RAVEN RAVEN

MATRICES PROGRESIVAS

Escalas Color General Superior (CPM) (SPM) (APM)

J.C. Raven, J.H. Court y J. Raven

MANUAL
(2 edicin ampliada)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGA APLICADA Serie menor nm. 230 TEA Ediciones, S.A. MADRID 1996

La compilacin de los datos y la redaccin de este Manual han sido realizados por NICOLAS SEISDEDOS CUBERO, Tcnico de I+D de TEA Ediciones.

Recomendamos al lector interesado en profundizar en los aspectos tericos y en conocer ms experiencias de estudios realizados con las Matrices progresivas de Raven que acuda a las publicaciones originales siguientes:
J. RAVEN, J. C. RAVEN y J. H. COURT: Raven Manuat Section 1, Genera/ Overview, 1993 Edition. Oxford Psychologists Press, 1993. J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manuat Section 2, Coloured Progressive Matrices, 1990 Edition. Oxford Psychologists Press, 1990. J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manual. Section 3, Standard Progressive Matrices, 1992 Edition. Oxford Psychologists Press, 1992. J. C. RAVEN, J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manual. Section 4, Advanced Progressve Matrices, 1994 Edition. Oxford Psychologists Press, 1993. J. H. COURT Y J. RAVEN: Raven Manual: Section 7, Normative, Rellability and Valdity Studies. References. Oxford Psychologists Press, 1989. J. RAVEN: Raven Manual. Research Supp/ement 1, Irish and Brkish Standard&ation. Oxford Psychologists Press, 1981. J. RAVEN et al.: Raven Manuat Research Supp/ ement 3, American and International Norms. Neuropsychological uses. Oxford Psychologists Press, 1990. J. RAVEN, J. H. COURT et al.: Raven Manuak Research Supplement 4, Normative, Relia~ and Valdity Studies. References, 1989 Update. Oxford Psycholo-gists Press, 1990.

Copyright 1988, 1990, 1992 by J.C. Raven Ltd. Copyright edicin espaola 1995, 1996 by TEA Ediciones, S.A. Madrid (Espaa) I.S.B.N.: 84-7174-403-1 Depsito Legal: M-535-1996

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E
I5 I6 I9

I F

INTRODUCCIN AGRADECIMIENTOS PRLOGO FICHA TCNICA

FUNDAMENTACIN TERICA DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS APLICACIONES PRACTICAS HERENCIA Y AMBIENTE DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA IMPLICACIONES TNICAS Y SOCIOECONMICAS MADURACIN DE LA CAPACIDAD DE EDUCCIN DE RELACIONES LA "INFLEXIN" O DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO IMPLICACIONES PARA LOS PSICLOGOS Y LA SOCIEDAD INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS ANLISIS DE LOS ERRORES ESTUDIOS ESPAOLES NORMAS DE INTERPRETACIN USO PRACTICO DE LOS BAREMOS INFORME DE RESULTADOS ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES ESCALA CPM - COLOR NORMAS GENERALES DE APLICACIN NORMAS ESPECFICAS DE APLICACIN DE CPM APLICACIN INDIVIDUAL DE CPM APLICACIN COLECTIVA DE CPM NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE BAREMOS BAREMOS ESPAfiOLES ESCALA SPM - GENERAL NORMAS GENERALES DE APLICACIN NORMAS ESPECFICAS DE APLICACIN DE SPM APLICACIN INDIVIDUAL DE SPM APLICACIN COLECTIVA DE SPM NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN G1 G3 G4 G6 G9 C1 C2 C3 C4 C7 C9 C10 F1 F4 F4 F6 F14 F18 F24 F26 F30 F32 F33 F36 F37 F37 F40 F41

C G

ANLISIS DE SPM EN NIOS ANLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE BAREMOS BAREMOS ESPAOLES

G12 G15 G17 G19

ESCALA APM - SUPERIOR NORMAS GENERALES DE APLICACIN NORMAS ESPECFICAS DE APLICACIN DE APM APLICACIN INDIVIDUAL DE APM APLICACIN COLECTIVA DE APM NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN COMPARACIN ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM ANLISIS DE APM EN ADOLESCENTES CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE BAREMOS BAREMOS ESPAOLES BIBLIOGRAFA BIBLIOGRAFA ESPAOLA BIBLIOGRAFA EXTRANJERA B1 B3 S1 S3 S3 S5 S7 S8 S10 S13 S15

INTRODUCCIN - 5

AGRADECIMIENTOS
Para componer la justificacin estadstica del Raven en los estudios espaoles y en la elaboracin de los baremos que ofrece la presente edicin del Manual (1966), hemos contado con la prestacin de datos y estadsticos de muy diferentes personas y organismos. Queremos agradecer en primer lugar la desinteresada aportacin de Florentino Rodao Yubero con sus resultados en nios escolares, as como la cesin de los datos directos del proyecto de investigacin de Navarra (J. Tourn, F. Peralta y Ch. Repraz). Tambin hemos incorporado datos de escolares y adultos de la recopilacin que hicieron los hermanos Ral y J. Antonio de Diego Vallejo. As mismo agradecemos la aportacin de datos directos en adultos a Octavio Freixas y Lus Hornero Jarque. Hemos contactado, y pedido permiso para utilizar sus estadsticos, con algunos de los componentes del equipo de psiclogos militares que durante la dcada de los aos 60 aplicaron y estudiaron el Raven; es una larga relacin y ahora citamos a quienes figuraban en los artculos publicados: F. Alegre, C. Castao Lpez Mesas, frica Domnguez, C. Gonzlez del Pino, J. A. Lpez Navarro, A. Snchez Nieto y G. Santa Cruz, Cuando los trabajos aludidos han sido publicados, aparecen citados en el apartado destinado a Bibliografa al final de este Manual. A todos ellos y a quienes involuntariamente hayamos olvidado, repetimos nuestro agradecimiento en nombre de la comunidad cientfica y de los usuarios de este instrumento psicomtrico.

INTRODUCCIN - 6

PRLOGO
Han pasado casi 60 aos desde que se cre el Raven; sus 'matrices' RPM (Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el mundo, y la idea original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la educcin de relaciones de una estructura incompleta. Surge en Europa, en Gran Bretaa, y ha llegado a 'interesar' a los reacios norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos ms que a recibir los europeos. En nuestro pas fue introducido hace unos 35 aos, y en la primera dcada de su historia espaola se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron varios estudios con los resultados. Eran los aos de la eclosin de la psicologa funcional, centrada en el estudio de las aptitudes y de los factores mentales (cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967). Domin, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Luego, se importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo pruebas de autores espaoles. Esta efervescencia se extiende todava durante los aos 70 mientras va surgiendo una orientacin ms comportamental, que cede su prioridad en los aos 80 a unos enfoques con contenidos ms cognitivos. Ha podido parecer que el inters por los tests como instrumentos de medida del psiclogo en su labor prctica ha descendido en los ltimos aos. Sin embargo, una encuesta que realizamos en 19821 en colaboracin con otros cinco pases europeos, mostraba que, en lneas generales, se mantiene el inters y aumentan las exigencias de los usuarios por los valores psicomtricos de los tests. Una dcada despus2 se estudian las actitudes de los profesores hacia el

Colaboracin de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: A survey of attitudes towards tests among psychologists in sis European countries, publicado en la `International Review of Applied Psychology' (1982). Sus principales implicaciones para nuestro pas aparecieron con el titulo de: Encuesta de aplicacin multinacional sobre el uso de los tests, en la Revista Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982.
J. Muiz y D. Paz: Primary school teachers' attitudes toward test use with children. Bulletin of the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.
2

INTRODUCCIN - 7 uso de los tests en nios y adolescentes, y sus conclusiones recogen una actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y complementan con otros datos pertinentes sobre el sujeto. En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta3 realizada en 44 pases para determinar los 10 tests ms utilizados en nios y adolescentes, se identifican cinco medidas de la inteligencia, tres de la personalidad y dos de tipo perceptivo-motor, y el Raven est entre los cinco primeros. Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad tcnica, y los usuarios se acostumbran a utilizar sus resultados en un contexto ms amplio de datos. Ya no parece tan obvio que la puntuacin centil, cociente intelectual o puntuacin tpica obtenida por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser algo inamovible o una etiqueta 'para los restos'; esa etiqueta es 'relativa' y puede modificarse simplemente mediante el uso de un baremo 'ms duro' o `ms blando', o ser considerado 'aceptable' o 'insuficiente' para dos actividades escolares o profesionales distintas. Durante todos estos aos de su historia (internacional y espaola), las RPM han tenido algunas revisiones y se han construido dos nuevas series. La primitiva (1938) ha quedado como Raven General o SPM (Standard Progressive Matrices); luego le sigui el Raven Color o CPM (Coloured Progressive Matrices, 1947) para su aplicacin a nios o a personas mayores con deficiencias; aunque la idea es anterior, tambin en 1947 surge el Raven Superior o Avanzado, el APM (Advanced Progressive Matrices). En la edicin original en lengua inglesa se han elaborado Manuales separados para cada una de estas escalas, y se acompaan de otras publicaciones referidas a estudios de fiabilidad, validez y tipificacin de tipo nacional e internacional, as como otras destinadas a resumir bibliogrficamente las investigaciones llevadas a cabo en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer, esta exuberante riqueza de informacin interesa ms a los investigadores que a los normales usuarios (los que realizan una labor de psicologa aplicada), el presente Manual no tiene la pretensin de sustituir o resumir esa informacin original y trata de modo conjunto las Escalas RPM. En el presente Manual se ha condensado toda la informacin estadstica disponible para elaborar una nueva tipificacin (dispersa hasta el momento en publicaciones distintas), y con ello esperamos que las Escalas del Raven (General, Color y Superior) tengan una mayor apreciacin por parte de los usuarios espaoles. En la edicin revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido substancialmente el captulo F (Fundamentacin terica) con nuevos apartados sobre la incidencia de la herencia, el ambiente, la educacin, el deterioro, etc. en la capacidad de educcin de relaciones. Tambin se han recogido y comentados, en los

T. Oakland y S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test Commission, 19, 1, 1992.

INTRODUCCIN - 8 captulos respectivos, los resultados de nuevas muestras espaolas de las Escalas RPM, lo cual ha permitido elaborar nuevos baremos. Se ha diseado en un formato de hojas sueltas en carpeta de anillas, con seis partes paginadas independientemente: I Introductoria. Recoge las referencias generales de la obra, incluida la Ficha tcnica usual en los Manuales espaoles. F Fundamentacin terica. Incluye varios apartados destinos a explicar los aspectos bsicos de las Escalas y su aplicabilidad. C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin (baremos). G General, Escala SPM: Presenta las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin (baremos), as como los resultados de algunos estudios espaoles. S Superior, Escala APM: Contiene las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin (baremos) de los resultados. B Bibliografa, con dos apartados: uno para referencias espaolas y otro con citas extranjeras. Todas las pginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra identificativa de la parte a que corresponden.

N. Seisdedos

INTRODUCCIN - 9

FICHA TCNICA
Nombre original: Coloured Progressive Matrices Sets A, Ab, B, Standard Progressive Matrices Sets A, B, C, D & E y Advanced Progressive Matrices Sets I & II.

Autor: J. C. Raven.

Procedencia: J. C. Raven Ltd., Gran Bretaa. Estudios espaoles: Varios autores. Administracin: Individual y colectiva. Duracin: Variable, entre 40 y 90 minutos. Aplicacin: Nios, adolescentes y adultos.

Significacin: Medida de capacidad de educcin de relaciones, uno de los componentes principales de la inteligencia general y del factor 'g'.

Tipificacin: Baremos en centiles y puntuaciones tpicas, en grupos de edad (nios), cursos (adolescentes), estudios (universitarios) y poblacin general (adultos).

F-1

FUNDAMENTACIN TERICA

DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL

Esta parte del Manual del Raven (con paginacin F en adelante) est destinada a ofrecer los fundamentos tericos y aplicados de la obra de Raven y sus escalas, desde sus aspectos tericos bsicos hasta el material para la aplicacin y el informe de los resultados. Adems, se incluyen apartados destinados a algunos estudios extranjeros y los realizados hace aos en nuestro pas. Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron inicialmente para su uso en el estudio de los orgenes genticos y ambientales de la conducta inteligente. Su finalidad era medir uno de los componentes del factor 'g' identificado por Spearman, la capacidad de educcin de relaciones. Nacieron en la mitad de la dcada de los 30 y tuvieron una revisin y tipificacin en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas revisiones han recibido las siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludan a una determinada Escala. En primer lugar se cre la Escala General (SPM), destinada a cubrir todo el mbito de aplicabilidad, desde los nios o los sujetos con baja dotacin a los adultos de dotacin elevada. Posteriormente, esta aplicabilidad se extendi para facilitar su utilizacin a sujetos de nivel inferior (adultos o nios), mediante la Escala de Color (CPM), o a sujetos de dotacin elevada, mediante la Escala Superior (APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupaban el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el ltimo cuartil. Ha surgido bastante confusin a partir del solape del contenido del significado de los trminos inteligencia, factor 'g', capacidad de educcin, capacidad de reproduccin, capacidad general y capacidad para la resolucin de problemas. El desconocimiento de las relaciones entre estos conceptos bsicos ha llevado a una defectuosa e inapropiada aplicacin e interpretacin de los tests. Por estas razones, aunque sin la pretensin de una leccin magistral universitaria que dejamos para los doctos responsables, algunos de los prrafos siguientes estn destinados a clarificar algunos de los conceptos por su relacin e implicacin en las Escalas de Raven.

F-2 El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que se haban observado entre las supuestas capacidades mentales primaras vean reducida su intensidad cuando el anlisis se haca fuera del ambiente 'acadmico' (o incluso cuando se haca en 'otro' ambiente acadmico). Aunque es imposible dar ndices especficos (porque no hay buenas medidas de habilidades tales como iniciativa, liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o la capacidad para 'facilitarle' las cosas a los dems, lo cual, naturalmente, exigira elaborar nuevos modelos psicolgicos), los estudios de tipo 'incidente crtico' u observacional llevados a cabo en hogares, centros escolares y empresas sugieren que los ndices alcanzan nicamente valores en torno al 0,20. Esto significa que un 96% de la varianza no est explicada, y que hay muchas probabilidades de que las personas con poca dotacin aptitudinal en una de esas reas presenten una buena capacidad en otras. Ms an, cuando se indica que un test de inteligencia general o `g' tiene una validez predictiva de un 0,70 dentro del llamado campo 'acadmico', su validez predictiva de una actividad profesional slo llega a un 0,30, es decir a un 10% de la varianza total (que puede subir hasta un 0,50 de validez predictiva, o un 25% de varianza explicada, cuando se reconoce la dbil fiabilidad del criterio). Estos datos sugieren que, aunque 'g' es un constructo til en un rea importante, pero limitada, de las capacidades humanas, la nocin popular de 'capacidad general' (que asume el concepto de 'edad mental' implicado en el conocido 'cociente intelectual' CI y las conexiones reconocidas en la prctica educativa y de seleccin de personal entre 'capacidad' y CI) no merece la importancia y poder explicativo que le han dado muchos psiclogos, educadores y directivos. En el primer prrafo de este apartado se ha indicado que el Raven est destinado a medir la capacidad de educcin de relaciones, y sta implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o confuso, para manejar constructos claramente no verbales que facilitan la captacin de una estructura compleja. Se trata de ir ms all de la percepcin simple de algo que es obvio; es un tipo de intuicin o percepcin de golpe de la 'solucin del problema'. Spearman (1927) haba observado ya que la naturaleza, origen y efectos de esta capacidad era diferente de la que exige la 'reproduccin' (dominio, recuerdo y expresin) de material cultural de tipo verbal, ese factor 'cristalizado' o cultural. Ambos aspectos de la inteligencia estn relacionados, porque la percepcin y el pensamiento dependen, generalmente, de constructos adquiridos, y la capacidad de absorber informacin depende a menudo de la habilidad para encontrar significado en un conjunto confuso de datos. Hacia 1936, J.C. Raven inici la elaboracin de unos tests que ayudasen a definir los orgenes genticos y ambientales de la conducta inteligente y que fuesen de fcil aplicacin, puntuacin e interpretacin. La intencionalidad, como ha quedado indicado en los prrafos anteriores, era la medida de la capacidad eductiva; cuando sta se pone en marcha exige, en primer lugar, una percepcin contextual, una impresin holstica o gestltica de la informacin presentada. Sin olvidar que la deteccin de cualquier problema implica una percepcin contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven, el sujeto construye un 'esquema' de la realidad. A continuacin, ese sujeto capta la esencia del conjunto y las implicaciones que tienen unas partes en otras para, ms all de

F-3 un enfoque analtico, ver el todo como un problema. En definitiva, se trata de poner en ejercicio la capacidad de educir relaciones entre unas partes no conexionadas de modo obvio. La importancia de una inmediata comprensin holstica como base para la actividad siguiente no se limita al material pictrico. Spearman haba observado, por ejemplo, que el primer recuerdo de un texto recientemente ledo se refiere a la esencia, ms que a cualquiera de sus partes. Si el material es especial y particularmente interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones fuera del contexto actual. Esta ha sido tambin la impresin de alguno de los estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolucin de los ejercicios de Raven. Si el sujeto no acta desde un anlisis para captar el problema como un conjunto, entonces intenta completar el espacio vaco con cada una de las partes o alternativas de respuesta. El anlisis exige `ver' las interrelaciones del conjunto (esas lneas, crculos, rectngulos o tringulos), momento en que intervienen la experiencia y el aprendizaje, aspectos culturales ampliamente difundidos entre los sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son dominados, la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad analtica o educcin de relaciones. Cuando se le pregunta al sujeto por la tarea realizada, el proceso no tiene normalmente una verbalizacin sencilla, porque el sujeto opera a golpes de intuicin, de visin rpida del problema y de su solucin. Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del factor 'g' ni tampoco de la 'inteligencia general', aunque s una de las mejores estimaciones de ellos, porque la capacidad eductiva est en la base de estos constructos. El hecho de que dos variables estn muy relacionadas no permite suponer que sean la misma cosa (estatura y peso estn correlacionadas, pero no se puede afirmar que apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, adems de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinales. El presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la fundamentacin de las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal medida por las Escalas RPM, ni tampoco en recoger todos los comentarios que han provocado los cientos de investigaciones realizadas con estos instrumentos. Los apartados de este captulo F se detienen en aquellos que se han considerado ms importantes para el usuario espaol de las Escalas. En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual (principalmente en la Seccin 1 o General Overview), el lector interesado encontrar ms detalles sobre otros puntos muy especficos.

