CRÍTICA DE LAS RAZONES DE

EDUCAR
Temas de Filosofías de la Educación – CARLOS A.CULLEN .
LA POLÍTICA EDUCATIVA Y LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES
Pareciera que el desafío de los educadores hoy día no es ya su incorporación a una organización
escolar determinada (tema todavía no resuelto), cuanto sus formas de ubicarse en los proyectos
institucionales.
Hay un creciente desplazamiento del lenguaje burocrático-administrativo de la escuela como
"organización", hacia un lenguaje socio-dinámico de la escuela como "institución" .
Para muchos, hay que dejar de pensar a la escuela como una "administradora de políticas públicas"
y aprender a verla como una "gestora de políticas sociales" . Esto, a su vez, nos parece que toca, de
forma muy compleja, el concepto mismo de educación.
La importancia creciente del tema de la institución tiene que ver, básicamente con la oleada
descentralizadora en el ejercicio del poder político.
Trabajar institucionalmente implica una transformación de nuestros esquemas mismos de
conocimiento y un esfuerzo crítico en relación con esquemas mentales muy arraigados. La escuela
deja de ser un "lugar de trabajo", donde ocupamos un "puesto", y pasa a ser un "modo de enfocar y
de realizar el trabajo". Es necesario discutir lo que podemos llamar la inteligencia institucional.
La coherencia institucional está ligada normalmente a los aspectos comunicacionales. Las reglas de
procedimiento para resolver los conflictos, para dirimir las cuestiones opinables, para argumentar,
escucharse, cespetar las diferencias, asignar responsabilidades, planificar en conjunto, :valuar,
etcétera, es la garantía más clara de la comunicación institucio- 1al.
Los proyectos institucionales, en definitiva, se insertan en determinadas culturas institucionales.
Educar es socializar mediante el conocimiento, es decir enseñar, para que los aprendizajes logrados
hagan de los individuos (ya· socializados) sujetos sociales del conocimiento y de la acción
legitimados públicamente. Esto es lo específico del proyecto institucional educativo, como proyecto
social institucional.
Generalmente se tiende a pensar los proyectos institucionales, en el registro pedagógico
(relacionado con la enseñanza y el aprendizaje), en dos contextos: el del planeamiento educacional
y el de las innovaciones educativas. En ambos casos subyace.un tercer contexto que no siempre se
explicita:. el de las acciones educativas mismas. Un proyecto institucional educativo es algo
"querido". En un sentido estricto, un proyecto es siempre un compromiso de un sujeto o de varios.
Sin este proceso de apropiación, un proyecto se convierte, en realidad, en la ejecución de un
"mandato", en una encomienda.
Los proyectos institucionales son, entonces, desde el punto de vista epistemológico, del "saber" que
ponen en juego, una compleja construcción que integra la lógica hipotético-deductiva, la sistémica y
la narrativa; desde el punto de vista pragmático, es también una compleja construcción que define
un "saber actuar" por la planificación y la legitimación responsables.
DIMENSIÓN ÉTICA DE LA FUNCIÓN DIRIGENCIAL EN EDUCACIÓN. REFLEXIONES .
SOBRE. EL ROL DOCENTE
a) que la institución educativa debe permitir la autorrealización de la persona, respetando su
autonomía moral. Dicho de otra form~ que la persona miembro de la institución escolar debe
sentirse promovida en tanto "instituidan;
b) que la institución educativa formal, la escuela, debe respetar y hacerse respetar por las otras
instituciones, que también intentan alcanzar fines educativos parciales o globalizantes,
enriqueciendo el sistema educativo global -formal e informal- y promoviendo su calidad humana y
social;
e) que la institución educativa debe ser un lugar de promoción del bien. común y de participación
crítica en las tareas que la sociedad en su conjunto asume cuando se organiza políticamente.
Es en este trip]e contexto -que define a Ja institución escolar como comunidad de personas, como
grupo social con fines y tareas específicas (enseñar y aprender) y como parte de la sociedad global y
sus opciones políticas-, que se proponen algunas cuestiones sobre la dimensión ética de la función
docente en la institución escolar.
Dos de los rasgos que caracterizan la llamada cultura "posmoderna" son la progresiva
desinstitucionalización d~ las relaciones humanas y el renacimiento de la idea del "libre
agrupamiento". Como dice P. Ricoeur, lo que se manifiesta en esta tendencia es una ausencia de
proyectos co,ectivos, o, como diría Lyotard, de "grandes relatos".
