Andrea Betti
Andrea Betti holds a Ph.D. in International Studies from the School of International Studies at the University of Trento. He holds a Bachelor's Degree in Political Science and a Master's Degree in International Relations from University of Bologna. He was Professor of International Relations Theory in various universities in Spain and Latin America, such as the Latin-American Faculty of Social Sciences (FLACSO Ecuador, Quito). He completed several research fellowships at the University of Westminster (London) and at the University of California, in its Washington D.C. campus. His main research areas are International Relations Theory and Foreign Policy Analysis, especially applied to the United States, the United Kingdom, Spain, and Italy. In his research, he studies the interactions among national and international actors and factors – leaders, political parties, governments, international institutions, ideologies, and discourses – in the definition and implementation of foreign policy. For example, he investigated the impact of international ideas, such as the responsibility to protect (R2P), humanitarian intervention, and international justice, or the impact of national ideologies and discourses, such as populism, on foreign policymaking. Moreover, he conducts research on teaching innovation in Political Science and International Relations, for example by studying the impact of the Flipped Classroom or Visual Thinking through movies and documentaries in the teaching of International Relations. He is part of several research projects about Foreign Policy Analysis of Spain and Italy and about Teaching Innovation in International Relations. In his research, he mostly uses qualitative techniques, such as document analysis, discourse analysis, focus groups and interviews. Since 2016, he is Tenured Professor of International Relations Theory in the Department of International Relations of the Pontifical University Comillas.
Address: Calle Universidad Comillas, 3-5, 28049 Madrid, Office 416B
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Book Reviews by Andrea Betti
Review Essays by Andrea Betti
All the Missing Souls: A Personal History of the War Crimes Tribunals by David Scheffer,
Princeton and Oxford: Princeton University Press, 2012, ISBN: 9780691140155, 568 pages.
Defending the Society of States: Why America Opposes the International Criminal Court and
Its Vision of World Society by Jason Ralph, Oxford: Oxford University Press, 2007, ISBN:
9780199214310, 244 pages.
Peer Reviewed by Andrea Betti
All the Missing Souls: A Personal History of the War Crimes Tribunals by David Scheffer,
Princeton and Oxford: Princeton University Press, 2012, ISBN: 9780691140155, 568 pages.
Defending the Society of States: Why America Opposes the International Criminal Court and
Its Vision of World Society by Jason Ralph, Oxford: Oxford University Press, 2007, ISBN:
9780199214310, 244 pages.
Relaciones Internacionales en los últimos treinta años sobre cuestiones epistemológicas y metodológicas. Después de analizar el debate entre enfoques estructurales
(positivistas) y enfoques alternativos (post-positivistas), examina el uso de los métodos históricos-interpretativos en el estudio de la política internacional, evidenciando
sus virtudes y limitaciones, los debates internos a los enfoques que han utilizado
estas metodologías y las posibilidades de colaboración con metodologías más tradicionales y procedentes de una epistemología positivista.
: The following chapter analyzes the debate that emerged in the discipline
of International Relations in the last thirty years about methodological and epistemological issues. After analyzing the debate between structural (positivist) approaches
and alternative (post-positivist) approaches, it examines the use of historical and
interpretative methods in the study of international politics. Moreover, it sheds light
on its virtues and limitations, on the debates that characterized the authors and the
approaches that used these methodologies and the possibilities of collaboration with
more traditional methodologies coming from positivist epistemology.
La aplicación de la CI ha sido poco frecuente en el campo de la Ciencia Política. De los pocos estudios empíricos disponibles, algunos han encontrado efectos positivos en el desempeño académico de los estudiantes (van der Zwan y Afonso, 2019; Touchton, 2015) y en sus preferencias (Touchton, 2015). Otros no han hallado ningún efecto significativo ni en las percepciones, ni en los resultados académicos (Cobb, 2016). Finalmente, otros han evidenciado resultados ambiguos en el sentido de que los factores que más influyen en las preferencias de los estudiantes estarían más relacionados con las competencias del docente o con el tipo de actividades desempeñadas en el aula (Jenkins, 2015; Lambach et al., 2017) que con la naturaleza invertida de la clase. Debido a esta relativa escasez de estudios empíricos, nuestro proyecto tiene el objetivo de contribuir a esta literatura emergente, a través de la generación de datos sobre las preferencias y el desempeño académico de los estudiantes. En la siguiente sección, explicaremos el tipo de experimento que hemos llevado a cabo para conseguir este objetivo, basado en un enfoque “mixto” cuantitativo-cualitativo. Luego, discutiremos los resultados obtenidos y formularemos una serie de reflexiones y recomendaciones sobre la experiencia educativa que supone invertir una asignatura universitaria en el campo de la Ciencia Política.
