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Resumen:
Este mtodo dialctico lo retoma Marx y lo redefine, lo pone de pie, es decir, lo desarrolla no a partir de una visin idealista como lo tena Hegel, sino desde el materialismo. Entonces el conocimiento ya no ser por abstraccin, sujetivo e idealista, mero proceso mental, sino que ser un proceso social, histrico y material. Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento Con lo que es en la praxis donde sucede el proceso dialctico del conocimiento y de la construccin del ser humano .Esto la teora gentico dialctica lo ubicar en el proceso del aprendizaje, especialmente fue Vigotsky quien la desarrollar profundamente. El aprendizaje gentico dialctico afirma que el desarrollo humano se expresa en trminos sociales, porque la inteligencia se desarrolla por herramientas psicolgicas que el nio encuentra en su entorno, con lo que es el lenguaje la herramienta fundamental del desarrollo intelectual dado que el desarrollo consiste en interiorizar instrumentos culturales, como el mismo lenguaje, que inicialmente no nos pertenece sino que nos es impuesto, porque es pertenencia del grupo social en el que crecemos. Las personas, la familia, el entorno, los medios de comunicacin, los maestros, todo esto a lo que Vigotsky llamo la zona del desarrollo proximal, nos transmiten los conocimientos por medio de la interaccin. En consecuencia, el aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones. El proceso de internalizacin es el proceso de autoformacin a partir de operaciones socio-psicolgicas producto de la interaccin social, econmica, poltica y, sobre todo, la mediacin cultural. Esta se apodera del sujeto y lo moldea, lo construye, y el sujeto se construye a partir de la cultura y su desarrollo intelectual. Interioriza normas, valores, modos de comportamiento, en busca de preservar a la sociedad y a su cultura. Por eso el ideograma refleja al ser humano en el centro que absorbe todo dialcticamente, desde lo que muestran los medios de comunicacin, televisin, Internet, hasta el entorno, familia, amigos, escuela, docente, cultura, pero tambin sus procesos psquicos y genticos que chocan dialcticamente con el proceso de internalizacin. Este proceso de internalizacin se gesta ms profundamente entre los 0 a 6 aos donde el nio tiene una mente absorbente que, posteriormente en un dialogo

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individuo-zona de desarrollo proximal, har que el conocimiento se construya. En esta teora el maestro tiene un papel de gua, tutor, que encamina al alumno por donde debe seguir su senda formativa, pero es el estudiante quien construye su conocimiento a partir de lo social. Con lo que el hombre es un ser histrico y social. Ahora bien esta teora mejora la calidad del estudiante dependiendo segn cual es el entorno o la zona de desarrollo proximal en la que se encuentra. Ya que ella mejorar su formacin, o la empeorar. Si la pedagoga desarrollara un ambiente propicio, amable, democrtico, para el proceso de aprendizaje, el alumno tendra ms facilidad de aprender. No obstante, si no existe ese mismo ambiente en la familia, en su entorno de amigos, lo social, el proceso ser nulo ya que interiorizar las instancias negativas. El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones por medio de un auto-cuestionamiento de su ser como conocedor, preguntndose Qu es lo conocido? Cmo conozco? Cul es la relacin que tengo con el objeto? llevndolo a formar, mediante la crtica y la dialctica, saberes objetivos. Este concepto parte de la teora psicolgica genticodialctica, la cual postula que el conocimiento es un proceso dialctico y continuo, y sobre todo, que son las estructuras de la sociedad; la cultura, la economa, la poltica, la familia, la comunidad, es decir, la zona de desarrollo proximal, la que forma al sujeto como persona, mientras este interioriza lo dado inconscientemente determinando su conducta intelectual. Es a partir de la zona proximal que el estudiante duda y cuestiona, labor hecha por el maestro quien se encarga de despertar el espritu de duda y de investigacin del educando, y mediante el estudio del conocimiento en s, el alumno capta la esencia misma del conocimiento, responde a sus partes y logra captar sus posibilidades y revolucionar su entorno. En consecuencia, se es menester cuestionar dentro de esa actitud revolucionaria dentro del aprendizaje Qu es lo conocido? Son realidades mltiples y socialmente construidas; Cul es la relacin sujeto-objeto? Es una relacin dialctica entre un objeto mutable constantemente y un sujeto que cambia cualitativamente y movido por sus valores y su formacin dentro de la zona de desarrollo proximal; y, Cmo conocemos? Mediante una crtica a todas las estructuras y construcciones de las partes. Para a modo de una construccin subjetiva-crtica formarse al ser humano.

