas ntimas dedicadas
a los discpulos ms entraiiables de algunos comen taristas. Pero en su distatHe ori gen formaron parte de un a revelacin del mismo Brahma, quien la encomend a
Prajapati, y, confindola este liltimo a Man, por medio de Man lleg a los hombres.
-El fondo tradicional smrti lo componen una se rie de creaciones muy antigua s que no inteman alcanzar la consideracin de reveladas ni dogmticas. La amplitud de este conjunto tradicional es muy grande y de l, durante muchos aos, se
ha serv ido la cultura y la educacin hind ordinariamente.
Los escritos smrti conti~nen: Reglas sobre ceremonia~ Intimas familiares y de
uso d ia ro; tratados sobre diccin, mtrica, gramtica, matemt icas y astronoma;
cltiejas historias de diversos reyes; compendios de derecho civil y criminal; algunos
poemas p icos (itiha sas); obras didcticas, fbulas y moralejas.

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LA FORMACION HUMANA EN EL ESQUE,\1A DI: LO~ ~A ili IU S

lit, illilll\ qtlt' 110 pierdan el

1! t'\1\lll, dl'l JlliS al l, etc. Lo
dt'lltoi'> st ll'so lv cr como con, .1 lo que 110 nos haya llegado

;, ',lit'

uye sin duda la mejor fuente de ..

La principalmente de:

risad).
vana.

1/

-En las Leyes de Man parecen compend iarse todas las so lu ciones a que le~ 11o1
clicin ha llegado en el aspecto educativo: "Aprender y comprender los Vcdc~s,
practicar mortifica-c iones piadosas. adquirir el corwc imi ento divino de la fe y
tambin de la filosofa, tratar con reverencia a su padre natural y a su padre espi1 itual".
Las fuentes cls icas mencionadas constituyen la base de la educacin \' de la
cultura de los in dios. El sa ber que tiene un soporte filolgico procede casi ntegramente ele los libros Veda s. Tambin procede de estos mismos libros el llamado sistema de las diez ciencias (fontica, gramtica, mtrica. liturgia, exgesis. asrron,,ma. leyenda. jurisprudencia, lgica y dogmtica), a las que ms tarde se uniran la msica y la
medicina. Todas forman lo que se ha denominaclo . Enciclopeda India. Muy pocos estudiantes acababan el estudio de los cuatro Vedas. pu es el aprendizaje de cada uno
de ellos precisaba ordinariam ente unos 12 a1ios. Lo normal era que a los 20 a!10s
dejaran la escuela.

Jtlt'll ll' un terico que podamos

t'lll ido tico con que envuelve
111.11 el camino hacia la autenti~dc el principio y en la actualil'liCllla en el Extremo Oriente.
111 iguas rel.jgiones que haba en

1cacin

III Nili}l ,

1
(}

5. La relacin ideal maestro-alumnoLa escuela elementa l en'] India tradicional existe gracias a la preocupacin ele los
particulares. El guru (el grave, formal o respetable) o maestro del espritu es tenido
en gran estima por este pueblo, gracias a la exce lsa labor que realiza. "]:1 que honra
a su madre gana el mundo terrestre, el que honra a su padre gana el 'segundo
mundo, o sea, el mundo etreo y el que honra continuamcme a su maestro gana el
mundo celeste ele Brahma. El que desagrada a su maestro pa sa r<i a morir demro del
cuerpo de un asno."

da, el ms importante, cuya traa Veda o Veda de las Melodas, el

Veda del Sabio Atharva
~ han legado desde muy ant iguo
1 muchos autores arios que ofrebuena parte de los himnos estn
;er que fue la divinidad superior
ve r en esta preferencia una seiial

LJs escuelas suelen esta r al aire libre. a la somb1a de un rbol o dentro de alguna cabaii.a. Las familiJ s acomodadas suelen contrJiaJ preceptores para su:, hijos.
pero los que disponen de meno<; fortuna los mandan a l<t ~ escuelas mamen id as por
particulares. Las materias de ense1ian za no sern nullla excesi\as en esta? ltimas,
pu e~ se van a limi tJr a ense1iar a leer, a escribir y a ink'i .1 1 en el clculo. Lect ura\'
escritura se aprendercn simultneamente mucha ~ \ L'LL'~. en la arena o sobre hojas
de palmera. NingunJ preocupacin existe po1 dl'S,llrollar las f'acu ltades intelectua les.

tradicin difundida despus de

je ensei'tanzas ntimas dedicadas
Haristas. Pero en su distaiite oriBrahma, quien la encomend a
medio de Man lleg a los hom -

Ll rciJcin maestro-a lumno sue le Sl' l h,h ldlliL' ntima. La primera funcin que
in cumbe al maestro es la in struccin de l o~ di~L Hilos. Cada alumno va siendo personalmente instruido por el maestro, dcdic.J11do <1 cada uno el tiempo que sea necesario. Las dudas que surjan en los lJlll' ~l' lll ~ llli )'Cn ser n resueltas por el guru.
quien habr<i de conocer las posibilid,Hks dl' Lclllcl uno para proponerle las labores
escolares.

a serie de creaciones muy amireveladas ni clogm tic as. La a mYele l, durante muchos aos, se
amente.
remonia~ Intimas familiares y de
ti ca, matemticas y astronoma;
derecho civil y criminal; algunos
moralejas.

Del guru. adems, !Jabr.Jn dt lt't illiJ los discpulos influencia perfeccio nadora
en sentido moral. "E l vcrdadc1o :11111 L's ,Hut' l del que recibimos un influj o es piri-'
tuJ." En esta relac in esp i1 illl cl l idl'.il dl'SltlCJ el momento ll amaclo de ini,iaci,n.
aqul en que el guru conlU II Ccl c1 "" discptilos la frmula que se iialar en Jdllante
su camino espir itu al y que k dt 'Jclld I):Jq.:,1do <1 IJ g1an se1ie de la u adicin L'Spit itu al. "Que tu pensamiento ~i:c1 ,ti 111o , que ll' goces LOil toda tu alma en mi pala bra; que el Dios SJb io {8ti!ras,atc) ll' tlllci c1 11li ... ", k di1 .i.
Una cua lidad implcsc indilk c11 el

JIJ ,ll'~ IIO

L'll su COJ llacw con los alumnos

38

EL TRADICIONALISMO I'EDAGOGICO

debe ser la genero~idad. Que haga el bien "tan espontneamente como lo hace la
primavera", y que est siempre dispuesto a prestar ayuda a los ms dbiles para
que puedan franquear los ml!ltiples conflictos de esta vida. Como co rrespo ndencia.
el di~cpulo debe amar y respetar las decisiones del maestro en todo momento. A
lt)s disc pulos de un mi smo guru se reconoce por la Ley el nexo de la fraternid ad.

'

Podemos asegurar, en fin. que uno de los as pectos ms positivos que encontramos en la pedagoga hindl! es s te de la relacin ideal maestro-alumno por la
profundidad espiritual que cons igue.

d\ \' ltd rk l l' ~ lllrlio dt: J.; /rii.J 1111

" /; J ilOJJJill(' J:JICII.JJ!it" 1", 11111111 1111
C\t Jd ld " Y l'll tlllr : " i'CIIllr .111 J, r ,,,
de JJOJ!lhi ('S" f.d t'dill di l,ll l /lllt 1111 Jtl
clases p1 ivi!vgi.Jd.Js. 1 d JJ,fJJJtr 11 JJ 1 1
brc a !,1 f(.' l kidt~d v "' t:'.\I11"

l. La escuela cgipci.t : N 11 '' '1'' ,,;

"Dev ucil'l' .J 111 JJJ,IIill 111.111 lt

dancia }' !Jlo, .!1, IIIJIJr 111! 1
cargr. Tod,l\ 1.1 dl"/'111 11 ' t .l
il lioo; su Jlt'liJo stJJ\rltJJ 1111
ante tu s C\ll ('JJII"Jllfl\

V. EGIPTO Y PERSIA:
LA INSTRUCCION POPULAR

1'
1

El Nilo. el Eufrat es y el Tigris, el Indo y el Ganges, al igua l que los grandes

ros de Ch ina -d ice n Abbagnano y Visalbergh i- vieron florecer en sus riberas formas de civ ili zac in muy rfinadas, algunos milenios antes de la
era cristiana. No es de maravi ll ar que esto oc urri ese en las grandes llanuras frtiles donde la formacin de poblaciones agrcolas estables permita
una divisin de/trabajo bastante notoria y el intercambio de mercancas a
larga distancia encontraba co ndi cion es naturales favorables con la proteccin de un orden poltico que impeda el bandidaje y las guerrillas. En
tal es co ndicion es -prosigu en los citados autores- las grandes monarquas
absolutas. sostenidas por potentes clases de guerreros y sacerdotes represe ntaban una ga ranta de orden y bienestar que normalmente com pensaba a
la s poblaciones por la carga de ten er que trabajar y producir. adems de
hacerlo para el propio sustento, para la manutencin y con frecuencia
para la pompa ele los grupos privilegiados. 12
La civilizacin fluvial de Cg ipto no fu e precisa mente esttica puesto que de
ger:c ra cin en generaci n progresivamente fue acumulando los adelantos tcn-icps,
tllgJ ni zando las ceremonias y realizando un perfecc ionamiento, todo lo lento y di scon tinuo que se quiera, del saber tradicional. Sin embargo, aun siendo admirables,
lo mi~mo sta que las dems civi li zaciones fluviales, cristalizaron en formas de tradicionalismo cerrado que convertan a la educacin en una mec nica prctica de
11111emotecnia. ignorando o sofocando todo impulso original y, por tanto, la indivi dualidad de los educandos.
Los "prinieros educadores de Europa", como se ha ll amado a los egipcios por
su poderosa influencia en la civi li zaci n griega y, por tanto, en la de Europa, man tenan una divisin ele cas ta s no cerrcla, ya que. dentro de ciertos lmites era posible c>Je,:arse desde el grado ms bajo a la posicin de dc riba o escribano.(contador
en ofic in as pl!blicas). Ms difcil deba ser e1 in greso en las "escuelas sacerdotales"
o superiores, donde se formaban los escr ibas de catego ra superior. los mdicos,
sacerdotes, ing en ieros, arqui tectos ... , etc. Que no exista barrera infranqueble en-
tre la s clases supe ri ores (sacerdo tes y guerreros) y los agricultores y artesanos, nos
lo demuestra un papiro en que se refiere la historia de w1 barquero ad Nilo que
ll ego a general-:-Mas pero ha trad ucido las recomendaciones de un padre a su hijo

