J ordi Adell

Tendencias en educacin en la sociedad

de las tecnologas de la informacin








2003 - Reservados todos los derechos

Permitido el uso sin fines comerciales

Jordi Adell


Tendencias en educacin en la sociedad
de las tecnologas de la informacin


Publicado en EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, n 7,
noviembre de 1997, ISSN: 1135-9250.
Introduccin
Desde hace aproximadamente veinte aos, en diversas oleadas y desde diversas ideologas,
numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la informacin: un conjunto
de transformaciones econmicas y sociales que cambiarn la base material de nuestra
sociedad (vase Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 o Castells, 1997). Tal vez
uno de los fenmenos ms espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones
sea la introduccin generalizada de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en todos los mbitos de nuestras vidas. Estn cambiando nuestra manera de
hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil
tambin estn cambiando nuestra forma de pensar.
La relacin del ser humano con la tecnologa es compleja. Por un lado, la utilizamos para
para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano
transforma su entorno, adaptndolo a sus necesidades, las reales y las socialmente
inducidas, pero termina transformndolo a l mismo y a la sociedad. En este sentido,
podramos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han desempeado un papel
fundamental en la configuracin de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que
han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el telfono, la radio,
el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en
las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros das, la tecnologa ha transformado al ser
humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologas ya asentadas a lo largo del
tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, estn tan perfectamente
integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles.
Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cmo han contribuido a
cambiar las cosas. Slo percibimos la tecnologa cuando falla o temporalmente desaparece:
una huelga de transporte pblico sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro
elctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnologa, pues,
solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan
incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
Los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin han desempeado un
papel relevante en la historia humana. Como seala Moreno (1997), las dos cuestiones
clave que preocupan a los historiadores de la comunicacin son, en primer lugar, qu
relaciones existen entre las transformaciones de los medios de comunicacin y las
relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qu
repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo
plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cmo han afectado las tecnologas de la
informacin al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas
lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.
Es este artculo me gustara esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin estn comenzando a tener en la educacin.
Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologas y la educacin es reducirlo
exclusivamente a sus aspectos didcticos, es decir, considerarlas tan slo un medio ms en
el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologas estn cambiando el
mundo para el que educamos nios y jvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras
prioridades como educadores.
Por otra parte, la materializacin de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las
nuevas tecnologas dependern ms de decisiones polticas y de compromisos
institucionales que de avances tecnolgicos o de la disponibilidad de medios. Las
instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de
prcticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas
que son difciles de cambiar a corto plazo. En terminologa fsica, diramos que la masa
inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran cantidad de energa para
hacerla cambiar de direccin o acelerar su marcha.
Comprender y valorar el impacto que las tecnologas de la informacin y la comunicacin
estn teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la
del futuro, requiere no slo acercarnos con un microscopio y escrutar detenidamente sus
caractersticas y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario
tambin retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder
comprender y juzgar un fenmeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A
continuacin utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pas
hace ahora varios cientos de miles de aos.
2. La evolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Desde la dcada de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana
en fases o periodos caracterizados por la tecnologa dominante de codificacin,
almacenamiento y recuperacin de la informacin (vase, en los ltimos aos, Levinson,
1990; Harnad, 1991; o Bosco, 1995, por ejemplo). La tesis fundamental es que tales
cambios tecnologicos han dado lugar a cambios radicales en la organizacin del
conocimiento, en las prcticas y formas de organizacin social y en la propia cognicin
humana, esencialmente en la subjetividad y la formacin de la identidad. Slo adoptando
una perspectiva histrica es posible comprender las transformaciones que ya estamos
viviendo en nuestro tiempo.
El primero de estos cambios radicales ocurri hace varios cientos de miles de aos, cuando
emergi el lenguaje en la evolucin de los homnidos y los miembros de nuestra especie se
sintieron inclinados -en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es
todava objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con valor de verdad
(Harnad, 1991, pg. 39). El lenguaje oral, es decir la codificacin del pensamiento mediante
sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho
revolucionario. Permita la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos
de la conciencia. El habla proporcion una nueva dimensin a la interaccin humana. El
habla convirti el pensamiento en una mercanca social. Con el habla se hizo posible hacer
pblica y almacenar la cognicin humana. El conocimiento de los individuos poda
acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de
los mayores... La palabra hablada proporcion un medio a los humanos de imponer una
estructura al pensamiento y transmitirlo a otros. (Bosco, 1995, pg. 28).
Es dificil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con
pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura:
es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha intentado dibujarnos un
retrato de la psicodinmica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios
antropolgicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en
realidad transcripciones de la tradicin oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo
para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagnense una comunidad en la que la
palabra no tiene una transcripcin permanente, escrita. El sonido est intrnsecamente
relacionado con el tiempo, la palabra existe slo mientras es pronunciada y en la memoria
de los oyentes. No es extrao que existan palabras mgicas o que los refranes transmitan el
saber popular a las nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como
aditiva y agregativa ms que analtica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida
cotidiana, emptica y participativa, ms que objetivamente distanciada, homeosttica y
situacional, ms que abstracta.
La segunda gran revolucin fue producto de la creacin de signos grficos para registrar el
habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstraccin del habla cre la presin
evolutiva necesaria para la comunicacin ms all de los lmites biolgicos: la escritura. En
todo caso, fue un proceso que dur miles de aos. Los primeros signos de los que tenemos
noticia datan del paleoltico superior (entre 30.000 y 10.000 aos antes de nuestra era), pero
fue solo 3.500 aos antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para representar el
habla, despus de 500.000 aos de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita permiti la
independencia de la informacin del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y
espacialmente determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no
presentes el registro de lo dicho-oido. La palabra escrita tena, sin embargo, algunos
inconvenientes: era lenta en relacin a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era
menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en
definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicacin que el habla. La forma
del discurso se adapt a estas caractersticas. Se hizo ms reflexivo, deliverado y
estructurado. La escritura estabiliz, despersonaliz y objetiviz el conocimiento (Bosco,
1995). La escritura, como destaca Ong (1995), reestructur nuestra conciencia y cre el
discurso autnomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y,
sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematizacin que la escritura
confiri al conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de
transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que poda ser reproducido y
transportado hicieron de la escritura un desarrollo estratgico. La importancia de la
permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones
religiosos de numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las
religiones con libro (como la cristiana, la juda o la musulmana) y las sin libro (como las
orientales). Pero la aceptacin de la escritura como medio para el avance del conocimiento
no fue inmediata (vanse, por ejemplo, las ideas que Platn pone en boca de Scrates en el
Fedro, y su crtica del mayesttico silencio del texto, cinco siglos antes de nuestra era).
La difusin de la escritura no fue rpida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela
como institucin es una consecuencia de la alfabetizacin. El desarrollo de las escuelas
como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad est
estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura (Bosco, 1995, pg. 31). Las
primeras escuelas conocidas datan de 2.000 aos a.c., en Sumeria. Su objetivo era ensear
la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas.