2 ) LA CRISIS DE LA IDEA DE INSTITUCIÓN EDUCATNA FORMAL
Hoy día, curiosamente, hay que defender la escuela coino institución. ¿Qué pasa con la escuela?
Lo que de alguna manera está claro es que la escuela no tiene hoy el monopolio de la educación (en
realidad, nunca lo tuvo, pero se lo creyó).
3) LA CRISIS DE l.A IDEA DE EDUCAR PARA LA SOLIDARIDAD Y LA
JUSTICIA ¿Sirve la escuela al bien común? ¿Forma buenos ciudadanos?
La escuela es un espacio de vigencia de lo público en la crisis del estado, y desde aquí hemos de
entender que formar buenos ciudadanos es formar inteligencia política, capaz de discernir con
sabiduría los caniinos adecuados para realizar la justicia. Y es claro que sin sabiduría no hay
promoción.
En definitiva, la dimensión ética de la función del docente no es otra cosa que el ejercicio de la
autoridad, siempre que no confundamos autoridad ni con poder ni con la razón misma. La autoridad
contextualizada y pública es, precisamente, la que no se ilusiona con ser el poder o la
razón, sino siempre su mediación.
Pero esta responsabilidad fundamental se puede explicitar desde una triple tarea, que son tres
aspectos de la "sabiduría del docente" . Porque si de dimensión ética se trata, lo es de una
"sabiduría" en el sentido más fuerte de la palabra.
1) Saber estar
2) Saber ser : Saber ser docente es tener libertad institucional
3) Saber proyectarse
A MODO DE CONCLUSIÓN: Podemos afirmar, por último, que justamente porque la institución
educativa y los sujetos se promueven, la dimensión ética de la función del docente,
que hemos descrito como responsabilidad en el ejercicio de la autoridad de
educar, sabiendo estar, sabiendo ser y sabiendo proyectarse, se convierte (o
sería bueno que se convirtiera) en un modelo de dirigencia social. Porque,
en verdad, si algo falta en los tiempos que corren son buenos dirigentes

ENTRAÑAS ÉTICAS DE LA
IDENTIDAD DOCENTE
Carlos Cullen
Un hilo común recorre este libro y entreteje sus capítulos: la reflexión filosófica sobre la dimensión
ética y política de la educación.
El lector no encontrará recetas, respuestas a escenarios y horizontes que abren la posibilidad de
pensar el sentido de la tarea docente frente a los desafíos y las transformaciones culturales
profundas que caracterizan a nuestro tiempo.
Entrañas éticas de la identidad docente nos habla de una tarea de resistencia- con inteligencia y
responsabilidad- frente al dominio del pensamiento único que propugna el escepticismo y la
resignación.
Entrañas éticas de la identidad docente nos habla de una tarea de insistencia- con astucia e
imaginación- en la resignificación de los legados culturales que nos constituyen y desde los cuales
es posible creer en la utopía de “volver a crear el mundo de vuelta”.
Entrañas éticas de la identidad docente – con fortaleza y creativdiad- en la construcción de una
educación de sujetos cada vez más libres y cada vez más juntos.
1 El Magisterio, un relato en búsqueda de un narrador: Reflexiones sobre la identidad narrativa del
maestro !
La educación, como proceso de socialización mediada por saberes, acontece siempre situada.
Lo importante aquí es entender que, justamente son los escenarios educativos el lugar donde
acontece la institución formadora de docentes, y no a la inversa.
Los escenarios educativos son el lugar donde acontece la formación docente, es decir donde
siempre es posible reinterpretar el sentido fundante e instituyente, porque da que pensar, porque
siempre ofrece alternativas, porque nadie monopoliza su sentido.
No se trata de aprender recetas para enseñar. Se trata de aprender a enseñar, pero esto no es posible
si no abrimos el deseo de aprender y no nos dejamos interpelar por lo que siempre será otro en
relación a nuestro poder de enseñar.
LA EDUCACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA COMO EDUCACIÓN PARA LO PÚBLICO
Por eso ·Ios contenidos·educativos son parte esencial de 'una política educativa, que debe tener
claro que el conocimiento que se selecciona para ser enseñado es, hoy más que nunca, parte
constitutiva de la "co~apública". Ni el estado ni la sociedad civil pueden admitir que se privatice
ninguno de los contenidos comunes, o que alguno de ellos·represente los intereses particulares de
una corporación.