La filmi li a egipt 1.1 JIJIIJJtrp ,i111

educacin de los IJJfllli j,., ''''"
ncracirn d e lm \.Jt 1 , ,,, ., IJII
educncicfn dl' Sll\ llljll ~ i"r. II/Jril
id e a s i m " 1i t " y /, .t, 1 i rl 111
Educaci1~ " ), WIJ /'1 r1t! ir d tl,l
La primc1a illlJllt '\lllJJ ,Ji\ l t~l r ll 1
as como las cs td ,l'. tlr 1\IJ\tl1
los momenltls (k SJJ \'ltlil ''"
mente en tod,ls "" ,., , ,.,, ,,. '

-Las casas de instruccw11 <'I.JJJ '

templo y a las que atudt~JJ lm JJ(J" ' ,, 1
scerclotes y all se inici,;ll.J ,.,, !.1 J,, '"'"
ele la s ciencias (aritnH.:t ic.J , :1111111 111 i '' 1
ele la escritura demti c, o flOf! Jii.ll ti '!IIJ
imparta a l pueb lo e11 los JH!JIIr 11 di ' Ir' ' 1
caba los seisdones. dc Tilo! 'I 'IJ~:JI.JJ
Es ta enseanza popular es lll\ o 1JJIJ)' ,_' 1 1
-Las. escuelas de r:.ltll/lc/.1 ,J,,,,, ,J,,,,, 1
da rn las dems escuelas . 1'< "111 ' '' ~ i'iJ ' i 1.111
escuelas superiores. Haba \'cl Jim 1i "''', ill!l 1111 q
tracin del Estado form ,J ilcl " ,JJ'; IJJII1 , '" 111
requera; es ta espccialiJ..J( ioJJ /.1 1''"1''''' li11
del Estado. Existan "csu ih.J, de J, p' ,,,
Es tudi Tban las tres l' i.J\1", Ji, l'l" riiJll rl 11
sacerdotal y demtica o JlOflJJi.JJ) ,,,,.,,,,., , ,
La inst ruccin vcrdc~dtI,IIJIUJi ~ llfr ' Jill
ciertos- se daba en l,ls t".l<llt'/r/1 ,,,,,;/,lf,i/, , 111
grandes ciudades CO !llo MtJJii-., 1/rJI,',,llf
importantes arch ivm. / t /1 ,1\ .. ,. (rr i!Jrlltntt 1
ciones administra 1ivc~s }' lq:. !Ir"; 1 .t ,, ., 1 , JI
a los sace rdotes piopi .J JJJ cJJit di1 ''"

pnrll,ncamcntc como lo hace la

'" .1yuda a Jos ms dbiles para
~!el vida. Co rn o correspo nd encia,
L'i lllacstro e n tod o momento. A
Ley el nexo de la frat ernidad.

EGIPTO Y PERSIA : LA INSTRUCCION POPULAR

'

)Cctos ms positivos que encon)n id ea l maestro-alumno por la

39

acerca del estudio de las letras. que "conduce a Jos empleos" . En un papiro leemos:
"E l honJ.Pre ignorante es como un asno con una pesada carga; quien le gua es el
escriba". Y en o trc: "Ponte a trabajar y con v irtete en escriba, porque as sers gua
de hombres". La ed ucacin, pues, no fue en Egipto un coto cerrado, reservado a las
cla ses privilegiadas. La in strucc i n era " la nica cosa que poda conduc ir a l hombre a la feli cidad y a l x it o".

l. La escuela egipcia: Niveles, contenido y m todos de enseanza

"Devuelve a tu madre todo Jo que ella ha hecho por ti. Dale pan en abundancia y ll vala como ell a te ha llevado. Ell a tuvo contigo una pesada
carga. Todava despus que naciste te ll ev co lgado ele su nuca y por tres
a 1ios su pecho estuvo en tu boca. Sin que experimemase ningn disgusto
ant<:> tus excremen tos."

Y PERSIA:
fRUCCION POPULAR

Sanges, al igual que los grandes

: rghi - vieron flor ecer en sus ris, a lgunos mil e nios a nt es de la
ocurr iese e n la s gra nd es ll a nu oncs agrcolas estables perm ita
~ ~ intercambio de mercancas a
Jtu ra les favorables con la pro1 bandidaje y las gue rrillas. En
ltores- las gra nd es monarquas
guerreros y sacerdotes represente normalmente compensaba a
rabajar y producir, adem s de
n a nut encin y con frecuencia

1me nte es ttica puesto que d e

JU]ando los adelantos tcn-icps,
ona mi ento, todo lo lento y di slbargo, aun siendo admirables,
cristalizaron en forma s de traen una mecnica prctica d e
>riginal y, por tanto, la indiviha llamado a. los eg ipcios por
r tanto, en la de Europa, manrtro de ciertos lmites era posidcr iba o escribano (contad or
~ n las "escuelas sacerdotales"
:egora superior. los m dicos,
;ta barrera infranquebl e en; agricultores y artesanos, nos
de w1 barquero dd Nilo que
K iones de un padre a su hijo

(Anii. escriba)
La fami li a eg ipcia, monogmica. asuma en la persona de la m adre la
educacin de los hij os de co rta edad.: de a h que se hable con respeto y venerac in de Jos sacrifi cios que la s madres derrochaban en esta primera
educacin de sus hij os . Esculto res y pintores dan de la fiunilia egipcia una
id ea s im pct ica y has1a idlica (observa Gal in o en su " Hi storia de la
Ed ucac i r~")-. con prodigalidad de representaciones de figuras infanti les.
La primera impresin. a l visitar las tumbas ele Menfls. el Amarna y Tebas.
as como las estelas de Al>yclos, es la de que los egipcios estaba n en todos
los momentos de su vida rodeados de ni1ios, pues <:~l''~ apa recen prcticamente en todas las escenas. 13
-Las casas de ins!ruccin era n escuelas establec idas en alguna dependencia del
te mplo y a la s que acuclan l os nii1os a lo:-, ~ei s o siete a li os. Estaba n regidas por los
s 'cerdotes y all se iniciaba e11 la kc tura y la escr iwra, la reli gin y "os elementos
de la s cienci as (aritmti ca, geome tra prctica, co ntabilidad y dibujo). Vali ndose
de la escritura demtica o popular y siempre bajo la direccin de los sacerdotes. se
imparta al pueblo en los prticos ele Jos templos la enseanza elemental que abarcaba los seis dones de Thot: len guaje, escritura, culto, astronoma, m sica e higi e ne.
Esta enseanza popular es tu vo muy ex tend id a.
-Las_escuelas de escribas abarcaban tambi n la ed ucaci n elemental impartida en las dems escuelas. Pero sus e nse anzas espec ia les const itua n una clase de
escuelas superiores. Haba varios tipos, puesto que cada departamento de la administracin
Estado formaba a sus fun cion a rios para el trabajo conc reto que de ellos
requera; es ta especializacin la proporcionaban los funcionarios d e cada cuerpo
del Estado. Existan "escribas del ejrcito" y "esc ribas rea les".

der

Estudiaban las tres clases de escritura (jeroglfica o monumental. hiertica o

sace rdotal y demtica o popular) adems de contabilidad, dibuj o y religin.
La instruccin verdaderamente superio r - de la qu e no nos han llegado datos
cienos- se daba en las escuelas sacerdotales ubicadas tan s lo en los templos de la s
grandes ciudades como Menfi s, Heli polis y Teba s, que posean ricas bibliotecas e
importantes arch ivos. En ellas se formaban los escribas de grado m s alto, co n fun cion es admi nis trativas y lega les. Estos escr ibas constituan la clase sacerdotal junto
a los sace rdotes propiamente dichos.

10

1:1 TRADI CIONALISMO PEOAGOGICO

Los ingenieros y arquitectos se aplicaban sobre todo a la geometra,

mecnica, hfdrulica y astronoma. Los mdicos profundizaban en teraputica pasando por pruebas rigurosas antes de ejercer; el arte de embalsamar era la especialidad de algunos mdicos. Los sacerdotes prestaban especial atenc in a la religin, estudiando asimismo las ciencias naturales, medicina, ingeniera, astronoma, filosofa, literatura y msica;
llegaron a ser una in stitucin acreditada a juzgar por las consultas que les
hacan gentes de todas las partes del mundo.