Un uso poltico-econmico del lenguaje escrito que tambin puede hallarse en China o
Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades
de la vida cotidiana. La aparicin de la escritura impone la descontextualizacin o
disociacin entre las actividades de enseanza/aprendizaje y las actividades de la vida
diaria. Aprender a leer y escribir requera el uso de medios extraordinarios: no era ya
posible hacerlo mediante la observacin y la repeticin de los actos de los adultos, muchas
veces en forma de juego, que eran la forma natural de socializacin. La palabra, escrita y
hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas.
La tercera revolucin se debi a la aparicin de la imprenta. Algunos autores (Bosco, 1995,
por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el
cdigo es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de
reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de
transformacin polticas, econmicas y sociales que han configurado la modernidad y el
mundo tal como es ahora. La imprenta signific la posibilidad de producir y distribuir
textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto
manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura est tan fuertemente basada en la tecnologa de
la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias. El mundo tal como lo
conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de
los medios de masas electrnicos, como la TV, en las ltimas dcadas). Segn Bosco
(1995), la estructura del libro (lineal, dividido en captulos, cada uno de los cuales contiene
un segmento coherente y unificado de la totalidad, su presencia fsica y permanencia,
etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas
cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lgicamente, etc.) y, aadira, de gran
parte de nuestra actual pedagoga.
Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que
introducen las revoluciones tecnolgicas, echar un vistazo a cmo accedan a la
informacin escrita los estudiantes universitarios antes de la aparicin de la imprenta y
compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias1. Con las primeras
Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XII-XIII.
Aunque la enseanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponan de
bibliotecas para consultar las obras que no podan copiar por si mismos (o hacer que se las
copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc.
con pocos libros que, en general, procedan de donaciones o legados. Tenan dos secciones,
la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se
prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente
amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tena un horario
reglamentado de dos horas por la maana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores
hacia las primeras bibliotecas no era de entusiasmo, precisamente.
En realidad el negocio lo hacan los "estacionarios", una especie de libreros que disponan
de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la
autoridad acadmica. Para ejercer su profesin tenan que depositar una fianza y trabajar
bajo la supervisin directa de la Universidad. Su actividad se regulaba en las
"Constituciones" y consista en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en
cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que stos los copiaran o los hicieran copiar
por amanuenses y luego volvan a recuperarlos. De esta forma las copias se hacan siempre
sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacan que se desviara demasiado del
contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el ms comn para hacerse con la
bibliografa necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962)2.
Las dificultades de acceso a la informacin, cuando ha estado vinculada a objetos de difcil
reproduccin y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han
modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuy a una
autntica revolucin en la difusin del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la
evolucin de nuestros sistemas polticos, la religin, la economa y prcticamente todos los
aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todava, el ms importante
aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida
social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolucin.
La cuarta revolucin, en la que est inmersa nuestra generacin, es la de los medios
electrnicos y la digitalizacin, un nuevo cdigo ms abstracto y artificial (necesitamos
aparatos para producirlo y descifrarlo) de representacin de la informacin cuyas
consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sita el origen de esta
nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envi el
primer mensaje por telgrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de
telgrafos semafricos), la informacin viajaba ms rpido que su portador. Hasta ese
momento, haba permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba
a la velocidad de la luz, infinitamente ms rpido que los trenes al lado de cuyas vas se
hicieron los tendidos de los postes telegrficos.
Por aquella poca, Charles Babbage, un ingeniero ingls, trabajaba ya en su mquina
analtica, un engendro mecnico dado que la tecnologa elctrica y electrnica no se haba
desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el
primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalizacin del saber hemos
asistido a una fase preliminar en la que la electrnica ha propiciado el rpido desarrollo de
aplicaciones analgicas (el telfono, la radio, la televisin, el fax, etc.), que en la actualidad
estn migrando rpidamente hacia la digitalizacin y adquiriendo capacidades interactivas
entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulacin de la informacin ampliadas.
Los avances en la creacin de imagen de sntesis, por ejemplo, ha aumentado el nmero de
aplicaciones de esta nueva forma de codificar la informacin: no slo tenemos textos,
imgenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de
modo fiel, sino que tambin podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han
aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia,
simulaciones, documentos dinmicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los
satlites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir
informacin desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los nios y jvenes de
hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los cambios ligados a esta cuarta revolucin se estn produciendo en este mismo momento
y, adems, dependen de numerosos factores sociales y econmicos, no slo tecnolgicos.
Las perspectivas varan desde los ms optimistas, que ven las nuevas tecnologas como una
posibilidad de redencin de todos los males (vase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o
Gates, 1995, por ejemplo), hasta quin slo ve amenazas y nubarrones (vase Roszak,
1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos
presentado en esta seccin es, a todas luces, una simplificacin excesiva de la compleja
historia de la comunicacin humana. La relacin entre oralidad y alfabetizacin y los
efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los
especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de dicha
simplificacin ha sido destacar la importancia de la digitalizacin de la cultura y del
momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los cambios, en ocasiones
sutiles, que se estn produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.
Sin embargo, la mayora de las explicaciones sobre la evolucin de las tecnologas de la
informacin (como la que se ha propuesto ms arriba) padecen un fuerte determinismo
tecnolgico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnologa no slo tiene
implicaciones sociales, sino que tambin es producto de las condiciones sociales y, sobre
todo, econmicas de una poca y pas. El contexto histrico es un factor fundamental para
explicar su xito o fracaso frente a tecnologas rivales y las condiciones de su
generalizacin. La sociedad acta como propulsor decisivo no slo de la innovacin sino de
la difusin y generalizacin de la tecnologa (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel
Castells, el cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido en el contexto de la
estructura social dentro de la cual ocurre (Castells, 1995). Por qu muchas de las primeras
tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran inventarios de almacn? Por qu la
imprenta no se desarroll en la China si ya se conocan las tecnologas que estn en su base,
incluyendo el papel, la prensa y los tipos mviles, antes que en occidente? Por qu los
primeros libros impresos fueron de temtica religiosa y conjuntos de tablas para clculos
comerciales? De todos los modelos de televisin posibles, por qu tenemos la que
tenemos? La explicacin a todas estas cuestiones slo puede hallarse en los contextos
sociales, polticos y econmicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones.
No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta naci como un negocio (Eisentein, 1994). Lo
que est pasando ahora mismo en la Internet, la explosin de contenidos comerciales o las
batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la
tecnologa. Las caractersticas de los protocolos de comunicacin utilizados en la Internet
son una creacin humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las
instituciones que financian e impulsan la investigacin. As, nos encontramos en un periodo
en el que el uso comercial de las redes informticas est propiciando la investigacin en
aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrnicas, el
dinero electrnico, los micropagos, la banca electrnica, etc. Pero de todos estos desarrollos
pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo que una red informtica
descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente
resistente a los intentos de censura y control ideolgico de los gobiernos cuando ha pasado
a las manos de los ciudadanos.
