JAVIER GARCA CASTAO Y RAFAEL PULIDO MOYANO.

ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN: ANTECEDENTES Y ORGENES.

En: Antropologa de la educacin. El estudio de la transmisin-adquisicin de cultura,
Madrid, Eudema, 1994, captulo 2, pp. 25-40.

EL INTERS DE LOS ANTROPLOGOS POR LA EDUCACIN

Durante dos dcadas, a partir de 1930, un considerable nmero de
antroplogos,
sobre
todo
estadounidenses,
escribieron
sobre
aspectos
explcitamente relacionados con la educacin, aunque ya en 1904 y 1905 Hewett
escribiera crticamente acerca de la restringida naturaleza de los planes de estudio,
y reconociera la amplia perspectiva de la antropologa. Gearing (1972) cita la larga
lista de antroplogos y comenta la amplitud de tratamientos y trabajos que hicieron
sobre la educacin:
Casi todos esos trabajos se basan en los datos etnogrficos propios de los autores; la
mitad de ellos abordan los sistemas educativos tradicionales, y un nmero igual de ellos lo
hacen sobre escuelas occidentales en contextos no occidentales. En todos ellos es posible leer
mensajes para las escuelas en general y en algunos los mensajes se hacen explcitos (Gearing,
1972, 1225).

Hablaremos de algunos de estos antroplogos y comentaremos sus puntos de

vista sobre la educacin.
F. Boas es de consulta imprescindible para comprender no slo la antropologa
cultural desarrollada en Amrica del Norte sino la antropologa en general. De
origen alemn, fue su formacin como fsico y como gegrafo la que le acerc a los
llamados pueblos primitivos. Sobre sus posiciones tericas, baste decir que fue
crtico con el mtodo comparado y propuso frente a l el mtodo histrico, aunque
lleg a reconocer una complementariedad entre ambos. Igualmente, reaccion
contra la uniformidad evolucionista tomando posiciones contra estos esquemas que
incluan a toda la humanidad en una nica frmula de desarrollo. La preocupacin
por la reconstruccin histrica decreci con el tiempo y se acrecent el inters por
los factores psicolgicos. Fue as como sus alumnos comenzaron importantes
trabajos sobre la relacin entre el individuo y la cultura:
Los problemas de la relacin del individuo con su cultura, con la sociedad en cuyo seno
vive, han recibido muy poca atencin. Los datos antropolgicos normales que nos informan del
comportamiento consuetudinario no nos dan las claves de reaccin del individuo ante la
cultura ni nos facilitan la comprensin que sta ejerce sobre l. Y, sin embargo, es ah donde
est la clave de una verdadera interpretacin de la conducta humana. Parece vano el esfuerzo
que se haga por buscar las leyes sociolgicas que no tengan en cuenta lo que debera llamarse
psicologa social, a saber, la reaccin de los individuos a la cultura. Tales leyes no sern ms
que frmulas vacas a las que slo se les puede inyectar vida teniendo en cuenta la conducta
individual en un contexto cultural (Boas, 1932; citado en Harris, 1979, 244).

En las relaciones entre individuo y cultura es donde se encontrarn los

tratamientos por los temas educativos.
Los textos de Boas sobre educacin pueden clasificarse en dos categoras
(Nash, 1974), bien diferentes a nuestra manera de entender las relaciones entre
Antropologa y Educacin: 11 investigaciones objetivas y empricas en entonaos
educativos y 2) visiones especulativas y normativas sobre las escuelas.
En el primer apanado deberan incluirse todos los estudios realizados por l
sobre raza y sobre crecimiento y desarrollo fsico, utilizando tcnicas biomtricas

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para su anlisis de datos. En el segundo apanado habra que incorporar los

trabajos que utilizan la comparacin antropolgica para ayudar a solucionar los
problemas educativos americanos. No obstante, coincidimos con Nash cuando
menciona que la mejor contribucin de Boas como antroplogo a la teora educativa
es:
(...) que los educadores puedan comprender que el ndice de desarrollo del nio no est slo ni
suficientemente determinado por la herencia. Las causas ambientales son fundamentales en la
formacin de la personalidad individual y la educacin formal debe incluir una dimensin de
adaptacin si se quiere que tenga xito (Nash, 1974, 5).