F-4

DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS

El usuario espaol de las Matrices Progresivas de Raven observar la existencia de tres niveles o Escalas. Teniendo en cuenta que en la edicin espaola de algunos materiales (Manual y Hojas de respuestas) se mantendrn las siglas originales, dichas Escalas son: a) SPM (Standard Progressive Matrices') o Escala General; consta de un Cuadernillo con seis conjuntos (A a E) de 12 elementos cada uno. b) CPM (Coloured Progressive Matrices') o Escala de Color; se presenta en un Cuadernillo con tres conjuntos (A, Ab y B) de 12 elementos cada uno. c) APM (Advanced Progressive Matrices') o Escala Superior; se presenta en dos Cuadernillos: I con 12 elementos y II con 36 elementos. Estos Cuadernillos han sido editados en Gran Bretaa y, dada la ausencia de componentes verbales, no ha habido necesidad de una traduccin. Es decir, el usuario espaol emplear el mismo material original. Los conjuntos de elementos tienen en ingls el trmino Set. No ha ocurrido lo mismo con las Hojas de respuestas, porque en la versin espaola se han editado modelos separados que permitan recoger las contestaciones a las Escalas. Estas Hojas de respuestas son de tipo autocopiativo para facilitar la autocorreccin, de modo que tanto el examinador como los examinandos (por ejemplo, los escolares en la misma aula) puedan proceder a su correccin y puntuacin inmediatamente despus de la aplicacin sin la necesidad de una plantilla de correccin.

APLICACIONES PRCTICAS
Aunque originalmente las Matrices de Raven fueron creadas para la investigacin y han sido usadas, segn las publicaciones originales, en ms de 2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplicacin en la prctica clnica, ocupacional y de educacin. Muchos de los problemas clnicos se identifican y diagnostican en el momento en que los procesos intelectuales del sujeto no se corresponden con su capacidad anterior o con la que le correspondera en situaciones normales. En ocasiones se define una disfuncin cerebral; en estos casos el CPM ha resultado eficaz para detectar un retraso mental en nios o un trauma en poblacin adulta. Esta Escala CPM fue diseada para el examen de nios o de personas con una dotacin intelectual baja, en estudios antropolgicos o de tipo clnico. Su uso

F-5 puede ser satisfactorio en personas que, por cualquier razn, no puedan comprender o hablar el idioma del examinador, o con aquellas otras que tienen alguna discapacidad fsica, afasia, dficit cerebral, sordera, etc. En general, la Escala CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todava no se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar comparaciones y la de razonar con analogas. En otras ocasiones, una disfuncin intelectual puede ser caracterstica del abuso del alcohol o las drogas. En las publicaciones originales se recogen estudios de fiabilidad y validez de los tests en estas situaciones. Cuando las Escalas RPM se usan en el mbito ocupacional, los principales problemas para determinar su validez vienen de: a) la definicin del criterio de xito dentro de una ocupacin laboral; no siempre los mejores para hacer que la organizacin se desarrolle son los mejores cuando se trata de crear nuevos productos, o cuando hay que incrementar los ingresos de la empresa, o cuando la capacidad intelectual se emplea para abrir nuevos mercados para unos determinados productos; b) la pertinencia de la descripcin y anlisis del puesto, tareas previas al uso de los tests; c) la adecuacin del especfico proceso selectivo usado en esa ocasin; d) la dificultad de atribuir unos determinados 'resultados' a los profesionales sobre los que se quiere validar el uso de los tests; e) la intervencin de factores extraos al proceso selectivo; f) los cambios en el puesto de trabajo. A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su aplicabilidad y validez para predecir el xito en muy diferentes actividades profesionales, tanto a nivel de la ejecucin como de la direccin. En cuanto a su aplicabilidad en el mbito educativo, adems de su capacidad para detectar escolares con dotacin elevada, los instrumentos son apropiados para fines de clasificacin de los alumnos y para aconsejar el seguimiento de una instruccin especial. En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la especificacin de esa dotacin superior. En otras ocasiones, cuando los escolares obtienen malos rendimientos escolares y su capacidad intelectual es de tipo medio o superior, el resultado de los tests permite indagar implicaciones de tipo dislxico, motivacional, actitudinal, etc. Los autores originales han sealado en repetidas ocasiones que para promover un uso responsable de los tests psicolgicos y mejorar la calidad de las evaluaciones hechas en centros escolares, lugares de trabajo, comunidades, etc., las escalas de Raven no restringen su uso a los psiclogos. Sin embargo, cuando haya que tomar decisiones sobre la carrera personal o profesional de las personas, los resultados de los tests deben obtenerse en un contexto apropiado y ser interpretados por profesionales con experiencia y conocimientos relevantes. Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir un adecuado entrenamiento y formacin que cubran tanto los aspectos tericos

F-6 subyacentes como el conocimiento de los usos y limitaciones de los tests en general y de las Escalas de Raven en particular.

HERENCIA Y AMBIENTE EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA

Normalmente se considera que los conceptos de inteligencia y de g, tal como son empleados por los psiclogos, implican los conceptos de herencia e inmutabilidad; as estaban asumidos en la definicin que dio Burt de inteligencia como capacidad cognitiva, general e innata. Sin embargo, el objetivo de la investigacin de J. C. Raven fue identificar los orgenes ambientales (adems de los de tipo gentico) de la deficiencia mental, y critic el que en la definicin de la inteligencia se implicase la herencia. Por estas razones, en la construccin de las escalas RPM se procur que sus puntuaciones no dependieran del nivel educativo ni de la experiencia (dentro del mbito de la cultura occidental), y se pretendi aislar y controlar la varianza debida a los factores genticos y ambientales.

LOS EFECTOS DEL AMBIENTE EN LAS CARACTERSTICAS HEREDADAS

Para comprender estas caractersticas, tal vez el hecho ms importante sea asumir que la expresin de las caractersticas heredadas se puede alterar siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si, por ejemplo, un conjunto de diferentes especies de trigo se cultiva en diferentes medios y se miden las tallas o calidades obtenidas, se puede observar que unas especies dan mejores resultados en un determinado medio y otras en otro distinto; adems, la relacin entre talla y calidad puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio influye tanto en las variables individuales (la talla y la calidad) como en las relaciones entre stas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de las diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio y el modo en que una determinada especie cambia en los distintos medios. Por tanto, la herencia no implica la inmutabilidad. De todo esto se puede deducir que, en relacin con las caractersticas humanas, ms que preguntarse si el ambiente juega un importante papel, se debera indagar qu aspectos del ambiente influyen en la manifestacin de los caracteres hereditarios. Una importante implicacin del contenido del prrafo anterior es que los resultados de los tests no pueden ser independientes de las influencias culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo ms de lo que parece obvio, ya que lo que el individuo puede y sabe est influido por sus

F-7 experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el centro laboral y en el ambiente social. La capacidad de un individuo para resolver los problemas de las Matrices depende necesariamente de su familiaridad con puntos, figuras y lneas y del valor que le conceda a pensar y trabajar con diseos abstractos. Casi todos los miembros de nuestra sociedad tienen esa familiaridad y valoracin. Sin embargo, aunque el autor fue consciente de encuadrar las puntuaciones RPM dentro del contexto de los valores, se ha observado que la diferencia de valoracin que las personas den a la abstraccin influye en los resultados en mayor medida de lo que pens el autor, al contrario de lo que ha ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educativo, que ha resultado menos decisiva de lo que se consider en un primer momento.

F-8

LA INFLUENCIA AMBIENTAL EN LOS RESULTADOS DE LAS ESCALAS RPM

Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramente manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que en muchas partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razonamiento verbal como las de razonamiento no verbal) han venido aumentando a razn de una desviacin tpica por generacin. Esto, atendiendo a los baremos actuales, significa que el 50% de nuestros abuelos deberan seguir la educacin especial actual. Bouvier (1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes son actualmente ms boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embargo, la capacidad de reproduccin (tal como es medida por los test de Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en ingls como en otras lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal est declinando paulatina y significativamente. Todo estos ndices de cambio dan apoyo a la teora de Spearman de que las capacidades eductiva y reproductiva tienen diferente origen gentico y ambiental. No extraa, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuestionar la validez de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros tests de inteligencia. Expresado de una manera sencilla, su conclusin es que nuestros abuelos no debieron ser tan estpidos. Adems de que sus datos y reflexiones son un tremendo impacto al desarrollo de la medida de la inteligencia, su ms importante efecto es atacar el excesivo poder explicativo que muchos psiclogos y otros profesionales han dado a los constructos de capacidad general, de inteligencia y de g. Su trabajo confirma la validez de lo que se ha sugerido sobre: a) el papel significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creatividad, en la resolucin de problemas y, en general, en la competencia personal, y b) el carcter hereditario y mutable que tiene la capacidad eductiva, la reproductiva y, en general, todo lo psicolgico. Los aumentos observados por Flynn slo pueden ser atribuidos a causas ambientales; pero, cules? Como indica Jensen (1969, 1980), nadie ha obtenido evidencia convincente de la conexin de uno de los aspectos (maduracin, educacin o condiciones materiales) con cambios en la capacidad intelectual tan grandes como una desviacin tpica. Tampoco ha habido intentos de aumentar la inteligencia mediante programas educativos o modificaciones en el desarrollo que hayan logrado resultados de esa ndole. Es ms, Spitz (1986) seala que muy pocos de esos intentos han logrado algunas mejoras. Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y transcultural de CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con resultados muy similares en las RPM, aunque esas naciones son muy diferentes en su ordenacin educativa, sus hbitos de desarrollo y su nivel de acceso a los medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos observados por Flynn no pueden ser debidos a tales variables. Tales aumentos parecen paralelos a los observados en ese periodo de tiempo en estatura y capacidad atltica;

F-9 probablemente ambos aumentos pueden ser debidos a una mejor nutricin, bienestar e higiene. Los datos de Bouvier (1969) muestran que han sido las puntuaciones de los sujetos de los niveles socioeconmicos ms bajos los que han aumentado ms. Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas diferencias tnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas personas (entre ellas algunos psiclogos y otros profesionales) haban considerado inmutables, estn, en principio, abiertas a influencias. Por eso, es importante encuadrar los resultados de las RPM en el contexto de los valores, las motivaciones y las competencias de las personas evaluadas con ellas. Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran ningn cambio o slo uno pequeo en la varianza de los resultados con el paso del tiempo; es decir, las personas actualmente varan en aptitud tanto como lo hacan hace 40 50 aos, aunque alrededor de una media algo mayor. Esto implica que los factores que han motivado el aumento no son los responsables de la varianza intra grupo socioeconmico o familiar; si hubieran sido los mismos, habra disminuido la varianza. En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se d menos importancia a los factores hereditarios. El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados. Cuando se usan baremos desfasados se puede informar errneamente de los individuos. Por ejemplo, en programas de recuperacin se ha observado que las puntuaciones RPM son mejores que las de los baremos publicados y se concluye que dichos programas han tenido xito, cuando en realidad, la explicacin est en que los sujetos provienen de una muestra obtenida en una poca ms reciente que la de los baremos. De igual manera, los datos pueden sugerir que el deterioro que muestra el grfico F4 (cuya intencionalidad es mostrar que la capacidad eductiva declina a partir de los 25 aos), en realidad es debido a que las puntuaciones obtenidas por los adultos aumentan al ser mayor la fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusin de que los constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actualizados los baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la descripcin y origen de los datos normativos que utiliza; otra consecuencia de ello es que los usuarios de los tests deben prepararse para pagar ms por los materiales que utilizan para cubrir los gastos de baremaciones ms frecuentes. La revisin que hace Flynn tambin pone nfasis en el valor de no revisar o cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos tests que continen substancialmente iguales que hace 50 o ms aos (y que sigan siendo tiles), y hay muy pocos que podran demostrar convincentemente que las puntuaciones hayan cambiado mucho en vez de permanecer iguales o incluso ser inferiores. Los investigadores deben evitar la tentacin de poner a prueba los resultados de las RPM a no ser que llegue un nuevo Flynn que haga tales comparaciones en el ao 2035. Finalmente, hay que sealar que la fatiga, la enfermedad y el estrs afectan negativamente a la rapidez y precisin con que se obtienen resultados en las RPM (cuando se aplican con tiempo fijo), pero influyen menos en el nivel de capacidad intelectual obtenido (cuando se aplican sin tiempo fijo). El entrenamiento y la prctica afectan a esa rapidez y precisin, y por eso, aunque

F - 10 en algunas circunstancias sea necesario medir esa precisin y rapidez, es ms aconsejable la aplicacin sin tiempo fijo para informar sobre la capacidad intelectual.

LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA

Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler, 1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988), han mostrado que el desarrollo de la capacidad eductiva del nio se mejora si sus padres les hacen partcipes de sus propios procesos mentales. Los padres preocupados por ese desarrollo, implican a sus hijos en sus propios intentos de dar sentido a las situaciones difciles, cuando usan sus apreciaciones y enfoques como base de una actuacin tentativa, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando juzgan las consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta conducta los padres comparten con sus hijos su personal comprensin de su comportamiento social, y stos captan ese proceso mental que es fundamentalmente conceptual y pone en relacin el pensamiento con la accin. Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y comprenden la necesidad de ganar (ms que exigir) su respeto. Con ello se inicia un proceso cclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y se preocupan de ponerles en situaciones que exijan una capacidad superior, de modo que los nios tengan ms oportunidades de practicar y desarrollar esas capacidades. Dichos padres tendern a leerles cuentos o historias que impliquen problemas morales, y los nios participarn de la problemtica de los diferentes personajes. La importancia de estas lecturas a los nios en el desarrollo de su estructura moral y su razonamiento analgico ha sido subrayado en los trabajos de Jackson (1986) y Vitz (1990). La relacin entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la capacidad eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (vase, por ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto los profesores como otros profesionales encuentran difcil conciliar la pesada carga propia de las estrategias disciplinarias con el deseo de alcanzar la claramente valiosa meta de la promocin del desarrollo cognitivo. Uno de los problemas es que muchos padres, profesores, directivos y polticos no tienen la habilidad requerida para manejar a esos nios o subordinados que piensan con independencia y hacen preguntas, analizan el trabajo de la organizacin o la sociedad y deciden su propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan este comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos. Otro problema, tal como lo detalla J. C. Raven y tambin Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve ms efectivamente si el nio asume actividades de aventura o de autodireccin; estas actividades le proponen problemas inesperados cuya solucin requiere y desarrolla la capacidad eductiva. Sin embargo, esas actividades tambin pueden tener consecuencias peligrosas en algunas circunstancias. Las conexiones entre el desarrollo cognitivo y los valores, y los dilemas que provocan, han sido

F - 11 presentados con algn detalle en Raven (1987), mientras que los problemas generales que suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de Raven (1977, 1989, 1990, 1991). El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero slo en algunos casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz (1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven, Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al menos, algunas de las formas de la educacin progresiva o abierta. En los dos ltimos se ha observado que tanto la autodireccin educativa (es decir, cuando los alumnos se responsabilizan de su propia educacin y decisiones morales), como la aceptacin de actividades educativas ms complejas (por ejemplo, el trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan un desarrollo cclico en la capacidad cognitiva. Mayor nfasis en la autodireccin y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumno, lo cual, a su vez aumenta su deseo de mejorar su control sobre su conducta y estimula la inclinacin del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos. Es importante observar lo que alguien podra considerar como un resultado menos positivo de este trabajo. La prctica educativa que promueve el desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de lectura, escritura y aritmtica en los tests convencionales (Stallings y Kaskowitz, 1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la capacidad acadmica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas capacidades ms que sus componentes pro-activos. Los tests de matemticas, por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matemticas para razonar sobre problemas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalan la capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la alusin, la insinuacin o la evocacin de sentimientos. Raven (1991) presenta ms ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios que han empleado tests de bajo techo. Estudios llevados a cabo en ambientes laborales por Kohn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986, 1990) han llamado la atencin sobre la tarea que demanda un nivel elevado tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de manipulacin y solucin de dilemas morales.