C llllol , \' ol 1_'~ 1~ ~ l1 '\"dlll

Jldl 'd 1'11 11 1;1_' )!11I l11 llj1J11

No se conoce bien la posicin que ocupaban los escribas de grado medio

en la sociedad egipcia. Se cree que pertenecan a las clases populares,
segn aquellas palabras de Diodoro: "Todos los hijos de los artesanos
aprenden las letras". Sin embargo, por su conocimiento de la escritura y
servicios al btado, deban disfrutar situac in privilegiada.
El paso de la escuela elemental a la superior era mediante un examen. Igualmente, para obtener el grado de escriba, que daba derecho a ocupar cargos pblicos, haba que sufrir un examen .

2.

-El carcter prctico y profesional de la educacin eg ipcia haca que sus conoci!2Jietos -cientficos fueran marcadamente utilitarios. La geometra, por ejemplo,
serva literalmente para "medir la tierra", para trazar nuevamente los lind eros
cuando bajaban las aguas del Ni lo. La aritmtica solucionaba los clculos del comercio y del fisco; la ensei'ianza de sus elementos era materia obligada de la instruccin popular.

iiDil/.l\ \! ' l ' lll ' ,fllillifiJI III

lo dl'''"~~'~l 1o1 ,. !11 '1 111, l

por l.! IH'l lt/, lit' 1\ li! 1
grados y dt lt 111 ', 11111
religill \' IJIII J 1 llti
de la fillllloil 11111 \ ' tli
un nutrido "1" 11111i,, d
y en l.1 s t''< "' 1.1 , d1 r ' tll

"Acaso sean las matemticas uno de los campos de la enseanza y de la

ciencia en general donde ms se acusa el carcter concreto de la mentalidad egipcia ... Los problemas que la realidad presenta Se repiten indefinidamente con gran monotona y como los egipcios no parecen haberse
preocupado por cuestiones exclusivamente tericas, esto les permita establecer procedimientos concretos para resolver cada uno de los problemas sin elevarse a los principios generales ... La enser1anza se haca reduciendo los problemas a grupos homogneos. Cada uno de estos grupos
tenia su correspondiente problema tipo, planteado y resuelto con cantidades senci ll as, fciles de retener en la memoria y susceptibles de inspirar
estadios semejantes en la resolucin de problemas parecidos." 14
De igual modo aplicaban la mecnica y la hidrulica para la ingeniera y la
arquitectura; la astronoma para calcular las estaciones, etc. As obtuvieron los
egipcios admirables resultados prcticos, si bien no tenemos noticia de ningn intento de sistematizacin o profundizacin terica. Este carcter tan marcadamente
real ista daba lugar al tradicionalismo cientfzco. Los conocimientos tericos estaban
bajo la custodia de los sacerdotes y escribas que, como clases privilegiadas, tenan ~
inters en mantenerlas secretas.

-Mtodos de enseanza y rgimen educativo.-Los procedimientos de enseanza

eran rutinarios y memorsticos. Al aprend izaje ele la escritura se ll egaba a travs ele
largos aos de prctica; sobre tablillas de madera recubiertas con estuco, o sobre
papiros, los alum nos copiaban, a la vi sta del modelo, mximas morales o de urbanidad, as como himnos, canas, nota s, clescripciones geogrficas ... ; el maestro o escriba correga la caligrafa poniendo a l margen del escrito los errores registrados. Se
con sagraba a la enser1anza propiamente dicha la mitad de la jornada.
La disciplina era muy severa por e l empleo de castigos corpora les, segn esta

mezcl,l dt 111111. 111

CiOilCS jl.ll.l "u ilit ' l

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EGIPTO Y PERSIA : LA IN STRUCC ION I'OI 'UI i\H

11

!1111 l11d11 .1 1.1 ~:l'<>mctra,

li11!' f1111flllldlldbc1il en te' d1 111 lll'l ; el a1tc de cm11 '!'; . Lm s,lt'l'ldotcs presta, "'11111..,1110 las ciencias na1'1111.1, lill'Jatma y msica;
:.11 po1 1,1s co nsultas que les

mxima pedaggica: "Las orejas del muchacho estn situadas sobre los homb1os
escucha cuando le pegan". Esta severidad se justificaba en su teora de que el
mismo procedimiento que sirve para domar los animales, dar tambin buenos re
sultados en la educacin de los jvenes. Sobre este tono de rigidez, las reprimenda s
deban resonar incesantemente en los odos del escolar "ya est acostado en su
cma,. ya est levantado". El recurso de espolear la ambicin era usado tambin
para conseguir la aplicacin de los escolares.

!l'> l'Sl'l iba s de grado medio

f.111 a la s clases populares,
los hijos de los artesanos
!>cimiento de la escritura y
1ivilcgiada.

"No sabemos casi nada de la antigua educacin egipcia, tal como era impartida por los sacerdotes en las escuelas y en los templos, sino que estaba
sometida a un estrecho didactismo religioso y a una disciplina severa, dos
rasgos que caracterizan el conservatismo teolgico y el empirismo, sin
duda impregnado de magia, de la ciencia primitiva." 15

ediantc un examen. Iguale ilo a ocupar cargos p bl i-

2_
1

ipcia haca que sus conoc~ geometra, por ejemplo,

nuevamente los linderos
ionaba los clculos del conateria obligada de la ins-

de la enseanza y de la
ter concreto de la mentalicse nta se repiten indefinipcios no parecen haberse
ricas, esto les permita es~r cada uno de los proble' enseiianza se haca rcdu::ada uno de estos grupos
:ado y resuelto con cantil y susceptibles de inspirar
.as parecidos." 14

JS

ca para la ingeniera y la
s, etc. As obtuvieron los
mos noticia de ningn inJrcter tan marcadamente
imientos tericos estaban
Jases privilegiadas, tenan __,. .__
cdimientos de enseanza
~Ira se llegaba a travs de
ienas con estuco, o sobre
xi mas morales o de urba(rficas ... ; el maestro o eslos errores regi strados. Se
la jornada.
:os corpo rales, segn esta

'f

Una literatura didctica al servicio de las instituciones docentes

J,.os himnos sagrados, las "enseanzas" de los viejos escribas y los textos de los rituales funerarios eran objeto preferente de copia para los escolares. Que las enseanzas se encaminaban especialmente al aprecio de las producciones literarias, nos
lo demuestra el hecho de que la caracterstica de las escuelas de Egipto fue el gusto
por la belleza de expresin, sin que olvidemos tampoco, que la copia de himnos sagrados y de textos funerarios pretenda introducir al alumno en los misterios de la
religin y que la copia de las "enseanzas" de los sabios responda al aspecto moral
de la formacin y al cvico o de buenas maneras. La sabidura egipcia cuenta con
un nutrido repertorio de obras que alcanzaron gran difusin en los crculos cultos
y en las escuelas de escribas.
Bajo el nombre de literatura didctica englobamos la.., olllas destinadas a la formacin de la juventud y a usos escolares y que llevan por tlulo genrico la palabra
sbye, "ense!'ianza" o "doctrina". Estas obras, destinadc1s a !>CI lran smitidas de generacin en generacin, sirvieron de base a la cnsciianza de las escuelas de escribas;
stos procuraban imitar en los documentos oficiales el esnito ampuloso y la lengua
arcaica de los libros considerados como modelo s clllsico.l. Escritos a base de una
mezcla de preceptos polticos y morales, de reglc~s de u1 banidad y de recomendaciones para "saber vivir" contenan agudas obsc1 l'dl io11cs ps icolgias, no faltando
los consejos astutos, egostas y utilitarios.
Los 'principalcs son: El libro de Kaqi1111111 , lt~s ill .li'llclii Zas de Ptah-hotep, las Enseanzas de Meri-Ka-re', las Enseanzas de A11ii )' l ll .l t'llc/1/ Z<IS de/ rey Amenemhet l. Igualmente son clebres las Mximas de A mm t'll o,,;

Las enseanzas de Ptah-hotep cs1,'111 l'St Jll.ls c11 es tilo ritrico. Para Ptah-hotep la cualidad principal del l'SlOi.ll, y l'll general del joven, es la "docilidad". Recomienda al clisdptiln li>ll'lldl' I " los consejos de antao"' tal
como se le ensean: "No qtlill'S 1111.1 ptllc1l>la, no a!'iadas ni una; no pongas
una cosa en lugar de olla; g11.'11d,ill' de descubrir (las ideas) que germinan
en ti, sino aprende segt"ln lt1 p.ill,l .1 de los sab ios"; sin embargo, considera
sus enseanzas como " 1111 C.lll.llll.l/0 qu e ha de ser embellecido" sin fal sear el espritu de la dOlllill.l C:olllil'lle asimismo varios consejo~ sobre el
dominio de las pasiont'' ("si dt''>t'.IS que tu cond ucta sea buc11t1 ... , gu,idatc
de todo acceso de m ,1 1 ill1111tll, l's llil<l eni"ci medad funesta que arrasLia a
la discordia y acaba co11 le~ i1.1 del quv Sl' dl')<l ,1 11 ast rai po1 ella") y sobre
urbanidad, sin que fJite eiCOIISl'JO utilil.llio y cgostan1c11te interesado.

42

El

11

IRADICIONALISMO PED:\GOG ICO

]m IIOhil ~ ild l.l' <JIII J itk;~J d1 ]ti!

JI t'l t' l'lt p 1i ill l' l ll'l 1111111 1 J,, ],tlt Jli
l l(lll dl' i.l'> (.d'old\ IIIJlilt ,1 llllil 11 IJ
dl' Id IIOhit'/il llll<'llllol'o1 J Jlii i'IIJlljll
t'<,ll' Jllll'l>lo l'n ll ' l'. ll ' l' ll l' ii "JtIIill di
n llid.l Jllll ', (.t 1.tlll'oll ,1 , ,lt.'llt J,, 11111
tl'il'l lll ,lil'S .