En resumen, todos estos avances tecnolgicos tienen lugar dentro de un determinado marco
socioeconmico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigacin y
Universidades, sino tambin su transferencia a la sociedad y su aplicacin a la produccin.
La revolucin tecnolgica en los medios, canales y soportes de la informacin que se est
produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto ms amplio de cambios
en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un trmino define este conjunto de
transformaciones: la sociedad de la informacin.
3. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
Parafraseando la definicin de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pg. 413), entendemos por
"nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin" el conjunto de procesos y
productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la
informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin.
Cabero (1996) ha sintetizado las caractersticas ms distintivas de las nuevas tecnologas en
los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados
parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos
que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores,
aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su
funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no slo
sirven para procesar informacin almacenada en soportes fsicos (disco duro, disquette, CD
ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino tambin como herramienta para acceder a
informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de
publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres
humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informticas es la Internet. Una red de
redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de
investigacin, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a
escala de la futura infraestructura de comunicaciones que integrar todos los sistemas
separados de los que hoy disponemos (TV, radio, telfono, etc.), ampliando sus
posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la Internet
(i.e., videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos.
La digitalizacin supone un cambio radical en el tratamiento de la informacin. Permite su
almacenamiendo en grandes cantidades en objetos de tamao reducido o, lo que es ms
revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus caractersticas materiales y hacerla
residir en espacios no topolgicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera') como las redes
informticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Tambin podemos
reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantneamente a
cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera
soaron. La digitalizacin de la informacin est cambiando el soporte primordial del saber
y el conocimiento y con ello cambiar nuestros hbitos y costumbres en relacin al
conocimiento y la comunicacin y, a la postre, nuestras formas de pensar.
Las ideas sobre la informacin estn muy ligadas a los soportes que nos han servido para
almacenarla y transmitirla durante aos. Nuestra generacin est muy influida por la
imprenta y la televisin, es decir, por el texto impreso y por el modelo "broadcast" de
difusin de imgen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servir para ilustrar este
punto. Toda la legislacin actual sobre propiedad intelectual y derechos de copia est
basada dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros
impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la divisin del trabajo
entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de informacin. No es
extrao que sea as, ya que dicha proteccin de derechos naci con la imprenta y para
proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digmoslo claramente, en mucha
menor medida de los autores). Tambin es evidente que se adapta mal a estos tiempos
cibernticos en los que una copia de ensima generacin de un texto electrnico o de una
aplicacin informtica es exactamente igual al original y que cualquier nio o nia de 12
aos puede difundirla por todo el mundo en cuestin de segundos. Pero no slo los
derechos de copia se ven afectados. Otras categoras a las que estamos acostumbrados
("autor", lector, "obra", texto, etc.) estn siendo desafiadas por nuevas formas de
produccin, almacenamiento y distribucin de la informacin (Landow 1992; Bolter 1991).
Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distincin entre autor/lector y
entre autor y editor. Sn embargo, seguimos pensando en trminos de tomos en lugar de en
trminos de bits: un subproducto mental tpico de la era analgica. J ohn Perry Barlow
(1994) sostiene que la informacin es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia,
sus propiedades son paradjicas: la informacin no posee las propiedades del objeto sobre
el que la codificamos, es ms parecida a una actividad o a una relacin y se propaga y
evoluciona como una forma de vida.
4. Algunas repercusiones de las nuevas tecnologas
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo da a da. Slo
destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuacin, en sus repercusiones
educativas.
Los medios electrnicos e impresos han producido una autntica explosin en la cantidad
de informacin que nos llega a las personas. Un fenmeno que no es nuevo: recordemos las
razones que llevaron a Vanevar Bush a disear su "Memex", el concepto matriz de los
hipertextos actuales, en la dcada de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero
que en las ltimas dcadas est tornndose ms acusado si cabe. Se calcula que, al principio
de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 aos doblar el conocimiento humano.
Hoy cuesta menos de 15 aos. En algunos campos, cada pocos aos se hace necesario
revisar las acreditaciones acadmicas (Bartolom, 1996): una persona que no haya
estudiado lo producido en los ltimos aos no est ya capacitada para desempear su
profesin. Cualquier profesional que quiera mantenerse al da sobre el desarrollo de su
disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al da.
Un efecto asociado a esta explosin, fcilmente constatable, es el aumento del ruido en la
comunicacin. Hoy tenemos mucha informacin (o pseudoinformacin) , pero, estamos
mejor informados? El problema ya no es conseguir informacin, sino seleccionar la
relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturacin y la
consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios
electrnicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus
efectos: la disminucin y dispersin de la atencin, una cultura "mosaico", sin profundidad,
la falta de estructuracin, la superficialidad, la estandarizacin de los mensajes, la
informacin como espectculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a
una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una
institucin primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor an, los medios de
comunicacin de masas han creado lo que se ha denominado una "industria de la
conciencia", una recreacin mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los
intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusin entre informacin y conocimiento. El conocimiento
implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas
de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, slo
informacin, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en funcin
de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuacin de la informacin,
su estructuracin, etc.).
La educacin debe dar una respuesta a estos problemas. La institucin escolar, que naci,
entre otras cosas, para proporcionar informacin, compite ahora con fuentes de una
increble credibilidad (valga la expresin) como la TV, cuyo objetivo no es, evidentemente,
ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino ms bien capturar audiencias masivas y
venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicacin y
las redes informticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes"
(Comisin Europea, 1995, pg. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en
cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueo, de la
mayora de los habitantes de los pases occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliacin de nuestra capacidad para codificar,
almacenar, procesar y transmitir todo tipo de informacin es la transformacin radical de
dos condicionantes fundamentales en la comunicacin: el espacio y el tiempo. Ambas estn
muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para
expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o
para ararlas. Las nuevas tecnologas han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la
informacin. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinacin consensual formada por
todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre s',
parafraseando la definicin del novelista William Gibson (1989)) la han liberado de las
caractersticas de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el
cuadro o la fotografa), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y
han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor.
Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el tomo a una
cultura basada en el bit. Y mover tomos es caro y lento, mover bits es rpido y barato. Las
implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son
el marco de toda actividad humana. Las redes informticas eliminan la necesidad de los
participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho
desafa la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos aos.
Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesin de cine se basan en la necesidad
de unir a un grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades
en las que interactan entre s. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos
entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer las
cosas datan de cuando la manera ms rpida de hacer llegar la informacin de un lugar a
otro era llevarla galopando a caballo.
Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnolgicas parecen haber alejado al
ser humano (y sus herramientas y medios de comunicacin) de la biologa y de la
naturaleza, algunos autores destacan el carcter nuevamente natural de los medios
digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolucin de las tecnologas de la
comunicacin como una sucesin de tres estadios:
a. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que
todas las caractersticas del mundo natural percibido estn presentes, pero en el que
la comunicacin est limitada por los lmites biolgicos de la vista, el odo y de la
memoria.
b. Para superar dichos lmites biolgicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologas
(i.e., la escritura, que preserva el saber ms all de las limitaciones de la memoria o
permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de
comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnolgico (i.e., el silencio del texto,
del que se quejaba Scrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la
terminologa moderna).
c. Los nuevos medios electrnicos (analgicos primero y posteriormente digitales) no
slo extienden nuestras posibilidades de comunicacin ms all de nuestros lmites
biolgicos, sino que recuperan elementos y caractersticas de la etapa
pretecnolgica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor,
tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en da es
experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que sucede
en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos,
curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicacin humana. El telfono
nos devolvi la conversacin y elimin gran parte de la correspondencia personal.
La TV nos volvi a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos,
por otra parte). Las nuevas tecnologas de la informacin, segn Levinson (1990) y
al contrario de lo que sealan muchos crticos, no estn haciendo el mundo ms
artificial, sino, en el sentido indicado, ms natural. Evidentemente, es slo una
manera de verlo. Los interfases de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La
mediacin del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios
condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente.
Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio los
determinantes fundamentales de la comunicacin (recuerdan aquello de "El medio
es el mensaje"?).
Una tercera caracterstica de las nuevas tecnologas de la informacin que tiene enorme
importancia, especialmente en educacin, es la interactividad (Bartolom, 1995), es decir,
la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien
mensajes. Los medios de comunicacin de masas, los peridicos, la radio y la televisin,
definen los papeles de los participantes de modo esttico: por un lado el
productor/distribuidor de la informacin y por el otro el receptor/consumidor de la
informacin. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos,
difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y
dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y
una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de
comunicacin est distribuida entre los nodos y pasar de la comunicacin persona a persona
a la comunicacin de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada,
creada por los medios de comunicacin tradicionales, est desapareciendo para dar paso a
grupos de inters e individuos que interactan entre s, formando comunidades virtuales, y
que no slo consumen informacin, sino que tambin la producen y distribuyen.
Las redes informticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos medios, son
ejemplo de esta forma de interrelacin. Permiten que sus usuarios participen de nuevas
formas de interaccin social. La estandarizacin de los mensajes ya no es una imposicin
de la estructura del medio. Incluso estamos asistiendo a una evolucin de los medios
tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalizacin y la ampliacin del
ancho de banda: televisin a la carta, video bajo demanda, "pay-per-view", peridicos
personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se desgaja en
grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente la informacin que
les interesa.
Pero los nuevos medios van ms all. En la sociedad de la informacin, el espacio y el
tiempo ya no son condicionantes de la interaccin social, del mismo modo que las fronteras
y los lmites nacionales no representan barreras para la circulacin del capital, de la
informacin, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales. Un
ejemplo de estas nuevas formas de interaccin son las comunidades virtuales: grupos de
personas que comparten un inters y que utilizan las redes informticas como canal de
comunicacin barato y cmodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente
no sincronizados. Este rasgo, la interactividad, junto con la deslocalizacin, define ms que
cualquier otro las nuevas tecnologas de la informacin y posee implicaciones cruciales en
todos los mbitos de nuestra experiencia. Por ejemplo, y este tema ser tratado ms
adelante, la Internet puede soportar modelos tradicionales de educacin a distancia (cuando
digo tradicionales, me refiero a pedaggicamente tradicionales), pero estn emergiendo
nuevos entornos de enseanza/aprendizaje basados no slo en formas de comunicacin en
tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino tambin en tcnicas didcticas de
aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas, 1995), sustentadas por la capacidad
interactiva de la comunicacin mediada por ordenador. Estos entornos rompen la unidad de
tiempo, espacio y actividad de la enseanza presencial, creando "aulas virtuales", esto es,
espacios para la actividad docente/discente soportados por las facilidades de un sistema de
comunicacin mediada por ordenador. Es evidente que la mayora de nuestros
conocimientos sobre cmo ensear provienen de entornos tradicionales y que, en muchos
casos, no servirn en estos nuevos espacios.
5. Hacia la sociedad del aprendizaje
La educacin es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour
Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educacin y
en la profesin mdica:
Imagnense, dice Papert (1993, pgs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado,
entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros das para
ver cmo haban cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o ms aos.
Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operacin en un quirfano
moderno. Sin duda podran reconocer los rganos humanos pero les sera muy difcil
imaginar qu se proponan hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la
antisepsia o las pantallas electrnicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen
los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, slo se
sorprenderan por algunos objetos extraos de las escuelas modernas, notaran que algunas
tcnicas bsicas haban cambiado (y probablemente no se podran de acuerdo entre ellos
sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderan perfectamente lo que se estaba
intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podran fcilmente seguir ellos
mismos impartindola.
La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un ambiente en
el que la tecnologa tenga un papel relevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus
practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante
reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual
revolucin tecnolgica afectar a la educacin formal de mltiples formas. As lo sealan
los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unin Europea sobre
la sociedad de la informacin. En casi todos ellos se destaca un hecho importante: la
sociedad de la informacin ser la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educacin y la formacin" (Comisin Europea,
1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro ser una sociedad del
conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educacin y la formacin sern, ms que nunca,
los principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. A travs de la
educacin y la formacin, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o
de una manera ms informal, los individuos sern dueos de su destino y garantizarn su
desarrollo" (Comisin Europea, 1995, pg., 16).
Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unin Europea ha elaborado unas
primeras reflexiones sobre la sociedad de la informacin (Soete, 1996). En ellas se
considera a la sociedad de la informacin como una sociedad del aprendizaje ('learning'), y
de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-long learning').
En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Informacin a la Comisin
Europea (Foro de la Sociedad de la Informacin, 1996) se afirma "El cambio [hacia la
sociedad de la informacin] se produce a una velocidad tal que la persona slo podr
adaptarse si la sociedad de la informacin se convierte en la 'sociedad del aprendizaje
permanente'".
Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologas en la educacin de
la sociedad de la informacin que es necesario destacar.
5.1. El ritmo del cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura general
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rpido que los sistemas de
formacin inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la
sociedad. Hace aos que somos conscientes de que la formacin debe prolongarse durante
toda la vida y que el reciclaje y la formacin continuada son elementos clave en una
sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas
tecnologas estn introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho
ms evidente que antes. Se estn creando nuevos sectores productivos relacionados con
dichas tecnologas, otros se transforman por la introduccin de nuevas formas de
organizacin y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos de trabajo como
subproducto de la revolucin tecnolgica. Por eso, en la sociedad de la informacin
debern crearse los mecanismos necesarios para que dicha formacin continuada alcance a
la gran cantidad de personas que, presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos,
habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas tecnologas tienen un papel relevante, no
solo como contenido de la formacin, sino como medio para hacer llegar dicha formacin a
sus destinatarios.
