MAESTRÍA EN ENSEÑANZA

DIDÁCTICA Y LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS

Docente: LIA & ME Blanca

Martínez

AN OVERVIEW OF COOPERATIVE
LEARNING
Traducción

Macias E. Ramirez
[email protected]
AN OVERVIEW OF COOPERATIVE LEARNING

Roger T. and David W. Johnson

Originally published in:

J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative
Learning; Brookes Press, Baltimore, 1994.
Without the cooperation of its members society cannot survive, and the society of
man has survived because the cooperativeness of its members made survival
possible.... It was not an advantageous individual here and there who did so, but the
group. In human societies the individuals who are most likely tosurvive are those
who are best enabled to do so by their group.

(Ashley Montagu, 1965)

How students perceive each other and interact with one another is a
neglected aspect of instruction. Much training time is devoted to helping teachers
arrange appropriate interactions between students and materials (i.e.,
textbooks, curriculum programs) and some time is spent on how teachers should
interact with students, but how students should interact with one another is
relatively ignored. It should not be. How teachers structure student-student
interaction patterns has a lot to say about how well students learn, how they feel
about school and the teacher, how they feel about each other, and how much self-
esteem they have.

BASIC DEFINITIONS

Even though these three interaction patterns are not equally effective in
helping students learn concepts and skills, it is important that students learn to
interact effectively in each of these ways. Students will face situations in which all

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three interaction patterns are operating and they will need to be able to be effective
in each. They also should be able to select the appropriate interaction pattern suited
to the situation. An interpersonal, competitive situation is characterized by negative
goal interdependencewhere, when one person wins, the others lose; for example,
spelling bees or races against other students to get the correct answers to a math
problem on the blackboard. In individualistic learning situations, students are
independent of one another and are working toward a set criteria where their
success depends on their own performance in relation to an established criteria. The
success or failure of other students does not affect their score. For example, in
spelling, with all students working on their own, any student who correctly spells 90%
or more words passes. In a cooperative learning situation, interaction is
characterized by positive goal interdependence with individual accountability.
Positive goal interdependence requires acceptance by a group that they "sink or
swim together." A cooperative spelling class is one where students are working
together in small groups to help each other learn the words in order to take the
spelling test individually on another day. Each student’s score on the test is
increased by bonus points if the group is successful (i.e., the group totals meet
specified criteria). In a cooperative learning situation, a student needs to be
concerned with how he or she spells and how well the other students in his or her
group spell. This cooperative umbrella can also be extended over the entire class if
bonus points are awarded to each student when the class can spell more words than
a reasonable, but demanding, criteria set by the teacher.

There is a difference between simply having students work in a group and structuring
groups of students to work cooperatively. A group of students sitting at the same
table doing their own work, but free to talk with each other as they work, is not
structured to be a cooperative group, as there is no positive interdependence.
Perhaps it could be called individualistic learning with talking. For this to be a
cooperative learning situation, there needs to be an accepted common goal on which
the group is rewarded for its efforts. If a group of students has been assigned to do
a report, but only one student does all the work and the others go along for a free

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ride, it is not a cooperative group. A cooperative group has a sense of individual
accountability that means that all students need to know the material or spell well for
the whole group to be successful. Putting students into groups does not necessarily
gain a cooperative relationship; it has to be structured and managed by the teacher
or professor.

ELEMENTS OF COOPERATIVE LEARNING

It is onlyunder certain conditions that cooperative efforts may be expected to

be more productive than competitive and individualistic efforts. Those
conditions are:
1. Clearly perceived positive interdependence
2. Considerable promotive (face-to-face) interaction
3. Clearly perceived individual accountability and personal responsibility
to achieve the group’s goals
4. Frequent use of the relevant interpersonal and small-group skills
5. Frequent and regular group processing of current functioning to improve the
group’s future effectiveness

All healthy cooperative relationships have these five basic elements present. This is
true of peer tutoring, partner learning, peer mediation, adult work groups, families,
and other cooperative relationships. This conceptual "yardstick" should define any
cooperative relationship.