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a teora de aprendizaje gentico dialctico tiene como representantes a Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein y Wallon; parte de la base del mtodo marxista de anlisis cientfico, el materialismo dialctico y el materialismo

histrico. Afirma que el desarrollo humano se expresa en trminos sociales, ya que la inteligencia se desarrolla por herramientas psicolgicas que el nio encuentra en su entorno. Este proceso de internalizacin se gesta ms profundamente entre los 0 a 6 aos donde el nio tiene una mente absorbente. En esta teora el maestro tiene un papel de gua, tutor, que encamina al alumno por donde debe seguir su senda formativa, pero es el estudiante quien construye su conocimiento a partir de lo social. CARACTERSTICAS Esta psicologa rechaza que el nio adopte un rol de pasividad. Afirma que las caractersticas del desarrollo psquico, en determinadas edades, presentan diferencias bastante amplias, mientras que en otras, las diferencias son apenas perceptibles. Postula que no debe empearse en estratificar por edades el desarrollo

cognoscitivo, sin tomar en consideracin las condiciones del entorno infantil. Una principal aportacin es la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo.

APORTES A LA EDUCACIN El aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. El aprendizaje se da en funcin al nivel de desarrollo con sus experiencias previas. La evolucin del nio se da preguntndonos cmo atraviesa cada etapa, que construy en ellas y que actividades realiz.

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Resalta el valor de la instruccin, transmisin educativa y a la actividad tutorizada. Le da importancia al desarrollo del lenguaje.

Tiene carcter constructivista. El nio cuando entra en contacto con su realidad aprende la estructura social y material de su entorno. Se debe estimular el desarrollo prximo en el nio. Considera a la actividad como motor fundamental de desarrollo, como participacin en procesos grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas, de representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la humanidad.

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REPRESENTANTES:

Biografa
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Obtuvo el ttulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar como profesor de literatura hasta 1923. En 1924, pronuncia un discurso en el segundo congreso de Psiconeurologa en Leningrado donde expresa su teora, la cual manifiesta que slo los seres humanos poseen capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Dicho discurso hizo que fuera invitado a unirse al Instituto de psicologa de Mosc. Sus ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran conductistas y las suyas eran reaccionologistas. Reinaba un clima poltico negativo en la Unin Sovitica y algunos de sus escritos no fueron publicados ya que eran contrarios a las opiniones de Stalin.

(1896-1934)

Fallece en el ao 1934 a causa de la tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Mientras Piaget deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vigotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje.

Trabajos
Durante toda su vida Vygotsky se dedic a la enseanza. Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicologa era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores crticas de la teora de Piaget es que el psiclogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del nio. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros crticos de la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las ms influyentes corrientes actuales de la psicologa del desarrollo cognoscitivo de los nios, en primer lugar porque su obra permaneci virtualmente ignorada en Occidente hasta la dcada de los 60, la influencia en los Estados Unidos no lleg bastante despus de su muerte, en 1962. La teora de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

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En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofa de la ciencia metodologas de la investigacin psicolgica la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formacin conceptual la relacin entre el lenguaje y el pensamiento la psicologa del arte el juego entendido como un fenmeno psicolgico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar. El proceso de interiorizacin Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotski define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

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En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal; la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotski consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana.