Análisis de los efectos de una clase invertida en las habilidades blandas de los estudiantes de una clase de Relaciones Internacionales.
Introducción
The Flipped Classroom (FC) has become quite common in a wide range of disciplines, such as engineering and social sciences. The majority of publications have focused on measuring its impact on students’ hard skills, such as their academic achievement. Other publications have focused on measuring students’ satisfaction with the technique. Finally, few other publications have measured its impact on students’ soft skills, such as critical thinking.
Objetivos
A systematic study that measures whether there is any statistical correlation between the hard and soft skills of students exposed to the FC.
Método
We conducted a quasi-experiment, in which a group of students was divided into two subgroups. In one group, we taught a Political Science Class of Latin-American studies through the FC, while in the other group we taught the same class through a traditional teaching format. After collecting data about students’ hard and soft skills, we used canonical correlations to measure whether there is any correlation between these two sets of variables. Canonical correlation is a useful multivariate technique to detect whether and how two sets of variables correlate. Moreover, since the results of canonical correlation are usually not reader-friendly, we presented our results by using heliographs, a method of data visualization in which the information related to different subsamples is shown simultaneously.
Resultados
The results produced by the canonical correlation analysis suggested the type of relationship between the two sets of variables (soft and hard skills) in both groups (experimental and control). It is possible to see how different variables behave in each set. Their contribution to the relationships, their directionality and their intensity are also reported. The heliograph facilitates to visualize how each group responds to the different pedagogical stimuli received.
Discusión/Conclusión
This can greatly help the process of designing evidence-based pedagogical strategies.
La crisis generada por la pandemia global de la COVID-19 ha puesto en la agenda de los gobiernos y de las instituciones educativas la necesidad de repensar el espacio y el tiempo de los procesos de enseñanza. Por ello, resulta imprescindible reflexionar sobre estrategias que puedan mejorar el aprendizaje de los estudiantes y adecuarlo a las exigencias actuales. Sin embargo, no se trata de un debate nuevo.
Desde hace varias décadas, los expertos de educación han planteado estrategias para mejorar la experiencia educativa, tanto de los profesores como de los estudiantes. Se van acumulando las críticas a los modelos de enseñanza tradicional, basados en la clase magistral, en la cual el estudiante intenta asimilar de una manera pasiva el conocimiento proporcionado por el docente, que actúa como una suerte de “sabio en el palco” (King, 1993, 30).
Al contrario, va tomando fuerza un modelo de “aprendizaje activo” en el que los estudiantes se sientan directamente involucrados “a través de actividades que les incentiven a recopilar información, pensar, y resolver problemas.” El contexto teórico es el concepto de “aprendizaje centrado en el alumno” en el que el docente asigna a los estudiantes problemas cuya resolución requiere un “pensamiento crítico o creativo”, a través del uso de “simulacros”, “juegos de rol” o “trabajos en equipo.” De esta manera los estudiantes tienen la posibilidad de aprender “de manera independiente y de los demás”, mientras que el docente “le proporciona las habilidades que necesitan para poderlo hacer de manera efectiva” (Collins y O’Brien, 2003). Los avances tecnológicos han contribuido a acelerar estos procesos porque han puesto a disposición de los docentes nuevas formas de enseñanza “hibrida” en la que se integran modalidades de clase presencial con modalidades de clase virtual (Bernard et al., 2014).
Una de las técnicas de aprendizaje activo de más reciente aportación es la llamada “clase invertida” (CI), basada en la idea según la cual “lo que tradicionalmente se hace en el aula se hace en casa y lo que tradicionalmente se hace en casa como deberes se hace en el aula” (Bergmann y Sams, 2012, 13). A través de esta técnica, los estudiantes llevan a cabo las tareas que requieren un menor esfuerzo cognitivo, como “recordar y entender,” fuera del aula, mientras que las tareas que requieren un mayor esfuerzo cognitivo, como “aplicar, analizar y evaluar” se hacen “en el aula bajo la supervisión del docente y de los compañeros” (Yamarick, 2019, 1). El docente explica los contenidos fundamentales de la asignatura mediante videos grabados y entregados a los estudiantes antes de las clases presenciales (Baker, 2000), y/o mediante otros materiales asignados a través de plataformas interactivas.
