Profil der Montessori-Pädagogik und ihrer Einrichtungen

(erarbeitet von Prof. Dr. Hans Dietrich Raapke, Universität Oldenburg, und der
Fachgruppe „Theorie“ der Dozentenkonferenz der deutschen Montessori-Vereinigung
e.V., Stand 2003)

Leitgedanken:

1. Montessori-Pädagogik hat einen hohen Grad an Internationalität und ver-

gleichbaren Qualitätsstandards.

2. Montessori-Pädagogik ist Friedenspädagogik über alle sozialen, religiösen

und ethnischen Grenzen hinweg.

3. Montessori-Pädagogik fordert und fördert individuell Intelligenz und kreati-

ves Problemlöseverhalten. Sie erzieht zu Selbständigkeit und Unabhängigkeit.

4. Die pädagogischen Einrichtungen müssen sich nach der Entwicklung der Kin-
der richten, weil sie sonst die Kinder (aus dem Blick) verlieren.

5. Nach Montessori - Prinzipien sind alle pädagogischen Einrichtungen „Erfah-

rungsschulen des sozialen Lebens“ und keine Buchschulen, wenngleich es dort
viele Bücher gibt.

6. Einrichtungen der Montessori-Pädagogik sind für alle Kinder und Jugend-

lichen da: Lernschwache und Hochbegabte, Behinderte und Nichtbehinderte,
Einheimische und Einwanderer, Arme und Reiche.

7. Montessori-Schulen sind Leistungsschulen, weil Kinder und Jugendliche et-

was leisten wollen, wenn man ihnen viel an Anregungen bietet und sie selbst-
ständig arbeiten lässt.

8. Montessori-Schulen halten auf allen Stufen dem Leistungsvergleich mit Regel-

schulen stand, oft schneiden sie besser ab.

1. Verbreitung der Montessori-Pädagogik

Die Montessori-Pädagogik geht auf die italienische Ärztin und Pädagogin Maria Montessori (1870-
1952) zurück. Sie hat dieses Konzept ursprünglich aus ihrer Tätigkeit als Ärztin und dann als Päd-
agogin kontinuierlich bis ins hohe Alter entwickelt und überprüft. In zahlreichen Ausbildungskursen
hat sie interessierte Pädagoginnen und Pädagogen aus verschiedensten Ländern für ihre Ideen gewon-
nen. Einerseits ist diese Pädagogik auf große Zustimmung und vielfach Begeisterung gestoßen, ander-
erseits begann auch schon früh der Streit über diese Erziehungsvorstellungen. Montessori selbst war
vor allem nachdrücklich auf die Wahrung der von ihr aufgestellten pädagogischen Prinzipien und
Standards bedacht.
Maria Montessoris in der Regel längerfristige Ausbildungskurse und viele Vortragsreisen in fast alle
Kontinente sowie ihre Kontakte zu einflussreichen Persönlichkeiten haben zu einer weltweiten Ver-
breitung der Montessori-Pädagogik geführt. Wohl kein an die Ideen einer Person gebundenes pädago-
gisches Konzept ist international so weit verbreitet wie die Montessori-Pädagogik. Montessori-Gesell-
schaften in aller Welt arbeiten in der 1929 von Maria Montessori und ihrem Sohn Mario gegründeten
„Association Montessori Internationale“ (AMI) , Sitz in Amsterdam, zusammen.
In Deutschland gibt es nach den Erhebungen deutscher Montessori-Vereinigungen zur Zeit (2002) et-
wa 950 vorschulische und schulische Einrichtungen der Montessori-Pädagogik. Davon sind gut die
Hälfte Vorschuleinrichtungen (Kinderhäuser), von denen wiederum etwa ein Drittel (135) integrativ
mit behinderten Kindern arbeitet. Von den ca. 250 Montessori-Grundschulen sind 58 integrative Ein-
richtungen. Außerdem werden Montessori-Hauptschulen, -Sonderschulen, -Gymnasien, -Realschulen
und -Gesamtschulen sowie sonstige Einrichtungen genannt. Die jeweils höchste Zahl von Montessori-
Einrichtungen findet sich in den Bundesländern Nordrhein-Westfalen und Bayern. Die Montessori-
Einrichtungen befinden sich teils in öffentlicher, teils in privater Trägerschaft.1 Finnland, Schweden
und die Niederlande haben zum Beispiel vergleichsweise ein sehr viel dichteres Netz an anerkannten
Montessori-Einrichtungen aller Stufen. Insgesamt handelt es sich bei den Montessori-Einrichtungen
jedoch überwiegend um Vorschulen (Kinderhäuser) und Grundschulen („elementary schools“).
Die Pädagoginnen und Leitungskräfte an Montessori-Einrichtungen müssen eine besondere Ausbil-
dung (ca. 300 Stunden) absolvieren, für die nach einer Prüfung gemäß den Richtlinien der Association
Montessori International (AMI) ein Diplom erteilt wird. Dadurch sehen sich alle Montessorischulen
ähnlich, sei es in Bangalore, Chicago oder Köln. Immer finden Kinder und Eltern gleiches didakti-
sches Basismaterial und ähnliche Grundmuster der Pädagogik vor. Das hat der Montessori-Pädagogik
einen hohen Grad von Internationalität und vergleichbare Qualitätsstandards verschafft.
In Deutschland ist die Montessori-Pädagogik von den Nationalsozialisten ab 1933 verboten worden, in
Italien sind die Montessori- Schulen nach einem kurzen Versuch Maria Montessoris, sie unter der fa-
schistischen Regierung zu halten, 1934 geschlossen worden, in Spanien 1936 bei Ausbruch des Bür-
gerkrieges. In Russland hat es bis zur Diktatur Stalins Montessori-Einrichtungen und eine rege Dis-
kussion gegeben. Länder der ehemaligen Sowjetunion machen jetzt ihren Nachholbedarf geltend, des-

1
Vgl. Schatz, Helga L.: Aktionsgemeinschaft Deutscher Montessori-Vereine e.V. In: Hansen-Schaberg, Inge/ Scho-
nig, Bruno (Hg.): Montessori-Pädagogik, Basiswissen Pädagogik Bd.4, Hohengehren 2002: Ludwig, Harald/
Fischer, Christian/ Fischer, Reinhard (Hg.): Montessori-Pädagogik in Deutschland – 40 Jahre Montessori-Vereini-
gung e.V., Impulse der Reformpädagogik Bd.7, Münster 2002, S.11.
gleichen zum Beispiel Polen, Tschechien und andere.2
Die Montessori-Pädagogik wird in vielen Ländern von engagierten Pädagoginnen und Pädagogen wei-
terentwickelt und auf die sich ändernden gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnisse hin eingerich-
tet. Unverändert aber sind die von Maria Montessori aufgestellten pädagogischen Prinzipien und ihre
Haltung gegenüber den Kindern, von deren Personalität und Würde sie tief überzeugt war.