Las Enw1anzas de /Vleri-ka-re' so n los consejos que el viejo rey dedica a su

hijo sobre el dominio de las pasiones y el buen uso de las palabras, entre
otros temas. Una esp iritualidad delicada refleja la siguiente valoracin de
las disposiciones ntimas: " la virtud del justo tiene ms valor a los oj6s de
Dios que un buey inmolado porel malhechor". Constituyen estas "Enset'1anzas" un tratado de ed ucaci n de prncipes.
En la s Enseanzas de Anii la virtud p(incipal es. la modestia y circunspeccin: "No te quedes sen tado cuando otro mayor que t o superior en tu
carrera est de pie. No entres en casa extraa sin haber sido invitado. A
un sup erior que est irrit ado no le respondas y procura calmarle".

Enseanzas del rey A.menemhet 1 es una obra did ctica por las m xim as qu e
cont iene, pero const itu ye uno de los poemas que nos han transmitido ms
c lidamente los sen timientos del autor. Aunque los consejos estn puestos en boca del rev, la obra no es suya, sino de un autor desconocido.
Como la del rey Meri-ka-re', esta Enseanza puede considerarse como tra'
tado de educac in de prncipes.
Las treinta mximas de Amen-en-op muestran afinidad con algunos pasajes
de los Proverbios de Salom'n. Es un libro ya clebre en la "Sa bidura" universal. Concede gran valor a la honestidad y a la exactitud del funcionario: "No mojes la pluma para perjudicar a otro". Exije el buen uso de la s
palabras y con tien e recomendaciones humanitarias ("no te burles de un
enano; no te ras de un ciego ... ") preceptos concretos sob re el ejercicio de
la justicia , el .uso de las riquezas, la adquisicin de los bienes y sobre el
cont inente modesto y humilde como signo de fid elidad y fortaleza del
carcter.

-La fdiiCr/Or/1 /11111/ilr// ll') :l il dh:l '"'' 1]111

la madre. S lo ,1 Jhl llil dt lo, ' 11 '11 ' ill.l ' .,,tl 1
lasnit'ias, que seguan co 11 , ,1 . 111.1tl1 . !',11
relegado co mo en llliO ~ Jl.IISl'S cl1 t illt 'lllt 11 1
obediencia al marido h.lll.J dl '>ll .il l fllill 11

~~

Tambin _se adviene en las escuel!-S y en la educacin de los jvenes escribas

la presencia de textos J~lnerarios. Los documentos literarios de esta ndole muestran
un fond1; lliStico y Je variada constitucin; estn llamados a acompaar al difunto
,. se les atribuye casi siempre un carcter mgico; su posesin es de una utilidad indiscutible por lo que tales textos se ponan en manos de nios y jvenes.
De produccin inmensa podemos calificar el acervo literario de este
gnero, a juzgar por los documentos que hasta noso tros han llegado. Tres
grupos se han hecho de ellos: Textos de las Pirmides, los ms antiguos;
Textos de los sarcfagos, pertenecientes al Imperio Medio y que aparecen en
las paredes interiores de muchos fretros, y el Libro de los Muerto s, coleccin de oraciones que acompaa a cada momia, adems de varias sentencias, frmulas y relatos de prctica que servira de gua a los difunt~s en su
vida de ultratumba. De la enumeracin negativa de delitos que impediran al muerto la entrada al reino de Osiris ("no matar, no ordenar ma tar, no hacer sufrir, no hacer llorar, no fal sea r la medida de los granos, no
detener el agua - de la inundacin-, etc.") deducimos el ideal de perfeccin del pueblo egipcio.

3. La educacin familiar y militar entre los persas

Hacia, el siglo VI a. de J. C. Persia era uno de los imperios ms extensos
que conoci el Ori en te antiguo. El esplendor de su monarqua reposaba
en la fidelidad de los nobl es. La soc iedad persa, repartida en castas de vocacin profesional y partcipe de los mismos ritos religiosos, ofrece nes.
rasgos de co nsecuencia s peJaggicas innegables: 1!) La fidelidad exigida

-Educacin militar. 1\ In'> '.ll ll .llll' '' 111 11

tado quien asuma la dilcrti(JII tl1 'll'lliii,ll]lll
cin fonnal. Segn llemdolo \' 1 .ll.iltt'tll lti 1'111
montar a caba ll o, serv irse d] .11111 \' l.1 11lll t llll
cill fsica) y decir la l'l'ld.Jll. 1.t !lllllti.l 11111
berros. La ed ucac in intelecllt.ll ~;e 11-tl111 li! , 11 1
fund amen to de la formaci11 dclllllli.ltl !llltltl .I 1
s lo se apli caba n cuando h,l llt.lll !1 ,11 .1 ltlit!lllt
De los quince a los veinte .lllll'.ltlll,l 111)111 1
prinCipales eran la equilJcin \' l'i III .IIII'Jii ,J. i
los cincuenta tomaban pa rtc c11 lo1 ~ ~ll r11,1' 1 !1111
se haca n educadores. Sabe mos IJIII ' 1"; 11l1l
de la caza, a jugar a la pelota Y ,11 oiJl'd 11
Si hemos de creer a la Cill'/'l'rfl,l 1l1d11. 111 lill
-lada de Jenofonte, y cuyos d,1 1os ll!ll.lll '' ' 11 di , .. J
los distintOS ejercicios de la s ,\llllol' 1llll'tliiii!lll 11
Je la educac in del prncipe, '> illll l.1111lti~ ii d1 1
veinte at'ios.
As como la obligacin de l'II'.l 1-I.II .1 1
las prcticas de los deportes y l'Jl'll it 111' 11
Particularmente austera es 1,1 cd111 .11 11111 11tlllt 11
mod elo para sus guerreros po1 s11 l'lllilll i111i! 111
fruto ms logrado de la educ.Kil'lll IIIIIII 11 l ,I1\ 111
mortales", diez mil guerreros elq:l!lll'; >, II I ll f\l!lltll
PI. los hijos de la clase llci/1/r . k Jlli 1' \1 .J,
peciaL para deselll J)l' l-1.11 ln'l ;11'11' 11! t,,
pecie de educacin stiJH'IIIll 1'1'l11,lt!l .111
cas auxiliares (lo qul' '. IIJHiilid cl llltiH 111
c lculo) y era imp,11li1i.1 11111 '"'' l_: th l!l
casta sacerdotal Cl' lldlLI Nt~ll i l'tl r llll
tinguieron por sus illll'll' 'l'~ 1it 'llli]ll
pueblo permaneci(l ,!1 llloll) \1' 11 dt ' 111illl lil

-Sintetizando: La l!ducac{(ill /'1'11.1 , 1111 ll'll!il,,,,,

sino que en cierta medid el p1 01111 '' 1.1 l11111 \fl' ilt ' rl 11
a la memorizacin nwc , IIi l.l, llll .llltil.d l ]oj lt1d11l

EG IPTO Y PERSIA : LA IN STRU CCION POPULAR

a los nobles h,xe que d ideal de perfeccin propuesto a la juventud persa

l!C\'(~ en primer trmino la franqueza y la sinceridad. 2a) La estratiflca cin de las castas implica ma restriccin ele la educacin a los miembros
de la nobleza mientras el pueblo queda excluido. 3.") La gran qeacin de
este pueblo consiste en el espiritualismo de su religin tal como fue concebida por Zaratustra, siendo muy e:;casa su entrega a los quehaceres intelectuales.

ejo rey dedica a su

la s palabras, entre
iente valoracin de
s valor a los ojs de
ituyen estas "Ense-

destia y ci rcunspect o superior en tu

>er sido invitado. A
calmarle".

-La educacin j~unilicn regulaba los primeros a ii os de la vida y corra a cargo de

la madre. Slo a p.Jttir de los siete aiios sa la el nii1o del ambiente femenino; no as
las-niiia s, que segua n con sus madres. Parece que la mujer no ocupaba un lugar tan
relegado como en otros pases de Oriente, a pesar de practicarse la poligamia. La
obediencia al marido haba de ser absoluta ' por parte de la esposa e hijos.
.

or las mximas que

m transmitido ms
Jnsejos estn puesautor desconocido.
>ide rarse como tra-

on algunos pasajes
la "Sabidura" unititud del funcionael buen uso de la s
no te burles de un
)bre el ejercicio de
; bienes y sobre el
ad y fortaleza del

t'.

jvenes escribas
ndole muestran
mpaar al difunto
le una utilidad invenes.

>S

literario de este
han llegado. Tres
os ms antiguos;
1 que aparecen en
os Muertos, coleede varias sentenlos difunt~s en su
~ elitos que impe, no ordenar made los granos, no
1 ideal de perfec-

-Educacin mililar. - A los siete aiios pasaba el nio va rn a pertenecer al Estado quien asuma la direcc in de su educacin. Comenzaba entonces la in struc:
cin formal. Segn Herodoto y Estrabn la primera educacin dada a los nios era
montar a caballo, serv irse del arco y la lanza arroj,a diza, practicar la carrera (educaciti fsica) y deLir la verdad. La comida, muy frugaL consista en pan, agua y
berros. La educacin intelectual se reduca a la le.ctura del Avesta y la escritura. El
fundamento de la formacin del ciudadano era la religin. Los castigos corporales
slo se aplicaban cuando haba n fracasado otros medios de disciplina.
De los quince a los veinte aos tena lugar la inslruccin mililar cuyos ejercicios
principales eran la e quitacin y el manejo de las anilas. Desde los veinte aftos hasta
los cincuenta tomaban parte en las guerras como soldados. Despus los ms cultos
se hacan educadores. Sabemos que los nobles se dedicaban con pasin al ejercicio
de la caza, a jugar a la pelota y al ajedrez.
Si hemos de creer a la Ciropedia (Educacin de Ciro), obra pedaggica novelada de Jenofonre, y cuyos datos no carecen de toda base histrica, colegiremos que
los distintos ejercicios de las armas constituan una parte muy importante no slo
de la educacin del prncipe, sino tambin de los nobles, que duraba hasta los
veinte aos.