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De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotski), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma. En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada. Psicologa del juego De Vygotski es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1 El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotski, 1978) El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, y pretende entonces que est cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una

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palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad." A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin." (Vygotski, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotski se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.

Conceptos tericos
Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados. La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.

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El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Pensamiento y lenguaje Otra contribucin de la obra de Vygotski puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada. Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.

Aplicaciones actuales en la educacin

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En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, la mente en la sociedad, y apareci en lengua inglesa la edicin de seis volmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicologa, su teora del desarrollo infantil seala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta aos despus de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prcticas educativas.

Aleksandr Lriya

Aleksandr Romnovich Lriya (16 de julio de 1902 - 1977), en ocasiones transcrito como Alexander Luria, fue un neuropsiclogo y mdico ruso. Discpulo de Lev Seminovich Vygotski, fue uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, parte de la neuropsicologa. Con la publicacin de sus dos obras ms importantes, La afasia traumtica y Las funciones corticales superiores del hombre, basados en su investigacin de los casos de heridas cerebrales durante la Segunda Guerra Mundial, se puso a la cabeza de la neuropsicologa mundial. La editorial espaola KRK public dos libros sobre dos casos clnicos: Pequeo libro de una gran memoria. La mente de un mnemonista ISBN 978-84-8367-178-8 y Mundo perdido y recuperado. Historia de una lesin ISBN 978-84-8367-284-6. Neuropsicologa La neuropsicologa nueva rama de la neurologa y de la psicologa- naci gracias a los xitos de la neurociruga y a la necesidad, surgida a resultas de estos xitos, de un diagnstico lo ms preciso posible de las lesiones locales del cerebro .1 Revisin de conceptos

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Respecto del proceso de manipulacin de objetos, que puede ejecutarse mediante diferentes secuencias de impulsos motores, o el proceso de escribir, que puede hacerse con una mano o con la otra, Lriya expresa que aunque esta estructura sistmica es caracterstica de sistemas conductuales relativamente simples, es mucho ms caracterstica de formas ms complejas de actividad mental. Naturalmente, todos los procesos mentales tales como percepcin y memorizacin, Ignosis y praxis, lenguaje y pensamiento, escritura, lectura y aritmtica, no pueden ser considerados como facultades aisladas ni tampoco indivisibles, que se pueden suponer funcin directa de limitados grupos de clulas o estar localizadas en reas particulares del cerebro.2 Localizacin Respecto de la localizacin, Lriya expresa que los sistemas funcionales complejos no pueden localizarse en zonas restringidas del crtex o en grupos celulares aislados, sino que deben estar organizados en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en reas completamente diferentes, y, a menudo, muy distantes en el cerebro. La segunda caracterstica propia de la localizacin de los procesos superiores del crtex humano es que nunca permanece constante o esttica, sino que cambia esencialmente durante el desarrollo del nio y en los subsiguientes periodos de aprendizaje. Esta proposicin que a primera vista podra parecer extraa, de hecho es bastante natural. El desarrollo de cualquier tipo de actividad consciente compleja al principio se va extendiendo y requiere un cierto nmero de dispositivos externos para ello y hasta ms tarde no se va condensando gradualmente y se convierte en una habilidad motora automtica. Todo lo que se ha dicho sobre la estructura sistmica de los procesos psicolgicos superiores obliga a una revisin radical de las ideas clsicas sobre su localizacin en el crtex cerebral. Por consiguiente, nuestra misin no es localizar los procesos psicolgicos superiores del hombre en reas limitas del crtex, sino averiguar, mediante un cuidadoso anlisis, qu grupos de zonas de trabajo concertado del cerebro son responsables de la ejecucin de la actividad mental compleja; qu contribucin aporta cada una de estas zonas al sistema funcional complejo; y cmo cambia la relacin entre estas partes de trabajo concertado del cerebro en la realizacin de la actividad mental compleja, en las distintas etapas de su desarrollo .2 Sntoma En cuanto a la importancia de la deteccin de los sntomas producidos por lesiones cerebrales, Lriya explica que si la actividad mental es un sistema funcional complejo, que supone la participacin de un grupo de reas del crtex que trabajan concertadamente (y algunas veces, reas del cerebro muy distantes), una lesin de cada una de estas zonas o reas puede conducir a la desintegracin de todo el sistema funcional, y de este modo el sntoma o prdida de una funcin particular no nos dice nada sobre su localizacin. Referencias [editar]