INTENTOS EXPERIMENTALES PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA

Un entrenamiento explcito de las estrategias que parecen necesarias para resolver los problemas de las Matrices tienen un marcado efecto sobre las puntuaciones (vase Budoff y otros, 1964; Budoff y Corman, 1976; Wortman, 1978; Jacobs, 1977; Feuerstein, 1979; y Haywood y otros, 1982). Sin embargo, no es claro que el entrenamiento mejore fundamentalmente la capacidad

F - 12 eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971) han observado, incluso, que el aprendizaje de las estrategias para solucionar los problemas de las Matrices no mejora necesariamente la capacidad para resolver otro tipo de problemas. Guthke (1982, 1984, 1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y la prctica no afectan a la velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una persona concreta. En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990) merece que se le dedique algn detalle. Sus programas de enriquecimiento instrumental (FIE) intervienen en el proceso del desarrollo cognitivo de un modo ms completo que en los trabajos citados en el prrafo anterior; animan a los participantes a atender y buscar lneas, rectngulos y tringulos, a buscar semejanzas y diferencias y a comprender que los conjuntos estn construidos con un orden determinado y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que la solucin elegida sea compatible con todos los datos disponibles. Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algn detalle, la evaluacin de los programas FIE, de igual forma que los de Headstart (Raven, 1980), a menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se sustenta suficientemente eso que ms significativamente indica Feuerstein, que los que completan sus programas obtienen mejores puntuaciones RPM muchos aos despus (cuando estn solucionando elementos en los que no han sido entrenados) que otras personas de caractersticas parecidas. Aparte de deficiencias en el diseo de los estudios de evaluacin, no est claro cul sera el efecto del entrenamiento de una parte sustancial de una determinada edad. Obtendran todos iguales resultados? En caso contrario, en qu grado se parecera el nuevo nivel al antiguo?, aumentaran su puntuacin (potencial de aprendizaje, como lo definen algunos autores, por ejemplo, Wortman, 1968) de manera igual o en mayor medida en el polo bajo de la escala? A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante que Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas en favor de un aprendizaje de intervencin (Feuerstein y otros, 1988, 1990). Este trmino alude a un conjunto de actividades similares a las empleadas por aquellos padres que ms efectivamente promueven en sus hijos el desarrollo de la capacidad eductiva. Se pone nfasis en la seleccin, encuadre, agrupacin y establecimiento de unas relaciones espaciales y causales. Se consideran particularmente importantes cinco conjuntos de actividades. El primero interviene sobre la intencionalidad, implicando al nio en el proceso de establecer metas y planear su consecucin. La segunda actividad de intervencin se orienta a la trascendencia, diseada para favorecer el desarrollo de la capacidad de crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la construccin de los significados, el proceso de desarrollo de smbolos y esquemas. El cuarto implica la intervencin en el proceso de imitacin, de modo que el nio se fije (y por tanto aprenda a comportarse en la situacin) en las personas que muestran un nivel elevado de competencia. El quinto consiste en intervenir en la reflexin sobre los efectos de las acciones y desarrollar en el nio el sentido de la decisin personal, el derecho a formular preguntas, etc. Este nuevo enfoque de Feuerstein es interesante por el cambio de nfasis: a) apoya su primera insistencia en que los educadores cambien sus estrategias de enseanza en lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) est en la lnea

F - 13 de los estudios de desarrollo infantil resumidos en los prrafos anteriores, y c) apoya la principal conclusin de Savell y otros (1986) en su revisin de las evaluaciones de los programas FIE. Estos autores observan que, aunque muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos obtienen unos tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los programas que tienen el mayor impacto son los que ponen nfasis en el aprendizaje de intervencin.

LIMITACIONES EN LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN

Habiendo subrayado la importancia del papel que juegan algunos padres y profesores en la promocin del desarrollo de la capacidad eductiva, habr que indicar que la mayora de los intentos de introducir tales actividades en el centro escolar ha fracasado a la hora de cambiar la conducta de los profesores (HMI, 1980; Fraley, 1981; Raven y otros, 1985). Los intentos para cambiar la conducta de los padres han tenido igual destino (Raven, 1980). sta es, con casi toda seguridad, la razn de por qu las evaluaciones (Bock y otros, 1977; Spitz, 1986) demuestran que los programas de intervencin como el Headstart' y el `Sigue-adelante' son inefectivos, en cuanto que las personas implicadas no han hecho lo que se haba propuesto. As, si Feuerstein propone medios para cambiar la conducta l habr realizado algo que muy pocos han hecho. Por desgracia, los trabajos de Raven muestran que el fracaso de padres y profesores para adoptar estrategias de aprendizaje ms efectivas no se basa solamente en la falta de conocimiento, comprensin y competencia; tambin intervienen las limitaciones del ambiente, la poca valoracin que se da a 'hacer preguntas' (o la incapacidad para dirigir a los nios que hacen preguntas o piensan por s mismos), la falta de medios para ayudar a los profesores a identificar y estimular las motivaciones de los alumnos y orientar el desarrollo de las personas con talento, y, finalmente, el fracaso general del sistema educativo para preparar y perseguir un amplio espectro de metas fundamentales (Raven, 1991). Una importante reserva sobre la enseanza de la 'resolucin de problemas' en las aulas es que, por razones aludidas anteriormente, probablemente tal enseanza se basa en artefactos, y fracasa a la hora de tratar el desarrollo de las motivaciones y sensibilidad requeridas para ayudar a los alumnos a identificar y resolver los problemas que les preocupan. El fracaso para incorporar mtodos eductivos en todas las reas educativas mutilar la inclusin de la resolucin de problemas en el currculo de su verdadera finalidad.

CONCLUSIN
Una vez revisado el material que demuestra la importancia de ciertas prcticas de educacin y evolucin de los nios para promover el desarrollo de la capacidad eductiva, hay que concluir con una nota menos ambientalista.

F - 14 Ninguno de los procesos psicolgicos y educativos descritos produce efectos suficientes para dar cuenta del aumento intergeneracional en las puntuaciones mostrado por Flynn. Ms an, ninguna de las actividades descritas en los estudios publicados hasta la fecha reduce significativamente la varianza dentro de los grupos socioeconmicos y las familias. Adems, la varianza dentro de las familias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en los tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen ms en la capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicolgico y educativo, y parecen tener poco efecto en lo hereditario. (Una sorprendente evidencia reciente que confirma lo hereditario en una insospechadamente amplia variedad de caractersticas humanas, incluidas las exigidas por las escalas RPM, proviene de un estudio de gemelos en Minnesota realizado por Bouchard y otros, 1990).

IMPLICACIONES TNICAS Y SOCIOECONMICAS

Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva de un modo mnimamente contaminado por variaciones en el nivel de conocimientos de los sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgieron fue que aquellos pueblos que viven en una sociedad 'pre-cultural', como algunas africanas, no estaban acostumbrados a percibir y responder a estmulos tales como las lneas, crculos, cuadrados y tringulos que constituyen los elementos de las escalas. Probablemente resultaba ms fundamental que ellos no estaban acostumbrados a pensar en algo representado en un plano de dos dimensiones ni a razonar y contar en el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occidental. Incluso las fotografas de las personas no se reconocan como representaciones de las personas (vase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Otros estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y Nundi, 1971) han indicado que, cuando falta la estimulacin, el desarrollo del pensamiento lgico tiende a quedar latente o a evolucionar con posterioridad. A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecuado, hay que considerar la posibilidad de que se puedan explicar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes grupos tnicos dentro de la cultura occidental. En las publicaciones originales conocidas como Research Supplements se presenta abundante evidencia sobre las causas de las diferencias entre grupos tnicos de sociedades con tradicin cultural. No obstante, parece til resumir aqu los principales resultados, particularmente porque en ocasiones las RPM se han propuesto como tests libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea necesaria para mostrar que la proposicin puede estar y no estar justificada.

F - 15 Uno de los resultados ms sorprendentes es que, a pesar del gran aumento que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una gran semejanza entre los baremos obtenidos en muy diferentes culturas a lo largo del tiempo. Por ejemplo, los baremos elaborados en los aos 80 en Gran Bretaa, Alemania del Este y del Oeste, Espaa, Checoslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y China, as como con sujetos de raza blanca de USA, son muy similares en los valores medios y de dispersin. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural de CPM y SPM' de esta Seccin F de este Manual, se ofrece una tabla comparativa). Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacional. Entre stos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza negra o nativos en USA. En todos los pases, los baremos de los nios de ambiente socioeconmico menos privilegiado y de reas rurales son ms bajos que los otros. De inters particular es la diferencia entre los belgas de habla francesa y los de habla holandesa, y que ha permanecido constante entre 1957 y 1968. La explicacin ofrecida comnmente para estas diferencias es que el test no atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente pobres y les exige unos procesos mentales que no son familiares entre ellas. No obstante, no es fcil conciliar esta explicacin con la amplia variedad de puntuaciones obtenidas por personas de todos los ambientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias. Ms serio an es que esta explicacin no da cuenta del hecho de que el test clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad en los elementos) en personas de muy diferentes ambientes culturales. As, aunque existen pequeas diferencias entre el modo de clasificacin en Gran Bretaa, Australia y Checoslovaquia, la correlacin promedio entre los ndices de dificultad establecidos separadamente en estos pases es de 0,99. Entre USA y Gran Bretaa, la correlacin entre los rdenes de dificultad obtenidos por separado en estos pases dentro de diferentes grupos tnicos y socioeconmicos vara entre 0,98 y 1,00. Por tanto, el test punta de igual forma en todas estas culturas y grupos tnicos; si no fuera as, los elementos no presentaran esos invariables ndices de dificultad. Ms an, tienen el mismo valor predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos. Por tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test propone unos 'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos ambientes. No obstante, hay que aadir que en muchos individuos las puntuaciones no reflejan su verdadera capacidad. Como ha quedado de manifiesto, la explicacin ms probable de los cambios observados con el paso del tiempo (los sealados como generacionales), puede apoyarse en una mejor alimentacin, higiene y bienestar general. El hecho de que las diferencias de puntuaciones entre grupos tnicos y socioeconmicos dentro de USA son paralelas a las diferencias en peso al nacer, mortalidad infantil y enfermedades infantiles, sugiere un origen similar para estas diferencias. Varios estudios (Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988; Eysenck y Eysenck, 1991) apoyan esta hiptesis: la calidad de la dieta se relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos socioeconmicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad eductiva (pero no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas RPM como con otros tests. Sin embargo, es importante observar que no es una cuestin de

F - 16 rectificar un crecimiento deficiente; no es slo que las personas bajas han crecido ms al aumentar la estatura general, sino que tambin lo han hecho las personas altas. No obstante, aun cuando la hiptesis nutricional da algn sentido a muchas de las diferencias tnicas, incluyendo la progresiva disminucin de las diferencias entre personas de color y blancas en USA, y aunque podra explicar por qu muchas de las diferencias se han mantenido a pesar del aumento de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican todava las diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y holandesa. Esta diferencia especfica podra ser atribuida a distintas prcticas familiares de educacin de los nios. Las diferencias de puntuaciones obtenidas por nios de diferente ambiente socioeconmico son ms pequeas que las existentes entre sus padres. El proceso gentico tiende a llevar las caractersticas extremas hacia la media de la poblacin con el paso de las generaciones. Sin embargo, es de gran inters desde un punto de vista psicolgico que, pobremente comprendido, hay un proceso social selectivo y clasificativo que distribuye a los nios para reproducir las principales diferencias entre los adultos de los grupos socioeconmicos. Este proceso opera en sociedades con una amplia variedad de estructuras socioeconmicas. Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa demostracin de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasificar a las personas de muy diferentes estatus socioeconmico. Sin embargo, se puede acelerar o retrasar mediante actuaciones sociales y educativas. Por ejemplo, Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34 aos en alcanzar el grado de asociacin entre el estatus ocupacional y la inteligencia, algo que los escoceses alcanzan en 6 aos (es decir, en el momento en que los nios llegan a los 11 aos de edad. En ambas culturas hay aproximadamente un 60% de la movilidad social que, a la postre, se debe estadsticamente a la inteligencia. (La movilidad se refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios de estatus). Semejante proceso social ha sido observado en otras reas de tipo no intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes grupos ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La 'clase media' suele subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras la 'clase obrera' parece ms interesada en la obediencia, la instruccin y las reglas estrictas. Kohn cree que estas diferencias son un producto de la experiencia ocupacional, pero Raven ha mostrado una amplia variacin de valores en nios de ambientes semejantes, y tambin que los valores de los adolescentes son ms caractersticos de los grupos en los que se incorporan que de los grupos de los que proceden (vase tambin Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, 1982; Miller, Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986) han ofrecido una demostracin sorprendente del proceso social clasificativo entre los adultos. Pero los resultados ms sorprendentes siguen siendo los de Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los adolescentes son ms propias de los grupos en los que se incorporan que de aquellos de los que provienen. Es difcil ver cmo ha surgido esto mediante la conversacin, la formacin explcita u otro tipo de modelado. Parece que debe de haber un proceso social de clasificacin, pobremente comprendido, por el que las personas acaban trabajando con quienes comparten sus capacidades intelectuales y sus valores sociales y laborales.

F - 17 Los resultados, no obstante, estn lejos de ser satisfactorios. Hope (1984), Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y Dolphin, 1978; Raven, 1984), han demostrado que entre los normalmente promocionados a puestos de influencia hay un considerable nmero que pueden ser juzgados como incompetentes en trminos de su contribucin al funcionamiento efectivo de su organizacin o sociedad. La solucin a este problema exigir una mejor evaluacin de las disposiciones motivacionales basadas en los valores. El hecho de las diferencias tnicas en las puntuaciones RPM se aclara con esta revisin de resultados. Flynn ha mostrado que: a) los cambios generales con el paso del tiempo invalidan la inferencia de que las diferencias entre grupos tnicos son hereditarias, y b) dichos cambios no vienen asociados con mejora en la productividad (tal como es medida, por ejemplo, con el nmero de patentes obtenidas). Recientemente (Flynn, 1989, 1991) ha sealado que los drsticos resultados educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no pueden ser atribuidos a una capacidad eductiva superior; deben surgir de otras diferencias en aptitudes y motivacin. Esto corrobora datos anteriores de McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y ocupacionales de personas de distinto ambiente cultural se derivan principalmente de los valores y de una capacidad para mantener competencias mltiples e intercambiables que persigan con efectividad metas valiosas. Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y sociales se tratan en el apartado Implicaciones para los psiclogos y la sociedad.

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MADURACIN DE LA CAPACIDAD DE EDUCCIN DE RELACIONES

Quizs sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una contradiccin no resuelta. Apoyado en observaciones cuantitativas del desarrollo de las aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven y otros han sugerido que el desarrollo mental es ms parecido a los 'saltos del salmn en la corriente de la vida' que a un progreso regular (tipo escalera de peldaos equidistantes) en una pendiente ascendente-descendente. Como indica el autor original, el nio 'parece hacer repetidos intentos de superar un obstculo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facilidad y se enfrenta con la siguiente dificultad'. En este sentido, el examen de los elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades requeridas para resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente diferentes que cimientan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un punto de vista psicolgico, cada una de ellas es diferente. Esta hiptesis de los 'saltos' no parece estar sustentada por los anlisis de elementos (tcnica de Rasch) de diversos autores; stos, a diferencia de una idea de sucesivos 'saltos y rellanos', sugieren la aparicin de diferentes habilidades que se van adquiriendo paulatinamente, dando lugar a curvas progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos britnicos y americanos. En una muestra espaola con 3.103 adolescentes y adultos jvenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida (segn la tcnica Rasch) que ofrece la figura F1 muestra una lnea de progreso muy uniforme.

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La aparente contradiccin entre una progresin a saltos y una continua se debe a los diferentes niveles de los anlisis y a la distinta conceptualizacin implicada en los estudios, particularmente en lo relacionado con la edad. En trminos de puntuaciones directas (PD), la informacin que ofrecen los promedios apunta tambin a curvas de crecimiento progresivo. En la figura F2 pueden verse tres curvas de crecimiento apreciadas con la Escala de Color (CPM); la de lnea fina se refiere a los datos britnicos (GB), de edades comprendidas entre los cinco y medio y los once y medio aos; la lnea gruesa (que en algunas edades solapa con la anterior) ha sido obtenida a partir de los datos americanos (EU) de edades iguales a las anteriores; la lnea de trazos, entre los cinco y medio y los nueve y medio aos, se ha obtenido con datos espaoles (ES). Las tres curvas tienen bastante similitud, aunque se observa una ligera supremaca de los nios britnicos sobre los americanos (sobre todo en los extremos de las curvas) y de los espaoles sobre los anteriores.

El anlisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una informacin similar; en la figura F3 pueden verse las curvas britnica (GB, lnea fina, entre los seis y medio y los diecisis y medio aos), americana (EU, lnea gruesa, de edades idnticas a las anteriores) y espaola (ES, lnea de trazos, entre los nueve y medio y los catorce aos). En esta Escala SPM, espaoles y britnicos se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos.

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Debido al solape de las distribuciones, el examen de los datos normativos (por ejemplo los originales del SPM), revela que un 10% de los nios de siete y medio aos obtiene mejores puntuaciones que un 10% de los de 15 aos. Entre los nios de 8 aos se pueden encontrar grados de desarrollo de la capacidad eductiva propios de todas las edades. Estas observaciones cuestionan las apreciaciones que asocian la experiencia con el desarrollo de la capacidad eductiva, y especialmente cuando dicho desarrollo se asocia a unos estadios que, a su vez, vienen definidos por la edad. Por tanto, un adeducado estudio de la hiptesis del 'salto del salmn' no puede apoyarse simplemente en anlisis de la edad, pero exige estudios longitudinales del desarrollo de la capacidad eductiva en nios concretos. Aunque se ha llevado a cabo un relevante estudio longitudinal (Wilson, 1983), que tambin muestra que gemelos idnticos presentan unos parecidos patrones de avances y detenciones, vale la pena observar que el tipo de evidencia que se busca en esos estudios no es tan obvia. Un nio puede no ser capaz de resolver problemas difciles de un determinado tipo de problemas, pero puede llegar a resolver problemas fciles del siguiente tipo. Si es ste el caso, los nios menos capacitados podran ser slo capaces de resolver los elementos perceptivos ms fciles y saltar a los fciles del siguiente grupo analgico, sin poder resolver los que se sitan en medio. En otras palabras, una progresin suavizada en las dificultades de los elementos ilustrada en los grficos puede ser el resultado de la reunin de nios de diferente nivel de capacidad en los distintos tipos de elementos. En su conjunto no hay indicios sobre el orden en el que cada nio domina los elementos, y, por tanto, la hiptesis del 'salto del salmn' no est invalidada. Por desgracia, tambin es posible que la edad afecte al umbral de dificultad de cada tipo de problema; la hiptesis se apoya en la bimodalidad de algunos grficos de estudios recogidos en las publicaciones originales, porque ambos picos o apuntamientos progresan con la edad.