A la hora de continuar la historia de la vinculacin entre los antroplogos y la

educacin, habra que destacar especialmente entre los alumnos de Boas, a Ruth
Benedict y Margaret Mead, pero la importante obra de estas autoras nos ha llevado
a incluirlas en otro apartado de este texto en el que describiremos los comienzos del
tratamiento sistemtico de la educacin desde la antropologa.
Herskovits (1895-1963) es otro de los antroplogos que debe ser recordado.
Alumno de Boas, al que dedic una importante biografa, fue tambin editor de
American Anthropology y se especial iz en estudios africanos y en el estudio de los
negros americanos. Herskovits emple especialmente el trmino enculturacin,
palabra que tom prestada de Haggard, aunque fue l quien realiz el primer
intento por definirla. Entenda la enculturacin, concepto del que hablaremos con
ms detalle en el captulo 3, como el proceso de acondicionamiento cultural,
consciente o inconsciente, ejercido siempre dentro de los lmites sancionados por un
cuerpo de costumbres dado (Herskovits, 1948). Investigaciones como las que
realiz con los negros americanos sobre la posibilidad (que l negara) de algn tipo
de herencia en la inteligencia de sus ancestros africanos (Herskovits, 1927), o la
realizada sobre la educacin dahomey en frica, que le hizo comprender que la
educacin en el viejo mundo estaba dirigida hacia el mantenimiento de la
estabilidad cultural, evidencian su inters por los temas educativos. Para Herkovits
los seres humanos son lo que son por los factores de enculturacin, que incluyen a
todos los aspectos de la experiencia de aprendizaje que distinguen al hombre de
otras criaturas.
No acaba aqu, ni mucho menos, la nmina de antroplogos que hablaron de
educacin en algn momento de sus trayectorias profesionales. Mencionaremos
ahora algunos en los que se descubre ms que una orientacin cientfica un
tratamiento normativo. As por ejemplo, Redfield dio a la educacin una dimensin
exploradora, conversacional y creativa para todas las culturas. Defenda que la
educacin en los EE.UU. deba fomentar el mrito individual. El caso de Kluckhohn
es si mi lar. Defendi la necesidad de reconocer la diversidad cultural en la escuela,
al igual que una serie de valores universales, lo que le acercaba y le alejaba de
posiciones relativistas. Montagu es otro caso de ese primer inters de los
antroplogos por los procesos educativos:
Montagu cree que la antropologa y la educacin convergen en un punto donde la
evidencia cientfica para una teora de la naturaleza humana es incuestionable. Como
resultado de su investigacin en los campos de la biologa social y antropologa cultural y
fsica, afirm que la evidencia cientfica que atestigua la tendencia innata de todos los
organismos hacia la vida, el amor y la mutua ayuda deberan convencer a los educadores de
que las respuestas agresivas aprendidas pueden ser reemplazadas por respuestas cooperativas
aprendidas (Nash, 1974, 12).

A Henry quiz deba ya considerrsele como uno de los iniciadores de la

disciplina como ms adelante indicaremos (vase el captulo 3). Su voluminosa
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ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN: ANTECEDENTES Y ORGENES

produccin sobre temas relacionados con la transmisin de cultura y sus

descripciones, e interpretaciones de aspectos de la vida del aula y escuela
americanas, as lo atestiguan. Utiliz las tcnicas del observador-antroplogo en el
aula para ilustrar en qu medida la escuela es un reflejo de todos los mecanismos
de transmisin, conflictos y discontinuidad inherentes a la cultura como un todo
(Nash, 1974, 12). Para Henry la educacin slo poda comprenderse dentro del
estudio de la cultura como un todo integrado. Cre la imagen de la educacin como
un proceso polifsico, haciendo ver que se aprenda ms de una cosa a la vez. Los
profesores, defenda, transmiten no slo con la palabra, sino con seales, signos e
indicaciones.
En el aula, los profesores, consciente e inconscientemente, fomentan el espritu de
competitividad, temor y docilidad y todo esto refuerza la campaa cultural clave de la
conduccin tecnolgica, calculada para hacer de los americanos consumidores adquisitivos y
estpidos (Henry, citado por Nash, 1974, 13).

Como se puede comprobar la preocupacin fue variada y no puede obtenerse

una conclusin puntual de cul es la manera que tienen los antroplogos de mirar
a la educacin. Por lo visto, hasta el momento no se puede afirmar que hubiese un
estudio sistemtico de los procesos educativos desde una perspectiva antropolgica,
y menos an que entonces se pudiera justificar una subdisciplina de esta ltima
preocupada por la educacin. Nuestro punto de vista, como ya hemos indicado en el
captulo 1, es que slo encontraremos esta justificacin si anal izamos con
detenimiento cul es el objeto central de estudio de la propia antropologa: lo que se
conoce normalmente con el nombre de cultura. Slo en el estudio de este concepto
es donde encontraremos la verdadera justificacin de la antropologa de la
educacin. Hasta aqu lo que hemos encontrado fundamentalmente es una
preocupacin ms o menos puntual, que tiene una orientacin normativa de la
educacin, pero pocos estudios indagatorios sobre cmo es y funciona el proceso de
transmisin de cultura. La verdadera aportacin de la antropologa de la educacin
debe ir encaminada a esto ltimo.
PREOCUPACIN SISTEMTICA POR LAS PAUTAS DE EDUCACIN INFANTIL:
ANTECEDENTES DE LA ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN

Para hablar de estos antecedentes resulta imprescindible acudir, casi

exclusivamente, a una escuela antropolgica que ha pasado por momentos de
mayor o menor importancia y que en la actualidad quiz haya quedado un tanto
relegada por las reflexiones de la antropologa cognitiva y por el propio agotamiento
de sus planteamientos tericos. Nos referimos a la escuela de cultura y
personalidad.
No es nuestra intencin recoger la totalidad de la produccin de tal escuela.
Tan slo revisaremos lo realizado en tres momentos bien diferenciados para esta
escuela, que se corresponden con posiciones epistemolgicas distintas a la hora de
entender las relaciones entre cultura y personalidad. Estos tres momentos estn
representados por los configuracionistas, las posiciones psicodinmicas en la
antropologa y la influencia conductista en la concepcin de cultura.
Los estudios de cultura y personalidad
La escuela de cultura y personalidad es, histricamente hablando, el punto de
encuentro ms importante entre la antropologa y la psicologa. En ella se
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relacionan dos conceptos, uno grupal (cultura) y otro individual (personalidad).

Kneller nos muestra la importancia de tal enfoque recordndonos:
Que difcilmente podemos comprender la conducta del individuo sin tener en cuenta su
ambiente cultural y los elementos que los componen, y que no podemos tampoco comprender
las instituciones de la cultura sin conocer los individuos que participan en ella (Kneller, 1974,
73).

