Pablo Latapi Sarre
Pablo Latapi Sarre
Pablo Latapi Sarre
Coordinador
Primera edición 2010
Segunda edición 2015 (versión electrónica)
ISBN 978-607-8457-13-7
Prólogo 11
M. C. Rafael Urzúa Macías
Presentación 13
Lic. Felipe Martínez Rizo
Primera parte
Textos de Pablo Latapí Sarre para la UAA
Excélsior: significado de su periodismo editorial 25
Dr. Pablo Latapí Sarre
La educación humanista 65
Dr. Pablo Latapí Sarre
Segunda parte
Textos sobre la relación del Dr. Latapí
con la UAA
Tercera parte
Pablo Latapí Sarre: Introducción
bibliográfica 187
Dr. Bonifacio Barba Casillas
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Presentación
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Pablo Latapí en la UAA
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Presentación
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Presentación
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Pablo Latapí en la UAA
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Primera
parte
Textos de Pablo Latapí Sarre para la UAA
Excélsior: significado
de su periodismo editorial
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Excélsior: significado de su periodismo editorial
27
Universidad y cambio social:
siete tesis reconstruccionistas
Introducción
La necesidad imperiosa de transformar nuestra sociedad me-
xicana hacia formas más justas de convivencia, donde todos
y cada uno alcancemos niveles humanos y dignos en la ca-
lidad de la vida, ha abierto un debate en las universidades
del país acerca de las funciones de éstas en dicha transfor-
mación.
El tema es complejo, no sólo por las muy diversas tomas
de posición ideológica que lo condicionan y por la consiguien-
te diversidad de definiciones del “cambio social” deseable, sino
también por las maneras tan complejas como universidad-so-
ciedad se interrelacionan en los procesos económicos, sociales,
culturales y políticos del México de hoy.
En el plano más visible, los servicios que produce la uni-
versidad –formación de profesionales, investigación y difusión
de la cultura– influyen ya sea para propiciar cambios o para
mantener el status quo; pero en planos más profundos y a lar-
go plazo, la universidad influye de maneras más sutiles en la
orientación de los procesos sociales: así, por ejemplo, genera
modelos culturales, es decir, normas, valores, ideologías y vi-
siones del mundo; selecciona elites para la conducción social y
distribuye conocimientos, roles y beneficios económicos; afec-
ta la estratificación; legitima valores que refuerzan o debilitan
Pablo Latapí en la UAA
Primera parte
Diversas posiciones sobre la función de la universi-
dad ante el cambio social
Quien siga el debate en nuestros ambientes universitarios
sobre el papel que debe asumir la institución ante el cambio
social en el México de hoy, sabrá que no es fácil reducir las po-
siciones que se sustentan a una clasificación plenamente satis-
factoria, ni mucho menos presentarla en forma esquemática.
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Universidad y cambio social: siete tesis reconstruccionistas
1. Academicismo
2. Cooperación al desarrollo
3. Conciencia crítica
4. Comunidad ejemplar
5. Acción reconstruccionista
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Universidad y cambio social: siete tesis reconstruccionistas
8. La disolución de la universidad
Segunda parte
Siete tesis reconstruccionistas
Dentro de esta pluralidad de opciones, sostengo personalmen-
te la quinta, llamada reconstruccionismo, como la más ade-
cuada en la situación concreta del país para normar el compor-
tamiento de nuestras universidades.
No satisfarían éstas su responsabilidad ante la sociedad si
se confinasen a una actividad exclusivamente intelectual, ya
que su operación misma como instituciones sociales y políti-
cas las implica en una interacción inevitable. Lo que hay que
hacer es definir sus condiciones, límites y características.
Por parte contraria, tampoco pueden nuestras universida-
des, en el contexto real, desbordarse hacia acciones políticas
que las rebasan; las exponen a graves riesgos de represalias y, en
el fondo, resultan incoherentes con su naturaleza específica de
instituciones creadas para el conocimiento y la investigación.
Por lo tanto, formulo siete tesis que definen y explican
esta posición. Además me he ocupado de fundamentarla en el
marco de la teoría del capitalismo dependiente. Aquí delibera-
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Pablo Latapí en la UAA
38
Universidad y cambio social: siete tesis reconstruccionistas
4 Proyecto de Estudio para orientar las carreras profesionales a las necesidades bási-
cas de las grandes mayorías, Prospectiva Universitaria, A.C., 1976 (Mimeo).
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Universidad y cambio social: siete tesis reconstruccionistas
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Pablo Latapí en la UAA
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Universidad y cambio social: siete tesis reconstruccionistas
Conclusión
He tratado de presentar un pensamiento definido de la fun-
ción de la universidad sobre el cambio social. Entre las mu-
chas posiciones que existen en esta materia, opto por la que
he llamado reconstruccionismo. Sin excluir el valor del debate
ideológico, sostengo que éste es insuficiente y que es indispen-
sable que la universidad emprenda acciones que, a la vez que
incidan significativamente en los cambios sociales, la transfor-
men a sí misma. Estas acciones deben ser congruentes con su
naturaleza de institución que promueve el conocimiento, la
inquisición y la conciencia crítica, y no acciones que la desbor-
den y perviertan su esencia.
Considero que estas acciones son posibles en el actual
contexto sociopolítico del país, por supuesto bajo condiciones,
límites e inteligencia. Considero que son promisorias y que
son necesarias.
Mi proposición tiende, claramente, a que superemos de
una parte, la fácil tentación de destruir la universidad involu-
crándola en acciones políticas que sobrepasan su naturaleza
y, de otra, el estéril debate meramente ideológico. El hacer es
parte esencial del pensar.
44
Cuatro problemas fundamentales
de la educación mexicana:
posibles respuestas por parte
de las licenciaturas en educación
La desigualdad educativa
El primero de estos problemas a los que me quiero referir es
el de la desigualdad educativa. Es ya lugar común hablar de
este tema. No daré cifras, que todo estudiante de educación
conoce.