F - 21 La hiptesis del 'salto del salmn' se confirma en dos estudios de Andrich y Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no prepara a los nios para que afronten problemas ms difciles; slo logra reducir los errores que cometen hasta que parecen encontrar un muro sobre el cual no pueden saltar. En el otro estudio (1993) presentan considerable evidencia sobre ese surgimiento a borbotones del crecimiento. J. C. Raven distingua al menos cinco desarrollos cualitativos en la capacidad intelectual: 1. Los nios comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras distintas, y luego figuras semejantes entre figuras que no se parecen. 2. Algn tiempo despus son capaces de apreciar la orientacin de una figura con respecto a s mismos y a otros objetos dentro de lo percibido1. 3. A continuacin, pueden comparar cambios anlogos en los caracteres percibidos y adoptan esto como un mtodo lgico de razonamiento. 4. Luego, son capaces de analizar el conjunto percibido dentro de sus elementos o caracteres que lo constituyen, y distinguir entre lo dado y lo que es aadido. 5. Finalmente, logran captar dos o ms figuras discretas que constituyen un todo o una entidad individual organizada. J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma: a) A la edad de 3 aos, aplicado el test como un tablero de formas, el nio logra acoplar una de las alternativas en el hueco del modelo. Al principio, toda pieza que se puede acoplar es gratificante, y el nio prueba con diferentes piezas como si se sorprendiera de que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos nios completan bien los dos o tres primeros elementos del conjunto A poniendo la pieza correcta. b) A la edad de 4 aos, el nio normalmente se da cuenta de que una de las piezas se parece a la matriz superior. Al principio es suficiente la semejanza (porque el tamao o la orientacin no hacen al caso). A menudo el nio acopla una serie de lneas horizontales con una serie similar de lneas verticales y se queda muy satisfecho con lo hecho, incluso despus de ver el resultado del acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende tambin al tamao y orientacin de la figura, y el nio es consciente de esos aspectos cuando elige una pieza para completar la matriz. El aprendizaje a partir del resultado de acoplar una pieza en la matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta

Por ejemplo, las figuras oblicuamente simtricas al observador y a objetos de su campo de percepcin (elemento 11 de la serie Ab del CPM), son ms difciles de completar que figuras similares con orientacin horizontal o vertical. La importancia de la orientacin en el desarrollo de la percepcin ha sido, por tanto, tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de las fases, la solucin de cinco de los diez elementos requera la percepcin de una orientacin oblicua de lo que, por otra parte, pareca una formacin gestltica relativamente simple.

F - 22 fase el ensayo y error muestra al nio un modo de trabajo, y slo hay que decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento. c) A los 5 aos, los nios a veces se quedan satisfechos si la alternativa completa la matriz slo en una direccin. Despus, comienzan a buscar la pieza que la completa en las dos direcciones a la vez. Un nio 'avispado' puede comenzar a manipular espontneamente los materiales como diversin; habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar las dems. d) A los 6 aos, a menudo los nios seleccionan las figuras que completan la matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en el elemento A-8 de CPM, la pieza a elegir (la 2) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es en esta fase del desarrollo en la que, independiente de la edad, el nio poco dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del patrn dado y esto se adopta como un mtodo rutinario de trabajo. Aun cuando la colocacin de la pieza da un resultado falso, el nio se siente satisfecho con el mismo. e) A los 7 aos, los nios son capaces de concebir objetos concretos (como los del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero aparentemente encuentran dificultad para analizarlo en sus componentes. Si no se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4 de la serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2. La capacidad para seleccionar aquella parte que permite completar una matriz concebida como un todo surge algo ms tarde. Es curioso que, usando el formato de tablero de formas del test, algunos nios se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un crculo cuando se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un crculo. Aparentemente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplicacin con Cuadernillo o con tablero de formas. f) A los 8 aos, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseados para dar entrenamiento en el mtodo de razonamiento no parecen ayudar al nio a resolver estos problemas. Ms que seleccionar la figura adecuada, el nio repite una de las figuras dadas en la matriz a completar, y adopta esto como mtodo apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el nio elije la pieza 5a, su respuesta a elementos posteriores tender a ser la pieza que repita la figura adyacente o situada encima del hueco a completar. Los nios de 7 y medio y 8 aos que consideran que se requieren figuras correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de los problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el adulto. Podra parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy difcil construir elementos intermedios entre aquellos en los que el xito depende de seleccionar una figura que complete un grupo de figuras discretas concebidas con un conjunto espacialmente relacionado, y aquellos en los que hay que comparar dos figuras e inferir una cuarta a partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se

F - 23 resuelven mediante una lnea de razonamiento ms o menos igual. Esto podra explicar las evidentes distribuciones bimodales en los baremos, y por qu en determinados estudios, principalmente en nios, la Escala SPM define un factor "k" que no aparece en estudios con adultos. La edad concreta en la que aparece en el nio la capacidad para razonar mediante analogas, es menos importante que la capacidad de pensamiento abstracto que el sujeto mostrar con posterioridad. g) A partir de los 10 aos, las respuestas al test de los sujetos que obtienen puntuaciones bajas, medias o altas sern cada vez ms diferentes. Cuando los nios son incapaces de resolver un problema tienden a repetir lo que han percibido o asimilado. Tambin tienden a asimilar el campo perceptivo menos adecuadamente, a hacer elecciones arbitrarias segn la proximidad entre la figura y el espacio a completar y, menos frecuentemente an, segn su proximidad a ella misma.

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LA "INFLEXIN" O DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO

En el pasado se ha venido considerando que el deterioro comienza a partir de los 25 aos de edad. Los datos que podran ser interpretados en apoyo de ese supuesto datan de las primeras ediciones originales del Manual, y han sido confirmados, con puntuaciones cuyas medias son ms elevadas, en estudios ms recientes de Deltour (1984) en Francia y de Zhang y otros (1989) en China (1989). Los datos de la tipificacin britnica de 1992 del SPM retrasan el punto de 'inflexin' hacia los 35 aos. Sin embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifican por la fecha de nacimiento (algo distinto de la edad), se observa que la parte de la muestra normativa nacida en 1922 obtena las mismas puntuaciones en ambos estudios, a pesar de que tuvieran 20 aos de edad en el primer estudio y 70 aos en el segundo. Hay un claro y consistente aumento de puntuacin al aumentar la fecha de nacimiento, independiente de la fecha del examen y de los 50 aos de diferencia en la edad de los respondientes. Para solventar cualquier duda sobre la adecuacin de las muestras en ambos estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer muestreo realizado aproximadamente a mitad de camino entre los dos citados. Tambin se han introducido y superpuesto los datos de una muestra urbana de China (1989, ao en el que tambin se analiza una muestra con varios millares de nios chinos, cuyos resultados son muy similares a los britnicos de esas fechas). Todos estos resultados plantean de nuevo la cuestin sobre los cambios entre los adultos, y en particular la determinacin de si ello es debido a factores tales como la nutricin y la educacin. Para ver no slo el momento en que aparece el deterioro sino si ste surge de igual forma en sujetos con distinta dotacin intelectual, el lector puede consultar la figura F4; la lnea gruesa representa las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos de edades comprendidas entre los 20 aos (54 puntos) y los 70 aos (45 puntos). Las siete lneas finas representan las curvas de deterioro de los sujetos con distinta dotacin aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95 hasta los que obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotacin superior su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotacin es muy baja, la inclinacin de la curva es mayor, sobre todo a partir de los 60 aos.

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El grfico F4 puede dar una impresin equivocada; una de las limitaciones de las Matrices como medida de la capacidad eductiva es que plantea problemas que no estn modelados con los valores de quienes son evaluados y no les permite poner en ejercicio esos constructos de nivel elevado, normalmente de tipo no verbal, que ellos manejan ante los problemas que les interesan. De ello puede seguirse que la meseta que aparece en el desarrollo durante la adolescencia puede ser un artefacto de la misma medida. Si la capacidad eductiva fuera evaluada atendiendo al tipo de actividad que las personas valoran, se podra demostrar, tal como han mantenido Jaques (1961, 1964, 1976), Kohn y Schooler (1978) y Lempert (1986), que dicha capacidad sigue mejorando a lo largo de la vida si existe un ambiente apropiado.

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IMPLICACIONESPARA LOS PSICLOGOS Y LA SOCIEDAD

Los criterios raciales y de igualdad que aparecen conjuntamente como criterios a la entrada de los centros de educacin especial en USA, han llevado a los psiclogos a una controversia poltica. Sern necesarios muchos ms psiclogos que se impliquen en esos objetivos, porque se estn poniendo muchos medios en pro de una educacin efectiva y equitativa y en la construccin de programas de seleccin y desarrollo. Para ilustrar las implicaciones de esto hay que observar que una de las actividades necesarias, orientadas a diluir el efecto tnico, supone elaborar programas que identifiquen, promuevan y reconozcan ms capacidades en mayor nmero de alumnos. Hacer esto supone, a su vez, definir con claridad qu capacidades se van a estimular, cmo se deben estimular y cmo se van a evaluar. Esto es claramente una tarea de los psiclogos. Pero es algo en lo que pocos psiclogos se implican a no ser que se d ms nfasis a las tareas de investigacin en la labor aplicada, y aumente el deseo de apoyar a aquellos que muestran voluntad y competencia para aventurarse en algo desconocido: intentar elaborar una nueva comprensin y unas nuevas herramientas para dar solucin a esos problemas que se aprecian desde un punto de vista social y poltico. Pero los datos son en realidad ms fundamentales e importantes que lo que parece deducirse del prrafo anterior. La discusin presentada en los apartados anteriores sobre la capacidad eductiva, sus conexiones con la capacidad general, las limitaciones de las propias Matrices, y la naturaleza, desarrollo y evaluacin de otros aspectos de la capacidad, todas ellas tienen serias implicaciones en los criterios exigidos para su aplicacin cuando se juzga la validez de las evaluaciones de las personas, por una parte, y de los programas educativos y de desarrollo del personal laboral, por otra. La calidad de una evaluacin no est determinada, como podra hacer creer la Normativa publicada (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981), por la precisin de la informacin obtenida en relacin con una o dos variables. Se debe juzgar ms a partir de lo que puede abarcar la informacin, en el sentido de que se consiga al menos una visin de todas las caractersticas importantes del individuo evaluado o de todos los resultados de los programas educativos, de desarrollo del personal y de desarrollo de la organizacin. Es un mal uso del trmino 'objetivo' decir que una evaluacin de una persona es 'objetiva' si informa que la persona no es capaz en ninguno de los aspectos evaluados pero no informa de lo que es capaz, o al menos de lo que podra fcilmente llegar a serlo. De igual forma, no parecen estar justificadas las evaluaciones de los programas educativos y de desarrollo del personal que no logran informar de los ms importantes beneficios y desventajas (porque son intangibles y difciles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en

F - 27 los resultados que son fcilmente mensurables, y para los que se dispone de tests vlidos y fiables. Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesidad de discriminar entre las personas y los programas, principalmente en trminos de sus caractersticas ms destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las puntuaciones obtenidas en un pequeo nmero de variables internamente consistentes. Tambin subrayan que quienes disean estudios de evaluacin necesitan dedicar ms tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es decir, del entorno de la variable esencial, tales como los procesos de la educacin y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los centros escolares y en los lugares de trabajo. El objetivo ms importante de los estudios de evaluacin debera ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido o no efectividad, sino de qu modo tiene efecto y por qu lo que debera ser efectivo no lo es. No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las implicaciones de cmo afectara a la imagen del psiclogo y al tipo de investigacin que tendra que realizar; quienes estn interesados en ello pueden encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991)2. Hay, sin embargo, otra implicacin que merece alguna mencin. Se ha observado que una dedicacin ms efectiva a la capacidad eductiva a menudo implica aspectos tales como cambios en la estrategia disciplinaria y provoca problemas que minan el papel directivo de muchos padres, profesores o jefes. Esto es slo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos operativos con programas educativos implica esencialmente la aplicacin de instrumentos de psicologa de las organizaciones en la operatividad de las personas. Cuando se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989) que, para resolver estos problemas, ser necesario llevar a cabo tareas tales como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas expectativas en los ciudadanos y polticos. As pues, son serias las implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los psiclogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta. Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven inmersos los psiclogos, motivada por el mundo de valores que afloran en conexin con la seleccin en educacin especial, es slo una pequea muestra de un conjunto ms amplio de problemas con los que pronto se vern obligados a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de psicologa, no estn bien preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras, muchos psiclogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con

Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de difcil disponibilidad en el mbito internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa dificultad.

F - 28 efectividad en esa labor. Los responsables de esta formacin acadmica, por tanto, necesitan urgentemente reconsiderar las materias que estn impartiendo y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y competencia que los psiclogos necesitarn en el futuro. Una vez diseado el papel diverso que se espera de los psiclogos, hay que hacer mencin a una apreciacin que deberan abandonar con prontitud: muchos psiclogos creen que el examen con tests es un dominio que les est reservado a ellos. Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmente ese examen (a saber, el desarrollo, orientacin y distribucin del nio, del escolar y del adulto), se observa que la 'tajada del len' de la tarea est llevada a cabo por los amigos, los padres, los profesores y los directivos. Es tanto lo que hay que hacer, y dentro de la tarea de cada da, que no hay manera de que pueda ser hecho por los psiclogos. Ms an, buena parte de lo que esas personas hacen en este campo es algo esencial de su propia tarea. Una de las cosas que sugiere la efectividad de los padres, profesores y directivos es que reflexionan sobre la motivacin y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y subordinados, disean programas de desarrollo individual, crean ambientes que lo faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desarrollen esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que afloren sean utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas actividades para comprobar si sus alumnos, nios o aprendices responden positivamente, realizan acciones correctivas cuando son necesarias y buscan modos para asegurarse de que la motivacin y habilidades as desarrolladas sean reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede encontrarse evidencia de todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en Raven, Johnstone y Varley, 1985). En otras palabras, no slo es necesario hacer tanto en esta rea que sera imposible que los psiclogos hicieran algo ms que una parte de ello; la realizacin efectiva de todas estas tareas y papeles depende de las personas que llevan a cabo la necesaria evaluacin, orientacin, clasificacin y desarrollo. Consecuentemente, el papel del psiclogo es desarrollar el conocimiento y los instrumentos requeridos, de modo que puedan estar disponibles para las otras personas o profesionales. Los psiclogos necesitarn adems facilitar una asistencia de especialista cuando surjan problemas demasiado difciles para ser resueltos por quienes estn directamente implicados. Esto no significa, sin embargo, que los psiclogos deban guardar sus conceptos y tests para ellos mismos. En el curso de una cuidada evaluacin, un psiclogo competente puede fcilmente reconocer a quines puede ensear las respuestas correctas de un determinado test. En cualquier caso es poco efectivo confiar en las normas de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados improcedentes, porque siempre existirn centros de formacin dispuestos a ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por ello. El problema que plantea la amplia distribucin de los tests debe, consecuentemente, resolverse ms con la profesionalidad que con la restriccin de la venta. La restriccin puede, en cualquier caso, ser contraproducente en cuanto que provoca el establecimiento de gabinetes de orientacin y evaluacin que no empleen a psiclogos. Si la profesin busca privar a estos gabinetes de los tests

F - 29 bien construidos, se vern forzados a usar los de pobre calidad. No se puede esperar que el pblico distinga entre un buen proceso de examen y uno malo, de modo que, a la postre, la restriccin afecta seriamente a la profesin en su conjunto. Los psiclogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus evaluaciones, han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente disfuncionales. Como los psiclogos no han desarrollado y aplicado los instrumentos y conceptos ms apropiados, se han desperdiciado muchos talentos en el aula escolar y personas incompetentes y egostas han ocupado posiciones de influencia en la sociedad. Todo esto ha contribuido a la legitimacin de un orden social en el que elevadas diferencias de ingresos se justifican sobre la base de las capacidades. A la vez, las evaluaciones de programas educativos que se autocalifican de 'objetivas' porque han usado tests tipificados, han fracasado a la hora de justificar los resultados que se sitan fuera del mbito de lo que es fcilmente evaluable, con la consecuencia de que la sociedad contina empleando programas ineficaces (aunque de mucha demanda personal y social), en lugar de aquellos otros que tienen mejor potencial. Un tratamiento ms comprensivo de estos temas puede hallarse en la obra 'The Tragic Illusions: Educational Testing' (Raven, 1991).

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INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS

En las publicaciones originales (reseadas al dorso de la portada interior de este Manual) se hace una revisin bastante completa de las investigaciones llevadas a cabo desde los aos 30 (cuando nacieron las Escalas), y se comentan muchas de las publicaciones sobre dichos estudios. Desde un punto de vista histrico de los tests RPM, se realiz una primera tipificacin de la Escala General en 1938 (sin la pretensin de que fuera representativa del Reino Unido), y fue revalidada en 1952 con una muestra de 11.621 nios de una nica regin del pas (Surrey). En 1972 se llev a cabo una aplicacin a una muestra de 3.700 nios de 6 a 12 aos, representativa de la poblacin de Irlanda; se emple la Escala General SPM (excepto en unos pocos casos en que se hicieron aplicaciones individuales, los datos fueron recogidos en grupos, usando Cuadernillos y autoaplicacin). Los resultados permitieron conocer las curvas caractersticas de los elementos (publicadas en los Manuales originales), y elaborar una tipificacin ajustada a esa poblacin. En 1979 se repiti la experiencia anterior en el Reino Unido, con la finalidad de elaborar una mejor tipificacin nacional; tambin se emple la SPM en una muestra de 3.500 nios de 6 a 16 aos. La aplicacin se hizo de modo colectivo, ayudada con lminas grandes para explicar los dos primeros elementos. En la investigacin de los datos se observ un incremento paulatino de los resultados con la edad (hay una correlacin de 0,68 entre la SPM y la edad, lo que significa un 46% de la varianza de la prueba, aunque un 9% de sta es debida al entorno social del sujeto), y una similitud bastante grande en los promedios de los dos sexos. En 1984/86 se realizaron tipificaciones locales en varias partes de USA, con un total de ms de 22.000 escolares examinados con la SPM. En 1992 se han vuelto a tipificar en Escocia las Escalas SPM y APM en muestras de adultos. En otros pases se han realizado aplicaciones numerosas, estudios y anlisis; existen investigaciones con los tests de Raven en Africa del Sur, Alemania, Argentina, Australia, Austria, Blgica, Canad, Checoslovaquia, China, Colombia, Congo, Corea, Cuba, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Filipinas, Francia, Grecia, Guatemala, Holanda, Hong Kong, Hungra, India, Irn, Iraq, Irlanda, Israel, Italia, Japn, Kuwait, Lbano, Malasia, Mxico, Nigeria, Nueva Zelanda, Pakistn, Polonia, Rodesia, Rumania, Sierra Leona, Singapore, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Tanzania, Uganda, Uruguay y Yugoslavia. Al final de este captulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los resultados de ms de una docena de pases.