As como la obligacin de ensear a leer, escribir y contar recaa en los magos,

las prcticas de los deportes y ejercicios fsicos concerna a los antiguos militares.
Particularmente austera es la educacin militar del rey, pues debe ser un verdarlero
modelo para sus guerreros por su endurecimiento en todos los ejercicios,fsicos. El
fruto ms logrado de la educacin militar est representado por los famosos "inmortales", diez mil guerreros elegidos para la guardia personal del rey.

clase noble se les preparaba, mediante una educacin especiaL para desempear los cargos de la administracin pblica. Esta especie de educacin superior versaba sobre los libros sagrados y las ciencias auxiliares (lo que supona el conocimiento de la lectura, escritura y
clculo) y era impartida por los sabios y filsofos que constituan una
casta sacerdotal cerrada. No obstante, sabemos que los persas no se distinguieron por sus intereses cientficos, adems de que la gran masa del
pueblo permaneci al margen de cualquier preocupacin cultural.
J\ los hijos de la

os ms extensos
1arqua reposaba
en castas de voosos, ofrece tres
ldelidad exigTd.a

43

-S intetizando: La educacin persa, no tenda a perpetuar un orden constituido,

sino que en cierta medida promova formas de activisrno dinmico. Al no limitarse
a la memorizacin mecnica, no anulaba del todo la individualidad: aunque tam-

11

1 1 1 HI\I)I C: IONALI SMO PEDAGOGICO

s<.: pmpusiera estimular un espritu de iniciativa distinto del guerrero, en pritrmino, y ms tarde del funcionario destinado a cuidar la organizacin de las
"st~ trapas". La educacin persa se asemejaba un poco a la espartana. Se sabe cont'l'Iteza que procuraba anr'e todo la educacin fsica, religiosa y moral del guerrero, reS<.:! van do una mnima parte a la instruccin literaria e incluso al aprendizaje de la
escritura, excepcin hecha de la clase sacerdotal.
pom
111('1

4. El legado pedaggico de Zaratustra

La religin de los persas, el mazdesmo, 16 fue predicada por un sabio llamado ZaraLustra (Zoroastro para los griegos) en el libro sagrado "ZendAvesta" estn contenidas sus doctrinas que admiten dos dioses: Ormuz, dios de la luz y la bondad, creador del mundo y Arimn, dios de las tinieblas y del . mal, origen de las
enfermedades y la muerte: Ambos dioses o principios del bien y del mal estn en
continua lucha (lo mismo que sus servidores, los dioses secundarios) que acabar
con la victoria del bien. Esta religin dualista, altamente espiritual, hace del hombre el aliado voluntario del principio del bien, Ormuz. Su culto, sin templos ni dolos, se reduce a grandes hogueras al aire libre.

S('l/ol IJIII 1

IItH 1' J. l/111\ ]1 11/ d 1ti11itl

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1

Una religin que entrega al hombre el cuidado de su destino y le exige ser trabajador enrgico y luchador incansablo, no poda menos de ejercer gran influencia.
El mensaje del gran reformador, Zaratustra, aparece en el horizonte religioso y moral de los antiguos persas como un legado de primera calidad. Por eso su legado pedaggico es el llamamiento que insta a asumir voluntariamente un papel activo en
los planes de Ormuz en oposicin a los de Arimn. Frente a las antiguas imposiciones del destino, Zaratustra destaca la responsabilidad de una eleccin libre en la
que todo hombre queda comprometido: o se alinea junto a la vida, la inteligencia,
el bien, la luz, o se abandona a la no-vida, el error, el mal, las tinieblas. Puesto que
la lucha entre los espritus del bien y del mal ha de durar mientras el mundo exista,
la eleccin entraa una incertidumbre vital de algo que no est nunca del todo adquirido, por lo que el esfuerzo deber ser continuo. No cabe duda que esta doctrina
eleva a la persona humana, con sus obligaciones morales, mucho ms que todas la s
anteriores, cargadas de supersticiones y de un clima mgico.
'\

'1

1
1

En la moral mazdesta la verdad y la justicia eran dos aspectos de una misma

idea, en algn tiempo ms o menos personificada en Asha-Van. El que ha pensado
bien, ha hablado bien y ha obrado bien es Asha-Van. Buenos pensamientos, buenas
palabras y buenas acciones son el resumen de la moral mazdesta o, si se quiere, del
mundo de Asha. El hombre Asha-Van es el hombre de bien, el fiel, el santo, el
justo, el cumplidor de la ley que Ahura-Mazdah le impone respecto de Dios, de s
mismo y de los animales.
Los antiguos historiadores, Diodoro, Jenofonte y Herodoto, destacan la

:." 1.1

franqueza como la cualidad ms apreciada por el mazdesmo, y la mentira

'"' 11

como vicio el ms execrado. Adems de la franqueza, el ideal humano del

"Avesta" incluye la fidelidad, la pureza, la justicia, el amor al trabajo, la
piedad, la asiduidad a la oracin, la caridad, la benevolencia y el respeto
a los superiores. El amor a la verdad y a la justicia entre los persas se refleja en estas palabras de Daro: "Mi voluntad ha sido que no se cometa
ninguna injusticia con la viuda y el hurfano; he castigado estrictamente
al mentiroso".

11

11

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Lc1 lmlllllti ti
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EL TRADICIONALISMO TEOCRA TICO DEL PUEBLO HEBREO

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o de su destino y le exige ser nallenos de ejercer gran inf1uencia.

e en el horizonte religioso y mo~ ra calidad. Por eso su legado pemtariamente un papel activo en
Frente a las antiguas imposiciodad de una eleccin libre en la
1 junto a la vida,_ la inteligencia,
el mal, las tinieblas. Puesto que
durar mientras el mundo exista,
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ran dos aspectos de una misma

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)fonte y Herodoto, destacan la

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franqueza, el ideal humano del
1 justicia, el amor al trabajo, la
1d, la benevolencia y el respeto
a justicia entre los persas se rentad ha sido que no se cometa
1no; he cast igado estri ctamente

'

45

La magnitud del mensaje de Zaratustra es casi ilimitada. Adems su programa

es eminentemente prctico. Para pertenecer al reino de la Justicia que predica a las
multitudes, basta elegir el bien. Esta libre eleccin del bien, junto al aspecto
prct-ico de su legado pedaggico, ha hecho pensar a algunos en la identidad del
espritu educativo de su religin con el del cristianismo. Empero, la realidad es que
tiene puntos de notable diferencia con el mensaje de Cristo; as, por ejemplo, en. se!'ia que es tan importante tratar mal al malo como bien al bueno; tambin desconoce la funcin del dolor y la del sufrimiento del justo, pues para Zaratustra la justicia conduce a la felicidad.

i)

r
VI. EL TRADICIONALISMO TEOCRATICO

"

DEL PUEBLO HEBREO

. 1

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1

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Hacia el siglo XII a. de J. C. se estableci en Palestina el pueblo israelita o

hebreo, as ll amado por descender de Israel. tambin denominado deJacob. El nombre de hebreos se lo dieron los cananeos, habitantes de Palestina antes de la ll ~gada de los israelitas; para stos eran "hombres del otro
lado del ro'; porque llegaron al pas atravesando el Jordn, de origen semita . .Dedicado al pastoreo y de vida nmada, su existencia comienza en
el pas mesopotmico de Ur (ciudad situada en Babilonia) con Abraham.
El "padre de los creyentes" probablemente fue contemporneo de Hammurabi (siglo XVII a. deJ.C); de l arrancaron principalmente las grandes experiencias religiosas de contacto con un Dios personal y espiritual.
El -segundo momento decisivo de la historia del pueblo hebreo es la era
mosaica (siglo XII 1 a. de J.C.): estableeido en Egipto, huye a travs del Jesierto de Arabia a la tierra prometida por Yailll'eh, Palestina (aii.o 1200
a. de J. C.) convirt iendo en parcialmente agicola su economa pastoral.
Al contacto con las civi li zaciones ms avamadas ele su tiempo, absorbieron muchos elementos culturales ele Egipto y de los imperios asiticos
cercanos, sin dejarse, en cambio, absorber JHH ellos mismos, creando una
civi li zacin originaL cuya influencia en el tct reno religioso ha sido imborrable a travs de los siglos y se 11,1 l'XIcndido al mundo entero. "Su
fuerza principal -dicen Abbagnano Vis,1lberghi- resida en el principio
religioso, espiritualista y perso11alista . que haban elaborado: mientras los
pueblos agrcolas y sedentar ios divini;aban sobre todo las fuerzas naturales, los animales y los Ju ga res, lo., judos concibieron a Dios como un
espritu no ligado a nada prtiwlar o contingente. que velaba por ellos desde
lo a lto en las int erminables percgr inaciones, consolaba su alma y los castigaba o premiaba colectiva e individualmente, de acuerdo con sus faltas o
sus mritos." 17

La historia de este pueblo, a pa tll' de las investigaciones modernas, la conocemos por los relatos de la Biblia. "lil>1o por excelencia" que es el conjunio de libros
sagrados que adems con ti enen la l~evelacin divina. La historia del pueblo llcbr\.o
se halla ntimamente ligada a su rcli!]i11.