En definitiva, en una política.educativa .se definen las relacion~s de la sociedad con el
conocimiento y, si es coherente, pone e1;1 juego todas las variables necesarias para una
transformación educativa que. responda .a esas definiciones.
Entre el intimismo dispersante de la primera y el dogmatismo uniforinante de la segunda hay una
tercera opción: entender la educación ética y ciudadana como una educación que forme sujetos
autónomos, críticos y responsables, y desde ahí capaces de construir una moral pública,
respetuosa de las diferencias pero que no resigna construir un proyecto común y solidario.
Éste es el debate que nos debemos. ¿Qué procedimiento legitima la elaboración de contenidos
educativos? ¿Lo público o lo corporativo? ¿La di cusión racional o la negociación secreta? ¿El
pluralismo democrático o el poder de los grupos de presión?
Este hecho de un cambio de procedimientos y de actitudes, y una modificación en un tiempo récord
de seis meses (cuando el texto aprobado en noviembre todavfa casi no se conoce en el sistema)
desnuda eJ problema de la legitimidad de las políticas educativas, aJ menos en relación con los
contenidos, es decir con el conocimiento y los valores.
Construir políticas educativas públicas no sólo necesita un estado que defienda las reglas de juego
de la democracia. Necesita también una sociedad civil que participe más y que pueda apropiarse de
lo público de la educación como uno de sus bienes más preciados.
La escuela, en esta crisis de finales de siglo, es un ámbito de vigencia
de lo público. No dejemos que otra vez se nos instale el miedo por lo que enseñamos. Aunque
sigamos atravesados por pocas certezas y por muchas incertidumbres, confiemos en lo público de
nuestra tarea.
LAS RAZONES DE EDUCAR Y LAS NUEVAS FRONTERAS EN EDUCACIÓN
La economía se globaliza, pero los "otros" son considerados ciudadanos de segunda o,
sencillamente, se los persigue y se los echa más allá de la frontera de ~o propio. Por el momento, el
precio de la globalización de la economía no es solamente el ajuste, la desocupación y la
marginación, sino lisa y llanamente la exclusión. "Nuevas fronteras,.. sugiere la idea de pensar el
problema educativo
MÁS ALLÁ DE Los MUROS DE LA ESCUELA. Se trata de reconocer la presencia de
otros agentes educativos, de otras formas de circulación del saber y la información, de otros modos
de presentar o imponer valores y normas, de un cruce permanente de discursos. Sin duda que la
escuela no monopoliza hoy la educación, al menos en el sentido de agente privilegiado del control
de la información necesaria para la socialización.
Sin embargo, la cuestión radica en el desde dónde la escuela abre sus fronteras, desde dónde dialoga
y se comunica con las otras instancias sociales educativas. Mi respuesta es clara: sólo desde su
función específica, en cuya definición se juega el núcleo de una política educativa.
La escuela es la institución social donde se enseñan saberes (conocimi~ntos, valores, normas,
técnicas, etc.) legitimados públicamente.
Frente a eso aparece el sentido contrario. Nuevas fronteras para la educación puede significar que se
achique el espacio de la escuela, que se pretenda "privatizarlo", que la enseñanza quede sin espacios
públicos.
¿Quién o quiénes demarcan estas nuevas fronteras de reducción y empobrecimiento del espacio
escolar? Mi respuesta es también clara: las políticas educativas
Si por el contrario, la escuela trabaja por proyectos institucionales y descentralizadamente, como
una forma de redefinir y revitalizar lo público, las nuevas fronteras no significarán'
achicamiento y ajuste sino profundización de la función social de la escuela de enseñar el "ingreso
ciudadano",5 construyendo un sujeto social del conocimiento, autónomo y solidario.

ENTRAÑAS ÉTICAS DE LA
IDENTIDAD DOCENTE
CARLOS CULLEN
EL MAGISTERIO, UN RELATO EN
BÚSQUEDA DE NARRADOR
Reflexiones sobre la identidad narrativa del maestro.
La presente reflexión es un intento de pensar los escenarios educativos de la formación docente en
los procesos de transformación y se estructura en tres momentos.