El Libro Blanco sobre la educacin y la formacin de la Comisin Europea (1995), ante los
nuevos retos de la sociedad de la informacin, la mundializacin y la civilizacin cientfica
y tecnolgica, propone una primera respuesta centrada en la cultura general como base de
futuras especializaciones y aprendizajes y como "instrumento de comprensin del mundo al
margen de los marcos de enseanza" (pg. 28).
"La cultura literaria y filosfica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crtico del
individuo, includo contra la ideologa dominante y puede proteger mejor al individuo
contra la manipulacin permitindole descifrar la informacin que recibe". (ibid, pg. 29).
La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la actividad", para
ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el mundo del trabajo.
Uno de los peligros de la sociedad de la informacin que destacan los expertos es el hecho
de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del
mercado. No existe ninguna garanta de que sin intervencin de los poderes pblicos se
proporcione la necesaria formacin a los grupos que ms la necesitan, slo a quien pueda
pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminacin,
de una divisin entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la informacin
una mercanca ms, sujeta a las leyes del mercado. Los poderes pblicos deben garantizar
el acceso de todos a la informacin y a la formacin necesarias para ser unos ciudadanos
crticos y responsables. Ya poseemos un conjunto de ideas sobre el papel de la escuela
pblica como elemento fundamental en la garanta del derecho a la educacin y a una
educacin democrtica. Parece evidente que el acceso a la formacin a travs de las nuevas
tecnologas debe ser objeto de un tratamiento similar. Los pases ms avanzados estn
realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los nios y jvenes en estas
herramientas, porque consideran que ya son un factor clave para su capacitacin
profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economa y el futuro del pas.
5.2. Nuevos entornos de enseanza/aprendizaje.
Un segundo aspecto, relacionado directamente con el anterior, hace referencia a la
ampliacin de los escenarios educativos (Adell, en prensa). La formacin y el reciclaje, en
tanto que elementos estratgicos para la competitividad, estarn cada vez ms presentes en
la vida laboral de los trabajadores. La formacin en el puesto de trabajo o en el hogar (que
ser tambin el centro de trabajo para muchas personas) se combinarn con la recibida en
las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafos tcnicos y pedaggicos a
los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores,
alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de
adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino tambin de las
implicaciones de dichos tipos de comunicacin en los procesos de enseanza/aprendizaje.
Los estudiantes debern adoptar un papel mucho ms activo, protagonizando su formacin
en un ambiente muy rico en informacin.
Las nuevas tecnologas no slo van a incorporarse a la formacin como contenidos a
aprender o como destrezas a adquirir. Sern utilizadas de modo creciente como medio de
comunicacin al servicio de la formacin, es decir, como entornos a travs de los cuales
tendrn lugar procesos de enseanza/aprendizaje. Como seala Martinez (1996, pg 111),
"en los procesos de enseanza/aprendizaje, como prcticamente en la totalidad de los
procesos de comunicacin, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto
en la relacin profesor-alumno, como en relacin a los contenidos". Las aulas virtuales, la
educacin en lnea, a travs de redes informticas, es una forma emergente de proporcionar
conocimientos y habilidades a amplios sectores de la poblacin. Los sistemas asncronos de
comunicacin mediada por ordenador proporcionarn la flexibilidad temporal necesaria a
las actividades para que puedan acceder a la formacin aquellas personas con dificultades
para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus
obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparicin del espacio fsico en estas
nuevas modalidades de formacin crear un mercado global en el que las instituciones
educativas tradicionales competirn entre s y con nuevas iniciativas formativas pblicas y
privadas.
Los ms entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de
accin espacio-temporal nica en educacin y el fin de las institucioes educativas actuales.
Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos de la educacin pblica
al desarrollo de recursos tecnolgicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de
la escuela, una institucin, a su juicio, completamente obsoleta. La linea de su
argumentacin destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es
ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales
y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento humano, interactan con los
alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje no es ya una
actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales
(trabajo, entretenimiento, vida hogarea, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que
dividimos nuestro da. No se trata de una tarea infantil de preparacin para la vida adulta y
el trabajo: en realidad es una parte cada da ms importante de muchos puestos de trabajo y
profesiones. Las antiguas categoras ("escuelas", "universidades", "bibliotecas"
"profesores", "estudiantes") dejan de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un
"universo de nuevas tecnologas que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman,
1995, pg. 23), en la que el aprendizaje est en todas partes y para todo el mundo. Los
edificios escolares deberan ser sustituidos rpidamente por canales de "hiperaprendizaje"
ya que la pericia est ms en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a
todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a
principios de siglo hubiramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los
vehculos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es
uno de ellos. Las nuevas tecnologas no slo estn creando sus propios nichos, sino que
harn desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La
propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rpido, eliminando las muletas a
la institucin educativa (que califica, no se asusten, como una granja colectivista).
La visin de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la educacin y las
nuevas tecnologas que se est incubando en el seno de algunos crculos neoliberales
norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la crtica de este tipo de
discurso reduccionista, en el que educacin se asimila a acceso a la informacin, en el que
se confunde informacin con conocimiento. Un discurso ms influenciado por
consideraciones econmicas que educativas. Sin embargo, el peligro de que las nuevas
tecnologas se empleen en la educacin de masas para sustituir formas tradicionales (y ms
caras) de formacin es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo econmico, no sobre
la calidad del resultado. La visin "postindustrial", de un proceso actualmente casi
"artesanal" como la educacin, no se ha demostrado que aporte otras ventajas que bajar los
costes. Desde luego, pese a la "deslocalizacin de la informacin" no se muestra cmo se
democratiza el acceso a una formacin de calidad.
Adems de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las
salas de conferencias, existen planteamientos ms serios. Bosco (1995), por ejemplo,
tambin ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalizacin" del
conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el nico lugar en el que
aprenden los nios. Las nuevas tecnologas han reavivado el inters por el "aprendizaje
natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar
la tecnologa para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se
produce o cmo se conforma a las expectativas de la institucin educativa. El papel de las
escuelas est cambiando y las nuevas tecnologas pueden "contextualizar" el aprendizaje,
convirtindolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-institucionalizacin" de la educacin
se une, a juicio de Bosco, a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las
instituciones pblicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la
desaparicin de la escuela pblica, sino de la creacin de nuevos entornos de aprendizaje:
"El desafo es utilizar la tecnologa de la informacin para crear en nuestras escuelas un
entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinacin
para utilizar los vastos recursos de la tecnologa de la informacin en su propio y
continuado crecimiento intelectual y expansin de habilidades. Las escuelas deben
convertirse en lugares donde sea normal ver nios comprometidos en su propio
aprendizaje." (Bosco, 1995, pg. 51).