F - 31 La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha analizado esta caracterstica de las Escalas en muy diferentes situaciones, grupos culturales y poblaciones normales y clnicas. A ttulo de ilustracin, en la Seccin 7 del Manual original se recogen y condensan ms de 45 trabajos de distintos pases y culturas. En la CPM, la fiabilidad 'dos mitades' ha ofrecido ndices que varan desde un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de 'test-retest', con distintas muestras de nios, varan desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la Escala General, los ndices de 'dos mitades' eran, en general, superiores a 0,90, mientras que los de 'test-retest' variaban entre 0,83 y 0,90, segn las caractersticas de las muestras. En la Escala Superior se ofrecen ndices 'testretest' de distinta magnitud, que alcanzan el valor de 0,91 en una muestra de 243 adultos normales, y de consistencia interna 'dos mitades' con valores entre 0,83 y 0,87. En cuanto a la validez, los autores originales sealan que los ndices de tipo concurrente y predictivo varan con la edad, posiblemente con el sexo, con la homogeneidad de la muestra y con las implicaciones conceptuales de la misma definicin de los criterios. En la citada publicacin, seccin 7 del Manual original, se hace referencia a ms de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos espaoles). En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usado unos instrumentos poco o nada conocidos en nuestro pas. En cuanto a los instrumentos ms conocidos, a ttulo de ejemplo se pueden citar los siguientes estudios: en una muestra de 290 escolares de enseanza secundaria, la SPM present un ndice de correlacin de 0,39 con el rendimiento acadmico y de 0,41 con el WISC; el ndice de correlacin con el WAIS subi a 0,88 en una muestra de 396 adultos drogadictos que haba realizado la SPM; en una muestra de 509 nios daneses, la relacin de la SPM con el rendimiento escolar fue de 0,47; con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras grandes de militares britnicos, la SPM presentaba ndices que variaban desde 0,22 a 0,82 con tests aptitudinales de tipo verbal, aritmtico, mecnico y espacial; en una muestra de 461 casos la CPM mostr una validez concurrente con el Goodenough de 0,50. aplicado a nios con dotacin superior y en varias muestras que superaban el centenar de casos, la APM ha presentado correlaciones de 0,23 a 0,48 con el rendimiento acadmico en lengua, y de 0,29 a 0,55 con el rendimiento en matemticas. en adultos, el APM ha presentado correlaciones significativas con el WAIS (0,55), con el Otis (0,58), con el D-48 (0,45) y con el Terman (0,44). En el estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, de 60 a 89 aos, clasificados en grupos de cinco aos), las puntuaciones directas promedio (PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido:

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En muchos de los estudios originales se ha aplicado la tcnica factorial para definir dimensiones superiores de la inteligencia, con saturaciones diferentes segn el tipo de muestra de sujetos y de variables introducidas en el anlisis. El lector o investigador interesado en un tema especfico, debera consultar con ms detalle los trabajos recogidos y comentados en las publicaciones originales en lengua inglesa.

ANLISIS DE LOS ERRORES

Es importante conocer los errores que se cometen al intentar resolver los elementos de las Escalas RPM. Diseadas esencialmente como medida de un modo claro y preciso de pensar (si fuera preciso bajo la presin del tiempo), la finalidad principal de conocer y comparar los errores cometidos se orienta a: 1) determinar en qu momento unos errores especficos pueden ser 'psicolgicamente problemticos', y 2) considerar que, hasta que no se logre el punto anterior, los sujetos no alcanzan la respuesta correcta mediante razonamientos errneos. En el Raven se han identificado cuatro tipos de errores: A. Solucin incompleta (analoga incompleta). Surge cuando no se lograr captar todas las variables necesarias para obtener la figura correcta y determinar la pieza que es necesaria. Se elige una pieza que es correcta en parte. Por ejemplo, en el elemento 13 de APM se elige la pieza 6a en vez de la B. Lnea arbitraria de razonamiento (principio errneo). La solucin elegida sugiere que la persona usa un razonamiento diferente del pedido por el elemento. Por ejemplo, en el 16 de APM se elige la pieza la en vez de la 4a. C. Eleccin superabundante (confluencia de ideas). No se logra captar aspectos irrelevantes de la figura elegida y se elige una solucin que combina todas las posibilidades que tiene la matriz original (en el 7 de APM se da la 2a en vez de la 6). Se podra considerar como un 'pensamiento de tipo sper inclusivo', pero se sabe que los que no son esquizofrnicos no cometen este tipo de error. D. Repeticiones. Se refiere a la eleccin de una pieza idntica a una de las tres inmediatamente adyacentes en la matriz a completar. Por ejemplo, en el C5 de SPM se elige la 4a en vez de la 7. El tipo de error vara de acuerdo con el grado de dotacin del sujeto, es decir, su puntuacin directa. En el caso de los adultos examinados con el APM, si con los 36 elementos del conjunto II de la Escala se forman tres niveles de dotacin (N1

F - 33 a N3), el cuadro que viene a continuacin resume el porcentaje de frecuencia de cada tipo de error en cada uno de los niveles de dotacin y en el total del test. En el APM el error ms frecuente es el A, pero en los sujetos de baja dotacin (que se quedan en el nivel N1), es ms frecuente el error de tipo B. Cuando el examinando tiene una dotacin de nivel N3 no suele cometer errores de repeticin (tipo D).

En estudios realizados en 1995 con el APM (N=3.103) en espaoles, jvenes de 17 a 24 aos aspirantes a ingresar en la Universidad, los errores descritos en los prrafos anteriores han tenido la siguiente incidencia: en el elemento 13 se comete el error tipo A (solucin incompleta) y se elige la alternativa 5 (21%) en lugar de la 2 (56%), en el elemento 16 se comete el error tipo B (lnea arbitraria de razonamiento) y se elige la alternativa la (5%) en lugar de la 4 (77%), en el elemento 7 se comete el error tipo C (eleccin superabundante) y se elige la alternativa 2a (16%) en lugar de la 6 (83%), o en el elemento 22 en el que se elige la alternativa 8a (22%) en vez de la 7 (56%), y en el elemento 35 se comete el error tipo D (repeticiones) y se elige la alternativa la (23%) en lugar de la 3 (34%).

ESTUDIOS ESPAOLES
Entre las pginas 19 y 44 de la revisin de Court y Raven (Raven Manual, Section 7), se citan hasta seis estudios espaoles (de los que tuvieron noticia entonces), y en tres de ellos no es fcil reconocer al primer autor porque vienen reseados por el segundo apellido en vez de hacerlo por el primero (Capdevilla en lugar de Gallart Capdevilla, Martn en lugar de Castillo Martn, y Montagud en vez de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven, Court y Raven, Edicin 1990), se citan tambin los anlisis de Soriano (1961) y de Monedero (1974). Finalmente, en la revisin bibliogrfica y de estudios de 1989 se incluye el trabajo de Gmez Fernndez (1982).

F - 34 Adems de sos, y sobre todo en las dcadas de los aos 60 y 70, se han realizado y publicado otros estudios; esto vena a mostrar el inters que en nuestro pas tuvieron las aplicaciones prcticas de las pruebas de Raven. Para la elaboracin de la Bibliografa de este Manual, se ha consultado la Revista de Psicologa General y Aplicada que, durante aos, fue el principal canal de divulgacin de los estudios realizados en la comunidad cientfica espaola y portavoz de la Sociedad Espaola de Psicologa. Los datos que ofrecen los artculos publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la tipificacin que se incluye en los apartados destinados a las Escalas. En el trabajo de Soriano (1961) se estudi la validez concurrente de la CPM con el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 nios normales y 42 nios con problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los normales y 0,59 entre los nios con problemas; los ndices en el Goodenough fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los ndices descienden en el estudio que posteriormente realiza Monedero (1974) con muestras ms pequeas. Lpez Martnez (1963) aplic la Escala General a una muestra de 2.510 alumnos de Crdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universidad Laboral), de edades comprendidas entre los 9 y los 19 aos; en la mitad de los casos la prueba se aplic de forma colectiva (mediante diapositivas) y en la otra mitad se aplic individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son ligeramente superiores a los originales de Raven en las edades inferiores y semejantes a ellos en las dems; comparados con los baremos argentinos (un estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan diferencias a favor de los sujetos espaoles. En los aos 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los estudiantes universitarios que acudan a hacer el servicio militar; Gonzlez del Pino et al. (1965, 1969) y Snchez Nieto et al. (1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se aplic la Escala General a 81.461 militares (Gonzlez del Pino, 1965), y se obtuvo una media de 32,50 y una desviacin tpica de 13,10. Repetida la experiencia (Snchez Nieto, 1965), los estadsticos bsicos son, respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por reas o regiones militares espaolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38. Posteriormente (Gonzlez del Pino, 1969) se repiti la aplicacin empleando la Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en situacin militar; clasificados por la facultad o escuela tcnica en la que cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53 puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por Raven en estudiantes britnicos, pero se observa una mayor variabilidad (desviacin tpica). Atendiendo a los anlisis de varianza efectuados por el autor espaol, en la tipificacin que se presenta en el captulo siguiente se formaron tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos. Gil Muoz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la poblacin general de reclutas militares con la Escala General (SPM), y sus anlisis de varianza muestran diferencias estadsticamente significativas, a favor de unos mejores promedios en las zonas urbanas.

F - 35 Gmez Fernndez (1982) analiza una muestra de 573 nios gallegos de 1 a 3 de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una submuestra de 89 nios su fiabilidad 'test-retest' fue de 0,71; en la muestra total el procedimiento de 'dos mitades' ofrece un coeficiente de 0,87, mientras que el ndice de consistencia interna (KR-21) asciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los resultados de la CPM se ponen en relacin con otras medidas de inteligencia y se obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor 'g' Escala 1 de Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala B del Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se obtiene un ndice de 0,35 con la calificacin global escolar. Los promedios de estos nios gallegos estn en la linea de los que ofrecen los baremos del apartado siguiente; clasificados por cursos escolares, se obtienen unas medias aritmticas de 16,2 en 1, 20,7 en 2 y 22,3 en 3. Rodao Yubero (1982) hace una recopilacin de miles de nios escolares de varias provincias; los sujetos haban contestado a la Escala de Color (entre los 6 y los 9 aos y medio, de los cursos 1 a 4 de EGB) o a la Escala General (de 9 y medio a 14 y medios aos, de los cursos 4 a 8 de EGB). A partir de estos datos, el autor elabor unos baremos provinciales por edad o por curso que han sido distribuidos y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo. Estos datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el prrafo siguiente, han sido recogidos y sus estadsticos resumidos para construir los baremos que ofrece el presente Manual para nios y adolescentes. En un Estudio Monogrfico de los hermanos Ral y J. Antonio de Diego Vallejo realizado en 1991 con la Escala General, se han empleado muestras de escolares (de 5 a 8 de EGB) y de adultos (de profesionales, de soldados y de delincuentes); los promedios de los escolares son bastante similares a los de Rodao Yubero (1982), y se han acumulado a stos para elaborar los baremos espaoles de la Escala SPM. En este estudio monogrfico, los 252 varones delincuentes obtienen una media (44,00), slo ligeramente menor que la de los 915 profesionales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24), considerados como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente mayor que la de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han considerado como extradas de una misma poblacin general y se han reunido para elaborar el baremo SPM de poblacin general espaola. Para la edicin del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas muestras de sujetos espaoles: 1) 1.265 nios escolares de 1 a 3 de enseanza primaria, cuyos resultados en la Escala SPM ha permitido algunos anlisis y nuevos baremos que se recogen el el captulo G (Escala SPM, General). r) 3.103 adolescentes y adultos jvenes que aspiraban a seguir estudios universitarios, y en el proceso de seleccin contestaron a la Escala APM; sus resultados, anlisis y baremos se recogen en el captulo S (Escala APM, Superior).

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NORMAS DE INTERPRETACIN
En los apartados anteriores se ha indicado implcitamente la posibilidad de usar las Escalas Raven dentro de una aplicacin individual o colectiva, con tiempo libre o limitado (en el caso de la Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar e interpretar los resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la comparacin de sus resultados con los que ofrece la normalizacin y tipificacin elaboradas. En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se puede hacer una primera estimacin comparando los resultados empricos del sujeto con los normalizados y esperables' de la puntuacin total obtenida. En el apartado referido a cada escala se explica a ilustra esa interpretacin. A continuacin, el usuario puede consultar los baremos espaoles referidos a la Escala especfica que haya aplicado. En ellos encontrar: a) unos estadsticos bsicos (media y desviacin tpica) con los que juzgar comparativa y globalmente el resultado del sujeto o grupo examinado. b) una normalizacin para disponer de unos pocos puntos de referencia en centiles o en puntuaciones tpicas. Finalmente se puede hacer una estimacin global del 'grado equivalente' de la capacidad intelectual subyacente en los resultados empricos, tal como se indica en un apartado que viene a continuacin.

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USO PRCTICO DE LOS BAREMOS

En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspondientes, las puntuaciones directas aparecen en las columnas centrales. En las columnas laterales se presentan sus equivalencias en la escala de centiles (Pc en la cabecera). Para no dar la impresin de una exagerada precisin en la medida slo se presentan los puntos centiles ms importantes (5 10 25 50 75 90 y 95). En la base de las columnas centrales se encuentran los estadsticos descriptivos de los grupos normativos, casos (N), media aritmtica (Med.) y desviacin tpica (D.t.) empleados para la elaboracin de los baremos. La puntuacin centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test. Cuando la puntuacin directa obtenida por un sujeto no aparezca expresamente indicada en el baremo, el usuario puede hacer una interpolacin, asignndole un centil comprendido entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e inferior registrados.

INFORME DE RESULTADOS
Normalmente, el modo ms apropiado de evaluar la significacin de los resultados directos de una persona es compararlos con los obtenidos por un grupo de caractersticas similares, es decir, consultar y obtener su puntuacin centil o tpica; una u otra vienen a indicar el grado en que el desarrollo intelectual del sujeto se encuentra en el promedio o bien es superior o inferior a ese promedio. Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo o tiene una interpretacin concreta, sera conveniente disponer de una escala compuesta por unos pocos grados que determinasen la intensidad del alejamiento. Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuacin (segunda de Hoja de respuestas para autocorreccin) se ha dispuesto de un espacio destinado a recoger el 'grado equivalente' de la puntuacin centil obtenida. Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de capacidad intelectual. Es la siguiente: Grado I o 'intelectualmente superior', cuando la puntuacin centil es igual o superior a 95.

F - 38 Grado II o 'claramente por encima del promedio en capacidad intelectual', cuando la puntuacin centil se encuentre en el intervalo 75-94. Se puede designar como grado II+ si el centil est en el intervalo 90-94. Grado III o 'intelectualmente promedio en capacidad intelectual', si el centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es decir en el intervalo 26-74. Se puede utilizar el smbolo III+ si supera el valor 50 y III- si est por debajo de 50. Grado IV o 'claramente por debajo del promedio en capacidad intelectual', si el centil se encuentra en el intervalo 6-25 (y como IV- si es igual o inferior a 10). Grado V o 'con dficit intelectual', si el centil es igual o inferior a 5. En un hipottico caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un escolar de 5 de EGB, el informe de resultados podra incluir las siguientes lneas de valores: Punt. directa 41 Discrepancias Puntuacin centil -2 0 +2 -2 +2 60

Grado equivalente III+ Tiempo empleado 50 minutos Aunque la tipificacin (baremos) elaborada permite nicamente la conversin de las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en ocasiones el profesional prefiere presentar los resultados en otra escala transformada distinta de los centiles. Para estos casos, puede serle til la tabla F1 que facilita la conversin entre la escala de centiles y otras escalas transformadas (entre parntesis se indican sus medias y desviaciones tpicas) que vienen a continuacin. Al lado de los centiles se indican los grados equivalentes comentados en los prrafos anteriores. CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15) Ge Grado equivalente T Punt. tpica (Media = 50 y D.t. = 10) DE Decatipos (Media = 5,50 y D.t. = 2) EN Eneatipos (Media = 5 y D.t. = 2) 'z' Punt. tpica (Media = 0 y D.t. = 1)

F - 39 Tabla F1. Conversin entre puntuaciones centiles y otras escalas

Si el profesional quisiera hacer la interpretacin de unos resultados a partir de los estadsticos (media y desviacin tpica) de un grupo normativo, podra convertir sus resultados en puntuaciones directas (PD) a puntuaciones tpicas 'z' o valores 'T' mediante las siguientes frmulas:

El uso de la tabla F1 podra facilitarle su conversin a cualquiera de las otras escalas transformadas.

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ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM

A partir de diferentes estudios (espaoles y extranjeros), se ha condensado la informacin estadstica obtenida y se ha elaborado la tabla F2; intenta presentar los aspectos evolutivos de los escolares medidos con las Escalas CPM y SPM, desde los 4 hasta los 18 aos, con intervalos de medio ao de edad. En el cuerpo de la tabla se ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en diferentes contextos nacionales.