2. Grundsätze und Ziele

Maria Montessori hat sich für ihre Pädagogik in Anknüpfung an alte Traditionen europäischer Anthro-
pologie vor allem an der körperlich-geistig-psychischen Entwicklung und an den individuellen Lern-
bedürfnissen der Kinder orientiert. Das ist das grundsätzlich andere in der Montessori-Pädagogik ge-
genüber der Regelschule, die sich in der Hauptsache dem im staatlichen Lehrplan vorgegebenen in-
haltlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag gegenüber der nachwachsenden Generation verpflichtet
sieht. Maria Montessori hat wie kaum ein anderer Pädagoge auf die eigenen Kräfte des Kindes ver-
traut, auf seinen inneren Antrieb und Willen zu wachsen und „groß“ zu werden. Die Kinder werden
deshalb weniger geführt, sondern von den Pädagoginnen und Pädagogen darin unterstützt, aus der
Kraft ihrer eigenen Potenziale in die Gesellschaft hineinzuwachsen, ihren eigenen Weg zu finden und
intelligente, leistungsfähige sowie kooperations- und hilfsbereite Menschen mit sicherem Selbstbe-
wusstsein zu werden.
Einerseits muss also jedes einzelne Kind ebenso verständnisvoll wie auch genau beobachtet werden:
Wie weit ist es in seiner Entwicklung? Welche Bedürfnisse hat es - offen oder verdeckt? Wohin zielen
seine Aktivitäten? Welche Angebote oder Hilfen braucht es jetzt? Ist es zurückgeblieben, finden sich
Störungen wie etwa Hyperaktivität, Dyslexie, oder ist es schon weit voraus und braucht Förderung
seiner Hochbegabung? Zuerst kommt also - wie bei der Kinderärztin - die Diagnose. Einer der Grund-
sätze der Montessori-Pädagogik heißt somit: Folge dem Kind, achte auf die Zeichen, die dir seinen
Weg zeigen.
Niemand kann jedoch annehmen, dass ein Kind allein, nur von sich aus den Weg in die Gesellschaft
finden könnte. Dazu braucht es außer Intelligenz, Kenntnissen und Fertigkeiten auch Gemeinsinn, Bil-
der und Wertvorstellungen von dieser Welt. Es braucht Vorbild und Begleitung sowie Hilfe in einer
pädagogisch vorbereiteten und geordneten Umgebung. Dort kann es Orientierungen finden, selbst sei-
nen Weg zu gehen. Ein zweiter korrespondierender Grundsatz heißt deshalb: Hilf mir, es selbst zu tun.
In der Montessori-Pädagogik - und keineswegs nur dort - gilt der Grundsatz, dass ein Kind das am be-
sten lernt, was es jetzt lernen möchte. Gelegenheit dazu bietet die „freie Arbeit“ (s. Abschnitt Didak-
tik). Der Wunsch etwas Bestimmtes zu lernen, entspringt seinem augenblicklichen Entwicklungsstand

2
Vgl. Ludwig,, Harald (Hg.): Montessori-Pädagogik in der Diskussion – Aktuelle Forschungen und internationale
Entwicklungen, Freiburg 1999.
und Interessenhorizont und markiert ihn zugleich. Vom Kind selbst, von innen her, kommt der An-
trieb, sich mit der Außenwelt auseinander zu setzen, sich an ihr abzuarbeiten, vielleicht sie ein Stück
weit zu beherrschen. Dem Kind muss darum Raum und Zeit gelassen werden, seine selbst gewählte
Arbeit auch selbständig und in Ruhe zu Ende zu führen, damit es durch das Erreichte sich selbst
(„Selbstkompetenz“) und seine Leistungsfähigkeit bestätigt fühlt.
Als Ziele stehen in der Montessori-Pädagogik von diesen Ausgangspunkten her nicht kanonisch fixier-
te inhaltliche Lernziele im Vordergrund, sondern - modern ausgedrückt – „Schlüsselkompetenzen“
wie disponieren, sprachlich kommunizieren, kooperieren, selbstverständlich in Verbindung mit fach-
lichen Kompetenzen. Es geht um die allmähliche Einübung des „selbstregulierten Lernens“ in Verbin-
dung mit dem Kompetenzerwerb. Den Kindern soll die Möglichkeit eröffnet werden, die Selbständig-
keit, die von ihnen als Erwachsenen erwartet wird, schon frühzeitig einzuüben. Eine wichtige Voraus-
setzung dafür ist die sich Schritt um Schritt erweiternde Unabhängigkeit von den Erwachsenen und
auch von anderen Kindern. Abhängigkeit von den Erwachsenen, die womöglich an den Kindern ihre
eigenen Fehler korrigieren möchten, führt nach Montessori leicht zur Unterwürfigkeit und dem Anleh-
nungsbedürfnis an einen starken „Führer“.3 Zu den Zielen gehören auch die heute so genannten „So-
zialkompetenzen“ in ihren vielfältigen Ausprägungen, die Bereitschaft zu helfen und Verantwortung
zu übernehmen gegenüber Menschen wie für die Erhaltung und Pflege der Natur.
In der Konsequenz führt das zu dem Ziel, dass Montessori-Einrichtungen für alle Kinder offen sind:
Lernschwache und Hochbegabte, Behinderte und Nichtbehinderte, Einheimische und Einwanderer,
Arme und Reiche, und zwar ohne Rivalität und Selektion. Höchstes Ziel war für Maria Montessori,
Kinder und Jugendliche heranwachsen zu sehen, die über alle ethnischen, nationalen und sozialen
Grenzen hinweg Frieden in der Welt schaffen. Das war eine großartige Vision, die dennoch einen rea-
listischen Kern hat: Jedes neugeborene Kind ist eine neue Chance zum Frieden.
Selbstverständlich ist auch die konkrete Leistung der Kinder und Jugendlichen auf jeder Stufe ihrer
Entwicklung von großer Bedeutung: Beim Kleinkind ist es die Mithilfe in der häuslichen Umwelt, im
Kinderhaus sind es die Übungen des praktischen Lebens und die Arbeit mit dem Sinnesmaterial zur
Förderung der operativen Intelligenz; in der Schule die schnell wachsenden Herausforderungen und
der fortschreitende Leistungsaufbau in der Mathematik sowie in der Beherrschung und dem Verständ-
nis der Sprache; nicht zuletzt das höchst komplexe und umfängliche Unternehmen der „Erforschung
von Natur und Kultur durch die Kinder und mit den Kindern“4 in der Kosmischen Erziehung. Kosmi-
sche Erziehung hat mehrere Dimensionen: ökologisch, humanethisch, politisch-sozial, religiös mit
dem obersten Ziel des Friedens. Im Spätwerk hat Montessori ihre inhaltlichen Vorstellungen zum
schulischen Lernen in einem auf die Entwicklung von Natur und Menschheit bezogenen „universalen

