OTRA ESCUELA SECUNDARIA NECESARIA Y POSIBLE:

EL DESAFIO DE LA CONDUCCIN INSTITUCIONAL

1-A QU ALUDIMOS CUANDO HABLAMOS DE UNA ESCUELA
SECUNDARIA NUEVA?

UniversaIizacin de la escuela secundaria siendo responsabilidad indelegable
del estado que esto se cumpla.

Los adoIescentes y jvenes como sujetos de derecho incluidos en la
escuela pblica, como espacio sta de concrecin del derecho social a la
educacin de todas /os los adolescentes y jvenes.

La democratizacin de Ia escueIa secundaria pensando una escuela
secundaria con otro lugar y participacin de nuestros alumnos en los proyectos
pedaggicos , en las relaciones institucionales y en los procesos de
conocimientos
EI trabajo como principio educativo

Reinvencin deI proyecto cuIturaI y una enseanza para que aprendan
todos repensando los modos de produccin y circulacin del conocimiento
La escueIa como espacio sociaI de trabajo modificando la organizacin y las
condiciones del trabajo y revalorizando el trabajo colectivo.

Coincidimos con lo expresado por Stella Maldonado en el prologo del
cuadernillo " otra escuela secundaria es necesaria y posible de CTERA:

" La nueva ley de educacin establece la obligatoriedad de la escuela
secundaria. Esta definicin en trminos de ampliacin del derecho a la
educacin implica un profundo cambio cultural y una reafirmacin de nuestro
compromiso con la escuela pblica, popular y democrtica. Hay polticas
educativas y polticas sociales concurrentes para sostener esta norma que
debern ser tomadas por el estado: construccin y equipamiento de escuelas,
formacin de profesores, ampliacin de becas y otras medidas socioeducativas
que permitan sostener la escolarizacin de los adolescentes y jvenes de los
sectores ms vulnerables de la poblacin. Pero ninguna de estas acciones ser
suficiente si simultneamente no se logra que en el imaginario colectivo se
cambie la representacin de " la escuela secundaria no es para todos a la
escuela secundaria es un derecho universal que debe hacerse posible "
La nueva Escuela Secundaria no slo precisa de una ley que le d sustento,
para consolidarse tambin requiere de la interrelacin, el dilogo y la
corresponsabilidad de todos los actores involucrados. Es necesario entonces,
analizar aspectos de la escuela que tenemos y de la que queremos lograr,
pensar juntos y elaborar propuestas que permitan profundizar y capitalizar todo


lo mejor de nuestra historia y tradicin escolar. Tambin debemos modificar y
generar los cambios que permitan transitar los desafos que la escuela
secundaria afronta atento al enfoque de los derechos que presenta la nueva
ley. ( DGCy E- 2009)

2-EL PUESTO DE TRABAJO DEL DIRECTOR, RESPONSABILIDADES Y
COMPLEJIDADES.

QUE ENTENDEMOS POR CONDUCCIN INSTITUCIONAL?
LA CONDUCCIN POLTICO PEDAGGICA

La definicin de lo que tradicionalmente llamamos direccin escolar est
ntimamente vinculada a la forma en que caracterizamos a las instituciones
educativas, y a su vez a cmo stas se implican y se inscriben en los modelos
y las polticas educativas.
A partir de la reforma educativa promovida y realizada en el marco de la
Ley Federal de Educacin de los 90, vemos que la funcin del director y del
vicedirector pas a desdibujarse, confundirse y perder su especificidad. Los
directivos deben cumplir infinidad de tareas que les son ajenas a su funcin,
como trmites cotidianos que les demandan horas, asistencia a reuniones que
no tienen sentido, hacerse cargo de la maana a la noche de una escuela
sobredimensionada con mas de cien personas , edificios inadecuados, cargos
nuevos para contener la improvisacin, extensin formal de media hora de su
carga horaria y dedicacin full time en la realidad para lograr solo contener a la
institucin.
"La ambigedad y el margen de incertidumbre mas post-moderno que haya
podido describir un cronista de la poca se instala en la cotidianeidad del
docente y director Deolidia Martnez.
Es esto inevitable? Creemos que no. Es hora de pensar nuevas polticas
institucionales para la tarea del director que responda a la consecucin de una
escuela que tenga relacin con su historia y con un futuro democrtico y
popular , garantizando los derechos sociales a la educacin y al conocimiento.
Es una realidad que las prescripciones actuales para acceder a los
cargos de direccin remiten a un "perfil que dista mucho del trabajo real que se
exige en la cotidianeidad de las dinmicas escolares. Sobre todo en esta
coyuntura de incertidumbres donde vivimos un momento de construccin
permanente de paradigmas y aproximacin a los diferentes contenidos del
trabajo. Pero alguna vez la realidad del trabajo de los que conducen las
escuelas estuvo contenida en "el perfil prescripto desde las normativas?