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MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES

Adems del presente Manual con la fundamentacin terica y las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, existen los siguientes materiales:

Cuadernillo Escala de Color (CPM). Cuadernillo Escala General (SPM). 2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM 'Set' II). Hoja de respuestas para autocorreccin especfica para la Escala a aplicar.

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ESCALA CPM COLOR

NORMAS GENERALES DE APLICACIN
En toda aplicacin de tests psicolgicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentacin del instrumento a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtencin de los datos de la tipificacin, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteracin importante en las mismas (tiempo de aplicacin, instrucciones verbales, motivacin del sujeto, etc.), pueden obligar al psiclogo a reconsiderar la significacin psicolgica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables nicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debera atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales que rigen un examen psicolgico (preparacin del material, disposicin de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situacin real, y familiarizarse con la utilizacin y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, as como indicar, verbalmente o ayudndose del encerado, cmo puede anularse o cambiarse una respuesta (segn el tipo de Hoja, para autocorreccin o para correccin mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estn cansados ni en situaciones de tensin (por ejemplo, despus o antes de una evaluacin escolar o profesional). e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirn conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clnica, profesional o educativa).

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O Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecnica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se darn explicaciones ni se harn comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se responder: Pinselo bien, y si no encuentra la solucin salte ese ejercicio y contine con el siguiente. Adems del presente Manual con la fundamentacin terica y las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, se necesitan: Cuadernillo Escala de Color (CPM). Hoja de respuestas para autocorreccin especfica.

NORMAS ESPECFICAS DE APLICACIN DE CPM

Como se ha indicado en la Fundamentacin terica esta Escala fue diseada para el examen de nios o de adultos con una dotacin intelectual baja. La investigacin original ha mostrado que a partir de los seis aos de edad todos los sujetos comprenden los problemas que presenta la prueba. Sin embargo, en las aplicaciones prcticas se puede bajar el suelo del test a edades anteriores; en la baremacin espaola se han obtenido resultados discriminativos entre los nios de 4 aos; en estos casos la aplicacin exige, adems, un esfuerzo complementario para captar el inters y motivacin del sujeto. Si una vez realizado el examen con la Escala CPM, se observase que los conjuntos A, Ab y B han resultado fciles, es posible continuar el examen con los conjuntos C, D y E de la Escala General (SPM); al final, hay que omitir la puntuacin obtenida en el conjunto Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos A a E pueden servir para consultar los baremos de la Escala SPM. Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cmo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido. Si todos los elementos de la Escala estuviesen construidos en lminas o tableros, la prueba podra ser aplicada a personas de muy distintas culturas.

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APLICACIN INDIVIDUAL DE CPM

Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos, el sujeto no puede ver el resultado o comprobacin de que la alternativa o pieza correcta encaja perfectamente en el hueco del modelo grande. Por eso es necesario asegurarse de que se ha comprendido la solucin en los elementos iniciales. En los primeros momentos de conversacin, el examinador anotar en la Hoja de respuestas los datos de identificacin necesarios (y la hora de comienzo). Luego, abriendo el Cuadernillo por la pgina del elemento Al, dir: Mira sto (SEALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Ves, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de aqu debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero slo una tiene el dibujo correcto. El nmero 1 tiene igual forma (SEALAR COMPARATIVAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el nmero 2, porque no tiene dentro ningn dibujo. El nmero 3 tiene otro color y otro dibujo. El nmero 6 (SEALAR) casi es correcto, pero le falta este trozo (SEALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Slo uno es correcto. Seala t cul es. Si el nio no seala la alternativa correcta (n 4), se deben continuar las explicaciones hasta lograr su comprensin y se anotar en la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dir: Ahora, seala t cul es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SEALAR EL HUECO). Si el nio fracasa al sealar la alternativa correcta (n 5), volver a mostrar el elemento Al y repetir el A2. Cuando la respuesta sea correcta se anota en la Hoja y se pasa al elemento A3, que se presenta como el A2. Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar sealadas las respuestas dadas a estos tres elementos. En el elemento A4, antes de que el nio seale una de las alternativas, se dir: Mira con cuidado todas las figuras y seala cul debe ir en el hueco. Slo una de estas figuras (SEALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hazlo con cuidado. Mralas antes de contestar, y luego seala la que pueda ponerse aqu (SEALAR EL HUECO). Cuando el nio d su respuesta se preguntar: Esa es la pieza correcta que debe ir aqu? (SEALAR EL HUECO). Si el nio contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no correcta. Pero si el nio quiere cambiar su respuesta se le indicar: Est bien, seala la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE PREGUNTAR) Es la correcta?.

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Si el nio est ya satisfecho de su respuesta, se acepta su eleccin (marcndola en la Hoja). En caso contrario, se le dir de nuevo: Est bien. Cul es la correcta?, y se aceptar la eleccin final del nio (anotndola en la Hoja). El elemento 5 se presentar de manera similar al elemento 4. En cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la tarea. Si el nio fracasa en los elementos 1 a 5, es preferible suspender la aplicacin e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se puede pasar a A6, y nicamente se le dir: Mira atentamente este dibujo (SEALAR), y dime cul de estas piezas (SEALAR) debe ocupar el hueco (SEALAR). Con cuidado, slo una es correcta. Cul es?. Asegrate antes de sealarla. Esta presentacin debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del nio. Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario sealar las tres piezas del modelo y el hueco que debe rellenarse y decir: Mira sta ahora, sta, sta y sta ... Cul es la que falta?. Seala la que debe ir aqu. Hazlo con cuidado, slo una es correcta. Cul es? En los elementos 1 a 5 de este conjunto Ab, una vez que el nio haya sealado una de las alternativas, sea o no correcta, se dir: Es sa la correcta para ocupar el hueco? (SEALAR EL MODELO Y EL HUECO) Si la respuesta es afirmativa, se acepta con aprobacin; si desea cambiar, se procede como en el conjunto A y se acepta como correcta la decisin final. Despus del elemento 5 no se le preguntar si la respuesta es correcta. Simplemente en la presentacin se dir: Mira con cuidado en los dibujos (SEALAR LOS TRES). Slo una de las piezas completa bien el modelo. Cul es? Este procedimiento ser aplicable hasta el final de al prueba. Se recoger el material y se anotar la hora de terminacin en la casilla existente en el ngulo inferior derecho del impreso.

APLICACIN COLECTIVA DE CPM

En el aula de examen no debera haber ms de 8/9 nios, y para la sesin ser necesario disponer de: 1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayora de los nios acabar en la mitad de ese tiempo.

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2) Unas cartulinas grandes con la reproduccin de los dos primeros elementos. Antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trpode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2). 3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada nio. Antes de comenzar, es conveniente tener anotados en las Hojas los datos de identificacin de los sujetos. Luego, al distribuir el material, se procurar separar a los nios para evitar que se copien entre ellos. En el primer momento es necesario: Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga. Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pensar con claridad. Indicarles qu hora es y pedirles que anoten esta 'hora de comienzo' en el recuadro existente en la parte superior derecha. Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de la Hoja, bajo la columna A. Indicarles que abran su Cuadernillo por la pgina/dibujo Al y, sealando el modelo existente en el encerado o en el trpode, se continuar: Tenis delante una figura como sta. Arriba est la letra A, y en la primera columna de la Hoja est tambin la letra A. Este (SEALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja est tambin el espacio Al para responder a este ejercicio. Mirad cmo es el dibujo, de color y con unas lneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SEALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero slo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco. La pieza la (SEALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a (SEALAR) tampoco son correctas. Podran entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto. Qu le pasa a la pieza 6a? (SEALAR). Le falta un trozo. Cul es la pieza correcta?. Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza diciendo: S, la pieza 4 es la correcta. Por tanto la respuesta a este ejercicio Al es la 4. Marcad en la Hoja de respuestas rellenando con el lpiz el crculo del 4. Esperad, no pasis la pgina del Cuadernillo. Si la Hoja de respuestas estuviera diseada para lectura ptica y correccin mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del prrafo anterior (y las de los prrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese tipo de proceso. Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen correctamente; luego se continuar: En todas las pginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEALAR EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y tenis que buscar entre las piezas de abajo (SEALAR) cul es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la

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encontris debis marcar en la Hoja el crculo que tiene ese nmero, frente a la lnea del modelo que vayis haciendo. Al principio los ejercicios son fciles, luego cada vez son ms difciles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponis atencin al ir resolvindolos, los ltimos sern menos difciles. Intentad todos los ejercicios y no volvis a los que ya habis hecho. Tenis tiempo, pero no os entretengis. Ahora pasad la pgina del Cuadernillo y haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que continuis. Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dir: La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debis haber contestado marcando el crculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no habis sealado el nmero 5 podis cambiar la respuesta haciendo una cruz sobre la respuesta marcada y sealando el crculo del 5. En este momento el examinador deber modificar sus instrucciones (para la anulacin de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja. Una vez indicado lo anterior, se comprobar cmo se ha anotado la respuesta y se continuar diciendo: Ahora debis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo comprobar que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la pgina y... Comenzad!. Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un nio no ha comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio. Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volver a comprobar que los nios siguen trabajando del modo indicado, porque algn nio podra omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados. Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedir a los nios que rodeen la letra/nmero del ejercicio en el que estn trabajando, y que continen con la tarea. Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminacin en el recuadro existente en el ngulo inferior derecha de la Hoja, as como registrar la hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este momento se comprueba tambin que los datos de identificacin corresponden a ese nio en particular.

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NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN

Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para autocorreccin', el proceso de puntuacin puede ser realizado por el aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y nicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicacin). Si hubiera ms de una respuesta y no hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los crculos existentes en esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotar en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'. 4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotar en el espacio destinado a 'TOTAL (A+Ab+B)' impreso en color. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la diferencia entre la hora de terminacin y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotar en el espacio de 'Tiempo total'. 6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuacin de `discrepancia' en los conjuntos o columnas A, Ab y B de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor emprico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con la puntuacin total emprica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla C 1 cuando el valor emprico total de la puntuacin directa (PD) en CPM vara de 10 a 31 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las filas de la tabla (A, Ab y B) hasta la columna de la puntuacin directa total obtenida por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la columna se encuentra la puntuacin terica esperada. La diferencia entre lo emprico y lo esperado es la puntuacin de discrepancia. 7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este Manual se encuentra la informacin para obtener el ltimo de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

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En el cuadro que viene aqu debajo se puede ejemplificar lo anterior con un hipottico caso que en CPM ha obtenido las puntuaciones parciales 10, 4 y 2 en los tres conjuntos y cuya suma o PD es de 16 puntos; a partir de la tabla C 1 se extraen las puntuaciones esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera lnea del cuadro.

Los autores originales de la tabla C 1 indican que si en uno de los conjuntos aparece una discrepancia de ms de 2 puntos, no se debera aceptar la puntuacin total como una estimacin 'consistente' del funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar vlida la puntuacin total obtenida.

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE BAREMOS

La tipificacin que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunin y resumen de la informacin estadstica que presentan las publicaciones comentadas en el captulo anterior. Las muestras originales han sido clasificadas por la edad teniendo en cuenta criterios de ndole prctica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado. El psiclogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que una tipificacin nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar ms la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea posible, habra que adaptarla peridicamente a los cambios (culturales, tecnolgicos, etc.) que ocurran en la poblacin. Para la elaboracin de los baremos (Tabla C2) se ha empleado un procedimiento de normalizacin de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como normativos los estadsticos bsicos de media y desviacin tpica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los desviaciones muestrales. Es muy probable que, en la mayora de los casos, la manifestacin prctica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad emprica puede tomar la forma de una distribucin asimtrica; esto puede darse en los mbitos de aplicacin cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tendern a mostrar, respectivamente, asimetra positiva o negativa. Si ocurriera esto, seran menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. Para las aplicaciones prcticas de la Escala de Color (CPM) en escolares, se ha considerado ms conveniente tomar como criterio de clasificacin la edad cronolgica del sujeto y se han construido baremos para las edades 4 a 9 aos. La edad de los 4 aos est, probablemente, por debajo del 'suelo' del test, y los resultados de una aplicacin prctica deberan tomarse de modo provisional; podran reflejar, ms que un nivel intelectual, el grado de culturizacin del sujeto.

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BAREMOS ESPAOLES

En el uso prctico de estos baremos, el profesional debera tener en cuenta que los procesos evolutivos de los nios estn provocando cambios constantemente; es natural, por tanto, que haya cambios en un nio desde el momento en que tiene 5 aos y 3 meses y el momento en que tiene 5 aos y 11 meses. Tal como se han dispuesto los baremos, parecera lgico aplicar el mismo baremo (el de los 5 aos); sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algn caso emplear el baremo de una edad adyacente, ms adecuada al momento en que se encuentra el sujeto. Por estas razones, en la tipificacin de algunas muestras extranjeras, cuando la especificacin de los datos lo ha permitido, se han tipificado los resultados en mbitos de seis meses.

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ESCALA SPM- GENERAL

NORMAS GENERALES DE APLICACIN
En toda aplicacin de tests psicolgicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentacin del instrumento a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtencin de los datos de la tipificacin, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteracin importante en las mismas (tiempo de aplicacin, instrucciones verbales, motivacin del sujeto, etc.), pueden obligar al psiclogo a reconsiderar la significacin psicolgica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables nicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debera atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales que rigen un examen psicolgico (preparacin del material, disposicin de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situacin real, y familiarizarse con la utilizacin y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, as como indicar, verbalmente o ayudndose del encerado, cmo puede anularse o cambiarse una respuesta (segn el tipo de Hoja, para autocorreccin o para correccin mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estn cansados ni en situaciones de tensin (por ejemplo, despus o antes de una evaluacin escolar o profesional). e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirn conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clnica, profesional o educativa).

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f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecnica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se darn explicaciones ni se harn comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se responder: Pinselo bien, y si no encuentra la solucin salte ese ejercicio y contine con el siguiente. Adems del presente Manual con la fundamentacin terica y las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, se necesitan: Cuadernillo Escala General (SPM). Hoja de respuestas para autocorreccin especfica.

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NORMAS ESPECFICAS DE APLICACIN DE SPM

Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color, probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar en el caso de sujetos con poca dotacin aptitudinal, puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cmo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido.

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APLICACIN INDIVIDUAL DE SPM

Si el psiclogo o profesional especialista hace una aplicacin de la Escala General de modo individual, su presencia introduce factores emocionales que pueden interferir en los procesos mentales del sujeto, algo menos probable cuando el sujeto trabaja a su ritmo e independientemente o formando parte de un grupo. Por tanto, esta aplicacin individual puede significar una medida menos fiable de la capacidad intelectual del sujeto. En los primeros momentos de conversacin, el examinador anotar en la Hoja de respuestas los datos de identificacin necesarios (o le pedir al sujeto que los cumplimente l mismo), as como la hora de comienzo. Luego, abriendo el Cuadernillo por la pgina del elemento Al, dir: Mire sto (SEALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Vea, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de aqu debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero slo una tiene el dibujo correcto. El nmero 1 tiene igual forma (SEALAR COMPARATIVAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el nmero 2, porque no tiene dentro ningn dibujo. El nmero 3 tiene un dibujo distinto. El nmero 6 (SEALAR) casi es correcto, pero le falta este trozo (SEALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Slo uno es correcto. Seale Vd. cul es. Si el sujeto no seala la alternativa correcta (n 4), se deben continuar las explicaciones hasta lograr su comprensin y se anotar en la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dir: Ahora, seale cul es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SEALAR EL HUECO). Aunque el sujeto fracase al sealar la alternativa correcta (n 5), se pasa al elemento A3 y se contina con igual procedimiento. Pero en la Hoja de respuestas deben quedar sealadas las respuestas a estos tres elementos. En el elemento A4, antes de que el sujeto seale una de las alternativas, se dir: Mire con cuidado todas las figuras y seale cul debe ir en el hueco. Slo una de estas figuras (SEALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hgalo con cuidado. Mrelas antes de contestar, y luego seale la que pueda ponerse aqu (SEALAR EL HUECO). Cuando el sujeto d su respuesta, sea correcta o no, se preguntar: Esa es la pieza correcta que debe ir aqu? (SEALAR EL HUECO). Si el sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se le indicar:

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Est bien, seale la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE PREGUNTAR) Es la correcta?. Si el sujeto est ya satisfecho de su respuesta, se acepta su eleccin (marcndola en la Hoja). En caso contrario, se le dir de nuevo: Est bien. Cul es la correcta?, y se aceptar la eleccin final del sujeto (anotndola en la Hoja). El elemento 5 se presentar de manera similar al elemento 4. En cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la tarea. Si el sujeto fracasa en los elementos 1 a 5, es preferible suspender la aplicacin e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se puede pasar al A6, y nicamente se le dir: Mire atentamente este dibujo (SEALAR), y dgame cul de estas piezas (SEALAR) debe ocupar el hueco (SEALAR). Con cuidado, slo una es correcta. Cul es? Asegrese antes de sealarla. Esta presentacin debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del sujeto, y el procedimiento ser aplicable hasta el final de la prueba. En este momento se anotar la hora de terminacin.