La relacin con los procesos educativos es clara. Son padres, maestros e

instituciones educativas, entre otros, los primeros agentes que comienzan a tratar
de configurar la personalidad del nio que ser adulto. La intencin de detenernos
en esta escuela la motiva, entre otras cuestiones, el marcado inters por las pautas
de maduracin y educacin infantil que en sus estudios se dio.
La cultura configura la personalidad del individuo
Las relaciones entre antropologa y psicologa tienen algunos antecedentes
anteriores a la corriente configurativa. Tanto la doctrina del animismo de Tylor,
como la de la magia de Frazer, estn fundamentadas ms sobre reflexiones
psicolgicas que sobre investigaciones histricas. Una nueva tentativa de explicar la
mentalidad primitiva fue tema de discusin antropolgica desde 19 lo, ao en que
apareci Las funciones mentales de las sociedades inferiores de Levy-Bruhl. La
publicacin por parte de Freud de Ttem y tab constituy una primera
aproximacin del psicoanlisis al tema de la cultura.
Quizs un trabajo ms importante sea el que realiza Malinowski, al acercarse a
las posiciones psicoanalticas, librndose la primera batalla entre naturaleza
humana y cultura (Seligman le remiti unas instrucciones para que relacionara la
antropologa y la teora psicolgica entre los trobriandeses, segn le haba
formulado Evans-Pritchard).
Pero sern los configuracionistas los iniciadores de la escuela de cultura y
personalidad. El origen hay que buscarlo en los intereses que Boas marcar a sus
alumnos y que se encuentran especial mente desarrollados en Benedict y Mead. El
enfoque recibe el nombre de configuracionismo y su fundamento podra resumirse
como el de las situaciones culturales. Se siguen posturas defendidas por el filsofo
John Dewey y, en el caso de Benedict, son claras las influencias de la Psicologa de
la Gestalt, de Nietzsche y de Dilthey. Su posicin configuracionista es clara:
La historia de la vida del individuo es ante todo y sobre todo una acomodacin a las
normas y pautas tradicionalmente transmitidas en su comunidad. Desde el momento del
nacimiento, las costumbres en medio de las cuales se ha nacido modelan su experiencia y su
conducta (Benedict citada por Garca Garca, 1973, 422).

La bsqueda de Benedict se encamina hacia la explicacin de cul es el modelo

que configura cada cultura, aadiendo que en cada caso es diferente.
Segn las conclusiones de Benedict, los zui, los dobu y los kwakiutl no slo se
diferencian en el hecho de que ciertos rasgos presentes en uno de esos pueblos estn ausentes
en los otros, y viceversa, sino porque en su conjunto se encuentran orientados hacia
direcciones diferentes, en configuraciones distintas (Garca Garca, 1973, 424).

Los puntos bsicos de las posiciones de Benedict se podran resumir de la

siguiente manera: a) la cultura configura la personalidad de los individuos, de ah la
importancia de las pautas culturales en la constitucin de la personalidad; b) cada
rasgo o institucin slo adquiere significado en el contexto; y c) existencia de un
temperamento tipo en cada cultura (unidad psicolgica), aunque posteriormente
esta posicin se flexibilizara.
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ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN: ANTECEDENTES Y ORGENES

Junto a estas posiciones se encuentra la enorme tarea de Mead por explicar la

educacin en los pueblos primitivos. El caso de esta ltima autora es de mayor
inters para nosotros por tratarse de una de las primeras antroplogas dedicada,
casi con exclusividad, al mundo de la infancia y la adolescencia en relacin con la
educacin. Ella admitir la existencia de varias personalidades por cultura.
Aparte de otras influencias, en Mead pesaba sobre todo la demostracin de los
principios bsicos de la escuela configuracionista: la fuerza del ambiente frente a la
fuerza de lo innato. En defensa del poder configurativo de la cultura, utilizar las
conclusiones obtenidas para estudiar cmo el entramado del sistema educativo
informal de las tribus primitivas conforma al adulto de esos mismos grupos. Podrn
leerse en algunos de sus escritos afirmaciones de este tipo:
Slo podremos comprender a los arapesh y al temperamento clido y maternal propio
tanto de sus hombres como de sus mujeres, si entendemos la experiencia de su infancia, a la
cual, a su vez, sometieron a sus hijos (Mead, 1972, 50).

En general, los argumentos configuracionistas tenan importantes problemas:

la concepcin excesivamente esttica que se tena de la cultura; la existencia de
grandes dificultades para la verificacin de parte de lo que se deca en las
monografas; en muchos casos, se careca de pruebas que sustentasen las
conclusiones a las que se llegaban, sin mencionar el alto contenido de carcter
psicolgico que se utilizaba en las descripciones, lo que relativizaba an ms las
conclusiones; la no diferenciacin entre lo que seran modelos prcticos y modelos
tericos de comportamiento, entre lo que se dice que se hace o que se har y lo que
realmente se ha hecho; y por ltimo, la aplicacin de conceptos propios de la
cultura occidental a una configuracin cultural distinta, les llev a caer en algo que
criticaban mucho: el etnocentrismo.
La personalidad base como mediadora
Frente a esta nocin esttica de cultura aparecieron las influencias
psicoanalticas en la escuela de cultura y personalidad, tratando de plantear un
concepto ms dinmico de aqulla. Incluso la propia Mead se encontr sometida a
estas influencias. Ella misma reconoci que a partir de 1933, y por conexiones con
psicoanalistas, se acerc a una concepcin de la formacin de carcter con cienos
tintes neofreudianos.
Pero fue Kardiner uno de los primeros que, en contacto con antroplogos,
empez a aplicar los principios de la psicologa dinmica a los datos antropolgicos:
No se trata, como en el configuracionismo, de describir los rasgos salientes de la
personalidad por medio de un estudio de la cultura, sino de descubrir, partiendo tambin de
los datos culturales, las constelaciones de tendencias nucleares que, de forma inconsciente,
constituyen la personalidad de los individuos que han vivido imbuidos en las mismas
instituciones primarias (Garca Garca, 1973, 430).