Veamos someramente la evolución histórica de este pro-
blema en los últimos 60 años. En 1921 México tenía 14 millo-
nes de habitantes. Había triunfando la Revolución, pero era
un país en el que todo estaba por hacerse. La economía apenas
empezaba a reponerse, hasta 1930 su tasa anual de crecimien-
to habría de ser sólo del 1.7%. Las dos terceras partes de la po-
blación económicamente activa se dedicaban a la agricultura;
sólo una décima parte a la industria.
La capital tenía 615 mil habitantes, Guadalajara 143 mil,
Monterrey 88 mil. Otras capitales estatales eran muy peque-
ñas: Aguascalientes contaba con algo más de 48 mil habitan-
tes, Toluca 34 mil, Querétaro 30 mil, Mexicali tenía menos de
siete mil habitantes.
La esperanza de vida era sólo de 35 años. Había lugares
especialmente insalubres y dominaban en el país varias epide-
mias aún no controladas.
La estratificación social era muy aguda. La alta burguesía
del Porfiriato, aunque quebrantada políticamente, empezaba
su reacomodo, al lado de los grupos dirigentes surgidos de la
Revolución. Estas clases dirigentes, junto con la pequeña bur-
guesía de comerciantes industriales, empleados y profesiona-
les, representaban una minoría frente a las clases trabajadoras:
los obreros de una incipiente industria y la masa de campe-
sinos (“la indiada”) que seguía viviviendo en condiciones de
ignorancia, pobreza y opresión.
En este escenario ubiquemos el rudimentario sistema
educativo heredado del porfiriato. El 70% de los adultos son
analfabetos; saben leer y escribir sólo 3.5 millones de mexi-
canos. 868 mil niños asisten a la educación primaria, lo que
significa un 30% del grupo de edad correspondiente. Cursar la
46
Cuatro problemas fundamentales de la educación mexicana
La calidad de la educación
Como segundo gran problema de la educación nacional se-
ñalo su calidad. Hay consenso en que es un problema fun-
damental.
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Pablo Latapí en la UAA
La erosión de valores
Entiendo por este tercer problema la pérdida, en las nuevas
generaciones, de valores fundamentales tanto humanos en
general, como propios de nuestra tradición cultural. Valores
humanos son: el uso responsable de la libertad, la veracidad,
el respeto a los demás, la honradez, la solidaridad, entre otros.
Valores específicos de nuestra tradición son la consideración a
los demás y la cortesía, la dignidad, la importancia de la vida
familiar, el sentido de identidad, la lealtad al país, etcétera.
Afirmo que estamos perdiendo a grandes pasos unos y
otros valores. No es esto imputable exclusivamente a la es-
cuela, pero sí corresponde una parte de la responsabilidad a la
política educativa.
Históricamente, creo que la escuela mexicana no supo
hacer su transición al laicismo en un país religioso como es
el nuestro, de manera sensata, distinguiendo los valores es-
trictamente religiosos de los morales y humanos. Al rechazar
los primeros arrojó al niño con el agua de baño. Aunque a ni-
vel de discurso la escuela afirma una identidad mexicana, al
confrontarse con la realidad (sobre todo en el medio rural), se
comprueba la inadecuación de ese discurso.
Esta incapacidad, un tanto adolescente de la escuela
mexicana por encarnar una identidad valoral acorde con la
del pueblo ha dado lugar a la búsqueda de ideologías ratifi-
cantes. Artificiales fueron el positivismo y el krausismo en
el siglo pasado y artificiales han sido el laicismo radical y el
socialismo romántico de los años 30, así como otras varias
ideologías pasajeras. Entre ellas las menos perjudiciales han
sido quizá la Escuela de Unidad Nacional de Gual Vidal y la
Escuela de la Mexicanidad de Ceniceros. La verdad es que ca-
recemos de una filosofía de la educación mexicana que fun-
damente nuestros valores históricos y los armonice con las
demandas de la civilización moderna.
Es difícil que un pueblo consolide sus valores en épocas de
acelerado cambio sociocultural. Y es más difícil hacerlo sien-
do vecinos inmediatos de una civilización hegemónica. Pero
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Cuatro problemas fundamentales de la educación mexicana
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Pablo Latapí en la UAA
55
Pablo Latapí en la UAA
56
Cuatro problemas fundamentales de la educación mexicana
Bibliografía
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ty, John Wiley, New York, 1973.
Filgueira, Carlos (1980). “Expansión educacional y estratifica-
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CEPAL y PNUD. Educación y sociedad en América Latina y el
Caribe. Santiago.
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(1981). Plan maestro de investigación educativa. CONACyT,
México, D. F.
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Vol. I Política Educativa. México, D.F.
Solana, Fernando, et al. (1981). Historia de la Educación Pública
en México. Fondo de Cultura Económica, México, D.F.
57
Planteamientos educativos
en valores y derechos humanos*
Planes y programas
Desde luego, el marco jurídico general de la educación mexica-
na ofrece muchos elementos valiosos para orientarla hacia
los derechos humanos. No analizo el artículo tercero consti-
tucional ni la Ley Federal de Educación porque los supongo
conocidos. El problema consiste en seleccionar la situación pe-
dagógica particular y darle un tratamiento adecuado para que
esos valores lleguen a ser operativos en la práctica escolar.
Consideremos las disposiciones legales sobre los planes
y programas de estudio, tema de especial interés a partir del
Acuerdo de la Federalización. En teoría, los servicios educati-
vos de los estados se encuentran bajo la jurisdicción de éstos y
funcionan bajo su dirección técnica y administrativa (LFE, art.
28), pero es el poder federal, por conducto de la Secretaría de
Educación Pública, quien tiene la atribución de “formular para
toda la República los planes y programas para la educación
primaria, secundaria y normal y la de cualquier tipo destinada
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Pablo Latapí en la UAA
a obreros y campesinos” (LFE, art. 25, III). “Lo mismo rige para
la elaboración y actualización de los libros de texto y materia-
les educativos” (LFE, art. 25, IV y V).