Esta transformacin choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias
fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarizacin. Las nuevas tecnologas estn
promoviendo una nueva visin del conocimiento y del aprendizaje (Bartolom, 1996).
Incluidos en este cambio estn, sin duda, los roles desempeados por las instituciones y por
los participantes en el proceso de enseanza/aprendizaje, la dinmica de creacin y
diseminacin del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula.
5.3. Nuevos roles para las instituciones educativas
La deslocalizacin de la informacin y la disponibilidad de nuevos canales de
comunicacin tendr efectos notables en las instituciones educativas superiores
tradicionales. El ms evidente es la globalizacin de algunos mercados educativos. Es
posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de
formacin a distancia a travs de las redes telemticas. La perspectiva tradicional de la
educacin a distancia est cambiando a pasos agigantados. Las redes no slo servirn como
vehculo para hacer llegar a los estudiantes materiales de autoestudio (sustituyendo al
cartero), sino para crear un entorno fluido y multimeditico de comunicaciones entre
profesores y alumnos (telementorazgo y teletutora) y, tal vez lo ms necesario en la
actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a travs de
videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribucin por lnea de materiales
multimedia, etc. sern habituales en la educacin a distancia. Aplicaciones de este tipo ya
funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora slo es necesario que las
infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado.
Las instituciones que ofrecen formacin presencial estn comenzando a utilizar las nuevas
tecnologas como recurso didctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de
enseanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los
estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formndose en sus casas o puestos de
trabajo a travs de los recursos por lnea de la institucin, accediendo a sus profesores
cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitir que muchas personas con
obligaciones familiares o laborales puedan seguir formndose a lo largo de sus vidas.
Esta nueva visin est propiciando la aparicin de nuevos tipos de instituciones educativas.
Un par de ejemplos servirn para ilustrar las posibilidades que ofrecen.
El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institucin de educacin
superior a distancia que emplea la telemtica como elemento clave no solo en la
distribucin de materiales de estudio (junto con mtodos y materiales tradicionales como el
texto o el video) sino como entorno de comunicacin entre profesores y estudiantes y entre
los propios estudiantes. Una de las caractersticas de la formacin a distancia es la
sensacin de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de de un
campus clsico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona "tienen
acceso no slo a posibilidades de formacin sino tambin a toda clase de servicios
acadmicos y no acadmicos propios de un campus universitario" (Ferrat, Alsinay y
Pedr, 1997, pg. 238). La red telemtica posibilita la comunicacin entre profesores y
estudiantes, entre los propios estudientes, de modo sncrono o asncrono, y el acceso a
recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global.
Otro ejemplo, este ms radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer
con las nuevas tecnologas como entorno de enseanza/aprendizaje es proyecto de la
Western Governors University4. Una universidad fundada por los gobernadores de 18
estados del oeste de los Estados Unidos y que no slo no tendr campus fsico, sino que no
tendr ni siquiera profesores propios: contratar la formacin a distancia a otras
instituciones y/o empresas, as como los servicios de evaluacin y certificacin de los
conocimientos.
La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante
radicales para las instituciones educativas. Graves (1997) ha sealado que puede utilizarse
la tecnologa para desagregar y desintermediar los servicios que prestan las universidades y
recombinar los componentes resultantes en "servicios ms flexibles que pueden competir en
un 'libre mercado' educativo" (Graves, 1997, pg. 97). Graves no solo propone el uso de la
Internet y las nuevas tecnolgas sino la desagregacin de diversos servicios: la instruccin y
la formacin de la evaluacin y los ttulos, los costes de la instruccin y el currculum (los
ingresos derivados de los programas graduados financian los de doctorado, minoritarios,
especializados y deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero,
evaluador, etc.) y los papeles de "formacin de masas" de los requerimientos de excelencia
docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por
la desaparicin de las clases presenciales como sistema bsico de enseanza/aprendizaje y
su susticin por el autoestudio y la "intervencin estilo Oxbridge 'just-in-time'".
El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de esta
institucin sera la de 'brokers' (pblicos o privados) de servicios educativos, orientados por
un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones 'agregando' mdulos de formacin
de muchas fuentes diferentes. La meta-universidad proporcionara informacin a sus
estudiantes sobre distintas posibilidades de formacin a distancia o mixta presencial/a
distancia, de calidad contrastada, autentificara las transacciones entre los estudiantes y los
proveedores de formacin y mantendra un registro de la formacin adquirida por los
estudiantes a fin de que stos pudieran lograr la certificacin de sus conocimientos, bien a
travs de la propia meta-universidad o de organismos especializados participantes.
5.4. Nuevos roles para docentes y discentes
Los nuevos entornos de enseanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y
estudiantes. La perspectiva tradicional en educacin superior, por ejemplo, del profesor
como nica fuente de informacin y sabidura y de los estudiantes como receptores pasivos
debe dar paso a papeles bastante diferentes. La informacin y el conocimiento que se puede
conseguir en las redes informticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante
universitario, utilizando la Internet, puede conseguir informacin de la que su profesor
tardar meses en disponer por los canales tradicionales. La misin del profesor en entornos
ricos en informacin es la de facilitador, la de gua y consejero sobre fuentes apropiadas de
informacin, la de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de
la informacin. En estos entornos, la experiencia, la meta-informacin, los "trucos del
oficio", etc. son ms importantes que la propia informacin, accesible por otros medios ms
eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho ms importante en
su formacin, no slo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino
como agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la
informacin.
Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del
profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al
servicio de su porpia autoformacin. De hecho, cada vez en ms Universidades, los
profesores atienden sus tutoras tambin por correo electrnico, tienen pginas web con los
programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si estn disponibles en formato
electrnico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicacin y para reforzar la
interaccin del grupo de estudiantes entre s (por ejemplo, a travs de experiencias
formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las
telecomunicaciones abren posibilidades metodolgicas y didcticas insospechadas. Los
estudiantes de una institucin pueden acceder a travs de las redes a datos, publicaciones,
actas de congresos y simposios, etc. pero tambin comunicarse con profesores y expertos
de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.
Sin embargo, las formas tradicionales de enseanza (la "lectio") han resistido perfectamente
los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sera extrao que resistieran tambin a
las redes informticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una
metodologa de enseanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de
experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas
partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnolgica que lo impregna
todo.
5.5. Nuevos materiales de enseanza/aprendizaje
La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de
almacenar y presentar la informacin. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en
lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de
presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas
tradicionales de la explicacin oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario
explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representacin grfica, la
integracin de texto, imagen y sonido o de la navegacin hipertextual. En el futuro, este
tipo de soportes sern utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirn que los profesores, adems de utilizar materiales
comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus
estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cmo se estn transformando
las bibliotecas universitarias. De simples depsitos de libros y revistas con salas de lectura
anexas, estn pasando a ofrecer mltiples fuentes de informacin electrnica. El primer
paso fue la adquisicin de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la
informacin que hace que los bibliotecarios ms tradicionales, acostumbrados a "manejar"
objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los
CD ROM tambin se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de la
biblioteca electrnica o biblioteca sin muros, en la que las fuentes de informacin estn en
formato electrnico y almacenadas en dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red
informtica, se ha impuesto. Los usuarios acceden a sus servicios a travs de los
ordenadores de sus despachos. El ciclo de produccin y distribucin del libro y la
publicacin peridica, que pasa del formato digital al analgico, se acortar cuando se
garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del software) el
derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena edicin-reproduccin-
distribucin-venta desaparezcan algunos eslabones.