3
Vgl. dazu Montessoris berühmte Friedensrede in Genf (1932) in ihrer Schrift „Frieden und Erziehung“, Freiburg
1973; S.1-25; auch in „Die Macht der Schwachen“, Freiburg 1989, S.19-42.
4
Eckert, Ela: Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung – Vision und Konkretion, Bad Heilbrunn 2001,
S.84
Lehrplan“ zusammengefasst (s. auch unten in Abschnitt 7: „Schule des Kindes“).5
In Schweden werden regelmäßig reichseinheitliche Leistungstest an allen Schulen durchgeführt. Dabei
schneiden die Montessori-Schulen eher besser ab als der Durchschnitt; ausschlaggebend ist dafür zu-
mal die größere Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler. Auch die Erfahrungen in anderen Län-
dern zeigen, dass es in vielen Montessori-Schulen gelingt, eine „Verbindung von Lust und Leistung“
zu erreichen, weil das Lernen Spaß macht, wenn es Erfolge bringt und Zufriedenheit nach sich zieht.6

3. Stufen der Entwicklung und Erziehung

Ähnlich wie Jean Piaget - der zeitweilig Vorsitzender der Schweizerischen Montessori-Gesellschaft
war - und etwa zeitgleich mit anderen Entwicklungspsychologen hat Maria Montessori eine Stufen-
theorie der Entwicklung und dazu entsprechend der Erziehung aufgestellt. Sie hat dafür besonders ihre
langfristig-kontinuierlichen Beobachtungen ausgewertet. Ein Charakteristikum ist , dass Montessori
den einzelnen Stufen „sensible Phasen“ zuordnet. Mit diesem Begriff der sensiblen Phasen ist bei
Montessori gemeint, dass es in der Entwicklung des Kindes Phasen, Perioden mit einer besonderen
Empfänglichkeit, also Sensibilität für bestimmte Lernvorgänge und Umwelteinflüsse gibt. Diese Pha-
sen - heute öfter auch als sich öffnende „Fenster“ bezeichnet - sind „Angebote der Natur“ (Heinrich
Roth), jetzt und genau zu dieser Zeit besonders leicht bestimmte Lernerfahrungen zu machen und Fer-
tigkeiten zu erwerben. Ein Musterbeispiel ist das Lernen der Sprache: Während einer frühen Reifepha-
se kann das kleine Kind jede Sprache „absorbieren“, etwas später kann es neben der Muttersprache
auch noch Fremdsprachen in seiner Umgebung wie von selbst lernen. Solche sensiblen Phasen gehen
jedoch wieder vorbei, und das etwa zehnjährige Kind kann meistens nur noch durch methodische An-
leitung im Unterricht eine fremde Sprache in allen ihren Facetten lernen.

Montessori und Piaget stimmten darin überein,7

< dass aus der Interaktion des Organismus mit der Umwelt (also aus der Wechselwirkung) Wachs-
tum und Entwicklung des Menschen entstehen,
< dass die Selbstregulierung / Selbstorganisation des Kindes einen wichtigen Teil des Erziehungs-
prozesses ausmacht,
< dass die sorgfältige, unvoreingenommene Beobachtung des Kindes das wichtigste Mittel ist, um
zu erkennen, welche Aspekte oder Teile oder Herausforderungen der Umwelt gerade jetzt für das

5
Vgl. Fischer, Reinhard/ Klein-Landeck, Michael/ Ludwig, Harald (Hg.): Die „Kosmische Erziehung“ Maria
Montessoris, Reihe: Impulse der Reformpädagogik Bd.2, Münster 1999.
6
Vgl. Raapke, Hans Dietrich: Montessori heute – Eine moderne Pädagogik für Familie, Kindergarten und Schule,
Reinbek 2000, S.22.f.
7
Vgl. Elkind, David: Zwei entwicklungspsychologische Ansätze: Piaget und Montessori. Psychologie des 20.
Jahrhunderts, Bd. VII, Zürich 1978, S.584ff.
 Kind von entscheidender Wichtigkeit sind,
< dass die eigene Aktivität des Kindes die Basis jeder wirksamen Erziehung ist.
Den Stufen der Entwicklung hat Maria Montessori jeweils die entsprechenden Stufen der Erziehung
und damit bestimmte pädagogische Einrichtungen zugeordnet. (s. Abschnitt 7)

4. Didaktik in der Montessori-Pädagogik

a. Beobachtung ist konstitutiver Bestandteil und Bedingung der Didaktik.

Die offenen oder verdeckten Bedürfnisse des Kindes haben Vorrang vor den Plänen und Absichten der
Pädagogin oder des Pädagogen. Montessori benutzt meistens die Bezeichnung „Leiterin“. Diese Be-
dürfnisse werden durch den Entwicklungs- und Reifestand sowie den bisherigen Lernprozess des je
individuellen Kindes bestimmt. Die Beobachtung, die Diagnose kommt also in der Regel vor der Di-
daktik. Dazu bedarf es professioneller Beobachtungs- und Messverfahren ebenso wie persönlicher Zu-
wendung und Empathie.

b. Im Kinderhaus und in der Grundschule / Primarschule wird die Didaktik zu einem großen
Teil durch das didaktische Material repräsentiert.
Man spricht von einem „materialisierten Curriculum“. Das Begreifen im Gehirn soll über das Ergrei-
fen mit den Händen und überhaupt mit allen Sinnen gelernt werden. Anfangs wird jede Schwierigkeit
in einem Material isoliert, um im Gedächtnis klare Strukturen aufzubauen. Die Möglichkeit zur eige-
nen Fehlerkontrolle in jedem Material soll das Kind dazu führen, seine Fehler selbst zu erkennen, da-
mit es später auch selbst seine Fehler bearbeiten kann.
Mit zunehmendem Schulalter und bei zunehmender Fähigkeit zur Abstraktion tritt das didaktische
Material in den Hintergrund. Es kann jedoch z. B. bei Schwierigkeiten immer wieder darauf zurüc-
kgegriffen werden. Das didaktische Material hat einen bestimmten sachlogischen Aufbau, besonders
deutlich in der Mathematik. Diesem Aufbau folgend wird das Material den Kindern präsentiert, in der
Regel jedem Kind einzeln. In mindestens drei Schritten lernt das Kind das Material, seinen Zweck und
den Umgang damit kennen. Danach sollte es allein mit dem Material weiterarbeiten können.