Los planes y programas deben formularse conforme a
ciertos criterios generales (LFE, art. 45) y cumplir requisitos
metodológicos (LFE, art. 46). El reciente acuerdo prevé la po-
sibilidad de que los estados propongan contenidos regionales
que, aprobados por la SEP, adopten el curriculum a las caracte-
rísticas de cada entidad.
Los contenidos
Se ha anunciado que en septiembre de este año se aplicarán en
la primaria “programas emergentes” en varias áreas (Español,
Matemáticas, Geografía-Civismo-Historia, Medio Ambiente
y Salud, etc.). No se espera que estos programas (ni las guías
de trabajo que los acompañen) introduzcan modificaciones en
los aspectos que interesan a una EPDH. Sólo notemos que el
acuerdo, al exponer su concepción curricular general (la que
probablemente esté orientando los nuevos planes de estudio
que se implantarán en septiembre de 1993) sí menciona los
“principios éticos” y algunos valores importantes para la con-
vivencia democrática.
De los contenidos actuales, tanto en primaria como en
secundaria, puede afirmarse que ni los planes de estudio ni los
textos se han elaborado teniendo en cuenta un código com-
pleto de los DH o una lista de aquellos que debieran atenderse
prioritariamente dadas las condiciones concretas del país (por
ejemplo, los derechos de la mujer, de los indígenas, etc.). Lo
mismo puede decirse respecto a la problemática de la paz y
la comprensión internacionales; hay elementos valiosos como
puede ser la explicación de los principios de la política exte-
rior del país –respecto a la autodeterminación de los pueblos,
no intervención en los asuntos internos de otros países, etc.–
pero no se han priorizado los conflictos internacionales que
nos afectan más de cerca, ni se han hecho esfuerzos, por lle-
gar a versiones históricas de nuestras guerras (con Estados
Unidos o Francia) que promuevan la mutua comprensión y
convivencia.
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Planteamientos educativos en valores y derechos humanos
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Pablo Latapí en la UAA
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La educación humanista
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Pablo Latapí en la UAA
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?Educación para la tolerancia?
Equívocos, requisitos
y posibilidades*
* En Papadimitriou, Greta, Coord. (1998). Educación para la Paz y los Derechos Huma-
nos. Distintas Miradas. UAA, Asociación Mexicana para las Naciones Unidas A. C.,
Aguascalientes, pp. 5-16
Pablo Latapí en la UAA
El concepto de tolerancia
Lo que queremos es que se mueran de hambre unos dos de los presos
para que no haya huelgas de hambre en otros penales de Chiapas;
sólo así servirá de escarmiento. Sr. Arturo Nazar, director del
penal de Comitán. La Jornada, 9 de junio de 1994.
70
¿Educación para la tolerancia? Equívocos, requisitos y posibilidades
Raíces de la intolerancia
Auditorio de la Universidad de las Américas, lleno de estu-
diantes. Octubre de 1993. Acabo de dar una conferencia so-
bre el concepto de igualdad y de justicia distributiva. Estamos
en las preguntas. Un estudiante: sus ideas sobre la igualdad
de todos son anacrónicas. Hoy está científicamente probada la de-
sigualdad y, además, que la biodiversidad ha sido el motor de la
evolución y del progreso; hay que estimular la desigualdad.
72
¿Educación para la tolerancia? Equívocos, requisitos y posibilidades
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Pablo Latapí en la UAA
Si los ricos son ricos es porque así lo quiso Dios, porque Dios, cuan-
do hizo a los hombres, no les puso las mismas manos; las nuestras
son otras a las de los campesinos. No puede haber igualdad, Dios
quiso que hubiera pobres y ricos, y unos no pueden vivir sin los
otros. No podemos ser iguales. Felipe Santiz, representante de
los pequeños propietarios desplazados en el municipio de Las
Margaritas. La Jornada, l3 y 18 de junio de 1994.
74
¿Educación para la tolerancia? Equívocos, requisitos y posibilidades
Igualdad y diversidad
Lo dicho nos acerca a la problemática de la convivencia plu-
ral, que es el tercer paso de estas reflexiones. ¿Cómo pueden
convivir los diferentes? ¿Cómo puede evitarse la intolerancia
espontánea que brota entre ellos? ¿Cómo combinar la igual-
dad y la diversidad?
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Pablo Latapí en la UAA
79
Pablo Latapí en la UAA
Pedagogía de la convivencia
Pasemos al último punto. ¿Cómo se puede educar para la to-
lerancia o, mejor, para una “convivencia solidaria”, que sería la
expresión que yo preferiría?
Sugiero distinguir cuatro pasos:
81
Pablo Latapí en la UAA
Referencias bibliográficas
Cisneros, Isidro H (1994), “Se escribe tolerancia, pero se debe
decir democracia” en La Jornada Semanal, 7 de agosto,
México, p. 31 Ss.
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Etimológico Castellano e Hispánico, Gredas, X, Madrid.
Fondo de Cultura Económica (1974), Diccionario de Filosofía,
FCE, México.
Goffman, Erving (1993), Estigma: La identidad deteriorada,
Amorurtu Editores, Buenos Aires.
Latapí, Pablo (1979), Política educativa y valores nacionales, Nue-
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Locke, John (1970), Carta sobre la tolerancia y otros escritos, Gri-
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Real Academia (1941), Diccionario de la Lengua Española, Publi-
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Siglo XXI (1982), Diccionario de Política, Tolerancia, Siglo XXI,
México.
The New Encyclopaedia Britannica (1974), Micropaedia, Vol.
X, University of Chicago, Chicago.
UNESCO (1985), Los fundamentos filosóficos de los derechos hu-
manos, Serbal-UNESCO, Barcelona.
UNESCO (1988) Diccionario UNESCO de Ciencias Sociales,
Planeta-Agostini, Barcelona.
Voltaire, Francois (1984), Tratado de la tolerancia, Grijalbo,
Barcelona.