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1. Lriya, A. R. El cerebro humano y los procesos psquicos. Fontanella. ISBN 84-244-0462-9. 2. a b c Lriya, A. R. El cerebro en accin. Martnez Roca. ISBN 84-270-0866-X.

Aleksi Lentiev Aleksi Nikolyevich Lentiev (en ruso: ) (n. 1903 - 1979) fue un psiclogo sovitico que se dedic a la psicologa del desarrollo y fund la teora de la actividad. Biografa A. N. Lentiev trabaj con Lev Vygotski (1896-1934) y Aleksandr Lriya (1902-1977) desde 1924 hasta 1930, colaborando en el desarrollo de una psicologa marxista como respuesta al conductismo y el nfasis en el mecanismo estmulo-respuesta como explicacin del comportamiento humano. Lentiev dej el grupo de Vigtski en Mosc en 1931 para asumir una posicin en Jrkov. Continu trabajando con Lev Vygotski por un tiempo pero, eventualmente, hubo un quiebre en su colaboracin, aunque continuaron comunicndose el uno con el otro sobre temas cientficos (Veer and Valsiner, 1991). Lentiev retorn a Mosc en 1950 como Jefe del Departamento de Psicologa de la Facultad de Filosofa de la Universidad Estatal de Mosc. En 1966, se convirti en el primer Decano de la recin establecida Facultad de Psicologa en la Universidad Estatal de Mosc, donde trabaj hasta su muerte en 1979. Muri de un ataque al corazn. Obra cientfica Los primeros trabajos cientficos de Lentiev estaban realizados bajo el marco del programa de investigacin cultural-histrica de Vigtski y se enfocaban en la exploracin del fenmeno cultural-meditico. Representativo de este periodo es el estudio de Lentiev sobre la memoria mediada en nios y adultos: El desarrollo de altas formas de memoria, de 1931. La propia escuela de investigacin de Lentiev est basada en el completo anlisis psicolgico de los fenmenos de la actividad. El desarrollo sistemtico de los fundamentos psicolgicos de la Teora de la actividad fue iniciado en los aos de 30 por Grupo Jrkov de psiclogos encabezados por Lentiev e incluyeron investigadores tales como Zaporozhets, Galperin, Znchenko, Bozhvich, Asnin, Lkov, etc. En su ms completa forma, la teora de la actividad fue subsiguentemente desarrollada e institucionalizada como la doctrina psicolgica lder en la Unin Sovitica en el periodo de la posguerra, luego de que Lentiev se mudara a Mosc y tomara un cargo docente en la Universidad Estatal de Mosc. Para Lentiev, la actividad consista en esos procesos "que se concretan en la vida real de las personas en el mundo objetivo por el cual estn rodeados, un ser social en toda la variedad y riqueza de sus formas" (Lentiev 1977). El ncleo del trabajo de Lentiev es la propuesta de que podemos examinar los procesos humanos desde la perspectiva de tres diferentes niveles de anlisis. El ms alto, nivel ms general es aquel que dice que la actividad y las motivaciones lo conducen. En un nivel intermedio estn las acciones y sus metas asociadas, y en el nivel ms bajo est el anlisis de las operaciones que sirven como medios para alcanzar los objetivos de mayor orden.