46

11 111 ~'
li iChJn 11cill('(), ~ll {("IJ('I ('11 1111111;1 tl1
ordl' ll ((>In ti \'() ullll<l ("11 ('1111di1 ili11oil
"elegido" ~~ 1.1 l;lti.JII':IPtlll .ll i(lli,ll'llhllitl"

~l THADICIONALI~MO I'EDAGOGICO

l. El hombre fue creado a imagen y semejanza de Dios

"El da en que Dios cre al hombre, le hizo a imagen de Dios" (Gnesis,
V, 1).

3. Norm,l'> y COI I ..,t'jo-.

"Porque a imagen de Dios hizo Dios al hombre" (Gnes is, IX, 6).
En la base de toda pedagoga dimanada del Antiguo Testamemo - dice M. A. Galino- subyace necesariamente la antropolog a bblica. La originalidad de la primera s lo puede atcndcr~c partiendo de las peculiMidades que definen la sq;unda.
Para el pueblo hebreo, el hombre es un.1 crit7/ura de Dios y como tal depl'nde
radicalmente de El. Pero eqa dependencia no disminuye:' en nada su preeniinente
dignidad respecto d los ckmas seres creados. Es ms, crl'ado l tambin, viene a ser
.:om(J un lazo de llllin entre e) cosmos y su Creador, porque Dios le hi zo "a imagen
\"semejanza suya
0/o obstante, pronto desc11bre el hombre su fragilidad, tras la primera falta que
desencadena sobre l;l sanciones rue en el relato del Gnesis tienen un principio de
explicacin, al igual que el "problema del mal". Este pecado del primer hombre
rompe la amistad con Dios porque libremente el hombre quiso cometerlo, ya que
tena posibilidad de eleccin. A partir de este momento el ideal supremo de la Humanidad ser reconquistar <:Jl)ien sumo de la amistad divina rota desde entonces.
Y la educacin del judo ser un d ilogo entre dos libertades: la de Dios y la del
hombre; o, en otras palabras, emre la carne y el espritu.

2. Transformacin del " hombre carnal" en "hombre espiritual"

El hebreo bblico no conoce la dual idad alma-cuerpo segn la mentalidad dico tmica de Platn, el maniquesmo o el racionalismo cartesiano, porque para ' l
no existe Ja palabra "cuerpo" si no es en el sentido de "cadver"; nunca como
carne". Las expres iones "roda carne" y "toda alma" resultan equivalentes y significan a todos los seres humanos. El alma es el hombre y el hombre es un alma viviente. Carne-espritu, binomio bbliLO que sustancialm ente hace referencia a l conf1icto del orden natural con el sobrena tural, no se corresponde en la mentalidad
juda con el par de conceptos cuerpo-a lma, ms fam iliares para la occidental. La
"carne" es el hombre caed izo, el "hombre carna l", que comprende tanto el a lm a
como el cuerpo. El espritu es la participacin en el orden sobrenatura l y su prototipo ser el hombrs esp iritu a l.
Hecha la precedente aclaraci(ln, la pedagoga israelita, no ser tampoco dualista. Nada, pues, ele educacin sensorial referida al cuerpo, y educacin intelectual
o de la voluntad, relacionada co n las potenc ias del alma. El hombre entero ser afectado por sus acciones y pasiones, pudiendo a(ribuir indistintamente al alma modi ficaciones orgnicas y hacer a los rganos suje tos de pensamiento. 18 La orientacin
pedagg ica de los afectos, se ntimientos y pasiones ignoranJo el dualismo almacu erpo, se dirigir a rodo el hombre como asimismo la educaci n intelectual tendr
ilkntico objetivo, no apoyndose en el conocimiento como producto de una inteli ge ncia separada, sino en compromiso con toda la persona, in cluido el corazn._
En sntes is : como la dialctica carne-espritu es rigurosamente especfica de l
hombre de la Alianza, no podr hablarse de perfeccionamiento, de educaci n en el

J>.li"d l.1

rd11

De los tr e~ c,H,ll't t'll'~ pilli( 1p. il( 1, q11, 111

hebrea -donu!.1tic"o. l'l'll_</11'11' 1 ,,
domstico con ll'I ,Jti v.l .11111'1i111d , ,,111,,
educacin clelllent,l l, q11V t( 'lll.l 1'"1 1111 11
de los beneficios divinm ( (IIIIIIILI',' li 11
'til~;ente rel'igiosa lk l 1111\'lllo J, 1111
consigna dato a lguno qtl\ ' l1.t.. 1 ' 11\"'!'1 1
lavueltadclexilio(II,Jll.ll'l '>1)(1, t 1 1
l

Desde la poca p.llii.ll( .11 ( ', 1,11,, 1 , 111

cadora a la familia. 1'1 C(li iiJII IIII.Iiil, 1" ' 1
y los descendientes de tlllll', ~ ,,1111 , (j, 1111111
raciones) y pcrtencc,lll l.illilll(''t l t1 ,lit! 1
hurfanos y las viudc1~ .11o:id.l'. ,1 lo~ 111111
y las relaciones recpln,,o., l'lltlt' 1"' ,ji lttl
igual que en el clan. J:l p.1d1 (' t'; 1i wl'' ,1, 1
En el Deuterono/1/it> mdt "ll.t -,,
ceremonias y ordcn.lll1 il'lllo, d1 J, 11.
y hablars de ell as Cll ililllo (''.11 ~ ~l' lll olllt
cuando te acues tes y l" ll .liHio te J l'tllltc
mal a los padres respcuo .1 1.1 tdtli_,,_i,, d
tacin individual si 11 0 s11 i111q:1.t1 i1111 111 ,, 1
pasajes de la Biblia que 11111\ "~ ll.tll l11 ,~,
"Cuida, pues, l"Cl 11 1: 1.111 1j, _,,l,
visto y no deja1lo ~~~ o~p.tl ,_1,_ 111
bien, ensl"wlo 11 111.1 111/c' i \' 11 f,
estuviste ante Y,llm ('11 111 111''' ,,
voca a l pueblo .1 /, ,,.,J,J'l ji!ll
pan tenerme lodoo., /m di.lo ,Jl: r 11
hijos." (De u t. tl, 0 1O)
El rxodo prcvil'lil' qll( ' ( 1 lilt d
para la s nuev.ts !:t' lli 'loi( 111111- 1,,
como el de los M.liid,lilll tllt,, ,,
ca ndo los bcnl'l"it 1o. de l li"' 11 .11 1
mientos y, en llll.l p.ilollli 11, 1111111
Meta , pues, de la ed111

,H

i('111 l1 'l11 r, , 1 ,1

~() !id a iil.~truccin sohll' 1.1 ,,:1.111.1 1 tilll

t,l111bi(' n Ja Viltlltf (/tl/1/1/II/1 /ll1'111/,l ( i l l j j 1

infunda el a11101 c1 lli o1i>,qo ~ , it; l"dlli
dad y c1 los pi,1CCil'S illllllllcl'; l'.11
(: 1 podet de los ll,hitm 1 . Jlll 'l ,1, tlh,
l(l~ l)cl SOS por cill1SIIICI ( .111ti1111 Jlill 'i'll 1 1

El. TRADICIONALISMO TEOCRATICO DEL PUEBLO HEBREO

pueblo hebreo, sin tener en cuenta dicho conOicto dialctico. Por eso, tanto en el
orden colectivo como en C'1 individual, el objelivo fina l de la educacin en el pueblo
"elegido" scr.: la transorrnacin del hombre C<Hna l en espiritual.

1 de Dios" (Gtnesis,

3. Normas y consejos para la educacin de los hijos

sis, IX, 6).

to -dice M. A. Gaina lid ad de la priddi nen la sq~unda.

como tal depende
tda su preen1!tH.'nte
Jmb in, viene a ser
~k hizo "a imagen

a primera falta que

ten un principio de
icl primer hombre
cometerlo, ya que
supremo de la Hulla desde entonces.
la de Dios y la del

>pi ritual"
la mentalidad dilO, porque para l
1er"; nunca como
uivalentes y signibre es un alma vireferencia al conen la mentalidad
1 la occiden tal. La
nde tanto el alma
1atural y su protoer tampoco duacacin imelectual
re entero ser afecnte al alma modi1.18 La orientacin
1 dualismo alma imelectual tendrc
1cto de una intelio el corazn. _
nte especfica del
e educacin en el

47

De los tres caracteres principales que podemos anotar en el haber de la educacin

hebrea -domstico. religioso y nacionalista- trataremos de estudiar el familiar o
domstico con relativa amplitud, dada su trascendental imponancia. Porque la
educac in elemental, que tena por fin llegar a poseer el conocimiento de la Ley y
de los beneficios divinos -como base esencial para mantener la acritud fundamen, ti-;:;~nte r;;!(giosa del pueblo de Di<,s- . era principalmente domstica. La Biblia no
consigna dato alguno que haga suponer la existenc ia de escuelas de niiios antes de
la vuelta del exilio (hacia el 500 a. J.C.)
l