82
El derecho a la educación
y a la educación superior
Los conflictos que se suscitan desde hace varios años, con mo-
tivo de la admisión a las universidades, a las instituciones de
educación media superior (EMS) del área metropolitana de la
Ciudad de México son indicativos del lugar central que ocupa
la educación postobligatoria en la lucha de las jóvenes gene-
raciones por las oportunidades sociales. Es frecuente que los
alumnos no admitidos o no asignados a una opción de la EMS
satisfactoria invoquen a su favor el “derecho de la educación”,
argumentando que se está violando, sea como derecho huma-
no fundamental de toda persona, sea como derecho consagra-
do en la legislación positiva del país.
El tema del derecho a la educación es fundamental no
sólo para la política educativa, sino para el desarrollo de los
seres humanos. Hay en él no pocas confusiones, respecto al
derecho a la educación postobligatoria. Es obvio que esta tran-
sición escolar en particular tiene y tendrá aún más en el futuro
transcendencia ocupacional, calidad de vida y, en suma, reali-
zación personal. Conviene reflexionar sobre estas cuestiones;
Por ejemplo:
86
El derecho a la educación y a la educación superior
93
Pablo Latapí en la UAA
94
Segunda
parte
Textos sobre la relación
del doctor Pablo Latapí Sarre con la UAA
Influencia en la planeación
y la investigación educativa1
él promovía desde los puestos que ocupaba. Por ello, los in-
vestigadores de la UAA tuvimos ya una presencia significativa
en el Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa,
celebrado en 1981.
A lo largo de la década de 1980, pues, la planeación se
estableció como una actividad permanente en la UAA, al tiem-
po que la investigación educativa se desarrollaba, con los dos
programas de formación de investigadores ya mencionados.
Al comenzar la década siguiente, el área estaba suficien-
temente consolidada para ofrecer, en forma regular, un posgra-
do que satisfaciera los criterios de calidad que en ese momento
habían establecido la SEP y el CONACyT, dando lugar al llama-
do Padrón de Posgrados de Excelencia, que daba acceso a becas
para los alumnos.
En enero de 1992 comenzó sus estudios la primera gene-
ración de esta nueva maestría, y en mayo fue aceptada en el
padrón mencionado.
Paralelamente, un nuevo evento no previsto permitió que
se diera un paso cualitativo importantísimo: en diciembre de
1991, la SEP hizo un nuevo ofrecimiento relativo a la investiga-
ción educativa a la UAA: ser sede del Programa Interinstitucio-
nal de Investigaciones sobre Educación Superior (PIIES).
Los Programas Interinstitucionales de Investigación
(PIIs) fueron una estrategia de fomento de la investigación en
las universidades públicas del país, que la SEP concibió como
una forma de complementar el trabajo del CONACyT en el
mismo sentido, según puede verse en el documento Priorida-
des y compromisos nacionales para la educación superior en México
1991-1994.
La idea era apoyar áreas de investigación en vías de con-
solidación, dado que las más consolidadas podían beneficiarse
normalmente con el apoyo del CONACyT, que aplicaba crite-
rios internacionales para otorgar recursos a un proyecto.
Como primer paso para poner en marcha un PII, la SEP
identificaba, a partir de las solicitudes de apoyo para proyec-
tos de investigación que presentaban las instituciones de edu-
cación superior del país, ciertas áreas de importancia para el
desarrollo nacional, y cuáles eran las instituciones que desa-
rrollaban más trabajos al respecto.
104
Influencia en la planeación y la investigación educativa
106
Influencia en la planeación y la investigación educativa
107
Pablo Latapí en la UAA
Conclusión
El desarrollo de la investigación educativa en la UAA, que se
ha sintetizado en las páginas anteriores, fue fruto del trabajo
de un grupo de personas de un tamaño mucho menor al que
trabaja en otras instituciones nacionales.
El Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación de la UNAM, por ejemplo, tiene más de 100 inves-
tigadores de tiempo completo, en su mayor parte con doc-
torado, además de un número mayor de personal de apoyo
administrativo; el Departamento de Investigaciones Educa-
tivas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional tiene unos 40 investigadores;
la sede Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional, por su
parte, sin contar a un número mayor de profesores de tiempo
completo, tiene más de 100 investigadores.
El Departamento de Educación de la Universidad Autó-
noma de Aguascalientes, en cambio, tiene solamente 22 profe-
sores de tiempo completo, la mayor parte de los cuales dedica
casi todo su trabajo a la atención de alumnos de licenciatura y
posgrados no orientados a la investigación; sólo 10 tiene tiem-
po asignado para esa tarea, que en ningún caso llega al 100%
de la carga, y en general no supera el 50%.
En este contexto, es notable cualitativamente el peso de
la investigación educativa que se ha desarrollado en la UAA. El
reconocimiento de la comunidad académica mexicana al res-
pecto puede apreciarse con indicadores como la presencia de
investigadores de la UAA en el Consejo Mexicano de Investiga-
ción Educativa, en el Consejo de Especialistas de la SEP, y en el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Los ingredientes que se conjuntaron para conseguir lo
anterior incluyeron tener un objetivo ambicioso, con visión
de largo plazo y planeación estratégica; prestar atención a la
formación de investigadores; desarrollar la infraestructura bi-
bliohemerográfica; y estar atentos para aprovechar las escasas
pero valiosas oportunidades de apoyos externos, especialmen-
te para contar con recursos adicionales para las actividades ini-
ciales de formación de investigadores y de equipamiento.
108
Influencia en la planeación y la investigación educativa
109
Pablo Latapí en la UAA
Referencias
Latapí Sarre, Pablo (1982). Cuatro autoestudios asesorados.
La experiencia del Centro de Estudios Educativos, A. C.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XII, N°
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Martínez Rizo, Felipe (1993). La investigación educativa en la
UAA. Aguascalientes, Universidad Autónoma de Aguas-
calientes.
Martínez Rizo, Felipe (1995). El Programa Interinstitucional de
Investigaciones sobre Educación Superior 1992-1995. Balance
y perspectivas. Aguascalientes, Universidad Autónoma de
Aguascalientes.