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Henri Wallon (psiclogo) Henri Wallon (1879-1962) fue un psiclogo francs, profesor del Colegio de Francia, director de estudios de la Escuela Prctica de Altos Estudios y director del Instituto de Investigaciones Psicobiolgicas del Nio, de Pars. Sus investigaciones en materia de psicologa, educacin y filosofa son ampliamente conocidas en su pas y en el extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez cientfica. Alguna de sus publicaciones son de obligada referencia en neuropsicologa, tales como Del acto al pensamiento y Los orgenes del carcter en el nio, as como Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad y Los orgenes del pensamiento en el nio.- Su obra est centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicolgico del nio y la educacin. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teora del desarrollo psicolgico. Su pensamiento psicolgico se desarroll en paralelo polmico en el pensamiento psicolgico de Piaget que, de manera muy significativa, le dedic un artculo de homenaje a su obra cientfica, el cual se puede leer en el texto "Psicologa y marxismo (Las ideas psicolgicas de Henri Wallon)" del psiclogo francs Ren Zazzo. Por otra parte, el pensamiento psicolgico de Henri Wallon -por su enfoque dialctico, se relaciona bien con el pensamiento psicolgico de Vygotski. Sus obras ms importantes son:

Los orgenes del carcter en el nio Psicologa del nio del nacimiento a los 7 aos La evolucin psicolgica del nio Del acto al pensamiento Los orgenes del pensamiento en el nio

En 1948 fund la revista Enfance, la cual le ha dedicado varios nmeros monogrficos. La teora de Wallon Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatologa, para centrarse posteriormente en la psicologa infantil y la orientacin. Entre sus discpulos y continuadores de su obra estn Ren Zazzo y Hlne GratiotAlphandry. Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como seala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por la competencia de las teoras de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al ingls la obra de Wallon. La segunda, por su compromiso poltico, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos. Marco terico y antecedentes de la teora de Wallon Wallon lleg a la psicologa desde la filosofa y la medicina, en un momento en el que existan en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentacin epistemolgica de la ciencia. De esta discusin participaban autores tan relevantes como Piaget . El segundo, se centraba en la explicacin evolutiva de la construccin de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalticas.

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Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia. Para este propsito se deben estudiar tanto los aspectos biolgicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolucin psicolgica del nio (1987, pp 103-132): la emocin, el otro, el medio (fsico-qumico, biolgico y social) y el movimiento (accin y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicologa es a la vez, una ciencia humanstica y de la naturaleza. Algunos autores (Ochata y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la teora sistmica y muy especialmente de la hiptesis de la integracin funcional entre los diferentes niveles de organizacin del ser humano: biolgico, psicolgico y social (Lerner 1998). A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos encontrar tambin en el psicoanlisis y en autores contemporneos de Wallon, como Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del primer mes. Un concepto actual que podemos encontrar implcito en Wallon es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su poca, como son las procedentes del psicoanlisis, de la lingstica de Bajtn o de la teora del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que est implcito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relacin con el otro. El propio Freud realiz una gran aportacin cuando explica los mecanismos de formacin de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran inters para la comprensin de la comunicacin afectiva. Ms recientemente, desde un marco terico distinto, centrado en la comunicacin, la teora de la intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construccin del dilogo intersubjetivo, entre el nio y los otros, alrededor de los 3 meses. El marco terico de Wallon se fundamenta epistemolgicamente en la filosofa marxista y ms especficamente en el materialismo dialctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentacin biolgica pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir ste a la realidad de los objetos, como suceda en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicacin del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradicin terica de la filosofa marxista en su crtica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodologa dialctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicolgico en fenmenos ajenos a la conciencia, bien sean biolgicos o histricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el mtodo dialctico es el nico vlido para el estudio de la conciencia, afirmando que el estatus cientfico de la psicologa slo se conseguir en la medida que sta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma ms elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicolgico debe realizarse de manera global y critica los modelos reduccionistas: Yo no he podido jams disociar lo biolgico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psquica si no es bajo la formacin de sus relaciones recprocas.