Positive Interdependence

The first requirement for an effectively structured cooperative lesson is that students
believe that they "sink or swim together." Within cooperative learning situations,
students have two responsibilities: 1) learn the assigned material, and 2) ensure that
all members of the group learn the assigned material. The technical term for that
dual responsibility is positive interdependence. Positive interdependence exists

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when students perceive that they are linked with group mates in such a way that they
cannot succeed unless their group mates do (and vice versa) and/or that they must
coordinate their efforts with the efforts of their group mates to complete a task.
Positive interdependence promotes a situation in which students: 1) see that their
work benefits group mates and their group mates' work benefits them, and 2) work
together in small groups to maximize the learning of all members by sharing their
resources to provide mutual support and encouragement and to celebrate their joint
success. When positive interdependence is clearly understood, it establishes that:

1. Each group member's efforts are required and indispensable for

group success (i.e., there can be no "free-riders").
1. 2.Each group member has a unique contribution to make to the joint
effort because of his or her resources and/or role and task responsibilities.

There are a number of ways of structuring positive interdependence within a learning

group.

Positive Goal Interdependence Students perceive that they can achieve

their learning goals if’ and only if all the members of their group also attain
their goals. The group is united around a common goal --a concrete reason
for being. To ensure that students believe they "sink or swim together" and
care about how much each other learns, the teacher has to structure a clear group
or mutual goal, such as "learn the assigned material and make sure that all members
of the group learn the assigned material." The group goal always has to be a part of
the lesson.

Positive Reward --Celebrate Interdependence Each group member receives the

same reward when the group achieves its goals. To supplement
goal interdependence, teachers may wish to add joint rewards (e.g., if all
members of the group score 90% correct or better on the test, each receives 5
bonus points). Sometimes teachers give students: 1) a group grade for the

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overall production of their group, 2) an individual grade resulting from tests, and
3) bonus points if all members of the group achieve the criterion on tests.
Regular celebrations of group efforts and success enhance the quality of
cooperation.

Positive Resource Interdependence Each group member has only a portion of the
resources, information, or materials necessary for the task to be completed; the
members’ resources have to be combined for the group to achieve its goals.
Teachers may wish to highlight the cooperative relationships by giving students
limited resources that must be shared (one copy of the problem or task per group)
or giving each student part of the required resources that the group must then fit
together (the Jigsaw procedure).

Positive Role Interdependence Each member is assigned complementary

and interconnected roles that specify responsibilities that the group needs in order
to complete the joint task. Teachers create role interdependence among
students when they assign them complementary roles such as reader, recorder,
checker of understanding, encourager of participation, and elaborator of
knowledge. Such roles are vital to high-quality learning. The role of checker, for
example, focuses on periodically asking each group mate to explain what is
being learned. Rosenshine and Stevens (1986) reviewed a large body of well-
controlled research on teaching effectiveness at the pre-collegiate level and found
"checking for comprehension" to be one specific teaching behavior that was
significantly associated with higher levels of student learning and achievement.
Although the teacher cannot continually check the understanding of every student,
the teacher can engineer such checking by having students work in cooperative
groups and assigning one member the role of checker.

There are other types of positive interdependence. Positive task interdependence

exists when a division of labor is created so that the actions of one group member
have to be completed if the next member is to complete his or her responsibility.

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Positive identity interdependence exists when a mutual identity is established
through a name or motto. Outside threat interdependence exists when groups are
placed in competition with each other. Fantasy interdependence exists when a task
is given that requires group members to imagine that they are in a hypothetical
situation.

We have conducted a series of studies investigating the nature of

positive interdependence and the relative power of the different types of
positive interdependence (Hwong, Caswell, Johnson, & Johnson, 1993;
Johnson, Johnson, Ortiz, & Starme, 1991; Johnson, Johnson, Stanne, & Garibaldi,
1990; Low, Mesch, Johnson, & Johnson, 1986a, 1986b; Mesch, Johnson, &
Johnson, 1988; Mesch, Lew, Johnson, & Johnson, 1986). Our research indicates
that positive interdependence provides the context within which
promotive interaction takes place. Group membership and interpersonal interaction
among students do not produce higher achievement unless positive
interdependence is clearly structured. The combination of goal and reward
interdependence increases achievement over goal interdependence alone and
resource interdependence does not increase achievement unless goal
interdependence is present also.

Face-to-Face Promotive Interaction

In an industrial organization, it's the group effort that counts. There's really no room
for stars in an industrial organization. You need talented people, but they can't do it
alone. They have to have help.