110
Don Pablo Latapí
y la formación de investigadores
educativos en la UAA
Introducción
En su larga y fecunda vida, don Pablo Latapí hizo aportaciones
muy significativas a los centros de investigación e institucio-
nes educativas a los que se vinculó, como muestra esta obra en
su conjunto en el caso de la Universidad Autónoma de Aguas-
calientes. El presente capítulo aborda un ámbito específico al
que el trabajo de don Pablo contribuyó a dar forma y sentido
en esta casa de estudios: el de la formación de investigadores
educativos.
La preocupación por hacer investigación educativa y for-
mar investigadores sobre la educación nace en forma tempra-
na en la UAA; las acciones iniciales surgen ligadas en forma
estrecha al desarrollo de la planeación en la institución. En
efecto, ya en 1976, tan sólo tres años después de su creación,
se desarrollaron varias actividades que constituyeron las pri-
meras investigaciones educativas de la institución, orientadas
a documentar con precisión la demanda de educación superior
Pablo Latapí en la UAA
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Pablo Latapí en la UAA
1 Después de los primeros cursos se retiraron cuatro personas por lo que el grupo
de egresados quedó en 17.
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Don Pablo Latapí y la formación de investigadores educativos en la UAA
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Pablo Latapí en la UAA
El Doctorado Interinstitucional
en Educación
Como muchos otros proyectos surgidos del área de Educación
de la UAA, el Doctorado Interinstitucional en Educación na-
ció como una iniciativa novedosa en el concierto nacional. En
1994 eran pocos los doctorados en educación que se ofrecían
en el país y prácticamente todos estaban concentrados en la
capital, de suerte que quienes aspiraban a continuar su forma-
ción profesional debían salir al extranjero o al menos cambiar
su lugar de residencia por unos años a la Ciudad de México,
en el caso de los investigadores de provincia. El recuento de la
investigación educativa realizada en el país, que para entonces
habían puesto de manifiesto los dos congresos nacionales que
ya habían tenido lugar, dejaba ver la necesidad de formar, con
sólidos fundamentos teóricos y metodológicos, a un número
mayor de investigadores educativos, habilitados para desarro-
llar esta tarea con altos estándares de calidad.
Como resultado de la notable expansión de los programas
de maestría entre los años setenta y ochenta del siglo pasado,
un numeroso grupo de académicos de las instituciones de edu-
cación superior del país contaba con la trayectoria profesional
suficiente para realizar estudios de doctorado, pero con posibi-
lidades escasas o nulas de cambiar su lugar de residencia, aun
dentro del país.2
El Doctorado Interinstitucional surge en este contexto,
con varias características que rápidamente lo convirtieron en
una opción atractiva de formación:
119
Pablo Latapí en la UAA
• Orientación a la investigación.
• Interdisciplinariedad.
• Currículum centrado en el trabajo de tesis.
• Tutorial.
• Que no implica cambio de residencia, sí tiempo com-
pleto.
• Con interacción en seminarios de investigación.
• Con líneas de investigación definidas por los tutores.
• Refuerza la capacidad institucional.
120
Don Pablo Latapí y la formación de investigadores educativos en la UAA
Reflexión final
La temprana vocación de la UAA por la investigación educati-
va tiene, como ha tratado de mostrar este capítulo, una clara
expresión en los esfuerzos de formación de investigadores en
educación que a lo largo de tres décadas la institución ha veni-
do desarrollando de manera consistente. Hoy, pero desde hace
muchos años ya, Aguascalientes, su Universidad, su departa-
mento de Educación y su grupo de investigadores educativos
son plenamente reconocidos en el medio nacional e interna-
cional.
La historia construida, el saber y la experiencia acumula-
dos se fincan desde luego, en la motivación y claridad de quie-
nes idearon y dieron forma a los sucesivos posgrados orienta-
dos a la formación para la investigación educativa que la UAA
ha creado, y también, de quienes se fueron sumando a lo largo
de los años en las sucesivas empresas que tuvieron lugar. En to-
dos estos esfuerzos la sabiduría, el empuje y buen juicio de don
Pablo Latapí dejaron huella. Con diferente intensidad e involu-
cramiento según el caso y las propias circunstancias de su vida,
la formación de investigadores educativos en la UAA contó, en
forma patente, con su inspiración.
123
Pablo Latapí en la UAA
Referencias bibliográficas
Arredondo, Víctor (1982). La investigación educativa a través
de un congreso. Comentarios. En: Revista de la Educación
Superior, México: ANUIES, vXI, n41, enero-marzo. Con-
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la UAA. Diversidad y complementariedad. México: UAA/
Programa Interinstitucional de Investigaciones sobre
Educación Superior.
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gital.conevyt.org.mx/colecciones/redepja/Doc_1.pdf.
124
Hora de vivir,
tiempo de educar
Una reflexión sobre el legado educacional
de Pablo Latapí Sarre
Preámbulo
Si en las percepciones de los historiadores y analistas de la
cultura los siglos no son propiamente una centuria de dimen-
siones fijas sino tiempos largos interconectados en una trama
de prácticas sociales, económicas y políticas con rupturas y
continuidades; si estas unidades de tiempo cultural son defi-
nidas por circunstancias y hechos de especial significado que
no están desconectados de las acciones humanas sino que re-
cogen éstas, se nutren de ellas, las valoran y las expresan como
la materia prima con la se construye la historicidad general
de la vida social y como el ámbito humano donde se teje la
experiencia concreta de la biografía personal, por todo ello,
podemos decir que las horas son los tiempos personales, los
momentos de la existencia que se configuran entre siglos, es
decir, entre la historicidad de la cultura y la propia historici-
dad, con su enorme variedad de circunstancias. Las horas son
2 Una de las carencias que tiene la teoría educativa en México es el limitado tra-
bajo de clarificación de las relaciones complementarias entre la familia y la es-
cuela. Diversos aspectos de la formación del Estado mexicano y de la relación de
la sociedad con la estructura del poder público y el gobierno, han impedido el
trabajo necesario en el plano del conocimiento y de la práctica. Es en este campo
que el laicismo debe ser revisado, como lo propuso el doctor Latapí (1999).