De qu se trata el trabajo del director

No es para nada casual que la capacitacin generada por la reforma
haya puesto su acento en los directores e inspectores, inspirada en las teoras
de la administracin y gerenciamiento de las instituciones educativas .

Desde una perspectiva genealgica
" la direccin responde originalmente a propsitos de control de los
procesos, y finalidades establecidas para la organizacin, pero
siempre desde instancias externas a la propia organizacin.
1


Es posible pensar y conducir las instituciones educativas desde una
perspectiva poItico-pedaggica, desde un posicionamiento que:

profundice el carcter pblico de las escuelas
recupere la capacidad emancipatoria de la educacin popular
democratice el modo de producir relaciones interescolares y de
estas con la sociedad
revalorice el carcter poltico de la educacin y de la conduccin
institucional
- avance en el reconocimiento de los estudianrtes como sujetos de
derecho, viablizando la concrecion del derecho a la educacin y al
conocimiento.


La conduccin poItico pedaggica: un trabajo coIectivo

El proceso de pensar la escuela para conducir su transformacin, implica
tambin repensar la conduccin desde una perspectiva ideolgica y poltica.
Es necesario profundizar la comprensin de la realidad y de nuestro trabajo,
desde el lugar de la conduccin poltico pedaggica.
Afirmamos esto porque estamos dispuestos a plantear la disputa por el
conocimiento, por ser quienes en la escuela direccionemos las decisiones
colectivas para la orientacin poltica del conocimiento, cuyo sentido es
intervenir e incidir en los procesos de transformacin de la realidad.
Nuestro punto de partida? Seguir avanzando en una concepcin de
trabajador de la educacin con compromiso social, separarnos de la relacin
director funcionario de las polticas del gobierno de turno. Compartimos (con
H. Yasky) "No creemos en el apstol docente que llega de manera etrea y
desciende en la direccin de una escuela, en un aula para transmitir una
concepcin cultural que recorta o excluye, para luego volver a tomar vuelo lejos
de las realidades cotidianas o de los hechos histricos que conmueven a un
pueblo.



1


"Creemos en un equipo de conduccin que vive la crisis que nos azota y
consciente del compromiso de su trabajo da cuenta de los valores que no se
han sostenido y que resultan imprescindibles de sostener para la lucha del
pueblo por su identidad, por su liberacin, por la justicia, por la igualdad, por la
solidaridad, por la dignidad del trabajo, por los derechos que deben ser
garantizados a todos, especialmente a aquellos que histricamente han sufrido
la exclusin (Pehuaj 2002/Pergamino 2003)
Desde este lugar nos posicionamos como Equipo y no como "unicato,lo
que significa que como conduccin de un trabajo colectivo queremos aportar
no slo a la resolucin de la coyuntura, sino incidir e intervenir en la
construccin de una salida colectiva , una propuesta poltica de conjunto que
rompa con la naturalizacin de la pobreza, al mismo tiempo que rompa con la
concepcin de un conocimiento que lleva a nuestras escuelas a transitar
formas de exclusin y segmentacin.
En su resistencia al modelo neoliberal , los pueblos crean nuevas formas
de lucha y organizacin , desde la pluralidad y la diversidad, es decir otras
formas de construccin de conocimiento. Compartimos con sabel Rauber que
...la escuela es un nodo articulador de las mltiples relaciones sociales,
polticas y culturales que se dan en las comunidades. Por eso puede
transformarse en un articulador de una resistencia nacional frente a la
ignorancia y a la desintegracin que nos quieren imponer...
Las indagaciones realizadas nos permiten aseverar que es necesario
mirar los contenidos del trabajo del director relacionando a este con la
conduccin poltica-institucional . Y expresamente decimos conduccin porque
confrontamos con el pensamiento neoliberal que expresa que la escuela debe
ser gerenciada y que los directores son solo gestores de las polticas
diseadas desde el poder Estamos pensando en el sentido poltico de ese
conocimiento a construir por la institucin con la direccin del equipo directivo.
Al afirmar que conducimos, direccionamos la construccin de ese
conocimiento estamos hablando de las prcticas docentes, del trabajo como
objeto de conocimiento sobre el que los equipos directivos debemos construir
procesos de indagacin y sistematizacin
Cuando decimos Equipo de CONDUCCN , afirmamos fuertemente el
posicionamiento poltico y nos referimos a la forma de dirigir una institucin
escolar hacia la transformacin, considerando esencialmente el derecho social
al conocimiento que tienen todos los sujetos .
Fundamentalmente, el hablar de EQUPO interpela, cuestiona la
verticalidad del sistema.
Nos posicionamos de esta manera en una perspectiva que alude a
tiempos y espacios compartidos, operando sobre la realidad de modo tal que la
escuela recupere el sentido de trabajo colectivo.
Desde repensarnos como equipo y no "como cabeza de cobra sentido:
ser referente de... representar a..., considerando que estas son construcciones
inherentes al trabajo del director (Es la posibilidad de fisurar las
representaciones de "autoridad formal, impuesta) y se torna imperativo
participar, democratizar.