Para Levine (1977, 84) se trata de un enfoque que se sirve de la personalidad

como elemento de enlace con la cultura. En esencia, la posicin implica una
divisin de la cultura en dos panes, una de las cuales se considera formada por
determinantes de la personalidad. La personalidad es, por lo tanto, un enlace o
mediador entre dos aspectos de la cultura.
El programa de aproximacin psicodinmica que Kardiner propuso constaba
de tres puntos esenciales: a) una descripcin de los procesos de homeostasis social;
b) una descripcin de la personalidad de base; y c) una descripcin de la dinmica
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de transformaciones de la sociedad. Los conceptos bsicos seran la personalidad de

base, conjunto de elementos efectivos de adaptacin individual comn a todos los
individuos de la sociedad; las instituciones primarias, que surgen como
adaptaciones de las necesidades biolgicas del hombre y que estn influidas por la
cultura (la organizacin familiar, las disciplinas bsicas de educacin, la
alimentacin, etc.), y las instituciones secundarias, aquellas que satisfacen las
necesidades y tensiones creadas en la sociedad por las instituciones primarias
(sistemas de tab, religin, sistemas de pensamiento, etc.). As, se entender que la
personalidad de base estar formada a partir del conjunto de instituciones
primarias de una cultura y es a su vez la que, en cierta medida, da origen a las
instituciones secundarias.
En este segundo momento histrico de los estudios de cultura y personalidad,
las pautas de transmisin de cultura siguen teniendo un papel preponderante. Por
otra parte, parece necesario que, al enfrentarnos al estudio de la personalidad, se
haga referencia el hacer educativo, pues un tanto por ciento de ella se encuentra
influido por el mismo.
Sobre esta tendencia que pretenda conjugar el estudio de la cultura con
conceptos psicodinmicos, surgieron las crticas y objeciones. De un lado, y esto es
aplicable igualmente a las posiciones configuracionistas, se mantena una fe
desmedida en la invariabilidad de las formas de crianza infantil entre un padre y
otro de la misma cultura, e incluso en la propia asimilacin del nio; es decir, se
reduce la variabilidad del individuo a cero. Kneller as lo entiende, y lo critica
apoyndose en Allport:
(...) las apreciaciones morales y los estilos de vida de la mayora de las personas, sobrepasa en
mucho los campos de las costumbres domsticas y comunitarias que les dieron forma al
principio. Si miramos dentro de nosotros mismos, observamos que nuestra moral tribal nos
parece en cieno sentido perifrica con respecto a nuestra integridad personal. Es cieno que
obedecemos las convenciones que tienen que ver con la modestia, el decoro y el autocontrol, y
que tenemos muchos hbitos que nos conforman como reflejos especulares de nuestra clase y
de los modos aculturados de vida. Pero sabemos que, en cierta medida, hemos seleccionado,
reformando y trascendiendo en buena medida estas modas (...).
(...) la cultura es una condicin del devenir personal, pero no es la totalidad del molde (Allport,
1955, citado por Kneller, 1974, 82-83).

Otra de las crticas realizadas se refiere al intento por sal ir del concepto
esttico de cultura que los configuracionistas haban planteado. Kardiner, con su
concepto de personalidad base conformado a partir de las instituciones primarias,
cay en el mismo error que los configuracionistas:
Si es la cultura, como conjunto de instituciones secundarias, la que modela la forma
definitiva de las instituciones primarias, y stas las que dan origen a la personalidad de base
que establece las instituciones secundarias, el supuesto dinamismo pierde su fuerza en un
crculo sin salida (Garca Garca, 1972, 435).

Una ltima crtica a la posicin psicodinmica nos hablar del reduccionismo

biolgico. Se pensaba que iguales instituciones primarias originaban la misma
personalidad de base, y que, a su vez, personalidades de base idnticas producan
las mismas instituciones secundarias. Pero la cultura no puede reducirse dentro del
individuo a una biografa biolgica (Garca Garca, 1973, 436).

ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN: ANTECEDENTES Y ORGENES

Otra forma de mediacin: los sistemas de mantenimiento y la socializacin

Despus de la Segunda Guerra Mundial y al amparo de las nuevas teoras del
aprendizaje de corte neobehaviorista, se desarrollaron nuevos modelos explicativos
de las relaciones entre cultura y personalidad. Aunque por caminos separados,
Whiting y Wallace tuvieron que ver bastante con estos cambios. Para Levine (1977,
84) ambos autores tambin deben encuadrarse, especialmente Whiting, dentro de la
interpretacin de la mediacin de la personalidad, como ocurra con Kardiner. En
este caso, los determinantes ambientales de la personalidad del grupo se dividen en
dos: sistemas de mantenimiento (ecologa, economa, estructura social, etc.) y
socializacin; los aspectos expresivos de la cultura se denominan sistemas
proyectivos. Whiting aade la necesidad de comprobacin estadstica. El cambio
tuvo en principio un alto grado de rigor metodolgico. As lo podemos comprobar en
los trabajos de Child y Whiting sobre las prcticas de educacin infantil en setenta
y cinco culturas diferentes:
La novedad de este mtodo de verificacin consiste en que no trata de culturas y
personalidades como conjunto, sino que se seleccionan fragmentos de la cultura y la
personalidad, con fines exclusivamente estadsticos, Slo, segn Whiting, cuando se haya
realizado un estudio adecuado y suficientemente amplio en este sentido, ser posible abordar
los problemas de cultura y personalidad en su conjunto (Garca Garca, 1973, 441).