c. Ein zentrales Prinzip der Montessori-Pädagogik ist die Freiarbeit.8

Sie beginnt im Kinderhaus und auch schon früher. Für Montessori war die Freiarbeit eine grundlegen-
de Lernform, die den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen durch weitgehende Individualisie-

8
Dazu Klein-Landeck, Michael: Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen, Reihe: Impulse der
Reformpädagogik, Münster 1998, S.3ff und S.64ff: Dort auch eine gute Auswertung und Zusammenfassung der
Publikationen von Albert Heller: W ie frei ist die Freie Arbeit? In: Montessori 32 (1994), H.2, und Christa
W edekind: Freiheitsgrade von Freiarbeitsformen. In: Montessori 33 (1995), H.3/4.
rung entspricht. Arbeit war für sie vor allem Arbeit an sich selbst als ein elementares Bedürfnis des
Menschen, in diesem Sinne heute auch als Selbstverwirklichung bezeichnet. Die Freiarbeit wird zu-
meist durch gebundenen Unterricht in bestimmten Fächern ergänzt.

d. Voraussetzung für die Freiarbeit ist die pädagogisch „vorbereitete Umgebung“.

Dazu gehört das gesamte nach pädagogisch-psychologischen Gesichtspunkten arrangierte Inventar und
zunächst das Entwicklungsmaterial im Kinderhaus, aber schon dort beginnend das im engeren Sinne
didaktische Material, das seine Schwerpunkt in der Schule hat. In diesem regelhaft pädagogisch
vorstrukturierten Raum haben die Kinder einen relativ großen Freiheitsspielraum: Jedes Kind kann wäh-
len
< was und womit es arbeiten, sich beschäftigen will,
< an welchem Platz es arbeiten will,
< mit wem es arbeiten will,
< wie lange es an einer Sache arbeiten will.
Dabei sind die Regeln einzuhalten, dass sich die Kinder darüber verständigen müssen, wer mit wel-
chem Material wann arbeiten darf und dass niemand bei seiner Arbeit gestört werden darf.
Projektarbeit ist eine in ihrem Anspruch an die Schülerinnen und Schüler höhere aber auch noch mehr
Initiative und Selbständigkeit fordernde Form der Freiarbeit. Hier kommt es auf die Bewältigung des
gesamten Prozesses von der Ausgangsidee bis hin zu einem vorzeigbaren Arbeitsergebnis an.

e. Altersmischung der Spiel- und Lerngruppen.

Die Altersmischung ist ein wichtiges Prinzip der Montessori-Didaktik, damit Kinder vermehrt vonein-
ander und kooperativ lernen. In der Regel werden drei Altersjahrgänge entsprechend den im 3. Ab-
schnitt beschriebenen Stufen der Entwicklung in einer Gruppe zusammengefasst. Andere Altersmi-
schungen sind ebenfalls möglich.

5. Individuelle Entwicklungsdiagnosen und Leistungsbewertung

In der Montessori-Pädagogik hat die individuelle Entwicklung des Arbeits- und Leistungsverhaltens
der Schülerinnen und Schüler Vorrang vor dem Vergleich in der Gruppe oder Klasse. Darum wird für
jedes Kind oder jeden Jugendlichen aufgrund kontinuierlicher Beobachtungen und der Dokumentation
des Arbeitsprozesses, seiner Fortschritte oder auch Störungen ein Entwicklungs- und Leistungsprofil
erstellt. Lehrkräfte und Eltern sowie gegebenenfalls auch andere Fachkräfte beraten in der Regel ge-
meinsam mit dem Schüler oder der Schülerin über den aktuellen Stand sowie die nächsten Schritte
und Maßnahmen.

a. Leistungsbewertung ist ein Teil des Lernprozesses.

Lernen und Leisten sind auch von den Beurteilungsformen abhängig. Es ist auf vielfache Erfahrung in
Montessori-Schulen gestützt und es ist eine Erkenntnis der Lernpsychologie, dass Kinder und Jugend-
liche gewillt sind, viel zu leisten, wenn sie (in einem vorgegebenen weiten Rahmen) ihren Interessen
und Bedürfnissen nachgehen können. Sie sind zu Leistungen motiviert, wenn sie Zusammenhänge
erkennen können und ihnen nicht nur Einzelstücke vorgeführt werden, die sie dann abrufbereit halten
müssen. Sie arbeiten zudem konzentrierter, wenn sie über ihre Zeit verfügen und mitbestimmen, wie
lange sie an einer Arbeit bleiben können.

b. Wer seine Leistung selbst bewerten soll, muss seine Fehler erkennen lernen.
Zu der Unabhängigkeit, die junge Menschen nach Montessoris Vorstellung erreichen sollten, gehört,
dass sie lernen, ihre Leistungen selbst zu bewerten. Darum hat sie vor zu viel Lob und Tadel gewarnt,
denn Lob kann Misserfolgsängstliche abhängig machen von der Zustimmung anderer und Tadel bes-
sert selten. Die eigene Leistung einzuschätzen wird in der Montessori-Pädagogik schon früh geübt.
Beim Sinnesmaterial ist jeweils die Möglichkeit der eigenen Fehlerkontrolle durch das Kind mit ein-
gebaut. Auch auf allen weiteren Stufen und bei jedem Schritt soll und darf das Kind seine Fehler
selbst entdecken, sie selbst bearbeiten und verbessern. Das Ziel ist: Die Lernenden kontrollieren ihre
Arbeit selbst, sie korrigieren ihre Fehler und verbessern dabei sich selbst.

c. Alle Menschen machen Fehler, aber sie wachsen auch an ihren Fehlern.
Montessori fand: Die Erkenntnis, dass wir Fehler machen und auch kontrollieren können, sei eine der
großen Errungenschaften der psychischen Freiheit. Dagegen führten Zensuren und Bewertungen durch
andere zu einer Verminderung der Energie und des Interesses. Auch von Konkurrenz oder Wettbewerb
hielt sie nichts; früh gelernte Rivalität verschwinde nie wieder und bleibe ein Potenzial zum
Unfrieden. 9
In Gesellschaften, die vielen empirischen Ergebnissen zum Trotz an der Selektion durch
„Sitzenbleiben“ oder „Zurückstufen“ sowie der Konkurrenz10 als unverzichtbar festhalten, können sich
Montessori-Schulen einem solchen Druck schwerlich widersetzen und müssen Kompromisse