A la sombra de la explosin informtica ha aparecido toda una industria y un mercado de
materiales formativos en soportes tecnolgicos, paralelo a la institucin escolar, que invade
las libreras y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto: "edutainment",
"edutenimiento" o "eduversin", (Bartolom, 1996), un hbrido entre educacin y
entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son tpicos de una etapa anterior: la
informacin es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una explosin de
"edutenimiento" accesible a travs de Internet, previo pago de su importe, naturalmente.
Las grandes editoriales de materiales educativos ya estn en ello. La importancia de la
escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes
negocios basados en la informacin y comunicacin.
6. Corolario: Educar es una tarea centrada en el futuro
El primer paso en la integracin de toda nueva tecnologa (y creo que este es el momento
en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos
juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un nefito de los manuscritos de
los copistas de la poca (bien, las ligaduras entre letras y los finales de lnea son diferentes,
pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se
utilizaron abreviaturas caractersticas de los copistas, un indudable inconveniente, pues
incrementa el nmero de tipos necesarios para la composicin. Los primero vehculos a
motor no eran ms que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mmico,
eso s, por la falta de sonido). El lenguaje cinematogrfico, tal como lo conocemos ahora,
se desarrollara posteriormente. Y cuando apareci el cine sonoro, hubo que reinventarlo.
No hace falta citar ms ejemplos. Los primeros usos del ordenador en la enseanza revelan
esta forma de utilizacin.
Las redes informticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador
solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abrindolas al mundo.
Permiten la comunicacin entre las personas eliminando las barreras del espacio y el
tiempo, de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre Internet en el que un perro,
sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa: En la Internet nadie sabe que
eres un perro). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologas de la informacin en la
educacin reside no solo en lo que aportarn a los mtodos de enseanza/aprendizaje
actuales, como en el hecho de que estn transformando radicalmente lo que rodea a las
escuelas, es decir, el mundo. Estn cambiando cmo trabajamos, cmo nos relacionamos
unos con otros, cmo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir
y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociacin entre una escuela oral-
libresca y una realidad externa audiovisual, multimeditica, instantnea y global es un
hecho. No debemos sorprendernos de que la mayora de los conocimientos que tienen los
nios actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicacin de masas (cuyo
objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente
primaria de informacin ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores
an no se han dado cuenta.
Acaso estamos ante la desaparicin de la educacin escolar tal como la conocemos? Todas
las instituciones sociales son producto de su evolucin histrica y de su adaptacin sucesiva
a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el
tiempo, adaptndose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado
desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La
democracia representativa se "invent" en una poca en la que la manera ms rpida de
enviar un mensaje de un lugar a otro eran las postas de caballos. La participacin efectiva
de los ciudadanos de un pas en los asuntos de gobierno tenia que delegarse forzosamente.
En los rasgos de muchas de nuestras instituciones actuales pueden encontrarse las
limitaciones de los medios de comunicacin de la poca en la que fueron concebidas o
alcanzaron su forma actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no
tanto: tal vez no han recibido la presin necesaria. La escuela es una de las ltimas.
La "utopa informativa" de la sociedad de la informacin es que toda la informacin est al
alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no ser el
problema. Aunque habr que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero
problema de la sociedad de la informacin sea la saturacin y el ruido en todos los canales,
la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga
cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de informacin esprea. Pero
la educacin es ms que poseer informacin: es tambin conocimiento y sabidura, hbitos
y valores. Y esto no viaja por las redes informticas. Los profesores tendremos que
redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos vindonos a nosotros mismos slo como
"proveedores de informacin". Y lo haremos en instituciones que asumirn los nuevos
canales como medios para proporcionar, tambin, los servicios que ahora prestan
"presencialmente".
La educacin en la sociedad de la informacin ha de ser un factor de igualdad social y de
desarrollo personal, un derecho bsico y no nicamente un producto de mercado. Los
grupos de alto riesgo en trminos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de
acciones positivas por parte de los poderes pblicos. Debe evitarse que las nuevas
tecnologas acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados.
Estn nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de
este desafo? Estamos formando nios y jvenes para el futuro?
Referencias
Adell, J . (en prensa). Redes y educacin. En De Pablos, J . y J imnez, J . (Eds.). Nuevas
tecnologas, comunicacin audiovisual y educacin. Barcelona: Cedecs.
Bangemann, M. (1994). Europa y la sociedad global de la informacin. Recomendaciones
al Consejo Europeo. Bruselas, 26 de mayo de 1994.
Barlow, J . P. (1994) The Economy of Ideas. Wired,2(3).
Bartolom, A. (1995). Medios y recursos interactivos. En Rodriguez Dieguez, J .L. y Senz
(Eds.). tecnologa educativa. Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin, Alcoy: Marfil,
pgs. 291-299).
Bartolom, A. (1996). Preparando para un nuevo modo de conocer. EDUTEC. Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa, n 4. <URL:
http://www.uib.es/depart/gte/revelec4.html>.
Bell, D. (1973). The Coming of Port-Industrial Society. Basic Books: New York. Hay trad.
castellana de R. Garca y E. Gallego, El advenimiento de las sociedad post-industrial,
Madrid: Alianza Editorial, 1986.
Bloom, A. (1989). El cierre de la mente moderna. Barcelona: Plaza y J ans.
Bolter, J .D. (1991). Writing Space. The Computer, Hypertext, and the History of Writing.
Hillsdale, N.J .: Lawrence Erlbaum Ass. Inc.
Bosco, J . (1995). Schooling and Learning in an Information Society. En U.S. Congress,
Oficce of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions, OTA-BP-
EHR-169. Washington, DC: U.S. Government Printing Offie, September 1995.
Breton, Ph. y Proulx, S. (1990). La explosin de la comunicacin. Barcelona: Civilizacin
Ediciones.
Bush, V. (1945). "As We May Think", Atlantic Montly, 176/1, J uly, pp. 101-108. Puede
verse una traduccin al castellado de parte de este texto en LAMBERT, S. y ROPIEQUET,
S. (Eds.) (1987). CD ROM. El nuevo papiro. Madrid: Anaya-Multimedia, pp. 3-21.
Cabero, J . (1996). Nuevas tecnologas, comunicacin y educacin. EDUTEC. Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa, n 1. Febrero de 1996.
<URL:http://www.uib.es/depart/gte/revelec4.html>.