Los planteamientos generales de estas nuevas posiciones partieron del

reconocimiento de la dificultad que existe en relacionar un concepto como el de
cultura, cognitivo pero grupal, con otro concepto como el de personalidad, tambin
de carcter cognitivo pero individual. Se trataba de analizar ms la diversidad y no
tanto ele buscar homogeneidades en los grupos estudiados. As, la atencin se
centrara ms en los procesos cognitivos, y con ello en el individuo, ms que en el
grupo. No se trataba ya con sociedades en conjunto, sino con fragmentos de ellas,
considerados de manera cuantitativa y sometiendo los datos a tratamientos
estadsticos.
El mazeway como mediador
Wallace partira de algunas bases comunes pero sus preocupaciones influiran
decisivamente sobre varias generaciones posteriores de antroplogos, incluidos los
dedicados al campo de la antropologa de la educacin, que se sirvieron de sus
principios para construir los modelos tericos explicativos del funcionamiento de los
procesos de transmisin de cultura. Wallace rechaz la idea, generalizada en la
escuela de cultura y personalidad, de que la cultura moldeaba la personalidad del
individuo:
La cultura se puede considerar como un determinante de la probabilidad de ocurrencia
de otros muchos fenmenos, aunque en s misma es un conjunto de probabilidades que
determina especficamente la naturaleza estructural de la personalidad modal, como un tipo
ideal, y la incidencia de su realidad aproximada (Wallace, citado por Garca Garca, 1973, 454).

Wallace propuso un nuevo concepto para establecer la relacin entre cultura y

personalidad. Fue el concepto de mazeway, que podra representarse como un
laberinto particular que tocos poseemos en nuestra mente y que organiza nuestra
visin particular, individual, de toco lo que nos rodea, un mapa cognitivo del mundo
privado del individuo que se evoca regularmente por estmulos percibidos o
recordados (Garca Garca 1973, 454). Lo que supondra que la experiencia
individual es nica, y que cada individuo poseera su mazeway particular y
diferente al de todos los dems. De esta forma, la unidad cultural ya no precisara,
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como hasta ahora haban planteado en la escuela de cultura y personalidad, una

unidad psquica de los individuos que viven en la cultura, pues as como la historia
de cada grupo es nica, cada curso de experiencia individual humana tambin loes
(Wallace, 1972, 27).
De esta manera, los individuos pasaran a desarrollar papeles preponderantes
en las tareas de configuracin de su personalidad y ello repercutira decisivamente
sobre la manera de encarar el anlisis de los procesos educativos.
El mazeway puede ser comparado con el mapa de un gigantesco laberinto
cuyo contenido consiste en un nmero extremadamente grande de asociaciones o
residuos cognoscitivos de percepciones. Contiene, cuando menos, los siguientes
fenmenos: valores (orgnicos positivos, simblicos positivos, altruistas, negativos);
objetos (el yo, medio humano, medio no humano, medio sobrenatural, afirmacin de
cmo funciona el sistema completo del yo, sociocultural, natural y sobrenatural); y
tcnicas (las tcnicas mismas, sistema de prioridad entre valores, sistema de
prioridad entre tcnicas).
Y todos estos elementos tienen la posibilidad de combinarse en una infinita
variedad de secuencias (Wallace, 1972, 31) y, as, el individuo vivira el mazeway
como un todo ms o menos integrado y no como una estructura fragmentada que
tan slo tendra sentido presentar como objeto analtico; para el individuo todo ello
sera un sistema dinmico integrado de asociaciones percibidas.
Todo esto supuso, en las relaciones entre cultura y personalidad, el
establecimiento de un concepto de cultura mucho ms dinmico, pues en l se
incluye una diversidad que se organiza y no una homogeneidad perfecta, que ya
venga dada.
Cuando el proceso de socializacin es examinado de cerca, resulta evidente que dentro de
los lmites del posible control y observacin humanos no hay un mecanismo perfectamente
seguro de repeticin. Y la cultura (con la sola excepcin de la reciente civilizacin occidental)
lejos de ser una bestia de cambios lentos, pesada y conservadora, aparece como una especie
turbulenta oscilando continuamente entre el entusiasmo de la revitalizacin y las agonas de la
decadencia. La cultura cambia su curso de generacin en generacin con una variedad
caleidoscpica, y est internamente caracterizada no por la uniformidad, sino por la diversidad
de los individuos y de los grupos, muchos de los cuales estn en continuo y abierto conflicto
con un subsistema y en activa cooperacin con otro (Wallace, 1972, 41).