Hablamos de una real participacin y no una participacin relativa que
alude a " dejar participar mientras yo tenga el control "
Centrar la toma de decisiones desde una mirada conjunta, con previas
discusiones, argumentos, aseveraciones, acuerdos podrn ser parte de nuestro
trabajo real superando lo meramente prescripto para el Director.


Como miramos Ia institucin desde eI trabajo de Ios Equipos
Directivos ?

Consideramos el anlisis y el interjuego de tres categoras que conforman la
dinmica de lo institucional escolar:

ORGANZACN ESCOLAR / ORGANZACN DEL TRABAJO /CURRCULO

En las prcticas analizadas estas categoras funcionaron y funcionan
aisladas, desconectadas, fragmentadas. Esto no es casual. En el rastreo
realizado se ubica a la organizacin escolar como lo administrativo mientras
el currculum circula, se discute, se analiza como recorte, seleccin y
jerarquizacin de contenidos a ensear. No olvidemos que el currculum , como
tantas veces se ha dicho fue una prctica, antes que un complejo terreno de
aportaciones tericas diversas.
No hay en las escuelas indicios de producciones sistemticas del
proceso de trabajo que se da en la institucin en la construccin del
conocimiento pedaggico. Todo proceso de reflexin se produce segmentado,
parcial, fragmentado, individual. No se ve un proceso colectivo de trabajo.
No se relaciona a la organizacin del trabajo con el proceso de trabajo
Lo reconocido , lo normatizado , es solo el tiempo de trabajo frente a alumnos.
Se dejan de lado los tiempos y espacios que deberan destinarse a la reflexin
sobre la prctica .
Dnde se discutirn entonces temas como el fracaso escolar, el
analfabetismo, el desinters por la cultura, la desigualdad, los problemas de
marginacin juvenil, el autoritarismo, la capacitacin ?

AnaIizar Ios procesos educativos y en su caso Ios uIicos, impIica una
reaIidad cotidiana mItipIe que para ser investigada no puede ser
reducida a recetarios o rubros sin coherencia y sentido. Se trata de Ia
refIexin sistemtica deI acto educativo.

CuI es eI desafo
Proponemos otros modos y formas de organizacin escoIar donde se
puedan redistribuir los espacios , los tiempos y los grupos en funcin de las
necesidades reales que se generan en la institucin y en el contexto socio-
histrico en el que estn inmersas Considerando la organizacin como
favorecedora de la distribucin democrtica del conocimiento.


Esta organizacin es mucho mas que el edificio, la estructura o el
sistema. Tiene razn de ser por quienes la hacen viva, la pueblan , la habitan ,
y le dan sentido.
Por ello aseveramos que el conflicto es inherente a toda organizacin
Controlar la aparicin del conflicto, y eliminar su gestacin es sinnimo de
sometimiento y control. La conduccin tendr que trabajar el conflicto y en el
trabajo colectivo abordar a sntesis superadoras.
El Poder es central en todo conflicto y en toda organizacin; 'el
conjunto organizativo no es sino la dinmica y las redes de relaciones
que se establecen sobre aspectos, formas y momentos del ejercicio del
poder" (Beltrn)
Planteamos la necesidad de la incorporacin de los tiempos
institucionales para realizar esta tarea de registrar, procesar y sistematizar los
procesos que incidan en una cultura diferente de aprender a pensar sobre el
conocimiento y su realidad. Es legtimo que esta tarea de reflexionar sobre
nuestras prcticas tengan espacios y tiempos propios. Es legal, concretar este
trabajo, ya que existen resoluciones al respecto.
El "voluntarismo no alcanza, la construccin colectiva de la produccin
del conocimiento exige un tiempo reflejado en las escuelas y en el salario.