(John F. Donnelly, President, Donnelly Mirrors)

Positive interdependence results in promotive interaction. Promotive interaction may

be defined as individuals encouraging and facilitating each other's efforts to achieve,
complete tasks, and produce in order to reach the group's goals. Although positive

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interdependence in and of itself may have some effect on outcomes, it is the face-
to-face promotive interaction among individuals fostered by the positive inter-
relationships, and psychological adjustment and social competence. Promotive
interaction is characterized by individuals providing each other with efficient and
effective help and assistance; exchanging needed resources, such as information
and materials, and processing information more efficiently and effectively; providing
each other with feedback in order to improve their subsequent performance;
challenging each other's conclusions and reasoning in order to promote higher
quality decision making and greater insight into the problems being considered;
advocating the exertion of effort to achieve mutual goals; influencing each other’s
efforts to achieve the group's goals; acting in trusting and trustworthy ways; being
motivated to strive for mutual benefit; and maintaining a moderate level of arousal
characterized by low anxiety and stress.

Individual Accountability/Personal Responsibility

What children can do together today, they can do alone tomorrow.

(Let Vygotsky, 1962)
Among the early settlers of Massachusetts there was a saying, "If you do not work,
you do not eat." Everyone had to do their fair share of the work. The third
essential element of cooperative learning is individual accountability, which exists
when the performance of individual students is assessed, the results are given back
to the individual and the group, and the student is held responsible by group mates
for contributinghis or her fair share to the group’s success. It is important that the
group-knows who needs more assistance, support, and encouragement in
completing the assignment. It is also important that group members know they
cannot "hitchhike" on the work of others. When it is difficult to identify members'
contributions, when members' contributions are redundant, and when members are
not responsible for the final group outcome, they may be seeking a free ride (Harkins
& Petty, 1982; Ingham, Levinger, Graves, & Peckham, 1974; Kerr & Bruun, 1981;
Latane, Williams, & Harkins, 1979; Moede, 1927; Petty, 1-larkins, Williams, &

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Latane, 1977; Williams, 1981; Williams, Harkins, & Latane, 1981). This is called
social loafing.
The purpose of cooperative learning groups is to make each member a
stronger individual in his or her own right. Individual accountabilityis the key to
ensuring that all group members are, in fact, strengthened by learning
cooperatively. After participating in a cooperative lesson, group members should be
better prepared to complete similar tasks by themselves.To ensure that each
student is individually accountable to do his or her fair share of the group’s work,
teachers need to assess how much effort each member is contributing to the group’s
work, provide feedback to groups and individual students, help groups avoid
redundant efforts by members, and ensure that every member is responsible for the
final outcome. Common ways to structure individual accountability include:

1. Keeping the size of the group small. The smaller the size of the group, the
greater the individual accountability may be.
2. Giving an individual test to each student.
3. Randomly examining students orally by calling on one student to present his
or her group's work to the teacher (in the presence of the group) or to the
entire class.
4. Observing each group and recording the frequency with which each member-
contributes to the group's work.
5. Assigning one student in each group the role of checker. The checker asks
other group members to explain the reasoning and rationale underlying group
answers.
6. Having students teach what they learned to someone else. When all students
do this, it is called simultaneous explaining.

There is a pattern to classroom learning. First, students learn knowledge,

skills, strategies, or procedures in a cooperative group. Second, students apply
the knowledge or perform the skill, strategy, or procedure alone to demonstrate their

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personal mastery of the material. Students learn it together and then perform it
alone.

Interpersonal and Small-Group Skills

I will pay more for the ability to deal with people than any other ability under the sun.

(John D. Rockefeller)

The fourth essential element of cooperative learning is the appropriate use

of interpersonal and small-group skills. In order to coordinate efforts to
achieve mutual goals, students must: 1) get to know and trust each other,
2) communicate accurately and unambiguously, 3) accept and support each
other, and 4) resolve conflict constructively (Johnson, 1990, 1991; Johnson &
F. Johnson, 1991). Placing socially unskilled students in a group and telling them to
cooperate does not guarantee that they have the ability to do so effectively. We are
not born instinctively knowing how to interact effectively with others. Interpersonal
and small-group skills do not magically appear when they are needed.
Students must be taught the social skills required for high quality collaboration and
be motivated to use them if cooperative groups are to be productive. The whole field
of group dynamics is based on the premise that social skills are the key to group
productivity(Johnson & F. Johnson, 1991).

The more socially skillful students are and the more attention teachers pay-
to teaching and rewarding the use of social skills, the higher the achievement
that can be expected within cooperative learning groups. In their studies on the long-
term implementation of cooperative learning, Lew and Mesch (Lew et al., 1986a,
1986b; Mesch et al., 1988; Mesch et al., 1986) investigated the impact of a reward
contingency for using social skills as well as positive interdependence and
a contingency for academic achievement on performance within cooperative
learning groups. In the cooperative skills conditions, students were trained weekly in

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four social skills and each member of a cooperative group was given two bonus
points toward the quiz grade if all group members were observed by the teacher to
demonstrate three out of four cooperative skills. The results indicated that the
combination of positive interdependence, an academic contingency for high
performance by all group members, and asocial skills contingency promoted the
highest achievement.