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Pablo Latapí en la UAA
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4 Algunas obras derivadas del proyecto son Alba y Barba (1989), Barba (1991, 1992,
1995, 1997a y b, 2001), Cascón y Papadimitriou (2005), Papadimitriou (1994,
1995), Papadimitriou, Barba y Chávez (1998), Papadimitriou y Romo (2005).
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Hora de vivr, tiempo de educar
5 Una visión sintética del pensamiento de Pablo Latapí puede verse en Barba
(2003).
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Pablo Latapí en la UAA
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Hora de vivr, tiempo de educar
Epílogo
En el ocaso de su vida, según nos confió en su obra Porque ya
atardece. Algunos textos significativos, el doctor Pablo Latapí afir-
ma el valor de la existencia, de la conciencia y de la fe en Jesús
de Nazareth. Por este libro y por otros de sus escritos, uno pue-
de inferir que para él la principal obra de la conciencia huma-
na, esto es, el hombre atento a su interioridad, y de la cultura
–que es expresión de las interacciones humanas– es la moral
de los derechos humanos, una moral en la que el otro tiene una
presencia definitoria para el yo.
Termino con una doble valoración personal sobre el tra-
bajo del doctor Pablo Latapí. En primer término, no hay lugar
a la duda, el tiempo educativo mexicano debe mucho a las
horas que él vivió y al trabajo que emprendió para conocer
e innovar la educación mexicana. Algunas de esas horas las
dedicó a la UAA y ésta a su vez, en varias de sus actividades, se
apoyó en los frutos de las horas de vida y de trabajo profesio-
nal del doctor Latapí. Es muy deseable que la UAA recoja en su
proyecto de formación humanista muchas de sus reflexiones
fundamentales sobre el tema; en ello estaría lo más valioso de
un homenaje o de un reconocimiento a sus horas educativas
y a su trabajo.
En segundo lugar, creo que la conjunción de su fe reli-
giosa con su trabajo teórico, una conjunción no a la manera
integral sino plural y tolerante, pudo ser fuente para otra apor-
tación relevante en una sociedad de escasa ilustración religiosa
y en una cultura que tiene la fe, la política y la economía en
compartimentos estancados. Esto, a mi juicio, ocasiona pér-
didas y retrasos irreparables en el desarrollo de una sociedad
justa y con bienestar compartido.
Algunos de los escritos del doctor Latapí se ocuparon de
la cuestión religiosa en diálogo con las ciencias sociales, con la
política y con la economía; un ejemplo está en su trabajo sobre
justicia y cambio social (1982a). En dos ocasiones platiqué con
él sobre el tema y me aclaró que una de sus decisiones vitales
fue la de hacer investigación y participar en la vida pública
mexicana apoyado en la razón, en las herramientas de la cien-
cia, para que fuese ésta la base de la crítica. Así lo hizo, pero en
su vida íntima, su trabajo intelectual estuvo siempre movido
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Pablo Latapí en la UAA
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Hora de vivr, tiempo de educar
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Don Pablo
como director de tesis
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Pablo Latapí en la UAA
anotaciones que había hecho con su puño y letra sobre las pá-
ginas leídas y en tomar acuerdos puntuales respecto de cómo
continuar. Guardo copia de algunas de esas notas; me resulta
emotivo reconocer en ellas no indicaciones sino consejos, su-
gerencias que, como se comprenderá, solía aceptar.
No tengo recuerdos claros sobre lo ocurrido en el trans-
curso del cuarto y quinto semestres del doctorado, pero fue
en ese lapso que se tomaron decisiones fundamentales res-
pecto al diseño de los instrumentos y se llevó a cabo, al me-
nos, una parte del levantamiento de datos en las seis escuelas
seleccionadas. En octubre de 1996 escribí: “La evaluación del
doctorado estuvo bastante bien. Los comentarios de los cuatro
lectores (no de mi tutor) fueron muy fuertes e indican una
preocupación común: la ausencia de una argumentación que
establezca relaciones entre conceptos y que, por tanto, sirva
de guía para definir la lógica de presentación de la tesis, que
no la lógica de la investigación”. Construir esa argumentación
para darle congruencia y unidad al análisis de la información
recopilada, fue la tarea más difícil y la que ocupó nuestras con-
versaciones y esmeros de casi todo el siguiente año.
Al finalizar el sexto seminario de evaluación (octubre de
1997) don Pablo redactó una nota que iniciaba así: “En este
semestre hubo un avance cualitativo importante. Ya hay un
manuscrito integrado, con un capitulado claro. No es todavía
un borrador de la tesis; hay algunos problemas y el trabajo
no está todavía completo. Pero es posible terminarlo en seis
meses más si se sigue trabajando con intensidad y constancia”.
Me pidió que tuviera más iniciativa para concertar las citas de
tutoría y acordamos reunirnos con más frecuencia. Yo tenía
ocho semanas de embarazo y aún no sabía que esperaba geme-
los; los siguientes seis meses serían clave si quería titularme.
El trabajo del siguiente semestre se centró en fortalecer
y clarificar la argumentación de los tres capítulos que analiza-
ban los datos recolectados en campo, aprovechando de mejor
manera los grandes temas de la secundaria: obligatoriedad,
currículo común, eficacia, pertinencia y calidad de la oferta.
Don Pablo leyó varias versiones de esos capítulos y continuó
haciendo anotaciones y proponiendo mejoras. En marzo de
1998 acordamos que el texto estaba listo para ser enviado al
grupo de académicos que fungirían como lectores en el Se-
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Un proyecto
que abrió horizontes
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Un proyecto que abrió horizontes
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Un proyecto que abrió horizontes
El diplomado
Una nueva actividad de formación docente que constituyó otro
paso en busca de nuevos horizontes fue el diplomado de Edu-
cación en Valores, el cual inició en 1999 y se realizó a lo largo
de cinco años durante cada ciclo escolar, en coordinación con la
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal;
en dos ciclos escolares se realizó también en coordinación con
la Secretaría de Educación del estado de Chihuahua, atendiendo
grupos en Ciudad Juárez y en la ciudad de Chihuahua.