Desde estas posiciones podra no entenderse entonces cmo sobrevive el

concepto de cultura, grupal, a la individualidad de la personalidad. Wallace lo
resolvi con el principio de equivalencia de los mazeways. Los miembros de una
cultura poseeran mazeways diferentes unos de otros, no existira uno idntico a
otro, pero, de alguna manera, cada uno tendra acceso al mazeway de los otros, es
decir, que en su propio mazeway estaran presentes las formas posibles de
comportarse de los otros ante estmulos dados. Los mazeways seran equivalentes.
Hasta aqu hemos planteado el recorrido de la escuela de cultura y
personalidad hasta un momento determinado ele su historia. Fueron stos los
pilares que dieron lugar, entre algunas otras aportaciones, al nacimiento de la
disciplina antropologa de la educacin. Como ha manifestado Spindler, el
nacimiento de su primer modelo de compresin cultural, tratando de explicar cmo
funciona la transmisin de cultura, surgi como reaccin al nfasis excesivo, segn
l, que determinados estudiosos del campo de cultura y personalidad haban hecho
sobre algunos promontorios bioculturales (alimentacin, destete, etc.) en las
tempranas edades infantiles, olvidndose que los procesos educativos se suceden
sobre el individuo a lo largo de toca su vida. sta, una visin no completa de la
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ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN: ANTECEDENTES Y ORGENES

educacin, fue una de las primeras motivaciones para la construccin de la

antropologa de la educacin: haba que empezar a tratar, desde la antropologa, el
proceso educativo, pero no restringirlo a una determinada etapa de la vida del
individuo. Pero parte de las bases tericas estaban ya asentadas.
A lo expuesto hasta aqu se debe aadir el conocimiento que tenemos sobre el
desarrollo de la antropologa despus de la Segunda Guerra Mundial. Muchos
mbitos de la vida en sociedad demandaban estudios particulares que tenan una
cierta similitud, al menos en el hecho de abordar situaciones de marginalidad, con
los trabajos desarrollados por los antroplogos hasta entonces en comunidades
primitivas. Esto llev a la antropologa a estos terrenos y desde ellos se introdujo en
las instancias formales que deberan encargarse de mejorar la calidad de vida de
esos grupos que obstaculizaban la vida en sociedad. Gran parte de la antropologa
vinculada con la educacin en los aos sesenta se desarroll en torno a la
evaluacin de programas de mejoras sociales que se aplicaban a travs de las
escuelas. Se empez a descubrir la escuela como esa microsociedad en la que el
antroplogo poda trabajar de manera muy similar a como lo haba hecho en las
comunidades primitivas, y descubrir en ellas los reflejos de la vida social ms
amplia.
A continuacin desarrollamos brevemente el camino seguido por la
antropologa de la educacin en sus primeros aos, ofreciendo algunos datos y
acontecimientos que nos aproximan a la constitucin, afianzamiento y desarrollo de
la disciplina.
LA CONSTITUCIN FORMAL DE LA SUBDISCIPLINA ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN
Muchos antroplogos consideran la fecha de 1954 como punto de arranque de
una subdisciplina del tronco general de la antropologa social y cultural. Ese ao se
celebr una reunin de antroplogos y educadores intentando ver cules eran las
posibles relaciones entre ambos campos. Spindler sera entonces el anfitrin y se
encargara un ao ms tarde de editar las discusiones de lo que se conoce como
Congreso de Antropologa y Educacin (Spindler, 1955). No revisaremos al completo
lo que all se hizo; ya el propio Spindler hizo una vuelta al pasado con ocasin de
celebrarse en la revista Anthropology & Education Quarterly el tercer decenio de la
celebracin del congreso (Spindler, 1984).
Del congreso surgiran algunos de los problemas que siguen siendo centrales
para la antropologa de la educacin. El debate lo reflejaba Brameld al considerar la
educacin como transmisin de cultura, concepcin vista con no pocas reticencias
por parte de los educadores, a causa de la clara posicin del antroplogo pudiendo
estudiar e informar sobre el proceso educativo pero debiendo abstenerse de apoyar
decisiones polticas especficas; y la presin que por entonces hicieron los
educadores sobre los antroplogos para que se centrasen en los problemas de
contextualizacin de los procesos educativos. Fue entonces cuando Kimball indic
que slo se puede llegar al proceso educativo si nos centramos en el nio en su
hbitat total.
Aquel congreso sera un punto de arranque de la subdisciplina, que se vera
favorecida en la dcada de los sesenta por un apoyo importante a la investigacin
antropolgica sobre los diferentes problemas de la institucin escolar americana,
que giraban en gran medida alrededor de cuestiones tnicas, situaciones
biculturales y bilinges, segregacin, etc. En fin, los problemas de la escuela en la
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sociedad estadounidense en la dcada de los sesenta cuyo estudio, por la