Desde la poca patriarcal estaba asignada en el pueblo elegido_ la funcin educadora a la f'amilia. 19 Componanla los padres y los hijos as como los ascendientes
y los descendientes de unos y otros (Id familia o casa de Jacob agrupaba tres generaciones) y pertenecan lambin a ella los esclavos, los residentes extranjeros, los
hurfanos y las viudas acog id as a la tlllcla del padre; todos se llamaban hermanos
y las relaciones recprocas entre los distimos miembros se regulan por deberes, a l
igual que en el clan. El padre es e: jefe ele la familia y el primer educildor nato.
En el Deuteronomio ordenil Dios a los padres enseiien a sus hUos los preceptos,
ceremonias y ordenamientos de la Ley: "Estas palabras ... las inculcars a tus hijos
y hablar s ele ell as cuando esls sentado en tu casa y cuando vayas de camino,
cuando Le ac uestes y cuando Le levantes" (Deut. 6, 6-7 y 1 1, 19). Esta intimacin formal a los padres respecto a la educacin de sus hijos comprenda no s lo la capacitacin individual sino su integracin en la tradicin nacional. Son numerosos los
pasajes de la Biblia que muestran la enmlanza como una exigencia de la tradicin juda.
"C uida. pues, con gran cuidado de no olvidarte de cuanto tus ojos han
visto y no dejarlo escapar de tu corazn por todos los das de tu vida; antes
bien, ensialo a tus hijos y a los hijos de tus hijos. Acurdate del da en que
estuviste ante Yahweh, tu Dios, en Horeb, cuando Yahweh me dijo: Convoca al pueblo a la asamblea para que yo les haga or mis palabras y sepan tenerme todos los das de su vida sobre la tierra y se lo ense1ien a sus
hijos." (Deut. 4, 9-1 O).
El Exodo previene que el rito de la Pascua llegar a ser incomprensible
para las nuevas generaciones, las cuales preguntarn su signiiicado, as
como el de lo s Mandamientos, a lo que respondern los padres exp li cando los beneficios de Dios a su pueblo, la promulgacin de los Mandamientos y, en una palabra, el temor de Yahweh o religin 20
Meta, pues, de la educacin hebrea era la formacin re!igiQsa. apoyada en una
slidaln.Struccin sobre la Sagrada Escritura. Pero al mismo tiempo se in culcaba
tambin la virtud (formacin moral), corrigiendo defectos y malas inclinaciones; se
infunda el amor a l trabajo y a los pobres y af1 igidos, inspirando horror a la ociosiaad y a los placeres impuros. Para asegurar la prctica de la virtud deba utilizarse
el poder de los hbitos; "Es preciso -dice la Biblia- dirigir al nil"1o desde los primeros nasos por el mismo camino por que debe marchar cuando llegue a hombre".

lH 11 1RADICIONALISMO PEDAGOGICO

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Apenas el nii1o saba hablar, aprenda algunos pasajes de la Ley, recibindoles

de su madre versillo a versillo. Ms tarde se pondran en sus manos los textos de la
Ley que ya saba de memoria. La madre (a pesar de su posicin secundaria en la sociedad juda) deba encargarse de la lactanc ia y primera educacin de Jos hijos; slo
los pertenecientes a las clases superiores eran confiados a preceptores privados, que
permnecan toda su vida al lado de los nios que haban educado. La mLuer hebrea, por esto, era querida y respetada. A falta de la madre, era el padre o el abuelo
quien orientar a la educacin de sus descendientes.
En esta primera educacin materna, el nio deba recibir tambi n en la familia las primeras lecciones de virtud, inculcndosele los rudimentos de la conducta
moral y prodigndole consejos an durante la adolescencia. Segn la educacin recibida, los hijos son el oprobio o el consuelo de los padres: los libros sapienciales
(Job, Salmos, Proverbios, Eclesiasts, Cantar de los Cantares, Sabidura y Eclesistico) se nos presentan como exponente claro de lo dicho (Vanse, por ejemplo:
Prov.1,8;4, l-3;6,20; 10, 1; l5,20;Eccli.,22,3-5 y3, 1, 18 ;Prov. 31,1-2, etc.) .
A los hijos varones se les preparaba para un oficio con el fin de que as fuesen
capaces de satisfacer sus necesidades temporales "para que no hubieran de ir mei-1-digando de puerta en puerta".

1'

La disciplina domstica era muy severa. Partiendo del principio de que el buen
hijo se considera fruto de la disciplina, se lec en el libro de los Proverbios ( 13, 1):. "El
hijo sabio escucha la instruccin de su padre, pero el petulante no escucha la reprensin". El Declogo en su cuarto mandamiento ordena respetar y obedecer a los
padres. Los hijos estaban sujetos al padre mientras vivan. Se exclua del pueblo, y
aun se entregaba a la muerte, al hijo que ultrajaba a sus padres. (Ver: Exodo: 21,
15-17). Asimismo el temor filial respetuoso, como una extensin del temor de Dios,
se recomienda en el Levtico ( 19, 3 ). Sobre estas bases, la accin educativa de lus
padres estaba presidida, segn el libro del Eclesistico, por una rgida disciplina. con
consejos como ste: "Doblega su cuello en la juventud y tunde sus espaldas mientras es nio, no se te vuelva ' terco y desobediente", y como este otro: "El que ama
a su hijo, le aplicar continuamente el azote".
En este mismo libro se condena el mimo, el halago y la excesiva complacencia
(Ver: Eccl.: 30, 1; 30, 9; 30, 10). Este clima de rigidez y temor nos lleva a pensar en
una educacin con visin pesimista del corazn humano.
Respecto a la rducacin dr las hijas. eran las madres las encargadas de iniciarles
en las labores domsticas de hilar, tejer, hacer vestidos, cocinar. .. , etc. Al autor del
Eclesistico le parece particularmente difcil la educacin de las hijas (Ecles . 42, 914) pues. adems de guardarlas, al mismo tiempo hay que procurarles un acomodado casamiento (Eccli., 7, 24-25). Esta educac in gira en torno al principio de que
todas las mujeres estn destinadas al matrimonio. por lo que su formacin est en
funcin de la familia. Emre las virtudes familiares que confirman el perfil de la
"mujer fuerte", est el trabajo . como la principal; el ama de casa ser hacendosa y
providente, ll ena de habilidad y de ingenio para hacer .prosperar la casa. Adem s,
la mujer hebrea tendr el silencio por virtud preciada: "don del Seor es la mujer
callada" ( Eccl i. 26, 14); y tambin el pudor: "gracia sobre gracia es la mujer pd ica" .
(Eccli., 26, 15); si es dulce "su marido no pertenece ya al comn de los mortales".
( Eccl i. 36, 2 5); y si tiene as mismo una suerte de "virilidad", propia para las cos-

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La religin rigurosamente monotesta del pueblo judo entraaba la idea

ele la Alianza como hecho constitutivo de Israel. El hebreo es, ante todo.
el hombre de la Alianza; Alianza con Yahweh que hizo de Israel el pueblo "elegido", lo que explica la tendencia exclusivista del mismo, que
procura no contaminarse con los extranjeros para garantizar su conservacin y pervivencia . Pero el pensamiento judo lleva en s mismo los
grmenes de una universlidad progresiva destinada a comprender todas
las naciones.
La salida o "xodo" de Egipto, como liberacin fsica y espiritual, forma
parte del concepto de formacin del is1aclita. Por eso, la pedago-ga del
"xodo" hacia l)ios debe entenderse como una educacin poi y para la
Sabidura. Ms concretamente: el fin general de la educacin hebrea, expresado en los Libros Sagrados (vanse, por ejemplo: Deuteronomio, VI y
Proverbios, I), es la felicidad. "Mantente adicto a la instruccin -dicen los
Proverbios (IV, 13)- nunca la abandones; gurdala bien, pues ella cs tu
vicia"; esta vida no es slo la temporal, sino tambin la eterna.

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4. La instruccin religiosa del pueblo hebreo

1
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11.11 de los Cantares, Sabidura y EcletloliO de lo dicho (Vanse, por ejemplo:
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nientras vivan. Se exclua del pueblo, y
ultrajaba a sus padres. (Ver: Exodo: 21,
1, como una extensin del temor de Dios,
e estas bases, la accin educativa de los
Eclcsist ico, por una r(qida disciplina, con
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trato del ideal femenino en el pueblo hebreo.

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-Lafamilia tiene una importancia capital en la conservacin y propagacin ele

la religin, segn se vio anteriormente; por ello slo insistiremos en que la educacin elemental era fundamentalmente domstica.