En este diplomado se trabajaron temas como la educa-
ción moral, la filosofía y la pedagogía de los valores, la for-
mación cívica y ética, además de los temas de los derechos
humanos, la educación para la paz y el conflicto, entre otros.
A través de esta modalidad fue posible ofrecer una visión am-
plia de la educación para la paz y los derechos humanos como
una alternativa de educación en valores, que en ese momento
había cobrado especial interés en la sociedad en general y el
sector educativo.
164
Un proyecto que abrió horizontes
Nuevas experiencias
La búsqueda de nuevos horizontes ha llevado a las personas
que hemos colaborado con este trascendental proyecto por di-
ferentes rumbos, pero hacia donde quiera que nos dirigimos
continuamos llevando lo aprendido, y seguimos aprendiendo
con cada nueva experiencia y nuevo contacto con quienes
también trabajan, o se interesan por trabajar, por una educa-
ción que desde la infancia haga posible el aprender a vivir con
los demás.
La UAA abrió un día sus puertas para tender nuevos puen-
tes; puentes que nos llevaron a nuevos horizontes y que quizá,
si estuviera hoy aquí Pablo Latapí, diría como en varias ocasio-
nes lo hizo: “…creo que Aguascalientes nos enseña a todos los
mexicanos cómo se deben hacer las cosas”. A mí me enseñó
Aguascalientes, me enseñó mi Universidad y me enseñó Pablo
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Un proyecto que abrió horizontes
Latapí, que debo seguir trabajando por lo que quiero, por abrir
horizontes hacia un futuro mejor.
167
La cátedra de derechos humanos
AMNU-UAA
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La Cátedra de derechos humanos AMNU-UAA
Propósito de la cátedra
El propósito fundamental de la Cátedra de Derechos Huma-
nos era, mediante actividades académicas de docencia, de in-
vestigación y extensión, promover en la sociedad de Aguasca-
lientes en general, y en la comunidad universitaria en particu-
lar, el conocimiento y aprecio de la paz, los derechos humanos
y los valores que proclama y defiende la Organización de la
Naciones Unidas (ONU).
Organización de actividades
El responsable de seleccionar, organizar, difundir, supervisar y
evaluar las actividades de la cátedra, era un comité integrado
por la persona que ocupara la presidencia de la AMNU, en ese
momento María Matilde, y dos maestros de la UAA, el maestro
Bonifacio Barba Casillas (ahora doctor en Educación) como
miembro universitario de la AMNU, y el autor de estas líneas,
como coordinador de la cátedra.
Cuatro fueron los criterios para la selección de activida-
des: el propósito fundamental de la cátedra; las necesidades
sociales expresadas por los acontecimientos nacionales o re-
gionales relevantes; la disponibilidad de personas que quisie-
ran colaborar con ésta; y los tiempos más adecuados para la
Universidad.
172
La Cátedra de derechos humanos AMNU-UAA
Apoyos
Se consideraba deseable que la cátedra fuese patrimonial, en
el sentido de que llevara el nombre de alguna persona física
o moral que se hubiera distinguido por apoyar el propósito
fundamental de ella, y que pudiera ofrecerle apoyo económico
y financiero. Sin embargo esto no fue posible.
La cátedra se sostuvo con el apoyo de la AMNU, consi-
guiendo personas que quisieran y pudieran dictar alguna con-
ferencia o dirigir algún curso, taller o seminario sobre los te-
mas seleccionados.
La Universidad, por su parte, apoyó con los viáticos de
las mismas personas, la difusión del evento y la invitación a
personas e instituciones de la región de Aguascalientes que se
consideraban interesadas en el objetivo de la cátedra. Es digno
de mencionar que ningún conferencista cobró por su trabajo,
y que algunos pagaron incluso alguna comida para no cargarla
a la UAA.
En el inicio de la cátedra y de los ciclos anuales de los que
se habla enseguida, así como en la organización y realización
de las actividades, fueron fundamentales la presencia, orien-
tación, sugerencias y apoyo decidido, sin protagonismos, de
Latapí.
Ciclos
La cátedra se organizó por ciclos anuales de actividades que
se programaban y realizaban en los meses más adecuados, si-
guiendo los criterios indicados anteriormente, según el calen-
dario académico de la UAA, (septiembre, octubre, noviembre,
febrero, marzo y mayo).
Tomando en cuenta que en la situación del país se abrían
posibilidades de democratizar la organización política, y que
la educación es un factor importante para avanzar en ello, el
comité de la cátedra vio conveniente dedicar el primer ciclo
de conferencias (1996-1997) al tema general de la democracia,
desglosado en cinco conferencias:
– Ciudadanización de la política.
– Democracia y medios de comunicación.
– Elecciones 1997: el inicio de la transición.
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La Cátedra de derechos humanos AMNU-UAA
– El derecho a la alimentación.
– El derecho a la salud.
– El derecho al empleo.
– El derecho a la educación.
– El derecho a la vivienda.
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La Cátedra de derechos humanos AMNU-UAA
Ciclo 1999-2000
En la Asamblea General de la AMNU de 1999, se planteó el
problema de la poca participación y asistencia a las últimas
conferencias de la cátedra. El asunto se analizó, y se acordó
cambiar el formato de conferencia por el de curso-taller en el
ciclo 1999-2000, invitando a grupos especialmente interesa-
dos en trabajos relacionados con los temas abordados. De esta
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Pablo Latapí en la UAA
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La Cátedra de derechos humanos AMNU-UAA
Ciclo 2000-2001
Al terminar la gestión de María Matilde Martínez al frente de
la AMNU, fue elegido presidente el doctor Enrique Brito Veláz-
quez (Q.E.P.D.), quien buscó e invitó a los conferencistas que
apoyaron a la cátedra durante este nuevo ciclo.