Entre las ventajas de esta técnica, la literatura menciona la mejor organización del tiempo de clase. La posibilidad de acceder a las clases explicativas de los contenidos en formato video permite a los estudiantes avanzar en el aprendizaje a su propio ritmo, pudiendo ver los videos donde quieran y cuantas veces quieran (Fulton, 2012; Cohen y Brugar, 2013). Esto significa que el tiempo en el aula puede ser utilizado de una manera más eficiente. En lugar de utilizarlo para explicar los contenidos de manera frontal, se puede dedicar a la aclaración de dudas y a la aplicación de lo aprendido en los videos a través de ejercicios y actividades, por ejemplo, debates y resolución de problemas (Enfield, 2013). Esto produce una serie de consecuencias positivas: la posibilidad para el docente de elaborar una enseñanza más individualizada y centrada en las diferentes exigencias de cada tipo de estudiante (Fulton, 2012; Basal, 2015), una clase más participativa y basada en una relación más directa entre el docente y el estudiante (Bergmann y Sams, 2008), y un aumento en el nivel de responsabilidad y compromiso del estudiante que tiene que utilizar el tiempo en el aula para aplicar el conocimiento adquirido y no para la escucha pasiva (Flores, 2016).
Sin embargo, no faltan investigadores que han evidenciado los potenciales problemas en la aplicación de la CI. Por un lado, la producción de contenidos obliga los docentes a utilizar unos recursos tecnológicos que requieren entrenamiento y competencias no siempre disponibles. Esto conlleva el riesgo de producir contenidos de baja calidad (Collins y Halverson, 2010; Lage et al., 2000). Adquirir estas competencias puede suponer significativos costes económicos. Además, la producción de los contenidos interactivos y el diseño de las actividades en el aula pueden significar una sobrecarga de trabajo para el docente (Bergmann y Sams, 2014; Tunks, 2012). Por el otro lado, el requisito de ver las clases grabadas puede llevar los estudiantes a estudiar los contenidos de manera más distraída, dada la imposibilidad de interrumpir las explicaciones del docente con preguntas (Talbert, 2017; Toto y Nguyen, 2009). Otros alumnos pueden sentirse menos motivados a tomar apuntes (Lage et al., 2000) o no percibir la obligación de ver los videos. A esto se puede añadir el riesgo de que estudiantes muy acostumbrados a la enseñanza tradicional se sientan abandonados o se queden atrás frente al resto (Talbert, 2017; Blair et al., 2016).
La relativa novedad de la CI hace necesario un estudio empírico de los efectos de su implementación a nivel universitario. Hasta la fecha, la mayoría de los estudios se han concentrado en explorar el impacto de esta técnica en las percepciones de los estudiantes y en su desempeño académico medido en términos de calificaciones (Talbert, 2017), obteniendo resultados dispares. La mayoría de los estudios proceden de la educación, la ciencia informática, las lenguas extranjeras y las ciencias bio-médicas y naturales (Roehling, 2018). En muchos casos, se han hallado resultados positivos desde el punto de vista tanto de las preferencias de los estudiantes (Lin and Hwang, 2018; Blair et al., 2016; Flores et al., 2016) como de sus resultados académicos (Gross et al., 2015; Baepler et al., 2014). Sin embargo, otros estudios no han hallado ningún efecto especifico desde el punto de vista de las percepciones de los alumnos (Yen et al. 2018), o de sus calificaciones académicas (Jensen et al., 2015; Blair et al., 2016). Una minoría de estudios ha incluso hallado resultados negativos, en el sentido de que los estudiantes preferirían el formato de clase tradicional porque facilitaría la concentración. Además, el formato invertido podría disminuir su motivación a atender la clase presencial y a esforzarse para mejorar sus resultados (Yamarick, 2019; Jensen, 2011).
La aplicación de la CI ha sido mucho menos frecuente en el campo de la Ciencia Política. De los pocos estudios empíricos disponibles, algunos han encontrado efectos positivos en el desempeño académico de los estudiantes (van der Zwan y Afonso, 2019; Touchton, 2015) y en sus preferencias (Touchton, 2015). Otros no han hallado ningún efecto significativo ni en las percepciones, ni en los resultados académicos (Cobb, 2016). Finalmente, otros han evidenciado resultados ambiguos en el sentido de que los factores que más influyen en las preferencias de los estudiantes estarían más relacionados con las competencias del docente o con el tipo de actividades desempeñadas en el aula (Jenkins, 2015; Lambach et al., 2017) que con la naturaleza invertida de la clase.
Debido a esta relativa escasez de estudios empíricos, nuestro proyecto tiene el objetivo de contribuir a esta literatura emergente, a través de la generación de datos sobre las preferencias y el desempeño académico de los estudiantes. En la siguiente sección, explicaremos el tipo de experimento que hemos llevado a cabo para conseguir este objetivo, basado en un enfoque “mixto” cuantitativo-cualitativo. Luego, discutiremos los resultados obtenidos y formularemos una serie de reflexiones y recomendaciones sobre la experiencia educativa que supone invertir una asignatura universitaria en el campo de la Ciencia Política.