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APLICACIN COLECTIVA DE SPM

El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad del aula y el personal auxiliar disponible. Para la sesin ser necesario disponer de: 1) Una hora de tiempo, aunque la mayora de las personas acabar antes. 2) Unas cartulinas grandes con la reproduccin de los dos primeros elementos, o su reproduccin en el encerado. Si fueran cartulinas, antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trpode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2). 3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada sujeto. 4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar independientemente. Se comenzar por entregar las Hojas de respuestas a los examinandos, pidindoles que anoten en la parte superior los datos de identificacin. Mientras lo hacen, se distribuir el resto del material entre los examinandos. A continuacin es necesario: Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga. Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y pensar con claridad. Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a indicar, y que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicar el examinador), en el recuadro correspondiente. Indicarles que abran el Cuadernillo por la pgina/dibujo Al y, sealando el modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se continuar: Tienen delante una figura como sta. Arriba est el ttulo `SET A' y debajo los caracteres Al. En la primera columna de la Hoja est tambin la letra A. Este (SEALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja est tambin el espacio Al para responder a este ejercicio. Miren cmo es el dibujo, con unas lneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SEALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero slo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco. La pieza 1 (SEALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a (SEALAR) tampoco son correctas, podran entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto. Qu le pasa a la pieza 6a? (SEALAR). Le falta un trozo. Cul es la pieza correcta? Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza diciendo:

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S, la pieza 4a es la correcta. Por tanto, la respuesta a este ejercicio Al es la 4. Marquen en la Hoja de respuestas rellenando con el lpiz el crculo del 4. Esperen, no pasen la pgina del Cuadernillo Si la Hoja de respuestas estuviera diseada para lectura ptica y correccin mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del prrafo anterior (y las de los prrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese proceso. Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen correctamente; luego se continuar: En todas las pginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEALAR EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y tienen que buscar entre las piezas de abajo (SEALAR) cul es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la encuentren deben marcar en la Hoja el crculo que tiene ese nmero, frente a la lnea del modelo que vayan haciendo. Al principio los ejercicios son fciles; luego cada vez son ms difciles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponen atencin al ir hacindolas, los ltimos sern menos difciles. Intenten todos los ejercicios y no vuelvan a los que ya han hecho. Tienen tiempo, pero no se entretengan. Ahora pasen la pgina del Cuadernillo y hagan el ejercicio A2, contesten en la Hoja y esperen a que yo les diga que continen. Se concede tiempo suficiente para hacer este ejercicio A2 y se dir: La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y ustedes deben haber contestado marcando el crculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no han sealado el nmero 5 pueden cambiar la respuesta haciendo una cruz sobre la respuesta marcada y sealando el crculo del 5. Si utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador deber modificar sus instrucciones (para la anulacin de una respuesta incorrecta), para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja. Una vez indicado lo anterior, se comprobar el modo de anotar la respuesta y se continuar diciendo: Ahora deben continuar ustedes con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo comprobar que van contestando en los lugares adecuados de la Hoja. Pasen la pgina y... Comiencen!. Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar que van contestando en los lugares adecuados. En una aplicacin de este tipo pueden darse errores al anotar una respuesta en lugar distinto del apropiado. Si se observa que un sujeto no ha comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio. Cuando hayan pasado quince minutos se volver a comprobar que los sujetos siguen trabajando del modo indicado, ya que algn sujeto podra omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.

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Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminacin en el recuadro existente en el ngulo inferior derecha de la Hoja, as como registrar la hora de comienzo en el recuadro de la parte superior (si no se hubiese anotado ya), la indicada cuando se les pidi que lo hicieran al principio de la aplicacin. En este momento se comprueba tambin que los datos de identificacin corresponden a ese sujeto en particular.

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NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN

Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para autocorreccin', el proceso de puntuacin puede ser realizado por el aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y nicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicacin). Si hubiera ms de una respuesta y no hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los crculos existentes en esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotar en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color Punt. 4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotar en el espacio destinado a 'TOTAL (A+B+C+D+E)' impreso en color. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la diferencia entre la hora de terminacin y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotar en el espacio de 'Tiempo total empleado'. 6) En esta Escala General es posible obtener la puntuacin de discrepancia en los conjuntos o columnas A a E de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor emprico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con la puntuacin total emprica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla G1 cuando el valor emprico total de la puntuacin directa (PD) en CPM vara de 10 a 60 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las columnas de la tabla hasta la fila de la puntuacin directa total obtenida por el sujeto en SPM, y en el cruce de la fila y la columna se encuentra la puntuacin terica esperada en cada conjunto. La diferencia entre lo emprico y lo esperado es la puntuacin de discrepancia en ese conjunto.

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7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este Manual se encuentra la informacin para obtener el ltimo de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente. Tabla G1 Composicin normalizada de las puntuaciones directas de SPM

En el cuadro que viene a continuacin se puede ejemplificar lo anterior con un hipottico caso que en el SPM ha obtenido las puntuaciones 9, 10, 10, 7 y 5 en los conjuntos A a E, cuya suma o PD es de 41 puntos; a partir de la tabla G1 se extraen las puntuaciones esperables 11, 10, 8, 9, 3, y calculando las diferencias se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera lnea del cuadro.

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Los autores originales de la tabla G1 indican que si en uno de los conjuntos aparece una discrepancia de ms de 2 puntos, no se debera aceptar la puntuacin total como una estimacin 'consistente' del funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar vlida la puntuacin total obtenida.

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ANALISIS DE SPM EN NIOS

En la edicin del Manual de 1995, los baremos de esta Escala General SPM aplicables a nios fueron elaborados atendiendo a la entidad curso escolar, y se refieren a los cursos 4 a 8 de EGB. Las puntuaciones directas incluidas en la edicin de 1996 proceden de un estudio de investigacin1, que ha aplicado el SPM a 1.265 nios de 1 a 3 de EGB con la finalidad de seleccionar escolares de dotacin intelectual elevada. Se han podido analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a E) de la prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento en edades en las que anteriormente no se dispona de informacin normativa. Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio ao, en la tabla G2 se ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de aquellos grupos de edad que tienen una cuanta superior a 100 casos. En la figura G1 se han proyectado estos promedios para tener una visin grfica de los resultados. Tabla G2. SPM en nios

TOURON, J.; PERALTA, F.; REPRAZ, Ch. (1994-96). Programa de Identificacin y Educacin de Alumnos Superdotados en Navarra, Universidad de Navarra, Departamento de Psicopedagoga, Pamplona.

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Figura G1. SPM, Edades y resultados en los conjuntos

Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composicin normalizada que sugiere la tabla G1; por ejemplo, a la edad de los 9 aos, con una media de 34,77, es decir, un valor entero de 35 puntos, le adjudica a los conjuntos los valores de 10, 9, 7, 7 y 2, y los resultados de esa edad en la tabla G2 son, redondeados a enteros, 10, 8, 7, 7 y 1. Si se tiene en cuenta que cada conjunto tiene 12 elementos, los del conjunto A son fciles para todos estos nios, y los aciertos van desde un 71% (a los 6 y medio aos) a un 83% (a los 9 aos); el conjunto B comienza a plantearles algunas dificultades a los nios pequeos (no se llega a la mitad, slo a un 47%, los acertados) y todava resultan fciles para los mayores (71% de aciertos a los 9 aos). Los conjuntos C y D son bastante similares en su grado de dificultad para todos los nios de esta muestra, y en el grfico descendente de la figura G1 la lnea se pone horizontal en los seis perfiles; resultan algo difciles (no se llega al 30% de aciertos) en los pequeos, y su dificultad es de tipo medio entre los mayores (59% de aciertos). El ltimo conjunto es difcil para todos los nios, y no hay casi progreso de crecimiento en la gama de edades de esta muestra de anlisis. Los resultados de esta muestra podran introducirse en la tabla F2 (dentro del captulo F de Fundamentacin terica) en las edades ms pequeas de la columna de datos espaoles (ES) de la Escala SPM; su comparacin con los que para esas edades se haban recogido hace aos, tal vez sugiera ese aumento comentado y discutido en ese captulo F, en el apartado dedicado a la herencia y al ambiente, porque los nios espaoles de 1995 de 7 aos han obtenido un promedio de 25 puntos, mientras que para esa edad se da el valor de 19 puntos en Gran Bretaa (1979) y en China (1986).

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En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en la tabla G3, expresadas en centsimas (sin el cero ni la coma decimales); en la base se encuentran los estadsticos bsicos de cada conjunto en la muestra total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los ms discriminativos entre los nios de esta muestra).

Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265)

En la columna final de la tabla G3 se han introducido las relaciones de cada conjunto con la puntuacin directa en SPM; a la hora de interpretar los datos de esta columna central, el lector debe tener en cuenta que estn cargados de correlacin esprea porque la puntuacin de cada conjunto interviene para formar la puntuacin total en la Escala. Los ndices de correlacin ms elevados se encuentran entre los conjuntos centrales de la prueba (0,72 entre A y D); sometida esta matriz de intercorrelaciones (sin la columna final) a un anlisis factorial se define claramente un slo factor general en el que todos los conjuntos tienen peso significativo, y en mayor medida los conjuntos centrales de la prueba; dicho factor general explica el 63% de la varianza total comn de los cinco conjuntos y, como era de esperar dada su mejor discriminacin, los conjuntos centrales son ms explicativos de esa dimensin o factor general subyacente en la Escala SPM.

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ANLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES

En el momento de elaborar la edicin de 1995 de este Manual, se ha podido recoger una muestra de 59 escolares de 8 de EGB, con informacin detallada de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permitido hacer un anlisis de la dificultad de los elementos de los cinco conjuntos A-E de la Escala SPM. En la figura G2 se han proyectado los porcentajes de acierto de cada problema, y puede verse que al principio de cada conjunto los problemas son algo ms fciles que los ltimos del conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra slo encuentran dificultad en los elementos finales de los conjuntos C, D y E. La media del grupo en SPM era de 47,00 puntos. Figura G2. Gradiente de dificultad de SPM (N=59)

Tambin se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones de finales de la dcada de los aos 80, una amplia muestra de alumnos de primer curso de BUP y de FP (Formacin Profesional), que haban contestado a la Escala SPM; se han elegido al azar 500 casos de cada grupo, y en los 1000 escolares se han calculado los estadsticos bsicos e intercorrelaciones de las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos de la Escala. Dado que se encontraron pequeas diferencias entre los escolares de ambos tipos de estudio, se han mantenido separados los alumnos de BUP de los de FP y en la tabla G4, con las intercorrelaciones, los alumnos de BUP estn por encima de la diagonal, los de FP por debajo y las medias (M) y desviaciones tpicas (D.t.) de los grupos y del total se encuentran en la parte inferior de la tabla.

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Tabla G4. Anlisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP

El examen de la tabla G4 parece indicar que el conjunto C es algo ms difcil que el D, pues los examinandos obtienen menor puntuacin en l, y la correlacin con el total de la prueba (RAVEN en la tabla) es algo mayor. En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la Escala SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de personalidad (EPQ), se ha podido constatar indirectamente la incidencia del deterioro mental; la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 aos (con una M = 35,06 y D.t.= 8,22), y su correlacin con SPM es de -0,60; la inteligencia general medida con SPM est implicada en la prueba espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia en sus relaciones con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N, 0,20 con la extraversin EPQ-E y -0,36 con la 'dureza' medida con el EPQ-P). Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de la poblacin general, aunque algo ms heterogneos.

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE BAREMOS

La tipificacin que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunin y resumen de la informacin estadstica que presentan las publicaciones comentadas en el captulo anterior. Las muestras originales de adolescentes han sido clasificadas por curso o grupo general, teniendo en cuenta criterios de ndole prctica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado. El psiclogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que una tipificacin nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar ms la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea posible, habra que adaptarla peridicamente a los cambios (culturales, tecnolgicos, etc.) que ocurran en la poblacin. Para la elaboracin de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un procedimiento de normalizacin de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como normativos los estadsticos bsicos de media y desviacin tpica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar las desviaciones muestrales. Es muy probable que, en la mayora de los casos, la manifestacin prctica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad emprica puede tomar la forma de una distribucin asimtrica; esto puede darse en los mbitos de aplicacin cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tendern a mostrar, respectivamente, asimetra positiva o negativa. Si ocurriera esto, seran menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. En la Escala General (SPM), el criterio de clasificacin de los escolares ha sido el curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el momento del examen, desde 4 EGB a 8 EGB, y se ha elaborado un nico baremo con la muestra de 1.000 escolares de BUP/FP comentada en un apartado anterior. Las muestras existentes de adultos se han reunido en una de 'poblacin general'. Los casos procedan de sujetos jvenes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo. Para la edicin de 1996 del Manual se ha aprovechado la muestra cedida por el citado grupo de investigacin2, para elaborar una baremacin que atienda a la

TOURON, J.; PERALTA, F.; REPRAZ, Ch. (1994-96). Programa de Identificacin y Educacin de Alumnos Superdotados en Navarra, Universidad de Navarra, Departamento de Psicopedagoga, Pamplona.

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edad cronolgica de los sujetos y en grupos de medio ao, desde los 6 a los 9 y medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado a partir de los recogidos en todo el mbito de edad de la muestra. El resultado de esta baremacin se recoge en la tabla G6; el crecimiento progresivo de los sujetos con distinta capacidad de educcin de relaciones puede verse en el grfico de la figura G4. Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremacin en nios

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BAREMOS ESPAOLES
Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL Adolescentes y adultos

Tabla G6. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL (N=1.265) Nios

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ESCALA APM SUPERIOR

NORMAS GENERALES DE APLICACIN
En toda aplicacin de tests psicolgicos es necesario atenerse a unas normas que unifiquen la forma de presentacin del instrumento a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la obtencin de los datos de la tipificacin, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos correspondientes. Cualquier alteracin importante en las mismas (tiempo de aplicacin, instrucciones verbales, motivacin del sujeto, etc.), puede obligar al psiclogo a reconsiderar la significacin psicolgica de los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables nicamente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones. En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debera atenerse a las exigencias siguientes: a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales que rigen un examen psicolgico (preparacin del material, disposicin de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.). b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una situacin real, y familiarizarse con la utilizacin y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas. c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas, as como indicar, verbalmente o ayudndose del encerado, cmo puede anularse o cambiarse una respuesta (segn el tipo de Hoja, para autocorreccin o para correccin mecanizada). d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estn cansados ni en situaciones de tensin (por ejemplo, despus o antes de una evaluacin escolar o profesional). e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que permitirn conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concreta del examen (clnica, profesional o educativa).

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F) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la mecnica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se darn explicaciones ni se harn comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se responder: Pinselo bien, y si no encuentra la solucin salte ese ejercicio y contine con el siguiente. Adems del presente Manual con la fundamentacin terica y las normas de aplicacin, correccin, puntuacin e interpretacin, existen los siguientes materiales: 2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM Set' II). Hoja de respuestas para autocorreccin especfica.

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NORMAS ESPECFICAS DE APLICACIN DE APM

Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una cartulina con el primer elemento, para ser usado ilustrativamente. Tanto en la aplicacin individual como en la colectiva, el primer Cuadernillo (Set I) debe ser usado para mostrar el tipo de tarea y, a la vez, determinar en unos pocos minutos si la dotacin del sujeto se sita en el primer cuartil, en la zona central o en el ltimo cuartil de la distribucin general de los adultos si se hubiera aplicado la Escala General (SPM). El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de respuestas correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos Set I' y Set II' y un lapicero. El examinador dispondr de un juego de estos materiales para ilustrar las explicaciones y un cronmetro si la prueba se va a aplicar con tiempo limitado.

APLICACIN INDIVIDUAL DE APM

En el momento de comenzar la aplicacin se anotarn, en la parte superior de la Hoja, los datos de identificacin del sujeto y la 'hora de comienzo'. Si las respuestas van a ser dadas por el examinando debe indicrsele cul es el espacio destinado a ellas. A continuacin, usando el primer Cuadernillo o la cartulina grande, se le mostrar al sujeto el primer elemento y se le indicar que la figura superior es un dibujo al que le falta un trozo en la parte inferior derecha. Luego, sealando las ocho figuras de abajo se dir: Todas estas figuras tienen el mismo tamao o forma exterior y podran ocupar el hueco de arriba (SEALAR), pero slo una de ellas tiene el dibujo correcto para completar el hueco. Seale cul de ellas puede completar bien el dibujo de arriba. Cul es? La mayora de las personas resuelve este ejercicio y seala la alternativa 8. En caso contrario habra que dar ms instrucciones para que se comprenda por qu esa figura 8 es la correcta. Si elige una figura incorrecta, se le debe indicar por qu lo es (no casan las lneas interiores), y se le solicita que seale la correcta. Cuando lo logre, se dir:

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S, sa es la correcta! Es la nica que completa correctamente el dibujo de arriba. Slo cuando el examinador observe que se ha comprendido la tarea, se anotar la respuesta en la Hoja y se podr pasar al ejercicio 2 diciendo: Ahora, intente este otro ejercicio. Seale cul de las piezas de aqu debajo (SEALAR) puesta aqu arriba completa bien el dibujo. Cul es? Normalmente este ejercicio no presenta dificultades. Si fuera necesario se puede volver al ejercicio 1 para explicar de nuevo la tarea y poder solucionar el ejercicio 2. Luego se anota la respuesta en la Hoja. A partir de este momento no se dan ms instrucciones. Si el sujeto comete algn error, se le puede sugerir que observe mejor las figuras y que recuerde que slo hay una alternativa correcta. Si algn examinando muestra signos de ansiedad y atiende a detalles minsculos de los dibujos, convendra indicarle que en la prueba no hay 'trampas' y que los dibujos se han hecho correctamente sin una exagerada precisin. Despus del primer ejercicio, se anotar en la Hoja la primera eleccin del sujeto. La experiencia ha mostrado que: a) Las personas de dotacin baja encuentran dificultades ya dentro de los cinco primeros elementos de este Set I' y, excepto que acierten por azar, su puntuacin final ser menor de 6 puntos. b) Las personas de dotacin media no encontrarn problemas en los primeros cuatro elementos, cometern algn fallo entre los elementos 5 y 10 y raras veces resuelven bien los dos ltimos del Cuadernillo. c) Las personas brillantes comprenden la tarea con rapidez y, excepto cuando lo hacen sin poner mucha atencin al principio, no cometen ningn fallo. El Cuadernillo o 'Set' II se puede aplicar como una prueba de potencia, con tiempo libre, a todos los que han pasado bien ms de la mitad de los ejercicios del Cuadernillo I (en caso contrario, el examinador debera reconsiderar la conveniencia de aplicar otra Escala ms fcil, CPM o SPM). Para seguir el examen, se retira el Cuadernillo I y se le presenta el Cuadernillo II dicindole que los ejercicios son parecidos a los anteriores, pero hay ms y son ms difciles. Se le pide que los intente todos, sin saltarse ninguno y sin volver atrs. Puede tener el tiempo que quiera y se le debe dejar trabajar de modo aislado. En el momento en que el sujeto comience a trabajar en este Cuadernillo II se anotar la 'hora de comienzo' en el recuadro existente en la parte superior derecha de la Hoja. Durante el desarrollo de esta parte del examen, nicamente es necesaria una pequea supervisin para comprobar que las respuestas se van anotando en los lugares apropiados. Normalmente se requiere una hora para completar este Set II'. Al recoger el material se anota la hora de terminacin en el recuadro inferior derecho de la Hoja.