Debido a la aceptación que había tenido el ciclo dedicado
a los derechos sociales y económicos (1997-1998), y a las dis-
cusiones que se daban sobre el aborto y el derecho a la vida, se
volvió al formato de conferencia, con el tema general El derecho
a la vida y los derechos sociales y económicos, que se desglosó en
cinco conferencias:
El derecho a la vida: salud y alimentación, sustentada con
mucha autoridad por el doctor Abelardo Ávila Curiel, investi-
gador del Instituto Nacional de Nutrición.
El derecho a la vida: oportunidades de trabajo y salario, tema
que presentó el maestro Raymundo Martínez Fernández, de
la Universidad Iberoamericana, con la conferencia titulada
Disyuntiva actual en los modelos de desarrollo y perspectivas gene-
rales de empleo.
El derecho a la vida: educación, en la que esperábamos la
valiosa intervención de la maestra María de Ibarrola, asesora
de la Secretaría de Educación e investigadora de temas relacio-
nados con la educación, pero que finalmente no le fue posible
venir.
El derecho a la vida: vivienda, en la que de nuevo nos apoyó
el arquitecto Enrique Ortiz, presidente de Habitat Internacional.
El derecho a la libertad de expresión en los medios. El broche
de oro para cerrar este ciclo lo puso el doctor Óscar González,
presidente de la Academia Nacional de Derechos Humanos,
con gran experiencia y conocimiento como embajador repre-
sentante en muchas reuniones mundiales sobre derechos hu-
manos y temas como violencia, seguridad, armamentismo,
etcétera.
Preparación y difusión
La preparación de las actividades se realizaba al acercarse la
fecha de cada evento, difundiendo el tema y el nombre del
conferencista o coordinador del curso-taller mediante carteles,
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Pablo Latapí en la UAA
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La Cátedra de derechos humanos AMNU-UAA
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Pablo Latapí en la UAA
Actividades:
1. Derechos Humanos
– Los Derechos Humanos en general (concepto, ge-
neraciones, ámbitos, etc.).
– Los DH y la dignidad de las personas.
– DH y moral pública.
– Los fundamentos de los DH.
– El desarrollo constitucional de México y los DH.
– Los DH y la transformación de la sociedad mexicana.
– DH y cultura religiosa: estado laico y libertad de
creencias.
– Los DH como política humanista.
2. Derecho a la educación
– La educación laica y la formación integral de los
educandos.
– Las políticas federales para garantizar el derecho a
la educación.
– El desarrollo educativo de Aguascalientes y el dere-
cho a la educación.
– La calidad educativa como sustento del derecho a
la educación.
– Desigualdad social y políticas educativas.
– Desigualdad en educación y financiamiento público.
– La educación para la democracia.
– Los DH en el currículo de la educación básica (me-
dia, superior).
– DH y formación ética.
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Pablo Latapí en la UAA
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Tercera
parte
Una introducción bibliográfica
Pablo Latapí Sarre:
Introducción bibliográfica
(2008). Andante con brío. Memoria de mis interacciones con los se-
cretarios de Educación (1963-2006), México: Fondo de Cul-
tura Económica.
(2009). Finale prestissimo. Pensamientos, vivencias y testimonios,
México: Fondo de Cultura Económica.
Ambas obras, sin ser las únicas con ese carácter, pueden
muy bien ser vistas y apreciadas como la expresión de dos cla-
ves para la comprensión de la persona y la obra del doctor La-
tapí. Él quiso que la segunda obra fuese considerada como de
coautoría con Susana Quintanilla y sobre ello dejó constancia
en una nota especial que colocó en la página 9 del libro, cuya
introducción da cuenta detallada de los procesos de planea-
ción y elaboración seguidos en la escritura del mismo.
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Pablo Latapí Sarre: Introducción bibliográfica
192
Pablo Latapí Sarre: Introducción bibliográfica
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Pablo Latapí en la UAA
Este libro tiene una relación especial con Andante con brío,
obra en la que el hilo conductor es la experiencia personal del
autor, a diferencia de la presente en la que el objeto de análisis
son las políticas educativas revisadas en diálogos abiertos con
varios ex secretarios de Educación. Entre otras cosas, esta obra
ayuda a conocer tanto las continuidades en la política educa-
tiva como las condiciones en que se realiza la administración
de la educación pública.
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Pablo Latapí Sarre: Introducción bibliográfica
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Pablo Latapí en la UAA
200
Pablo Latapí Sarre: Introducción bibliográfica
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Pablo Latapí en la UAA
Reflexión final
Para terminar esta introducción bibliográfica al trabajo de Pa-
blo Latapí, nada mejor que hacerlo con algunas de sus palabras
y precisamente unas que expresan el sentido de la investiga-
ción educativa, su vínculo con los valores, la participación so-
cial y la relevancia de la educación. En la entrevista con Carlos
Ornelas incluida en el libro homenaje ya mencionado (2001:
431-443) Latapí afirma que en el esfuerzo de mejora de la edu-
cación “conviene insistir en que antes de proponer soluciones
de tipo ideal hay que conocer el funcionamiento de los sis-
temas e instituciones existentes y ponderar y evaluar crítica-
mente su contribución educativa. Las propuestas tendrán que
responder a la necesidad de impulsar la gestión social de la
educación, su calidad, el fomento de la equidad; en particular
impulsar la capacitación para el trabajo. Creo que las reformas
tienen que orientarse de abajo hacia arriba, facilitando que
quien quiere trabajar bien lo pueda hacer. Esto es más impor-
tante que imponer moldes ideales, muy perfectos en el papel,
pero que no funcionan” (p. 443).
202
Epílogo
El hombre que
cuidaba la utopía
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El hombre que cuidaba la utopía
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Pablo Latapí en la UAA
Referencia
Latapí Sarre, Pablo (1977). “Universidad y sociedad. Un en-
foque basado en las experiencias latinoamericanas”, en
Deslinde. Cuadernos de Cultura Política Universitaria. N°
85, enero de 1977.
212
Primera edición 2010
Segunda edición 2015 (versión electrónica)