Castells, M. (1995). La ciudad informacional: tecnologas de la informacin,
reestructuracin econmica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. Cambridge, Mass.: Blackwell.
Comisin Europea (1995). Libro blanco sobre la educacin y la formacin. Ensear y
aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones
Oficiales de las Comunidades Europeas.
December, J . (1996). Units of Analysis for Internet Communication. J ournal of
Communication 46(1) Winter. ISSN: 0021-9916/96.
Eisenstein, E. (1994). La revolucin de la imprenta en la edad moderna europea. Madrid:
Akal.
Febre, L. y Martin, H-J . (1962). La aparicin del libro. Mexico: UTHEA.
Ferrat, G., Alsina, C. y Pedr, F. (1997). Eplogo: Internet como entorno para la enseanza
a distancia. En Tiffin, J . y Rajasingham, L. En busca de la clase virtual. La educacin en la
sociedad de la informacin. Barcelona: Paidos.
Foro de la Sciedad de la Informacin (1996). Redes al servicio de las personas y las
colectividades. Cmo sacar el mayor partido de la sociedad de la informacin en la Unin
Europea. Primer informe anual del Foro de la Sciedad de la Informacin a la Comisin
Europea. Disponible en <URL:http://www.ispo.cec.be/infoforum/pub.html>.
Gates, W. (1995). The Road Ahead. Penguin Books. Hay trad. de Francisco Ortiz, Camino
al futuro, Madrid: McGraw-Hill, 1995.
Gaur, A. (1990). Historia de la escritura. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruprez/ Ed.
Pirmide.
Gibson, W. (1989). Neuromante, Barcelona: Minotauro.
Gonzalez Soto. A.P., Gisbert, M., Guillen, A., J imnez, B. Llad, F. y Rallo, R. (1996). Las
nuevas tecnologas en la educacin. En Salinas et. al. Redes de comunicacin, redes de
aprendizaje. EDUTEC'95. Palma: Universitat de les Illes Balears, pgs. 409-422.
<URL:http://www.ispo.cec.be/infoforum/pub.html>.
Harnad, S. (1991). Post-Guttemberg Galaxy: The Fourth Revolution in the Means of
production of Knowledge. The Public-Access Computer System Review, 2(1), 39-53.
Landow, G.P. (1992). Hypertext The convergence of contemporary critical theory and
technology. Baltimore and London: The J ohn Hopkins University Press
Levinson, P. (1990). Computer Conferencing in the Context of the Evolutions of Media. En
Harasim, L.M. Online Education. Perspectives on a New Environment. New York: Praeger
Press. pgs. 3-14.
Martinez, F. (1996). La enseanza ante los nuevos canales de comunicacin. En F.J .
Tejedor y A. G. VAlcrcel (Eds.). Perspectivas de las nuevas tecnologas en la educacin.
Madrid: Narcea, pgs. 101-119.
Mena, B, Marcos, M. y Mena, J .J . (1996). Didctica y nuevas tecnologas en educacin.
Madrid: Escuela Espaola.
Moreno, A. (1997). Presentacin a la edicin en castellano, en D. Crowley y P. Heyer
(1997). La comunicacin en la historia: tecnologa, cultura y sociedad. Barcelona: Bosch
Casa Editorial.
Negroponte, N. (1995). Being digital. New York: Alfred A. Knopf. Hay trad: 'El Mundo
digital', Barcelona: Ediciones B, 1995.
Nyce, J .M y Kahn, P. (Eds.). (1991). From Memex to Hypertext: Vannevar Bush and the
Mind's Machine, Boston: Academic Press.
Olson, D.R. (1994). The World on Paper. Cambridge, Mass.: Pambridge University Press.
Olson, D.R. y Torrance, N. (Comps.). (1991).Literacy and Orality. Cambridge, Mass.:
Pambridge University Press. Hay trad. de Gloria Vitale, Cultura escrita y oralidad,
Barcelona: Gedisa, 1995.
Ong, W. J . (1995). Orality & Literacy: The Technologizing of the World. London:
Rouledge. (Edicin original de 1985 de Methuen & Co.).
Papert, S. (1993). The Childrens Machine: Rethinking School in the Age of the Computer.
New York: Basic Books.
Perelman, L.J . (1992). School's Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of
Education. N.Y.: William Morrow and. Company Inc.
Perelman, L.J . (s.f.) The Future of Technology in Education: A 'Multimedia Today'
Roundtable Discussion. Documento electrnico disponible en
<URL:http://www.multimedia.hosting.ibm.com/mmtoday/magazine/round-1.html>.
Postman, N. (1994). Tecnpolis. La rendicin de la cultura a la tecnologa. Madrid: Crculo
de Lectores.
Raitt, D. (1982). "New Information Technology: Social Aspects, Usage, and Trends" en
Tedd, L. et al., Fifth International Online Information Meeting. London, 8-10 December
1981. Learned Information, Oxford.
Roszak, Th. (1986). El culto a la informacin. Barcelona: Grijalbo.
Salinas, J . (1995). Campus electrnicos y redes de aprendizaje. EDUTEC'95.
<URL:http://www.uib.es/depart/gte/salinas.html>.
Soete, L. (Coord.). 1996. "Building the European Information Society for Us All" First
Reflections of the High Level Group of Experts. Interim report, J anuary 1996. Disponible
en <URL:http://www.ispo.cec.be/hleg/hleg.html>.
Stoll, C. (1996). Silicon Snake Oil: Second Thoughts on the Information Highway. Anchor
Books.
Toffler, A. (1996). La tercera ola. Barcelona: Plaza & J ans.
Touraine, A. (1969). La Societ post-industrielle, Pars: Denel.
Notas
* Este artculo es una versin revisada de una conferencia que tuvo lugar en el marco de un
curso de verano de la Universitat de les Illes Balears titulado "Tendencias en la sociedad de
las tecnologas de la informacin". Mi agradecimiento a Lloren Valverde por la invitacin
a dicho curso y por el permiso para publicar este texto.
1 Debo esta informacin a Paloma Garrido, bibliotecaria de la Universitat J aume I y
experta conocedora no slo de las nuevas tecnologas de la informacin sino tambin de la
historia del libro y de las bibliotecas.
2 Por otra parte, tal vez los cambios no hayan sido tan grandes: sustituyamos
"estacionarios" por "compaeros/as que van a clase", "copias autorizadas" por "apuntes
pasados a limpio" y "amanuenses" por "fotocopiadoras" y el resultado es bastante parecido
a lo que todos sabemos.
3 <URL:http://www.uoc.es/>
4 <URL:http://www.westgov.org/SMART/vu/vu.html>

________________________________________

Facilitado por la Universidad de Chile

Smese como voluntario o donante , para promover el crecimiento y la difusin de la
Biblioteca Virtual Universal.




Si se advierte algn tipo de error, o desea realizar alguna sugerencia le solicitamos visite el
siguiente enlace.