9
Vgl. Ludwig, Harald/ Fischer, Christian/ Fischer, Reinhard (Hg.): Leistungserziehung und Montessori-Pädagogik,
Reihe: Impulse der Reformpädagogik Bd.5, Münster 2000.
10
Vgl. u.a. „PISA 2000 – Basiskompetenzen ... im internationalen Vergleich“, Opladen 2000, sowie “Die Länder der
Bundesrepublik Deutschland im Vergleich“, Opladen 2002. Vgl. besonders beim Ländervergleich Abschn.2.4:
Regionale Unterschiede in der Bildungsbeteiligung, S.49ff.
eingehen.

6. Religiöse Erziehung
Eine zentrale Stellung im Denken und in der Praxis Maria Montessoris nimmt die religiöse Erziehung
ein.11 Sie findet ihre Basis in ihrer Anthropologie und in ihrem Verständnis der Welt als Schöpfung (s.
„Kosmische Erziehung“). Montessori geht davon aus, dass Religion zu den fundamentalen
Bedürfnissen des Menschen gehört. In diesem Zusammenhang meint „Religion“ sehr allgemein die
Neigung und die Fähigkeit, über das Vorfindliche, materiell Greifbare hinaus nach Sinn und Wert der
Welt und des Menschen, nach Gerechtigkeit und Vertrauen zu fragen und dabei offen zu sein für
Transzendenz. Dieses Bedürfnis kann sich inhaltlich in vielen Religionen konkretisieren. Montessori
gab allgemeine Hinweise für eine religiöse Erziehung. In Indien führte sie dazu einen Kursus für
Angehörige unterschiedlicher Religionen durch. Sie selbst war katholische Christin. Bei
religionspädagogischen Versuchen in Barcelona entwickelte sie ein Konzept, das die Kinder in die
Praxis gelebten katholischen Glaubens einführt und einübt, vornehmlich in die Feier der Messe. Dafür
entwickelte sie ein „Atrium“, einen Raum als “Vorhalle des Glaubens“, in dem Kinder diese religiöse
Praxis erleben, nach-vollziehen und nachdenken konnten.
Diese Erkenntnisse Montessoris sind in unsere Gegenwart fortzuschreiben. Einmal geht es um das
Grundverständnis von „Religion“. Hier stellt sich die Aufgabe, die Fähigkeit zum mehrdimensionalen
Empfinden und Denken zu fördern, etwa durch eine qualifizierte Symbolerziehung. Zum anderen
muss die Praxis der religiöse Erziehung neu bedacht werden: Viele junge Menschen erleben die von
Montessori noch vorausgesetzte Einheit geprägter Religiosität im Raum der Kirche nicht mehr. Wir
leben in einer offenen, multireligiösen Gesellschaft. Vielleicht braucht unsere Zeit ein „Atrium“, das
allen Kindern die Möglichkeit gibt, sich in die mitgebrachte, aber auch in andere Religionen
einzuleben und eigene Ausdrucksformen zu finden.
Die Bedeutung Montessoris für heutige religiöse Erziehung liegt in der Sensibilisierung
Heranwachsender für die Tiefendimension der Wirklichkeit und in der konsequent lebensweltlichen
Ausrichtung. Dazu tragen die Prinzipien ihrer allgemeinen Pädagogik bei. Eine wichtige Rolle spielt
hierfür ferner die Stilleerziehung Montessoris. Das kontemplative Element ist in ihrer Pädagogik für
alle Entwicklungsstufen neben dem Aktivitätsprinzip von großer Bedeutung. Im einzelnen sind
unterschiedliche Ansätze religiöser Erziehung im Anschluss an Montessoris Pädagogik entwickelt
worden.12

11
Vgl. dazu Montessori, Maria: Gott und das Kind, Kleine Schriften Bd.4, 3. Aufl., Freibrug 1995.
12
Vgl. hierzu Kabus, Andrea: Zur Rezeption der Montessori-Pädagogik in der Religionspädagogik, W ürzburg 2001.
7. Pädagogische Einrichtungen
Die 1. Phase der Entwicklung und Erziehung umfasst das (Entwicklungs-) Alter 0-6 Jahre. Sie wird in
zwei Teilphasen unterteilt: 0-3 Jahre und 3-6 Jahre.
Nach Montessoris Auffassung, aber auch nach heutigem Forschungsstand werden beim Kleinkind die
Fähigkeiten zur Bewegung, Wahrnehmung, Sprache, Sozialität usw. grundlegend aufgebaut. Durch
eine besonders aufnahmeintensive, unbewusste Intelligenz – „absorbierender Geist“- entstehen
nachhaltige psychische und geistige Strukturen, deren Aufbau besonderer pädagogischer
Aufmerksamkeit bedarf.

Familie/ Kinderkrippe/ Spielgruppe (0-3 Jahre)

Der wichtigste Ort für das Aufwachsen und die Erziehung des ganz kleinen Kindes war für Montessori
und ist nach wie vor die Familie. Hier soll es Pflege und emotionale Zuwendung finden, aber auch
hinreichende Gelegenheit zur „Welterfahrung“ gemeinsam mit den Erwachsenen. Montessori hat
gewarnt, das Kind „zum Gefangenen des Kinderzimmers“ zu machen.
Nach Montessoris Rückkehr aus Indien wurden erste „Kinderkrippen“13 nach Montessori-Prinzipien
für Kleinstkinder von etwa 1 Jahr an eingerichtet. Das Interesse an der Frühförderung und die Zahl
solcher Einrichtungen nimmt schnell zu.
Neuerdings bilden sich vermehrt Montessori-Spielgruppen, in denen sich Eltern mit ihren Kindern
ein- oder zweimal wöchentlich treffen, um die Kinder zu fördern und ihnen soziale Erfahrungen zu
ermöglichen.
In Familie, Kinderkrippe und Spielgruppe stehen im Vordergrund:
< Beobachten und Fördern der Bewegungen des Kleinkindes: Hand, Gleichgewicht, Laufen.
< Pflege einer emotional stützenden, helfenden und Sicherheit gebenden Atmosphäre.
< Schaffen einer ständigen und Anreize zu Tätigkeiten liefernden Umgebung mit
Orientierungsfunktion. Deren äußere Ordnung soll die (erwartete) vom Kind selbst zu schaffende
innere Ordnung prägen; sie soll zum Erkennen von Beziehungen führen.
< Intensive Sprachförderung durch viel Sprechen und Singen (auch mehrsprachig) korrespondierend
zum Hören des Kindes und Zuhören der Erwachsenen.
< Koordination von Bewegung, Orientierung und Sprache
Didaktik: „Übungen des praktischen Lebens“ , Bewegungsspiele und -übungen zur Förderung der
Grob- und Feinmotorik, Sprach- und Singspiele, viel Erzählen, Vorlesen usw., Körperkontakte und