Finalmente se propondrá nombres para los escenarios educativos de la formación docente, en los
cuales es posible construir narrativamente la identidad profesional del maestro.
El primer escenario educativo es enseñar y aprender a tomar la palabra, en tiempos de retirada de la
palabra, como modo de ingresar al espacio público. Acá discutiremos la idea de la docencia como
virtud ciudadana.
El segundo escenario tiene que ver con el aumentar la potencia de actuar, en tiempos de
pensamiento único, como modo de hacer la “diferencia ética”. Acá discutiremos cómo es posible
hacer los mundos posibles de la escuela y la docencia como experticia en alternativas.
El tercer escenario lo definimos como resistir con inteligencia responsable, en tiempos de
disciplinamiento y biopoder, como modo de cuidar la subjetividad frente a todo intento de
suprimirla o borrarla o limitarla.
La educación, como proceso de socialización mediada por saberes, acontece siempre situada. Es
decir, está gravitada por el suelo, por el suelo que habitamos, como ese domicilio existencia donde
buscamos, codo a codo con los otros, y casi chapoteando, sentidos que orienten nuestro hombre,
que va desde el pan hasta la divinidad (Kusch).
Esto quiere decir que la educación acontece siempre culturalmente situada, y no hay “tramoya” ni
“máquinas” que anulen la gravitación que implica “estar, meramente estar”. Cualquier escenario
educativo tiene, como su condición de posibilidad, el estar, meramente el estar.
Cualquier escenario educativo está siempre “deformado por el suelo”.
Lugar donde acontece la institución formadora de docentes.
Son los escenarios educativos, el lugar donde acontece la institución formadora de docentes.
Los escenarios educativos son el lugar donde acontece la formación docente, es decir, donde
siempre es posible reinterpretar el sentido fundante e instituyente, porque da que pensar, porque
siempre ofrece alternativas, porque nadie monopoliza su sentido.
Tiempo donde se forma identidad magisterial.
Si los escenarios educativos son el lugar donde acontece la institución formadora de docentes, son
también el tiempo donde se construye narrativamente la identidad del maestro.
El magisterio es un “relato en búsqueda de un narrador”. Justamente los escenarios educativos se
presentan con tensiones, dilemas, conflictos, diferentes personajes y distintas peripecias.
El desafío formativo es irse constituyendo en “narrador”, que va unificando en un relato siempre
abierto estas diferencias y tensiones. Esta identidad narrativa, que nos define como maestros la
vamos formando en esta difícil tarea de construir un relato, capaz de unificar esas tensiones,
conflictos, dilemas, esperanzas, peripecias y darnos una identidad que nos defina.
Y este es el tema en la formación de la identidad magisterial: la disponibilidad de dejar la narración
siempre abierta a nuevas narraciones que re-signifiquen la identidad.
2 TRANSFORMACIONES ¿DE QUÉ?
Fenómenos esenciales
1 La retirada de la palabra- Los síntomas que ve Steiner de esta retirada de la palabra son la
autonomía progresiva de la imagen , la omnipresencia de la música y la invención revolucionaria
del alfabeto electrónico.
Lo que subyace es el problema de la crisis del fundamento.
Citando a Heiddeger: esta época necesita reiterar la pregunta por el fundamento, porque nos hemos
quedado con un fundamento desfondado, un fundamento que es, en realidad, un abismo.
Nosotros que somos profesionales de la palabra, no perdamos el tiempo rivalizando con la imagen,
con la música o con los códigos electrónicos. Desde el silencio elocuente de la palabra mostremos,
por el contario, como estos “lenguajes”, no son meramente distractivos o dispersantes, sino que
pueden coadyuvar a que la palabra no sea ni omnipotente ni impotente. Simplemente sucesivos
intentos de orientarnos en la búsqueda de sentido, sin pretender dominarlo ni pretender adularlo.
2 La fragmentación de la subjetividad. Estamos tironeados por roles, por mandatos, por ilusiones,
por expectativas, por imaginarios sociales, por deseos y por poderes, que hacen difícil hoy día, en la
sucesión de personajes que representamos, terminar de saber quienes somos en verdad.
El desafío tiene que ver con construir identidades más ricas, siempre narrativas, que no se cierran ni
se limitan a priori, sino que aprenden a vivir y convivir con más diferencias, sin perder la igualdad y
el crecimiento personal y social.