Reflexionamos acerca de Ia organizacin deI trabajo , de manera tal
que nos colocamos en el lugar de trabajadores que protagonizamos los
procesos de produccin de conocimientos en la escuela, articulando nuestra
tarea con la elaboracin de nuevas conceptualizaciones en un proceso de
trabajo y desde un puesto de trabajo, destacando el valor de la construccin
colectiva.

Pensamos en la construccin curricuIar como contenido del trabajo
docente y en este caso del trabajo de los directores
La relacionamos con la OE y con los condicionamientos del trabajo
docente. Sin separar la OE de los significados curriculares . Estos significados
tendrn que incluir lo oculto, las contradicciones entre lo que se ensea y lo
que esta pasando en la sociedad. ncluir las nuevas formas de construccin del
conocimiento, superando la mera prescripcin.
El Equipo Directivo conduce a la vez que la construccin curricular
institucional , la construccin de condiciones apropiadas para la concrecin del
mismo ya que la organizacin de Tiempos , Espacios y Agrupamientos
adecuados favorecer o no el proceso de construccin de conocimientos. Ese
proceso colectivo donde la OE y el currculum son aspectos de un mismo
espacio podr facilitar las condiciones de viabilidad del currculum.
Un currculum sustentado culturalmente, integrador de las diferencias ,
al tiempo que crtico con las desigualdades, es decir que posibilite la bsqueda
de una escuela comn para todos, sin perder el ideal de la igualdad y
respetando todas las individualidades.
Asumimos que el proceso de innovacin solo puede realizarse a partir
de una reflexin crtica de las prcticas pedaggicas institucionales, que
permita cuestionar lo obvio, lo evidente y lo natural ,que permita cuestionar los


saberes pedaggicos implcitos que le dan sentido a dichas prcticas, que
permita construir nuevos saberes, que incidan en las propuestas de cambio. De
lo contrario estos intentos de cambio pueden convertirse solo en experiencias
novedosas y distintas que mas bien perfeccionan lo existente, que no producen
ruptura en las relaciones de poder con el conocimiento pblico.

En Ia escueIa concretar Ia conduccin de Ia accin pedaggica
significa haber podido crear Ias condiciones y situaciones que permitan
eI desarroIIo de Ias capacidades de Ios estudiantes y docentes para
participar de Ia produccin de conocimientos y en Ia interpretacin y
transformacin de cdigos cuIturaI e histricamente producidos ,
incIuyendo en este proceso a todos Ios sujetos de aprendizaje.



3-AIgunas ideas sobre qu conduce eI equipo directivo de una escueIa
secundaria en este marco?

En cuanto aI currcuIum

Qu discusiones conduce el director hoy ?
Los modos de produccin de conocimiento en la escuela secundaria que
garanticen la inclusin en el conocimiento de todos los jvenes y adolescentes.
Es importante en este aspecto considerar expresiones de Flavia Terigi
en cuanto a buscar para la escuela secundaria un piso ambicioso de igualdad
pero contemplando las diferencias y distintos modelos organizativos.
Es una tarea muy difcil pues juegan muy fuerte las relaciones de los
directores con los profesores, las relaciones de los profesores con el saber..
"Cualquier cambio en la composicin del currculum de la escuela secundaria
afecta los puestos de trabajo de los profesores del nivel medio y tambin de
los formadores de manera que resulta imprescindible preservar los derechos
relacionados con el trabajo docente, como la estabilidad en el puesto de
trabajo, o el principio de igual remuneracin por igual tarea. Se trata de asuntos
sensibles que dificultan toda posibilidad de analizar innovaciones. Es necesario
encontrar mecanismos que, siendo respetuoso de los derechos de los docentes
permitan un margen de cambio curricular y los sumen a procesos que puedan
valorar por sus contribuciones a mejorar su trabajo y a asegurar los derechos
educativos de los adolescentes y los jvenes. "
Es posible pensar en:
Propiciar condiciones para el trabajo cooperativo con acuerdo en la
planificacin ,el desarrollo y la evaluacin
Sostener proyectos compartidos entre los distintos docentes.
Es fundamental trabajar con herramientas que potencien el sentido pblico de
la enseanza, tomando al conocimiento pedaggico no como propiedad
privada , sino como objeto de difusin, de anlisis y de produccin.
Hacer pblico la produccin de conocimientos de la escuela .