13
Die Bezeichnung „Krippe“ für eine Tagesstätte für Kleinstkinder unter drei Jahren ist weit verbreitet. Deshalb wird
sie trotz ihrer Problematik hier verwandt. Manchmal spricht man auch von „Krabbelstuben“.
Sprache als Ausdrucksmittel emotionaler Zuwendung.

Durch Aktivität und Reaktivität der unbewussten Intelligenz („absorbierender Geist“) bei Erfahrungen
und Auseinandersetzungen mit der Umgebung entwickeln sich grundlegende und weiterführende
Potenzialitäten. Die spezifische Qualität dieser Umgebung hat dabei eine entscheidende Bedeutung.

„Kinderhaus“ (3-6 Jahre)

In dieser Entwicklungs- und Reifephase wandelt sich allmählich die unbewusste Rezeption und
Intelligenz zur bewussten und operativen Intelligenz vor allem durch aktives Handeln.
Das Kinderhaus (italien. „casa dei bambini“) ist eine vorschulische Einrichtung und steht in Analogie
zum Kindergarten. Das Kinderhaus hat in der Montessori-Pädagogik die längste Tradition (seit 1907)
und den größten Verbreitungsgrad.
In Kinderhäusern wie grundsätzlich in allen Montessori-Einrichtungen wird der Integration von
behinderten Kindern und Jugendlichen eine hohe Bedeutung beigemessen. Die individuellen Lern-
und Arbeitswege der Kinder haben sich dafür in besonderer Weise als geeignet erwiesen. In
Verbindung von Kinder- und Jugendmedizin und Montessori-Pädagogik ist ein Ausbildungszweig für
Montessori-Heilpädagogik konzipiert worden, der sich vom Kinderzentrum München aus in eine
Reihe von vor allem osteuropäischen, aber auch asiatischen Ländern ausgebreitet hat. (Internationale
Akademie für Entwicklungs-Rehabilitation/ München)

Im Kinderhaus stehen im Vordergrund:

< „Sinnesmaterialien“ als Entwicklungsmaterialien zur Übung (und Funktionsprüfung) aller Sinne
und zugleich als „Schlüssel zur Welt“. Bisher erworbene unbewusste Umwelteindrücke sollen in
bewusstes Arbeiten überführt werden, und zwar vom Greifen zum Begreifen bis hin zu
grundlegenden Ordnungs- und Strukturbegriffen der raum-zeitlichen Umwelt: groß-klein; lang-
kurz; laut-leise; rau-glatt; warm-kalt usw.
< Analyse, Vervollkommnung und Anreicherung bisher absorbierter Errungenschaften: Grob- und
Feinmotorik, Sprache, Sinneswahrnehmung usw.
< Religiöse Erziehung bei Offenheit für verschiedene religiöse Überzeugungen und
Ausdrucksformen.
< Kulturelle Aktivitäten (malen, zeichnen, formen, bauen, musikalische und rhythmische Übungen
usw.)
< Spielen in vielen Varianten Anfänge der Mathematik, des Schreibens und Lesens.
< Übungen der Bewegung und der Stille als Konzentrationsübungen Erweiterung der Übungen des
praktischen Lebens.
Didaktik repräsentiert sich hier inhaltlich im wesentlichen in der „vorbereiteten Umgebung“. Die pä-
dagogischen Interventionen konzentrieren sich auf die Einführung in den Gebrauch und den Zweck
der einzelnen Materialien und zwar in der Regel für jedes Kind gesondert.
Im Kinderhaus sollen sich die unbewussten, „absorbierten“ Eindrücke der frühen Kindheit durch
zunehmend selbständige Aktivitäten der Kinder zum bewussten Arbeiten entwickeln, der
Aktionsradius soll sich erweitern können. Hinzu kommt die Eingewöhnung in erweiterte soziale
Bezüge in der Gruppe (lockere, situationsbedingte Gruppenbildung: Kohäsion). 14
Kinderhaus und Schule stehen bei Montessori in engem institutionellen Zusammenhang. Im Idealfall
(vgl. die achtjährige Basisschool in den Niederlanden) gibt es einen kontinuierlichen Bildungsgang
vom 3. bis zum 12. Lebensjahr.

„Schule des Kindes“: Grundschule/ Primarschule (6- 12 Jahre)

Die „Schule des Kindes“ ist nicht die Schule für das Kind. Die Kinder dieser Stufe sind nach
Montessori ebenso wie nach Kenntnis heutiger Entwicklungspsychologen besonders wissbegierig;
ihre „hungrige Intelligenz“ brauche reichlich „Futter“. Sie wollen alles wissen über diese Welt, und
sie sind nun in der Lage, sich jenseits ihrer konkreten Wahrnehmung zusammenhängende
Vorstellungsbilder von der Welt und ihren Teilen zu schaffen. Die Intelligenzentwicklung geht in
diesem Alter somit im wesentlichen zwei Wege: Zur Abstraktionsfähigkeit und zur Einbildungs- /
Vorstellungskraft. Hier wird „der Keim zur Wissenschaft“ gelegt. Oft werden nach Montessoris
Auffassung die Kinder dieses Alters jedoch unterfordert oder falsch gefordert.
Im Vordergrund steht in dieser Stufe der Erwerb solider Basiskompetenzen im Lesen, Schreiben und
in der Mathematik sowie in der naturwissenschaftlichen, kulturellen, sozialen und politischen
Elementarbildung. Als Leitidee für die Schule des Kindes in dieser Entwicklungsstufe gilt nach
Montessori die „Kosmische Erziehung“. Der Begriff ist in der Fachsprache weithin unbekannt. Bei
der „Kosmischen Erziehung“ geht es
< um die Vorstellung von einem nach den Naturgesetzen geordneten Universum, das von Gott
geschaffen und dem Menschen zur Arbeit daran und zur Vollendung überantwortet wird. Es geht
um die Stellung des Menschen in der Welt sowie um die Einsicht des Menschen in die
gegenseitigen Abhängigkeiten aller Phänomene der Natur;
< um die „kosmische Aufgabe“ des Menschen, das uns Anvertraute zu bewahren, zu erhalten und es
weiterzubauen; den Heranwachsenden zu helfen, allmählich einen eigenen Anteil an