Group Processing

Take care of each other. Share your energies with the group. No one must
feel alone, cut off, for that is when you do not make it.

(Willi Unsoeld, Renowned Mountain Climber)

The fifth essential component of cooperative learning is group processing. Effective

group work is influenced by whether or not groups reflect on (i.e., process) how well
they are functioning. A process is an identifiable sequence of events taking place
over time, and process goals refer to the sequence of events instrumental in
achieving outcome goals (Johnson & F. Johnson, 1991). Group processing may be
defined as reflecting on a group session to: 1) describe what member actions were
helpfuland unhelpful, and 2) make decisions about what actions to continue or
change. The purpose of group processing is to clarify and improve the effectiveness
of the members in contributing to the collaborative efforts to achieve the group’s
goals.

While the teacher systematically observes the cooperative learning groups, he or

she attains a "window" into what students do and do not understand as they explain
to each other how to complete the assignment. Listening in on the students'
explanations provides valuable information about bow well the students understand
the instructions, the major concepts and strategies being learned, and the basic
elements of cooperative learning.

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There are two levels of processing --small group and whole class. In order
to ensurethat small-group processing takes place, teachers allocate some time
at the end of each class session for each cooperative group to process
how effectively members worked together. Groups need to describe what
member actions were helpful and not helpful in completing the group's work and
make decisions about what behaviors to continue or change. Such processing:
1) enables learning groups to focus on maintaining good working
relationships among members, 2) facilitates the learning of cooperative skills,
3)ensures that members receive feedback on their participation, 4) ensures that
students think on the metacognitive as well as the cognitive level, and 5) provides
the means to celebrate the success of the group and reinforce the positive behaviors
of groupmembers. Some of the keys to successful small-group processing
are allowing sufficient time for it to take place, providing a structure for
processing (e.g., "List three things your group is doing well today and one thing you
could improve."), emphasizingpositive feedback, making the processing
specific rather than general, maintaining student involvement in processing,
reminding students to use their cooperative skills while they process, and
communicating clear expectations as to the purpose of processing.In addition to
small-group processing, the teacher should periodically engage in whole-class
processing.

When cooperative learning groups are used, the teacher observes the groups,
analyzes the problems they have working together, and gives feedback toeach
group on how well they are working together. The teacher systematically moves from
group to group and observes them at work. A formal observation sheet may be used
to gather specific data on each group. At the end of the class period the teacher
can then conduct a whole-class processing session by sharing with the class the
results of his or her observations. If each group has a peer observer, the results of
their observations may be added together to get overall class data.
An important aspect of both small-group and whole-class processing is group and
class celebrations. It is feeling successful, appreciated, and respected that builds

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commitment to learning, enthusiasm about working in cooperative groups, and a
sense of self-efficacy in terms of subject-matter mastery and working cooperatively
with classmates.

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UNA VISIÓN GENERAL DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Roger T. y David W. Johnson

Publicado originalmente en:

J. Thousand, A. Villa y A. Nevin (Eds), Creatividad y aprendizaje colaborativo;
Brookes Press, Baltimore, 1994.
Sin la cooperación de sus miembros, la sociedad no puede sobrevivir, y la sociedad
del hombre ha sobrevivido porque la cooperación de sus miembros hizo posible la
supervivencia ... No fue un individuo ventajoso aquí y allá quien lo hizo, sino el
grupo. En las sociedades humanas, los individuos que tienen más probabilidades
de sobrevivir son aquellos que están mejor capacitados para hacerlo por su grupo.
(Ashley Montagu, 1965)

La forma en que los estudiantes se perciben e interactúan entre sí es un aspecto

descuidado de la instrucción. Se dedica mucho tiempo de capacitación a ayudar a
los maestros a organizar las interacciones adecuadas entre los estudiantes y los
materiales (es decir, libros de texto, programas curriculares) y se dedica un tiempo
a cómo los maestros deben interactuar con los estudiantes, pero la forma en que
los estudiantes deben interactuar entre sí es relativamente ignorada. No debería
ser. La forma en que los maestros estructuran los patrones de interacción
estudiante-estudiante tiene mucho que decir acerca de qué tan bien aprenden los
estudiantes, cómo se sienten con respecto a la escuela y al maestro, cómo se
sienten entre sí y cuánta autoestima tienen.