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Desde el enfoque dialctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscolgicos desde la psicologa gentica, esto es desde el anlisis evolutivo de los procesos de formacin y transformacin del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogentica como filogentica, biolgica, histrica y cultural. Para este propsito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de tcnicas como la observacin en situaciones naturales, la experimentacin, las tcnicas comparativas y las estadsticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodologa de Wallon: Su mtodo consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del nio, condiciones tanto orgnicas como sociales, y en ver cmo, a travs de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad (Zazzo, 1976, p.85) El concepto de desarrollo A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta lnea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, a lo social o cultural. Esta transicin se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biolgicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biolgicas pueden acabar convirtindose en sociales. El desarrollo biolgico, gracias a las instrucciones genticas, hace posible que se cree la funcin, pero dicha funcin sin un medio sobre el que actuar quedara atrofiada, segn indica Lurat (1975), discpula de Wallon. De este modo, segn sta autora, lo biolgico y lo social constituyen un do dialctico. Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el nio es un ser social desde que nace y que en la interaccin con los dems va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del mtodo dialctico, se van a diferenciar en la explicacin del proceso de individuacin. Es decir, en la manera que el nio se construye como individuo desde el escenario social. De este modo, Vygotsky (1978) afirma que todas las funciones psicolgicas superiores aparecen primero a nivel interpsicolgico, en interaccin con los dems y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicolgico. Sin embargo, para Wallon, la individuacin se produce gracias al papel que desempea la emocin en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los nios construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recin nacido y del nio de menos de tres meses, son llamadas de atencin para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean stas biolgicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los nios que inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el beb establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emocin no tiene slo un valor adaptativo sino que posee tambin un valor gentico, ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento. Wallon deca: El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos. La base de estos medios est en la expresin emocional. Como seala

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Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60), En la ontgenesis, es la emocin lo primero que suelda al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones est hecho del entramado de sus bases neurofisiolgicas y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emocin y el lenguaje estn las claves que dan al hombre sus seas de identidad; emocin y lenguaje tienen races biolgicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a la emocin y a travs de ella como el nio se convierte de ser biolgico en ser social, Las reacciones que se producen en el nio, a partir de la conducta de los otros van a constituir el origen de las primeras representaciones; y stas son los mediadores que permiten la integracin de los factores biolgicos y sociales, al mismo tiempo que explica sus vnculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psquico es el de socius o alter. Este se representa a travs de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciacin, El resultado de la expresin emocional es inverso, ya que provoca una especie de simbiosis afectiva entre el nio y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)su iniciacin a la vida psquica consiste en una participacin en situaciones que se encuentran bajo la estricta dependencia de quienes le cuidanPor medio de esa mutua comprensin afectiva, se establece entre el nio y sus allegados una especie de smosis que tiene una importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos se debe a la emocin que acta como autntica soldadura entre el beb y el entorno humano. Como conclusin deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicacin del proceso de individuacin, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de anlisis diferentes. En cuanto a la investigacin psicolgica y educativa Wallon plantea desde el mtodo dialctico que Psicologa y Pedagoga son inseparables, pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud experimental. El desarrollo desde los estadios El concepto de desarrollo est vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la teora de referencia de la psicologa evolutiva del ltimo tercio del siglo XX, la teora de Piaget. Sin embargo los planteamientos de ambos autores fueron muy distintos. Piaget estableci unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lgicomatemtico dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del nio, en cada una de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad. De este modo el nio pona en juego un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la matemtica o de la fsica, aunque progresivamente Piaget los fue extendiendo a otros mbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un conjunto caractersticas especficas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para la definicin de cada estadio habra que tener en cuenta, tanto la funcin dominante que est presente en el mismo (actividad dominante), como la orientacin de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia s mismo o hacia fuera). De este modo, la transicin de un estadio a otro se produce por el cambio de funcin dominante.