Tomar conciencia que la toma de decisiones sobre lo que enseamos y
lo que dejamos de ensear implica una relacin de poder ya que no solo
seleccionamos contenidos, sino que estamos posicionndonos sobre lo que
debe ser conocido y lo que creemos que debe ser aprendido.
El vnculo entre el equipo directivo y docente deber estar mediado por
un objeto de conocimiento, para la construccin conjunta de conocimiento
pedaggico.
El Equipo Directivo ncidir en la posibilidad de transformar el currculum,
la organizacin escolar y la organizacin del trabajo en forma simultnea, sin
fragmentaciones.
Para ello creemos que es necesario considerar como expresa Adriana
Puigross " Para llevar a cabo la transformacin de la secundaria en una
institucin habitable, productiva y pedaggica se cuenta con docentes que han
salido de la pobreza en la cual estuvieron sumidos durante tantos aos
aunque hay que trabajar para que su retribucin sea cada vez mas digna - De
inmediato se trata de poner toda la atencin en su capacitacin que debe ser
gratuita, obligatoria, en servicio y con puntaje. Debe abordar las especialidades
de los profesores para que adquieran la seguridad que otorga ser idneos y
estar actualizados en su rea y debe introducirlos en las nuevas lgicas y
tecnologas de la informacin. Al mismo tiempo tienen que recibir apoyo para
entender la problemtica juvenil y mejorar su formacin como conductores de
grupos cuyas problemticas son complejas. La tarea de Ios directores e
inspectores es reIevante y en muchas provincias son quienes deben
conducir eI proceso de cambio, Iimar Ias resistencias a apIicar Ias nuevas
normas, trabajar contra Ios prejuicios, preconceptos y otros dispositivos
de rechazo instaIados en Ia escueIa y en su entorno sociaI. "

En cuanto a Ia organizacin escoIar, espacios , tiempos y agrupamientos
y a Ia organizacin de Ios puestos de trabajo

Es necesario tomar la organizacin de la POF y la POFA como una
herramienta poltica en relacin a la concrecin curricular . Discutir la POF de
secundaria de seis aos superando la lgica que escuela secundaria es igual a
ESB mas Polimodal, entendiendo que deben ser construcciones que respeten
historias identitarias de las escuelas. Por ello la institucin debe transformarse
en un mbito de discusin plural considerando tiempos , espacios y
agrupamientos adecuados para los docentes y los alumnos que den
funcionalidad a la concrecin de la propuesta curricular.
Es importante considerar las diferentes modalidades organizacionales
propuestas por la DGC y E como son las escuelas conveniadas , las unidades
Acadmicas, centros de Educacin Agropecuaria, Escuelas con , TTP,
CEBAS. Jornada Simple, Jornada Completa, Jornada extendida, Doble
escolaridad, de acuerdo a los distintos contextos de desarrollo educativo.

En cuanto a Ia democratizacin deI gobierno escoIar



Superar la contradiccin entre un rechazo visceral por las formas
prepotentes y avasallantes del autoritarismo y la convocatoria a la necesidad
de una autoridad firme que va desde el lamento por el desquicio social
imperante hasta la apelacin a una mano dura., generando en nuestras
escuelas alternativas de participacin en el gobierno escolar como son los
Acuerdos institucionales de conviviencia, Los consejos nstitucionales de
Convivencia, los Centros de Estudiantes y otras formas de participacin real
que este vinculada a la toma de decisiones
Como dijimos mas arriba posicionarnos como Equipo ,lo que significa
que como conduccin de un trabajo colectivo queremos aportar no slo a la
resolucin de la coyuntura, sino incidir e intervenir en la construccin de una
salida colectiva , una propuesta poltica de conjunto que rompa con la
naturalizacin de la pobreza, al mismo tiempo que rompa con la concepcin de
un conocimiento que lleva a nuestras escuelas a transitar formas de exclusin y
segmentacin.