14
Vgl. Steenberg, Ulrich: Montessori-Pädagogik im Kindergarten, Freiburg 2002.
 Verantwortung für sich selbst und diese Welt zu übernehmen.
Von daher ist die Kosmische Erziehung - trotz vieler inhaltlicher Gemeinsamkeiten - nicht identisch
mit dem Sachunterricht in der Grundschule. Jedoch ist die Nähe zu den heutigen Vorstellungen der
Ökologie-Bewegung unverkennbar; Montessori hat im Kontext der Kosmischen Erziehung selbst den
Ökologie-Begriff verwendet.15
In der Praxis müssen oft Kompromisse geschlossen werden. Insbesondere müssen Montessori-Schulen
sich curricular insoweit dem Regelschulwesen anpassen, dass für die Schülerinnen und Schüler
jederzeit ein Übergang zu einer Regelschule möglich ist.

Didaktik:
< Intensive Sprachbildung in den unterschiedlichen Ausdrucks- und Rezeptionsformen: Erzählen,
lesen, schreiben, singen, reimen, Theater spielen...
< Mathematische Grundbildung als Denken in mathematischen Strukturen und Modellen neben
Fertigkeiten des Rechnens
< „Universaler Lehrplan“ - Das ist in der Montessori-Praxis eine nach menschlichen
Grundfähigkeiten (sprechen, schreiben, lesen, rechnen usw.), menschlichen Bedürfnissen
(Nahrung, Kleidung, Wohnung, spirituelle Bedürfnisse, Religionen usw.) sowie nach Sachgebieten
(Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Geologie, Geschichte, Kunst usw.) strukturierte
Themenübersicht, aus der die Schülerinnen und Schüler einzeln oder in Gruppen, in der Regel mit
Hilfen, ihre jeweiligen Arbeitsvorhaben auswählen.
< Erzählen (z.B. „Cosmic tales“) und Zeigen in der Realität anstelle von Begriffen in Büchern, selbst
erforschen statt nur rezipieren, um zu reproduzieren.
< Ganzheitlicher, fächerübergreifender Unterricht, Vielfalt der Methoden, Öffnung der Schule in
Natur und Gesellschaft.
< Jedes Kind geht seinen individuellen Weg, was Gruppenarbeit keineswegs ausschließt, denn
Kinder können von Fall zu Fall einzeln oder in Gruppen arbeiten.
< Die Lerngruppen sind altersgemischt, in der Regel 3 Jahrgänge gemeinsam, aber auch 2 oder 4
Jahrgänge.
< Gesundheitserziehung einschließlich Suchtprävention
< Enge Verbindung von praktischer und theoretischer Arbeit mit viel forschendem Lernen an
anderen Lernorten als der Schule.

15
Vgl. Montessori, Maria: „Kosmische Erziehung“, 5. Aufl., Freiburg 2002 sowie die oben in Anmerkung 4 und 5
genannten W erke.
< Selbständigkeit, selbst organisiertes Lernen, Kooperation im Team, soziale Verantwortung.
Die „Schule des Kindes“ soll mit einem großen, weit gefächerten Angebot auf den Wissensdurst
sowie die Forscher- und Abenteuerneugier der Kinder eingehen. Die Kinder sollen ihren geistigen,
sozialen und kulturellen Aktionsradius erweitern können. Mit der Ausweitung des Weltbildes soll der
Übergang zur Abstraktion vollzogen werden können. In der vorbereiteten Umgebung - modern: der
Lernkultur - der Schule wie in den Schritten nach draußen kann soziales und moralisches Bewusstsein
entstehen und mit der besonderen Sensibilität dieses Alters für Gerechtigkeit können Kinder die
Fähigkeit entwickeln, eigenes und fremdes Handeln zu beurteilen.16

„Erdkinder - Erfahrungsschule des sozialen Lebens“ – (12-18 Jahre)

Montessoris „Erdkinderplan“ ist ein Plan zur Reform der Sekundarstufe. Er fällt in ein (Entwicklungs-
)Alter im „Übergang von der Mentalität des Kindes - das innerhalb der Familie lebt - zur Mentalität
des Erwachsenen, der in der Gesellschaft leben muss“. Es sei das „eine besonders empfindliche
Periode“ (landläufig: Pubertät), in der die jungen Menschen gleichermaßen zu fördern und zu schützen
seien. 17
Das Konzept „Erdkinderplan“ beschreibt in einer Lebensform auf dem Land ein „Studien- und
Arbeitszentrum“ bestehend aus
< Bauernhof als Stätte der Produktion,
< Handelsgeschäft als Stätte des Vertriebs, des Warenaustausches und der Kommunikation,
< Gästehaus als Dienstleistungs- und Kontakteinrichtung.
Diese Einrichtungen sollen gemeinsam von Jugendlichen und Erwachsenen mit dem Ziel der wirt-
schaftlichen Unabhängigkeit geführt werden. Zum Gesamtkonzept gehört ferner
< das Rahmenprogramm für eine Sekundarschule.
Diese „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“ hat Ähnlichkeiten mit den Landerziehungsheimen und
Produktionsschulen jener Zeit. Die Möglichkeit für die Jugendlichen, selbst Geld zu verdienen, soll
nach Montessoris Vorstellung ihre soziale Unabhängigkeit stärken. Weil die Jugendlichen durch die
Arbeit auf dem Land und mit der Erde von den Ursprüngen her in die Kultur eindringen, spricht
Montessori in ihrem Konzept von „Erdkindern“. Diese werden aber zudem - ganz modern - in die
fundamentalen Mechanismen der Ökonomie: Produktion und Warenaustausch eingeführt. „Die Arbeit
mit der Erde ist der Zutritt zum unbegrenzten Studienweg der Naturwissenschaft und Geschichte“.