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-Los orgenes de la enseanza sacerdotal se hallan con~ignado s en el Deuteronomio (33, I 1); all se encomienda a los sacerdotes la in~titucit'>n religiosa del pueblo, sin distincin ele edades ni sexo, mediante la lectura de lc1 l.cy y prestando particular atencin a los jvenes. Compartan esta funcin lo~ c11lriJnos de Isracl. Cada
siete afws, durante el ai'10 jubilar y en la fiesta de los Tahl'lll ,nilos, se realizaba la
lectura solemne a la que asistan los nios. Tambi('l1 llc~h,1 lecturas menos solem nes ms a menudo dedicadas a algunos pasajes; tod,1~ cll ,1~ a cargo de los sacerdotes, que durante largo tiempo parecieron los nico~ diglll ls de iniciar a la juventud
hebrea en el conocimiento y prctica de la Ley p,11,1 que hra e l conservase la conciencia de pueblo elegido. "Los labios del sa ccnlott lcclllos en Malaquas (2 , 7 )deben guardar la ciencia y a su boca se le pcdi1,1 lo1 l.t')', po1que es el mensajero del
Ser'ior de los Ejrcito~."
- Los pmfetas, hombres extraordinarim vkgidos por Dios para ser intermediario~ entre El- 'y el pueblo y para comunicc~1 c1 (s tt' lm divinos designios, afianzaron

con su magisterio el carcter esencialllll'llil' t'spl itual de Dios. La institucin el e las

"escuelas profticas", promovida po1 S,l/lllll'i , dc s,1Jrollaron hasta el exilio el papel
de activsimos fermento s religiosos.
'

Desde la gesta mosaica hasta cl l.'dlll i\T I io ele Babilonia, el cultivo del espritu
religioso en orden al temor, acalillllil'tllo y se rvi cio de Yahweh cubra la forma c in
del buen israelita.
"La educacin juda \l' JllltJ C ele valores estrictJmcntc 1eligiosos. : Pl'l
fecto israelita no es poltilll como el chino, ni llll't ,lfhi\n tolllo clllilltlt.l, ni
artista o fil sofo co111o el g ri ego. Conviene l'\t,1hlt'tl 'l qtll ' lo~ l'd!lt .l\.l l.l11
juda no se apoya en un (ti cv, ni siquicJ,1l'llll11oJ k y, '> illlll'll l'ltldto 1.011
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50

EL TRADIC ION ALISMO PEDAGOGICO

Dios; el contenido fundamental de esta educacin se identificaba con la

realidad rns viva que constitua la razn de ser del pueblo mismo: la idea
de un Dios creador: "El hizo los ciclos y la tierra, el mar y cuanto en ellos
se contiene"; necesario: Yahweh, "el que es"; espiritual: "guardaos bien de
corromperos hacinuoos imagen alguna tallada, ni de hombre ni de mujer, ni ele animal ninguno de cuantos viven sobre la tierra, ni de ave que
vuela en el cielo"; santo: "sed santos, porque Santo soy yo, Yahweh,
vuestro Dios" 21

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-Posteriormente al cautiverio de Babilonia, Esdras organiz lecturas que

tenan lugar los sbados, lunes y jueves, y cuyo fin era sacar de su postracin a la
lengua nacionaL olvidada por los cautivos. Surge entonces una clase de escribas que
asisten a los sacerdotes en la exgesis de la Ley y en la compilacin de un conjunto
de comentarios, normas morales y jurdicas, preceptos religiosos y rituales, que
tom el nombre de Talmud.
Y tambin aparecen las sinagogas, lugares, en principio, destinados a la instruccin religiosa, mientras los escribas imparten a domicilio o en lugares apropiados y proporcionados por Jos ciudadanos ricos alguna forma de enseanza profana
de carcter superior. Pero la educacin superior estaba a cargo de Jos sacerdotes en
cuanto se refera a las Sagradas Escri_luras, ayudados -como ya se ha dicho- por
los escribas. La alta cultura intelectual estaba reservada a las clases superiores,
mientras el resto ele la poblacin se limitaba a los conocimientos elementales.
- Por ltimo, a la sombra de las sinagogas surgieron escuelas primarias que los
judos multiplicaron incansablemente hasta el punto de que en el ario 75 a ..cle J.C.
la institucin primaria se hizo obligatoria en Jerusaln y nueve aos ms tarde en
todo el territorio.
No faltan ciertos eruditos que hacen remontar la institucin de fa enserianza
obligatoria a la poca de Juan Hyrcano, hacia el ao 130 a. ele J. C. Otros autorc;,s
atribuyen al sacerdote Josu ben Gamala la organizacin de la escuela primaria el
ao 64 despus ele Cristo, aunque ya hacia el ao 104 a. de J. C. -segn otros-, Simen ben Schatach fundara las primeras escuelas en Jerusaln con el nombre de

casas de/libro.

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- El contmido de la educacin, pues, era la ley, en la que, ademjs de la religin,

estaban implicadas la hi storia patria, las normas morales, la ley civil, la s prcticas
sani taria s, etc. Advirtamos de paso que la msica era elemento importante en la
formacin del israelita; su culti\'O estaba al se rvicio del culto; el pueblo entonaba
c nticos e himnos en la s ceremonias religiosas. Que la msica era elemento vital en
la vida de Israel, nos lo demuestra el impulso tan notable que le dio David, co mponiendo cantos, empleando maestros msicos y organizando con regularidad actuaciones musicales litrgicas y oficiales. La sociedad levtica ele 4.000 msicos y canrores de que nos hablan las crnicas, y que oraban a Yahweh con instrumentos, as
como la gran lama que alcanz la escuela musical de Ramal, fundada por Samuel,
son elatos ehacientes de la aficin musical de los israelitas que no podan prescindir de este arte en sus acciones litrgicas.
El arte de la escritura no revisti tanta importancia entre los hebreos como entre oos pueblos primitivos (por ejemplo, Jos egipcios), y es que la tradicin hebrea
se tran smiti durante muchos siglos por medio de cantos y relatos . Es seguro que
en tiempos de los Jueces la escritura era bien conocida en Palestina.

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e le dio David, compo:on regularidad actua: 4.000 msicos y cancon instrumentos, as
. fundada por SamueL
ue no podan prescin-

El Talmud abo rda con ene rga el problema de la in strucc in elemental.

"Lo que se aprende l'll la edad ti erna, dice, subsiste siempre como escrito
traza do sob re vitela nueva." Ha ce iniciar la vida esco lar a los se is a11os.
Ningn maestro deber; tener m; s de 25 alumnos, ni m; s de 40 s i cuenta
con la ayuda de un asistente. Aunque los proverbios recomendaban los
castigos co rporales, el Talmud los condena expresamente.
La figura dl'l maestro alcanz gran estima. En Dani cl (XI L 3) leemos:
" ... Como estrellas brillarn por toda la eternidad aqu ~.: llos que hubieren
enseiiado a muc hos la .just icia". El propio Talmud aco nseja se socorra a
los ma.cstros antes que a los padres, pues si a stos ~e les debe la vida tempora l, de la vida eterna so mos deudores a ar, ullos.
Po r ltimo, los mtodos de ensei1a!lLJ estaban en f1mc in de la fiel tran smi sin de los textos. Se atr>nda a la letra y no al ' -,pritu de la s Escrituras,
po r lo que el aprendizJje de memoria era la teza clave y el principal
ejercicio de una enseiianza que frecuentem e P ~ pecaba de formalista.

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: Jos hebreos como enu e la tradicin hebrea

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de su postracin a la
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NOTAS 13/R I v GRAFICAS

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LAR ROYO, F.-1/i.Hria Genera l de la Pcdaga!fcl . Porn'1a. Mxico, 1964 (9.' edicin), p. 60, ci lanclo
1-Ii>loria de lat'ulwra. Mxico. /941 .

.1

A. Weber:

MORANDO, D. - Pedagoga. Barcelona, Mirack. / 953, p. 15.

.)

' MORANDO. D.-Pedagoga. !Jarcelona. Mira cle. 19 53, p. 16.

' MORANDO, D. -Pedayoga. p. 16.
' ,\\ORANDO. D. - Pedagoga. p. 17.

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da memorable. Antes de se r entregado a l ma es tro, era co ndu cido a la Sinagoga para or un fragment o de la Tora h. La escuela clcmctHJl o "casa
del libro" estJba en la misma sinagoga, o en casa adjunta. Los estudios
0
com prendan: 1. ) La clase de lectura (ni1'1os de 6-1 O at1os) a cargo de un escriba, co mprenda: lectura, escritura y elementos de a ritm(ticJ y cronologa. El tnaestro y los discpulos se selllaban en el suelo; stos en crculo
alrededor de aquI. 2.") La clc1se del e.1t11di,, de la Ley (dier; a quin ce at1os)
para aqudlos cuyas familia s podan prolongar la educac in de s us hijos.
Se a pren da la ley oral y prescripcionl's reli giosas; tambin algo de
msica. 3) La clase dr pefeccionamiento (quince a dieciocho a t1os) era s lo
para los jc'Jwnes de la s principales familia s, o los asp irantes a escriba s. En
la s escuelas de escribas segu a n estudiando la Ley y otras nociones de
cienc iJ s. medicina, astronoma, geome tr a ...

DITTER.-Histc> ire de I'Education. Citado por V 1DAR J. G. -E/ememi di Pedagoga. Miln. 11. p. 3 5.
G/\ LINO, M. A. - 1/istoria de la Educacin. Madrid, Grcdos, 1960. p. 44.
GALINO. M. A. -H istoria de la Educacin. p. 45.

' GALJNO, M. A. - 1-iilloria de la Educaci~1. p. 48.

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10

MORANDO, D. - J>edagoga. !Jarcelona. Miraclc, 19 53, p. 2 1.

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"

GANO, M. A. - Historia de la Educacin. Madrid. Gr edos, 1960. Cap. 111.

"
"

AlJBAGNANO -VJSALBERGHt.-1/isroria de la Pedagoga. Fondo de Cu ltura Econmica. Ml'xico, 1964. p. 21.

G/\ LINO , M. A. - 1-Iisroria de la Educacin . MadriJ, Greclos, 1960, Cap. V.

"
"

GALINO. M. A.-l-li.11aria de la Educaci11. Madrid, Gredos. 1960. Cap. V.

HUBERT, R. - I-Ii;loria de la Pedagoga.

17

Palabra derivada de A hura Mazdah u Onnuz. principio d el bien, dios de la lu z.

AB!JAGNANO -VJSALBERGH t. - Historia

.t~ la Pedagjga.

Fondo

d~ Cu ltura Econmica. Mxico.

1964, p. 28.