En cuanto a Ios procesos de evaIuacin

La evaluacin es un acto profundamente poltico, diferencindose
sustancialmente la evaluacin para sancionar de la evaluacin para la posterior
toma de decisiones pedaggicas donde se incluya la prctica del docente. El
sujeto que evala lo hace desde un posicionamiento ideolgico que debe ser
discutido y acordado con el colectivo institucional.
La ntervencin del director en la construccin de un plan de evaluacin
institucional es fundamental ya que este plan ser el resultado de los acuerdos
institucionales respecto a los modos de asignar las calificaciones, las formas
de comunicar estas a los alumnos, los contratos realizados con el grupo
respecto al aprendizaje y la discusin de los sustentos tericos respecto a la
evaluacin.


4-CuI sera hoy Ia responsabiIidad y Ia compIejidad deI puesto de
trabajo deI director de una escueIa secundaria ?

Todo trabajo se valora por el nivel de responsabiIidad que este exige
del trabajador. A qu tipo de responsabilidades se refiere? Por un lado la
responsabilidad IaboraI y administrativa que tiene que ver con lo prescripto
para cada puesto de trabajo. En este caso lo establecido en el Estatuto del
Docente para todos los docentes y en otras normas que especifican los
cargos de director, vicedirector y otras funciones de direccin.
Dada la caracterstica y complejidad del trabajo del que conduce una
institucin educativa y de la relacin que este tiene con la comunidad
educativa, padres, docentes y alumnos cobra singular importancia la
responsabiIidad sociaI ya que debe atender demandas sociales que implican
esfuerzo y dedicacin que en muchos casos para darle satisfaccin exceden
el horario de trabajo .


Cabra preguntarse cual sera la responsabilidad social del trabajo de un
director de escuela secundaria en esta coyuntura?

La compIejidad, esta dada por el tipo de decisiones que toma un
trabajador, la cantidad de cuestiones que tiene que resolver y las variables que
tiene que manejar para concretar el desarrollo del proceso de trabajo en el
puesto que le ha sido asignado.
Aparece en primer lugar un fenmeno sociocultural que da cuenta
de los cambios vertiginosos y profundos que se viven en los diferentes
contextos lo que produce un alto grado de incertidumbre a la hora de tomar las
decisiones que son inherentes al trabajo del equipo de conduccin.
En esta particular coyuntura le cabe a quienes ejercen la
conduccin de una escuela secundaria la enorme responsabilidad de dirigir en
la institucin un cambio cultural cualitativo, pasando de una concepcin de
escuela secundaria para pocos a la universalizacin y obligatoriedad de la
misma, lo que implica la inclusin de todos los jvenes en la educacin y el
conocimiento.
Definimos al trabajo docente claramente en la esfera de la
produccin, lo que significa una permanente construccin de conocimientos y
relaciones, siendo de esta manera mltiple la diversidad de dimensiones sobre
la que opera el director y mltiples la cantidad de decisiones a tomar en el
proceso de trabajo colectivo.
Desde este lugar analizar la enorme complejidad de este puesto
de trabajo es un arduo proceso de deconstruccin que implica as mismo una
permanente reformulacin de los contenidos y la estrategias de las que se
valdr el director para concretar el desarrollo del proceso de trabajo.























5-BibIiografa:

Ctera FLAVA TERG Los cambios en el currculum de la escuela
secundaria : por qu son tan necearios, por qu son tan difciles. Revista
DE PE SUTE MENDOZA - 2008
Suteba. Escuela secundaria pblica popular y democrtica. Cuadernillo.
Mayo 2008
Vazquez, Tato, Suarez. La conduccin poltico pedaggica. SUTEBA-
2006
Gonzalez Hctor. " Transformar el trabajo docente para transformar la
escuela " en Reconociendo nuestro trabajo docente. Ediciones CTERA,
Bs. As. 2008
DGC Y E: Direccin Pcial de Educacin Secundaria. Gobierno escolar .
2008
Puiggrs Adriana . Diario Pgina 12 , 15 -03-10. " La secundaria
depende de lo que hagamos todos.



SUTEBA- SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA

SECRETARIA DE EDUCACIN: Prof. SiIvia AImazn

PROSECRETARIA DE EDUCACIN: Lic ViIma PantoIini

EQUIPO DE CAPACITACIN y REDACCIN
Prof .Susana Tato
Cristina MeIIado. Directora esc S. Fernando. Sec. de CuItura S. Fernando
GabrieIa Sureda. Ps. SociaI. Secretaria de cuItura Moreno