16
Zur Grundschulpädagogik Montessoris vgl. Stein, Barbara: Theorie und Praxis der Montessori-Grundschule,
Freiburg 1998 sowie neuerdings: Ludwig, Harald: Montessori-Schulen und ihre Didaktik, Baltmannsweiler 2003
17
Der „Erdkinderplan“ ist abgedruckt in: Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, und in:
„Kosmische Erziehung“, 5. Aufl., Freiburg 2002. Daraus die folgenden Zitate. Vgl. ferner: Raapke, Hans-Dietrich:
Montessoris Erdkinderplan zur Reform der Sekundarstufe – Ein Kommentar (2.erw. Aufl.) Oldenburg 1998.
Entscheidend ist die Vermittlung der Realität des Lebens auf der Basis sozialer Grunderfahrungen.
Der Studien- und Arbeitsplan - ein Rahmenplan für die weiterführende Schule - umfasst drei große
Bereiche: „Moralische Pflege, Leibespflege, Programm und Methoden“.

„Moralische Pflege“: Darunter versteht Montessori die Pflege der Beziehungen zwischen den Ju-
gendlichen, ihren Lehrern und der Umgebung (modern gesagt: Kommunikation und Pflege der
Sozialkompetenzen). Von den Lehrkräften erwartet Montessori, den Jugendlichen gegenüber Achtung
zu wahren, nie ihre Würde zu verletzen und sie keinesfalls wie Kinder zu behandeln. Die Jugendlichen
brauchten genügend Freiheit für individuelle Initiativen, die freilich bestimmten Regeln unterworfen
seien. Auch hier also das Montessori-Prinzip: Kinder und Jugendliche arbeiten in freier Initiative, aber
nach expliziten oder immanenten Regeln. Wichtig: Dem Bedürfnis junger Menschen nach Einsamkeit
und Ruhe muss entsprochen werden.

Der „Leibespflege“ widmet die Ärztin Montessori besondere Aufmerksamkeit. Wegen des
vehementen körperlichen Wachstums der Jugendlichen - mit seinen psychischen Komponenten - sei
medizinische Betreuung geboten. Auf die Ernährung und weit mehr sportliche Betätigung müsse
geachtet werden; auch zur Suchtprävention gegen Alkohol und Tabak hat Montessori damals schon
Überlegungen angestellt.

„Programm und Methoden“ zielt am meisten auf schulischen Unterricht und zwar in drei
Richtungen:
< Erstens möchte Montessori den „persönlichen Ausdruck“ der Jugendlichen öffnen und fördern z.B.
durch Musik, Sprache (Theater, Rhetorik) und bildnerisches Arbeiten (zeichnen, malen formen).
< Zweitens geht es um den Aufbau der Personalität, um Antwort auf „die schöpferischen Elemente
des psychischen Seins“. Ein Eckpunkt dafür ist die moralische Erziehung, die beiden anderen Eck-
punkte sind Mathematik und Sprachen. Montessori spricht von der „vitalen Bedeutung der
Mathematik“, aber auch wie sehr die „Sprachentwicklung ein Teil der Personalität selbst“ sei.
< Drittens: „Umfassende Bildung“ durch das Studium der Erde und der lebendigen Natur - das ist
eine Weiterführung der Kosmischen Erziehung - mit Geologie, Biologie, Kosmographie, Botanik,
Zoologie, Physiologie, Astrologie und Anatomie. In der Geschichte der Menschheit sollen die
Bilder des sozialen Lebens sowie die Entdeckungen und Erfindungen Schlüsselerfahrungen
vermitteln, wie es in der heutigen Didaktik heißt. Im übrigen wurde der Kontakt zwischen den
verschiedenen Völkern und Kulturen von Montessori besonders akzentuiert.
Die „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“ sollte nach Montessoris Willen eine Schule für alle sein.
Für die Vorgehensweise gilt: „Die besten Methoden sind diejenigen, die beim Schüler ein Maximum
an Interesse hervorrufen, die ihm die Möglichkeit geben, allein zu arbeiten, selbst seine Erfahrungen
zu machen und die erlauben, die Studien mit dem praktischen Leben abzuwechseln.“
In Deutschland hat die Umsetzung der Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule erst in
den letzten fünfzehn bis zwanzig Jahren einen intensiveren Aufschwung genommen. Zur Zeit gibt es
vier Gesamtschulen und vier Gymnasien, die sich in ihrer Arbeit ausschließlich auf die Pädagogik
Maria Montessoris beziehen und zumindest Teile ihrer Erfahrungsschule des sozialen Lebens
umsetzen. In Nordrhein Westfalen und in Bayern kommen dazu noch ungefähr fünfzehn Haupt- bzw.
Volksschulen, teilweise in privater Trägerschaft. Daneben existieren jedoch noch eine ganze Reihe
von weiterführenden Schulen, die entweder Montessori-Zweige, - Klassen oder auch nur Elemente
ihrer Pädagogik, wie z.B. Freiarbeit, in ihr Schulkonzept aufgenommen haben. All diesen Schulen
gemeinsam ist, dass sie die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung des Schülers mit dem Ziel der
Persönlichkeitsbildung in den Mittelpunkt stellen.
Das bedeutet vor allem, dass Freiarbeit als didaktisches Prinzip, aber auch Projekt- oder
projektorientiertes Lernen und auch Handwerk regelmäßig – möglichst täglich - durchgeführt werden.
Oft ist jedoch trotzdem der Bereich der „Studien“ dominant, weitere Elemente einer Erfahrungsschule
des sozialen Lebens, wie oben dargestellt, fehlen. Die Entwicklung der Montessori-Pädagogik in der
weiterführenden Schule schreitet kontinuierlich voran.18

8. Hinweise auf einführende Literatur

Es gibt eine große Zahl von Schriften, die in die Pädagogik Maria Montessoris einführen.
Empfehlenswert sind vor allem folgende:
1. Hebenstreit, Sigurd: Maria Montessori – Eine Einführung in ihr Leben und Werk, Freiburg 1999
2. Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori – Grundsätze und aktuelle Geltung der Montessori-
Pädagogik, 12. erw. Aufl., Freiburg 2000
3. Ludwig, Harald (Hrsg.): Erziehen mit Maria Montessori – Ein reformpädagogisches Konzept in der
Praxis, 5. überarb. und erw. Aufl., Freiburg 2003
4. Raapke, Hans Dietrich: Montessori heute – Eine moderne Pädagogik für Familie, Kindergarten und
Schule, Reinbek 2001
5. Steenberg, Ulrich: Kinder kennen ihren Weg – Ein Wegweiser zur Montessori-Pädagogik, 6. Aufl.,
Ulm 2003
6. Waldschmidt, Ingeborg: Maria Montessori – Leben und Werk, München 2002

18
Vgl. Meisterjahn-Knebel, Gudula: Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule – Der Erdkinderplan in
der Praxis, Freiburg 2003, ferner Raapke, Hans-Dietrich: Erdkinder – Vorschläge für die Praxis, Oldenburg 1998.