perspectiva y mtodos de trabajo as como por una cierta tradicin histrica de la
antropologa en ese pas, fue encargado a los antroplogos.
Del citado Congreso de Antropologa y Educacin salieron reconocidos
oficialmente dos mentores a quienes, a la postre, se les ha otorgado el liderazgo en la
subdisciplina: Spindler por la Stanford University, y Kimball, por el Teachers College
de Columbia University. No en vano, fueron ellos los editores de dos grandes series de
estudios de antropologa de la educacin. El primero public una importante serie
bajo el ttulo de Case Studies in Anthropology and Education amparado por la Holt,
Rinehart and Winston, con ms de una veintena de ttulos algunas de estas
publicaciones son Wolcott (1967b y 1973), Singleton (1967), King (1967) o Warren
(1967). Aunque la lista podra ampliarse, el lector interesado puede consultar la
revisin realizada por el propio matrimonio Spindler (1983) subtitulada From Cradle
to Grave. El segundo, amparado por la Teacher College Press, publicara la serie
titulada Anthropology and Education algunas de estas publicaciones son Eddy
(1969), Cazden y otros (eds.) (1972), Leemon (1972), o Kimball (1974). Puede
consultarse en este caso tambin la revisin realizada por Eddy (1983) sobre esta
serie de la que fue editor Kimball.
Este aumento del inters por la perspectiva de relacin entre antropologa y
educacin tendra la ms clara sancin oficial (si se puede llamar as a tal
acontecimiento) en la constitucin del Council on Anthropology & Education. Al
amparo de la American Anthropology Association, yen su encuentro anual en 1968,
se constituira, en la sesin coordinada por Gearing, el citado Consejo, que
superara incluso las pretensiones de la propia reunin. Con mxima rapidez se
organizaron diferentes comits, atendiendo a los posibles temas de estudio desde la
naciente disciplina, y, a los dos aos siguientes, Singleton sera el primer redactor
de la revista nacida en el seno del grupo: Council on Anthropology & Education
Newsletter. La publicacin se extendera ms all de las expectativas originales de
sus iniciadores y se convertira en una institucin acadmica que sirvi para la
transmisin del conocimiento cultural de una tribu profesional (Singleton, 1984).
Con el tiempo, la revista cobrara tal fuerza que llegara a ser considerada como
una de las publicaciones de mayor peso de la American Anthropology Association,
cambiando en 1976 el ttulo por el que an hoy mantiene: Anthropology &
Education Quarterly (ms adelante modificara tambin su formato). En sus
volmenes se ha pasado revisin a un importante bloque de temas monogrficos y
ha constituido un marco inmejorable para comunicar aspectos tericos de
importancia, discutidos en la reunin anual, cada noviembre, del Council on
Anthropology & Education. Desde trabajos como la controversia en la investigacin
educativa entre los modelos cualitativos y cuantitativos (Vol. 8, n. 2, 1977), o
perspectivas en la black education (Vol. 9, n. 2, 1978), o sobre aspectos
antropolgicos del aprendizaje (Vol. 13, n. 2, 1982), o sobre transmisin de cultura
(Vol. 16, n. 4, 1985), o sobre enseanza de la antropologa (Vol. 17, n. 4, 1986), o
algunos ms recientes como Women, Education and Culture (Vol. 19, n. 2, 1988),
Migration, Minority Status, and Education: European Dilemmas and Responses in the
1990s (Vol. 22, n 2) y Transforming Knowledge: Western Schooling in the Pacific
(Vol. 23, n. 1).
La revisin de la literatura producida en este terreno obliga a consultar las
recopilaciones bibliogrficas ya realizadas. Una serie menor son las realizadas por
Burnett (1974), o la aparecida en Wax y otros (1971), y las referimos como menores
al compararlas con el trabajo aparecido en 1977 y publicado por Rosenstiel,
10

ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN: ANTECEDENTES Y ORGENES

Education and Anthropology: An Annotated Bibliography, en el que se reunieron un

total de 3.435 citas con sus correspondientes comentarios, siendo gua
imprescindible en la biblioteca de cualquier antroplogo, ms an si se tienen en
cuenta sus valiosos ndices temticos y geogrficos. El hecho de que la Annual
Review of Anthropology haya dedicado en varias ocasiones artculos a la
subdisciplina directamente relacionados con la antropologa de la educacin como
los de Gearing y Tindall (1973); Tindall (1976); o Heath (1984); entre otros, nos
indica igualmente la preocupacin de ciertos antroplogos por lo que normalmente
denominamos procesos de transmisin de cultura. En este orden de cosas, no
deben dejar de citarse algunas revisiones interesantes de este campo de estudio que
se han ido sucediendo cada cierto tiempo, aparecidas conjuntamente en
recopilaciones o en diferentes revistas: Brameld y Sullivan (1961) tuvieron una
primera idea y la desarrollaron revisando los diferentes textos que sobre educacin
se haban escrito desde la antropologa, y a partir de entonces se han ido
sucediendo con cierta periodicidad: Wolcott (1967a); Gearing (1972),
reconocindosele con ste un lugar al subcampo de estudio en el manual editado
por Honigman; Burnett (1979); y la ms reciente realizada por Wilcox (1982) en una
de las ltimas recopilaciones editadas por Spindler. La constante de todos estos
trabajos ha sido la revisin de lo realizado en la antropologa de la educacin hasta
el momento de ser escritos: focos temticos desarrollados y los diferentes entonaos
geogrfico-sociales en los que el antroplogo haba fijado su mirada con inters por
la educacin. En general, todos ellos se convertan en una versin comentada de
diferentes estudios y publicaciones que, inicialmente, trataban la posible relacin y
que, con el tiempo, slo pasaban a cuestionar el afianzamiento definitivo por la
construccin de paradigmas vlidos y en funcionamiento (aunque en este ltimo
sentido existe el artculo de Comitas y Dolgin (1978) que no ha sido incluido en esta
lista al no darse en l una revisin comentada de diferentes estudios y
publicaciones, aunque, sin lugar a dudas, el artculo constituye uno de los ms
certeros esfuerzos de clarificacin terica de la disciplina y de cuestionamiento
epistemolgico de sus quehaceres).
Para el no conocedor del campo de estudio que estamos caracterizando, estos
ltimos datos de proliferacin de revisiones deben hacerle pensar igualmente en la
variedad temtica de estudios:
La profusin de material escrito y de productos de estimulacin cooperativa de la
Antropologa de la Educacin desde el Congreso de 1954, especialmente en los ltimos quince
aos, es destacable por su variedad: currculum y materiales instructivos, multitud de estudios
etnogrficos del aula, estudios utilizando perspectivas y bases antropolgicas sobre la
formacin del profesorado, cmo ensear a leer, matemticas y ciencias en marcos de
enseanza preescolar, bsica, media y superior; acerca del contexto de la comunidad escolar,
de la enseanza y los fenmenos bilinges y biculturales, sobre la educacin en pases
desarrollados, sobre la intervencin, sobre las escuelas desagregadas, sobre el lenguaje de las
escuelas y de la casa, sobre las culturas del alumno de la escuela superior, sobre ceremonias y
rituales en las instituciones educativas, tratados sobre mtodos, estudios comparativos del
cambio de valores en la escuela, sobre etnicidad y educacin, sobre estratificacin y
desigualdad y sobre colonialismo, dependencia e imperialismo cultural. El asunto est claro,
no hace falta seguir, esta unin de dos campos complejos es probable que sea en s misma
difcil de comprender por su variedad (Burnett, 1979, 240).