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APLICACIN COLECTIVA DE APM

Se comenzar repartiendo las Hojas de respuestas y a continuacin se dir: En esta prueba Vds. dispondrn de una Hoja de respuestas como sta que tengo yo (MOSTRAR) para dar todas sus contestaciones, y dos Cuadernillos (MOSTRAR). No deben hacer ninguna marca o seal en los Cuadernillos. Ahora anoten sus datos personales en la parte superior de la Hoja, pero no abran todava el Cuadernillo que les voy a dejar. Hay un recuadro a la derecha para anotar la hora de comienzo. Anoten la hora; por mi reloj son las .... Luego se reparten los Cuadernillos I y a continuacin se dir: Esta es una prueba para medir su capacidad de observar y pensar. Tiene dos partes, y la segunda es la ms importante. Esta primera parte, la que tienen ahora sobre la mesa, es ms corta y sirve para mostrarles cmo tienen que trabajar. Abran el Cuadernillo y vean la primera pgina. Arriba est el n 1. Fjense en la Hoja de respuestas; debajo del titular 'Escala superior' y a la izquierda vern el n I con nmero romano. Debajo de esta columna tienen que anotar las respuestas a esta primera parte y primer Cuadernillo. La columna tiene espacios para 12 ejercicios, y al lado de cada uno hay 8 circulitos con los nmeros dentro. En el Cuadernillo, en la parte superior hay un dibujo al que le falta un trozo. Obsrvenlo, porque hay que buscar abajo una pieza que cubra correctamente ese hueco. Aunque todas tienen igual forma que el hueco, slo una de las ocho figuras que hay debajo es la que puede completarlo bien. Sealen con el dedo la que crean que es la correcta (HACER UNA RAPIDA COMPROBACION DE QUE SE ESTA SEALANDO LA FIGURA 8). S, es la figura 8. Por tanto, rellenen con el lapicero el crculo que tiene dentro el n 8, en la Hoja de respuestas, en el espacio correspondiente a ese ejercicio en la primera columna de la 'Escala superior' (COMPROBAR). Ahora pasen al ejercicio 2 y contstenlo en la Hoja (CONCEDER 20 SEGUNDOS). La respuesta es el n 4. Comprueben que han dado esta contestacin en el espacio que hay para este ejercicio en la primera columna de la Hoja. Tienen alguna duda? (CONTESTARLA SI FUERA NECESARIO). En este Cuadernillo los problemas se van haciendo cada vez ms difciles. Pero el procedimiento para resolverlos es siempre igual y los ejercicios sirven para hacer prctica y comprender la tarea. No tiene mucha importancia si no se hacen todos bien. Lo importante es comprender la tarea y ver cmo se resuelven. Si se equivocan y quieren cambiar una respuesta pueden... (DAR LAS INSTRUCCIONES ADECUADAS AL TIPO DE HOJA EMPLEADA). Ahora,... hagan los dems por su cuenta. Se conceden 5 minutos, y se dice:

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Cierren los Cuadernillos y djenlos a un lado Si la Escala APM se aplica con tiempo libre, hay que cambiar las instrucciones anteriores y conceder unos 10 minutos (en vez de los 5 indicados) para que terminen todos los ejercicios del Cuadernillo I. Se recogen estos Cuadernillos I mientras se reparten los Cuadernillos II. Al final se dir: Ahora, tornen este Cuadernillo, pero no lo abran todava. Aqu est la verdadera prueba. Los ejercicios son como los anteriores y aumentan de dificultad poco a poco. En cada uno de ellos, observen la figura de arriba y busquen entre las figuras de abajo cul es la que ajusta correctamente en el hueco. Cuando la encuentren contesten marcando el n de esa figura en la Hoja de respuestas, frente al lugar destinado al ejercicio y que tiene el mismo nmero que el ejercicio que estn resolviendo. Hay que comenzar aqu (SEALAR EN LA HOJA DEL EXAMINADOR DONDE SE COMIENZA ESTA PARTE II). Para la prueba tendrn 40 minutos, y recuerden que lo importante es la precisin con que hagan la tarea. Asegrense de que la solucin es la correcta antes de anotarla y pasar a la siguiente. Si se equivocan recuerden cmo tienen que modificar la respuesta equivocada. Alguna duda? (DAR UNA RESPUESTA SI SURGE ALGUNA). Entonces... abran el Cuadernillo y... Comiencen!. Se pone el cronmetro en marcha y se les conceden 40 minutos de trabajo. Es conveniente pasear entre los examinandos para comprobar que van contestando con orden y las respuestas se dan en los lugares apropiados. Una vez pasados los 40 minutos se dir: Atencin! ... Basta! Cierren el Cuadernillo, y comprueben que han anotado correctamente sus datos de identificacin en la parte superior de la Hoja. Anoten tambin en el recuadro que hay en la parte inferior derecha la hora de terminacin. Por mi reloj son las.... Se recoger el material comprobando que los datos y respuestas se han dado en los lugares adecuados, y se dar por terminada la aplicacin de esta prueba.

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NORMAS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN

Cuando en la aplicacin se haya usado la Hoja de respuestas 'para autocorreccin', el proceso de puntuacin puede ser realizado por el aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y nicamente exige seguir los siguientes pasos: 1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares distintos. 2) Se comprueba que no se ha dado ms de una respuesta a un elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el examinador en las instrucciones de aplicacin). Si hubiera ms de una respuesta y no hubiese modo de determinar cul es la que consider correcta el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que entren en el recuento de los aciertos. 3) La Escala consta de dos conjuntos o 'Set', I y II. En cada una de ellos se suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los crculos existentes en ese conjunto. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotar en el espacio correspondiente de la base de la columna, inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'. 4) La suma de los puntos obtenidos en el conjunto II es la puntuacin directa que puede ser interpretada con los baremos y el uso de stos se indica en el apartado siguiente. 5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendr la diferencia entre la hora de terminacin y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotar en el espacio de 'Tiempo empleado'. 6) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este Manual se encuentra la informacin para obtener el ltimo de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

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COMPARACIN ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM

Aunque, en principio, la Escala APM est destinada a sujetos con dotacin intelectual elevada, en determinados casos puede surgir la duda de cul de las dos Escalas es ms conveniente. Es verdad que la Escala Superior ofrece una excelente discriminacin en todos los mbitos de dotacin entre los adultos, sin embargo Escala General tiene las siguientes ventajas: a) Su formato cclico de dificultad ofrece cinco sucesivas oportunidades de captar la tarea y resolver con xito sus ejercicios; el sujeto puede aprender en cada uno de los conjuntos a aplicar mejor su capacidad intelectual. b) Las personas con dotacin baja no se tropiezan rpidamente con elementos de difcil solucin. c) Hay mayor investigacin sobre esta Escala que sobre la Superior. d) Permite un mejor estudio del 'deterioro mental' por cuanto es ms aplicable conjuntamente a nios y adultos. A nivel de sujetos de dotacin elevada (conocidas como personas MENSA), un estudio de las puntuaciones en el conjunto II de 471 candidatos MENSA que en el SPM obtuvieron puntuaciones altas, permiti elaborar el contenido de la tabla S1; puede verse que slo el 2% de los candidatos que en SPM haban obtenido menos de 57 puntos alcanzaron los 34 o ms puntos en APM, mientras que el 50% de quienes obtuvieron la puntuacin mxima (60 puntos) s alcanzaron esos 34 o ms puntos. El valor predictivo de los cuatro ltimos valores del SPM es sorprendente, a la vez que lo es la capacidad del APM para diferenciar significativamente entre ellos. Los datos del cuerpo de la tabla S1 son porcentajes de casos que obtienen los resultados de cabecera de fila y columna. Tabla S1. Relacin entre el APM-II y puntuaciones altas en SPM

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Adems, es posible comparar y transformar los resultados de ambas Escalas, General y Superior. En un estudio de 1989 (recogido en el Suplemento n 4 de las publicaciones originales de Raven), D. Andrich e I. Dawes elaboran una tabla de conversin que se incluye aqu como tabla S2 para los valores 1 a 32 obtenidos en APM-II; no es posible estimar los resultados SPM de los dems posibles valores porque se salan de los mbitos de las curvas empricas de resultados.

Tabla S2. Conversin entre los resultados APM-II y SPM

La tabla S3, elaborada originalmente, permite la conversin de las puntuaciones en los dos conjuntos I y II de la Escala Superior.

Tabla S3. Conversin entre los resultados APM-I y APM-II

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ANLISIS DE APM EN ADOLESCENTES

En un intento de mantener vivo el espritu de anlisis de las Escalas RPM, y de acuerdo con las sugerencias del autor, se ha aprovechado un estudio de evaluacin colectiva del potencial de una muestra (N=3.103) de adolescentes que aspiraban a seguir estudios universitarios, para introducir en la batera la Escala APM junto a otra prueba aptitudinal (Cambios, medida de la 'flexibilidad cognitiva') y de dos cuestionarios de personalidad (SPV de valores personales y SIV de valores interpersonales) de L. V. Gordon. Estas escalas de valores tienen las siguientes siglas y significacin: SPV-P SPV-A SPV-V SPV-D SPV-0 SPV-G Practicidad Resultados Variedad Decisin Orden Metas SIV-S SIV-C SIV-R SIV-I SIV-B SIV-L Estmulo Comprensin Reconocimiento Independencia Benevolencia Liderazgo

Dado que se ha dispuesto de las respuestas de estos sujetos a todos los elementos de la Escala APM, se podido elaborar la figura S1 en la que se han proyectado los porcentajes de acierto en los 36 elementos; puede verse que los primeros elementos resultan bastante fciles, pues se obtienen porcentajes de acierto cercanos al 100%; a partir del elemento 23 hay ejercicios que ya no son acertados por la mitad de los sujetos, y muy pocos alcanzan el final de la prueba, y los pocos que lo alcanzan encuentran ejercicios verdaderamente difciles. Figura S1. APM ndices de dificultad en adolescentes

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En esta muestra se ha obtenido el ndice de fiabilidad 'alfa' (frmula K- R-20) y se ha encontrado un coeficiente de 0,75. Tambin se han calculado los coeficientes de consistencia interna (relacin de cada elemento con la puntuacin en la prueba) y los coeficientes de correlacin biserial puntual varan desde 0,13 (situado en la primera parte del instrumento) hasta 0,40 (en la zona media). Atendiendo a los porcentajes de acierto de cada elemento y la distribucin de frecuencias de las puntuaciones directas de los sujetos, los datos han permitido aplicar la tcnica de anlisis de Rasch, y en la figura F1 (en el captulo F de este Manual) puede verse la curva de crecimiento del grado de dificultad de los elementos APM en esta muestra de adolescentes espaoles. La escala de capacidad (en la ordenada, primera columna de la izquierda) se sita a ambos lados, positivo y negativo, del valor central que se encuentra en el elemento 18. Esta curva tiene un crecimiento muy paulatino y constante, y sugiere una buena discriminacin del instrumento. La gran mayora de los sujetos de esta muestra de jvenes se sita entre los 17 y los 20 aos de edad. Separando ambos sexos, se han calculado los estadsticos bsicos (media y desviacin tpica) de los sujetos de cada uno de esas edades, y las medias se han proyectado en la figura S2. Se observa que a partir de los 17 aos la aptitud necesaria para contestar al APM no aumenta, que los varones superan a las mujeres en slo una unidad directa (diferencia que desaparece a los 20 aos), y en los varones hay un ligero aumento en el grupo de los de 21 y ms aos (aunque este dato es menos significativo porque la cuanta de esta submuestra es pequea). Para interpretar esta detencin del crecimiento de la capacidad de educcin de relaciones hay que tener en cuenta que la muestra est compuesta por candidatos aspirantes a seguir estudios universitarios, y es presumible que quienes tienen ms edad es porque tienen menos capacidad y no han logrado terminar los estudios secundarios a su debido tiempo. Figura S2. APM y edad en jvenes

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Como se ha indicado al principio de este apartado, la batera de examen de estos adolescentes incorporaba dos medidas de los valores (seis interpersonales y seis personales) de estos jvenes. En algunas revisiones de Raven (comentadas en el captulo o seccin F de este Manual), se ha sugerido que el sistema de valores o motivaciones de los sujetos puede afectar a los resultados de las RPM. Por tanto, se ha credo conveniente conocer las relaciones entre las puntuaciones APM y las resultantes de los 12 medidas de valores. La tabla S4 resume los ndices de correlacin obtenidos en la muestra total (N=3.035), en la de los varones (N=1.147) y en la de las mujeres (N=1.565).

Tabla S4. Correlaciones entre APM y las escalas de valores

Los ndices de correlacin de Pearson son pequeos, pero algunos son estadsticamente significativos dada la elevada cuanta de casos; en la muestra ms pequea (varones) un ndice es significativo al nivel de confianza del 1% a partir de 0,07. A la vista de los resultados, parece que los valores de independencia (SIV-I) y de decisin (SPV-D) facilitan ligeramente una mejor capacidad de educin de relaciones, mientras que la relacin es negativa cuando se trata de la bsqueda de los valores de orden (SPV-O), de comprensin (SIV-C) y de reconocimiento social (SIV-R). El esquema de relaciones tiene algunas peculiaridades en la submuestra de mujeres; en ellas la relacin negativa con el valor del orden es mayor, es menor la negativa con el valor del reconocimiento y resulta significativa la relacin positiva con el valor de practicidad (SPV-P).

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CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE BAREMOS

La tipificacin que presenta este Manual ha sido elaborada en dos fases o momentos. En la primera edicin (1995) se hizo a partir de la reunin y resumen de la informacin estadstica que presentan las publicaciones comentadas al presentar una escueta visin histrica en el apartado de 'Estudios espaoles'. Las muestras originales de los estudios espaoles fueron clasificadas teniendo en cuenta criterios de ndole prctica, y el resultados es la tabla S2 de baremos incluida en este apartado. El psiclogo de utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que una tipificacin nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar ms la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Tal como ha sealado el autor en uno de los apartados del captulo F (de Fundamentacin terica'), en la medida de lo posible haba que adaptar la tipificacin peridicamente a los cambios (culturales, tecnolgicos, etc.) que ocurran en la poblacin. Fruto de una preocupacin en este sentido ha sido la introduccin de la Escala APM en una batera de evaluacin de adolescentes candidatos a seguir estudios universitarios. La muestra (N=3.103) de sujetos y la batera han sido comentadas en el apartado anterior (Anlisis del APM en adolescentes); sus puntuaciones han sido empleadas para construir la tabla S6 de baremos situada al final del presente apartado. Para la elaboracin de los baremos de los estudiantes universitarios (tabla S5), se ha empleado un procedimiento de normalizacin de las distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como normativos los estadsticos bsicos de media y desviacin tpica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los sesgos muestrales. Es muy probable que, en la mayora de los casos, la manifestacin emprica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad emprica puede tomar la forma de una distribucin asimtrica; esto puede darse en los mbitos de aplicacin cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tendern a mostrar, respectivamente, asimetra positiva o negativa. Si ocurriera esto, seran menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas distribuciones. Las muestras de la tabla S5 de la Escala Superior procedan nicamente de estudiantes universitarios que cursaban estudios (en la dcada de los aos 60) en muy diferentes centros. Para la elaboracin de los baremos los centros han sido clasificados en tres categoras: a) Grado medio: Magisterio, Graduado Social y Profesor Mercantil.

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b) Licenciados y Tcnicos: Filosofa y Letras, Veterinaria, Derecho, Farmacia, Medicina, Econmicas, Qumicas, Geolgicas, Fsicas, Biolgicas, Exactas e Ingenieros Tcnicos Medios. c) Ingenieros: Ingenieros Tcnicos Superiores y Arquitectura. Adems, se reuni toda la muestra para ofrecer un nico baremo general de estudiantes universitarios (independiente de los estudios cursados). En ocasiones es preferible este baremo general, porque permite comparar las puntuaciones transformadas obtenidas por estudiantes de diferentes estudios y exigir mayor dotacin intelectual en las carreras tcnicas superiores. En el caso de los adolescentes aspirantes a cursar estudios universitarios en varias especialidades, la baremacin ha tenido en cuenta la distribucin emprica de las puntuaciones. En esta ocasin s se ha podido tener constancia de la forma de la distribucin emprica; su forma se asemeja bastante a la de una curva normal, con un valor discriminativo semejante en ambos polos de la variable.

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BAREMOS ESPAOLES
Tabla S5. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR Estudiantes universitarios

Tabla S6. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR Adolescentes aspirantes a estudios universitarios

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BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA ESPAOLA
A continuacin se resean las publicaciones ms significativas, as como los estudios e investigaciones realizados en Espaa con el Raven, las siglas RPGA aluden a la Revista de Psicologa General y Aplicada de la Sociedad Espaola de Psicologa (SEP). El lector interesado en alguno de los mltiples aspectos de investigacin o aplicabilidad de las Escalas de Raven, debera consultar las publicaciones originales reseadas en la parte introductoria (I) de este Manual.
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BIBLIOGRAFA EXTRANJERA
En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se incluyen abundantes citas bibliogrficas; por su inters para los profesionales e investigadores preocupados por un determinado tema, a continuacin se presentan las 'referencias' recogidas en la 'General Overview'; es una reproduccin exacta de las pginas de dicha publicacin, pero se ha eliminado la introduccin en ingls de ese apartado y el sistema de paginacin original.
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