Si la educación tiene que ver con la socialización, qué difícil es enseñar en tiempos de pérdida del
lazo social, o de desconfianza en el contrato social, o de resistencia al disciplinamiento y al
biopoder.
Se habla de nuevos sujetos sociales, de nuevas ciudadanías.
¿Cómo enseñamos para socializar?
3 El monoteísmo secularizado. Quisiera mencionar finalmente un tercer fenómeno esencial, que
subyace a los procesos de transformación. Es lo que propongo llamar el “monoteísmo
secularizado”, o bien, el pensamiento único.
Enuncio el fenómeno como monoteísmo secularizado, por que creo que su sentencia básica es: no
tendrás otro modelo social que este en que vives, no tendrás otro modo de pensar que no sea el de
poder hegemónico.
3 PALABRA, ACCIÓN, CRÍTICA
Me propongo en la tercera y última parte de este capítulo, proponer pensar los escenarios
educativos, es decir, las tareas que me parece definen hoy nuestra identidad narrativa magisterial.
Presentaré los tres escenarios de transformaciones mencionados como escenarios educativos, es
decir, donde acontece la institución formadora de docentes y se forma la identidad narrativa del
maestro.
Primer escenario educativo: enseñar y aprender a tomar la palabra.
Aprender y enseñar a aprender a tomar la palabra, haciéndonos eco de sus silencios y resistiendo a
la pretendida retirada de la palabra, a su dispersión.
Se trata de tomar la palabra, buscar siempre reunir sentidos sin congelarlos, comprender, sin
pretender tener la última palabra y no resignarnos a la dispersión del sentido, al cualquier cosa vale,
sino ofreciendo siempre “aciertos fundantes” para el compromiso, que, por lo mismo, quedan
abiertos a una posible crítica.
Segundo escenario educativo: aumentar la potencia de actuar y desde aquí el tercero: resistir con
inteligencia crítica.
El centro del problema radica en la acción y en las prácticas.
Que relación se establece entre las acciones y las pasiones y que relación hay entre la teoría y la
práctica.
En realidad abrir la posibilidad de los mundos posibles de la formación docente tiene que ver,
básicamente, con incorporar estas tensiones, que nos constituyen a nuestra condición de docentes,
sabiéndonos agentes.
Sólo como agentes ético-político-históricos seremos capaces de des-naturalizar sentidos del mundo
magisterial, abriendo alternativas de otros sentidos posibles.
No es cierto que podemos hacer todo, pero tampoco es cierto que no podamos hacer nada.
Es posible abrir mundos posibles para la formación docente, es decir, alternativas mejores, siempre
y cuando aumentemos, como individuos y como colectivo, nuestra potencia de actuar.
Tendremos más potencia de actuar si nuestra comprensión se abre a la significación amplia, a la
generación de sentidos posibles, a la posibilidad de la resignificación y de la apertura.
Aumentar la potencia de actuar es así desear saber, y una escuela posible es aquella donde
reconozcamos el deseo de saber y no lo bloqueemos, ni en nosotros mismos ni en aquellos con
quienes como docentes trabajamos, que son también sujetos que desean saber.
La resistencia al pensamiento único: No es posible abrir mundos posibles para la formación docente
si nos sometemos al pensamiento único, es decir, si renunciamos a la alternativa, a la otra cara, a la
posibilidad de la diferencia. No es sencillo esto en un contexto donde con facilidad se victimiza y
estigmatiza lo diferente, y se racionaliza su exclusión y marginación como falta de adaptación, u
originalidad arrogante, o incapacidad de aceptar la realidad.
Aquí es pertinente una reflexión sobre otras cuestiones: la fragmentación de las subjetividades, el
llamado fin de los grandes relatos y, por lo mismo, de las utopías y el achatamiento del tiempo, que
lleva a perder la memoria y a una especie de vértigo del presente, sin pasado y sin futuro.
Aumentar la potencia de actuar es esculpir un presente memorioso para poder esbozar y engendrar,
con la fecundidad de las huellas, senderos nuevos que siempre se bifurcan. Es decir hacer posibles
mundos posibles de la escuela.
Aumentando la potencia de actuar desbaratamos las estrategias fragmentadoras, abortantes de todo
relato referencial y ancladas en un tiempo de puro presente que son propias del pensamiento único y
que nos impiden hacer posibles los mundos posibles de la escuela.