Para ordenar tal variedad temtica, Ianni y Story (1976) expusieron, en la

introduccin a una recopilacin de textos sobre antropologa y educacin, cuatro
formas de relacin entre ambas disciplinas:
(...) se han dado cuatro formas de relacin entre la Antropologa y la Educacin: Antropologa
en la Educacin, Antropologa de la Educacin, Antropologa y Educacin y Antropologa de las
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JAVIER GARCA CASTAO Y RAFAEL PULIDO MOYANO

cuestiones sociales que son educativas. La Antropologa se utiliza en la Educacin como un

cuerpo sustantivo de conocimientos y entendimiento, como parte de los currculum y
programas de enseanza y como un enfoque especial para la comprensin del gnero humano.
Esta Antropologa en la Educacin es la forma ms tradicional de unir los dos campos. Ora
forma de entenderse es aqulla en la que se representa la cuestin antropolgica dentro de la
Educacin como un fenmeno y proceso de significacin conceptual para el campo de la
Antropologa en s. La Antropologa y la Educacin es la relacin genrica y expansiva entre
educadores cuya orientacin es decididamente antropolgica, ya sea en el campo conceptual,
ya sea en el de la metodologa del enfoque o en ambas, y los antroplogos cuyo principal
inters especializado est en la educacin. Esta ltima es el rea ms expansiva y activa en los
ltimos tiempos. Por ltimo, la Antropologa preocupada por los problemas sociales (muchas
veces definida como Antropologa Aplicada) ve la Educacin como un cmulo de problemas y
cuestiones sociales. Consecuentemente busca aplicar la teora antropolgica y los mtodos de
investigacin a los problemas sociales de relevancia educativa al igual que lo hace al aplicarlos
a la desigualdad de estratificacin o a la injusticia econmica y poltica en busca de soluciones
a los problemas humanos a travs de la Antropologa (Ianni y Story, 1976).

Quiz la existencia de tal variedad de estudios y la ausencia de una teora

cultural de la educacin con cierta aceptacin y uso en la investigacin, fue lo que
llev a Comitas y Dolgin a dar una imagen no del todo buena de la subdisciplina:
En la actualidad, esta disciplina antropolgica no est dominada por ninguna posicin
terica en particular. De hecho, es difcil adscribir tericamente las aproximaciones al estudio
antropolgico ya que sus enfoques son discontinuos y a veces incoherentes (Comitas y Dolgin,
1978, 169).

No obstante, un ao ms tarde Burnett sera ms optimista que sus colegas:

(...) existe un paradigma metodolgico bien formulado que est en uso productivo por los
especialistas del subcampo, que es instrumental, un cuerpo creciente de investigacin
etnogrfica cada vez ms sofisticada y significativa, que los componentes esenciales estn en
su sitio y que es el momento oportuno para el surgimiento de uno o varios paradigmas tericos
competitivos (Burnett ,1979, 238).

Pero si en ambos casos las coincidencias no son plenas a la hora de definir el

estatus de la subdisciplina, no ocurre igual a la hora de sealar el campo de estudio
ms claramente desarrollado por los antroplogos preocupados por temas
educativos. Desde nuestro punto de vista y como ya hemos matizado en el anterior
captulo, el propio enfoque de la antropologa, al fijarse en los procesos educativos,
ha estado determinando que, incluso en los estudios de instituciones escolares tal
como las entendemos en occidente, la orientacin se dirigiera al anlisis de todos
los procesos como instrumentos al servicio de la cultura, para su transmisin. La
transmisin de cultura no slo ha sido el rea ms sustancial de estudio sino que,
adems, ha sido en torno a ella donde se han generado los intentos ms serios y
rigurosos por elaborar modelos tericos que expliquen el funcionamiento completo
del proceso educativo. Para Burnett, la transmisin de cultura concentra el
pensamiento ms sustancial y coherente alrededor de la metodologa de campo de
la antropologa, el uso educativo y su posterior desarrollo (Burnett, 1979, 237).
Con mayor detalle, Comitas y Dolgin reconocen este hecho:
La primera y ms comn de las aproximaciones que consideramos ser la transmisin de
cultura. Este trmino, esta perspectiva, ampliamente asociados con los estudios de la
antropologa educativa, puede ser muy bien considerado el sine qua non de la mayor parte de
los antroplogos implicados en educacin (...). En esencia, los antroplogos directamente
implicados en cuestiones de transmisin de cultura enfocan su trabajo en las formas a travs
de las cuales los valores y conductas concomitantes son enseados en el contexto especfico de
sistemas sociales, culturales o de valores de grupo (Comitas y Dolgin, 1978, 171).

Ahora se puede comprender mejor la existencia de un campo especfico de

trabajo y estudio con el desarrollo de posiciones tericas bastante debatidas. La
12

ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN: ANTECEDENTES Y ORGENES

transmisin de cultura, los modelos tericos que alrededor de ella se han diseado,
constituirn el objeto central de los prximos captulos de este texto, desarrollando
los modelos a partir de los diferentes autores que han realizado una aproximacin a
la transmisin de cultura y sus conceptos asociados.

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