Estadio De impulsividad

Edades Funcin dominante 0-1 aos

Orientacin

La emocin permite construir una simbiosis Hacia dentro: afectiva con el entorno. dirigida a la

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construccin del individuo. Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos.

La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos bsicos. El primero es la y 2-3 aos manipulacin de objetos y el segundo la imitacin. Oposicionismo, intento de afirmacin, insistencia en la propiedad de los objetos.

2-3 aos Toma de conciencia y afirmacin de la 3-4 aos personalidad en la construccin del yo. Poco antes de los 5 aos

Del personalismo

Edad de la gracia en las habilidades expresivas y Hacia dentro: motricas. Bsqueda de necesidad de la aceptacin y afirmacin. admiracin de los otros. Periodo narcisista. Representacin de roles. Imitacin.

Del pensamiento categorial

Pensamiento sincrtico: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo 6-9 aos subjetivo. Ej: un nio de 7 aos asocia el sol con Hacia el La conquista y el la playa y el juego en una exterior: conocimiento del unidad asociativa especial inters mundo exterior Pensamiento categorial. por los objetos. a partir Comienza a agrupar de 9 categoras por su uso, aos caractersticas u otros atributos.

Hacia el interior: De la pubertad Contradiccin entre lo conocido y lo que se dirigida a la y la 12 aos desea conocer. Conflictos y ambivalencias afirmacin del adolescencia afectivas. Desequilbrios. yo La secuencia y organizacin de los estadios se regula por dos leyes, la ley de alternancia funcional y la ley de preponderancia e integracin funcional:

La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicolgico del nio. Plantea que las actividades del nio, unas veces se dirigen a la construccin de su indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros; alternndose la orientacin progresivamente en cada estadio. Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construccin de la personalidad. Para Wallon el medio social, y dentro de ste el grupo, son muy importantes para la formacin de la personalidad, pero no se olvida que el

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individuo debe desarrollar una construccin personal, planteando lo siguiente (1985, p.110) El medio ms importante para la formacin de la personalidad no es el medio fsico sino el social. Alternativamente, la personalidad se confunde con l y se disocia. Su evolucin no es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialcticaNo hay apropiacin rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de transformacin mutua.

La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integracin funcional. Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transicin de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas.

Civilizacin (1889 1960)

Sovitica:

Sergui Leonidovich Rubinstein

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Nace en Odessa, uno de cuatro hijos, de una familia de clase media. Entre 1909-1913 estudio filosofa, sociologa, matemticas, lgica y psicologa en las universidades Friburgo y Marburgo en Alemania, tras graduarse regresa a Odessa para ser profesor de psicologa y lgica en una secundaria. En 1919 por invitacin de Nikolai Lange, Rubinstein ingresa como catedrtico en el Departamento de Psicologa y Filosofa de la Universidad de Odessa. Al morir Nikolai Lange en 1922, Rubinstein toma la jefatura del departamento dedicando especial atencin a la reorganizacin de la labor pedaggica. A mediados de la dcada de 1920, la oposicin de los viejos catedrticos pertenecientes a la intelectualidad pre-revolucionaria a la enseanza de la teora de la relatividad y materialismo dialctico, obligan a Rubinstein a renunciar a su puesto y aceptar el cargo de director de la biblioteca pblica de Odessa. En esta posicin inicia su estudio ms profundo de la problemtica de la psicologa, adems de tener la oportunidad de viajar a Europa para conocer la labor de los primeros laboratorios de psicologa experimental. Su formacin filosfica y su conocimiento profundo del marxismo lo ayudan a sentar las bases de lo que seran su futura labor cientfica en psicologa. En 1930 por invitacin de M. Y. Basov se muda a Leningrado, siendo designado presidente del Departamento de Psicologa de la Universidad A. I. Herzen. Su estudio y labor de investigacin se reflejan en el artculo de 1934 Los problemas de la psicologa en los trabajos de Karl Marx. El monumental trabajo iniciado en 1935 y finalmente publicado en 1940 Principios de psicologa general constituye una sntesis del anlisis crtico de la psicologa cientfica desde el punto de vista materialista en el cual Rubinstein demostr su profundo conocimiento de todos los avances de esta ciencia y de las diversas corrientes del momento. Principios de psicologa general tambin constituyo la primera obra que resumi y recogi no solo la experiencia de la ciencia psicolgica en general sino adems la fructfera labor de la psicologa sovitica. Valga anotar que Principios de psicologa general hizo acreedor a su autor al Premio Stalin en 1941. Durante la guerra contra el fascismo, Sergui Rubinstein se niega a ser evacuado y permanece en Leningrado organizando y manteniendo la labor del Instituto Pedaggico en medio del bloqueo, al tiempo que preparaba la segunda edicin de los Principios de psicologa general. En su papel de psiclogo ayud al esfuerzo de guerra, brindando asistencia a la poblacin, adems de participar en el operativo para ocultar los monumentos histricos de la ciudad para evitar estos sean destruidos por los bombardeos. Adems de realizar un estudio sobre la psicologa del fascismo. Tras la guerra pasa a vivir a Mosc, ocupando diversos cargos acadmicos en las ramas de psicologa, filosofa y pedagoga. Desde 1943 ingreso como miembro de pleno derecho a la Academia de Ciencias de la U.R.S.S. Su labor cientfica se vincul a la realizacin de experimentos e investigaciones, en colaboracin con otros destacados psiclogos y neurlogos, como por ejemplo Alexander Luria (Las vas y los logros de la psicologa sovitica (1945)). Corran finales de los aos 40 y Rubinstein es vctima de la campaa contra el cosmopolitismo (accin poltica en la cual lamentablemente se manifestaron desviaciones nacionalistas y socialchauvinistas en el seno del P.C.U.S.), por lo que es removido de sus cargos acadmicos y es frustrada la publicacin de su

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obra Races filosficas de la psicologa (1947). Defendido de las injustas acusaciones por otros cientficos como Alexander Leontiev, Rubinstein continuara laborando para resolver los problemas esenciales de la ciencia psicolgica. El ser y la conciencia finalizado en 1957 es un trabajo fundamental al dar respuesta a varios problemas centrales de la investigacin y comprensin terica del fenmeno psquico por medio de la aplicacin del materialismo dialctico. El principio filosfico bsico para entender a la psique es la teora del reflejo la cual permite entender a la actividad como raz gentica de los procesos psquicos (principio del determinismo). Estos criterios filosficos seran aplicados demostrando su vigencia en la labor experimental en El pensamiento y los caminos de su investigacin (1958). Escrito en un estilo ms popular El desarrollo de la psicologa: principios y mtodos (1959) resume las leyes y objeto bsico de la ciencia psicologa, la historia de esta ciencia, realizando la ms rigurosa crtica a la crisis de la psicologa en los pases imperialistas sealando el laberinto metodolgico y terico en el que esta se hallaba entrampada, y las concepciones inhumanas que se camuflaban de cientificismo tras muchas teoras psquicas burguesas. Muere el 11 de enero de 1960 dejando inditos varios escritos: Problemas de psicologa general (1973), La persona y el mundo (1973).

CONCLUSIONES Otra conclusin es que es necesario para el aprendizaje idneo unas caractersticas de entorno adecuadas para la formacin, es decir, un cambio poltico que dimane en un cambio del quehacer educativo, ya que toda teora educativa se enmarca en una teora poltica, porque la educacin se encuentra sometida a la poltica, y en esa lnea, el aprendizaje se encuentra sometido al proceso social del educando, siguiendo las tesis materialistas dialcticas de Vigotsky y de Makrenko.

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