DEFINICIONES BÁSICAS

Aunque estos tres patrones de interacción no son igualmente efectivos para ayudar
a los estudiantes a aprender conceptos y habilidades, es importante que los
estudiantes aprendan a interactuar de manera efectiva en cada una de estas
formas. Los estudiantes se enfrentarán a situaciones en las que operan los tres

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patrones de interacción y deberán ser capaces de ser eficaces en cada uno.
También deben poder seleccionar el patrón de interacción apropiado que se adapte
a la situación. Una situación interpersonal y competitiva se caracteriza por una
interdependencia de metas negativas donde, cuando una persona gana, las otras
pierden; por ejemplo, deletreando abejas o carreras contra otros estudiantes para
obtener las respuestas correctas a un problema de matemáticas en la pizarra. En
situaciones de aprendizaje individualistas, los estudiantes son independientes unos
de otros y están trabajando hacia un criterio establecido donde su éxito depende de
su propio desempeño en relación con un criterio establecido. El éxito o fracaso de
otros estudiantes no afecta su puntaje. Por ejemplo, en ortografía, con todos los
estudiantes trabajando por su cuenta, cualquier estudiante que deletrea
correctamente el 90% o más palabras pasa. En una situación de aprendizaje
cooperativo, la interacción se caracteriza por la interdependencia de los objetivos
positivos con la responsabilidad individual. La interdependencia de objetivos
positivos requiere la aceptación por parte de un grupo de que "se hunden o nadan
juntos". Una clase de ortografía cooperativa es aquella en la que los estudiantes
trabajan juntos en pequeños grupos para ayudarse mutuamente a aprender las
palabras para tomar el examen de ortografía individualmente otro día. La puntuación
de cada estudiante en la prueba se incrementa en puntos de bonificación si el grupo
tiene éxito (es decir, los totales del grupo cumplen con los criterios especificados).
En una situación de aprendizaje cooperativo, un estudiante debe preocuparse por
cómo se deletrea y cómo se deletrean los demás estudiantes de su grupo. Este
paraguas cooperativo también puede extenderse a toda la clase si se otorgan
puntos de bonificación a cada estudiante cuando la clase puede escribir más
palabras que un criterio razonable, pero exigente, establecido por el maestro.

Hay una diferencia entre simplemente hacer que los estudiantes trabajen en grupo
y estructurar grupos de estudiantes para que trabajen cooperativamente. Un grupo
de estudiantes sentados en la misma mesa haciendo su propio trabajo, pero libres
para hablar entre ellos mientras trabajan, no está estructurado para ser un grupo
cooperativo, ya que no hay una interdependencia positiva. Quizás podría llamarse

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aprendizaje individualista al hablar. Para que esta sea una situación de aprendizaje
cooperativo, debe haber un objetivo común aceptado en el cual el grupo sea
recompensado por sus esfuerzos. Si un grupo de estudiantes ha sido asignado para
hacer un informe, pero solo un estudiante hace todo el trabajo y los otros aceptan
un viaje gratis, no es un grupo cooperativo. Un grupo cooperativo tiene un sentido
de responsabilidad individual que significa que todos los estudiantes necesitan
saber el material o deletrear bien para que todo el grupo tenga éxito. Poner a los
estudiantes en grupos no necesariamente gana una relación de cooperación; Debe
ser estructurado y gestionado por el profesor o profesor.

ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Es solo bajo ciertas condiciones que se espera que los esfuerzos cooperativos sean
más productivos que los esfuerzos competitivos e individualistas. Esas condiciones
son:
1. Interdependencia positiva claramente percibida.
2. Considerable interacción promotiva (cara a cara)
3. Se percibe claramente la responsabilidad individual y la responsabilidad personal
para alcanzar los objetivos del grupo.
4. Uso frecuente de las habilidades interpersonales y de grupos pequeños
relevantes
5. Procesamiento frecuente y regular del funcionamiento actual del grupo para
mejorar la eficacia futura del grupo.

Todas las relaciones de cooperación saludables tienen presentes estos cinco

elementos básicos. Esto se aplica a la tutoría entre iguales, el aprendizaje entre
compañeros, la mediación entre iguales, los grupos de trabajo de adultos, las
familias y otras relaciones de cooperación. Este "criterio" conceptual debe definir
cualquier relación cooperativa.

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Interdependencia positiva

El primer requisito para una lección cooperativa efectivamente estructurada es que

los estudiantes creen que "se hunden o nadan juntos". Dentro de las situaciones de
aprendizaje cooperativo, los estudiantes tienen dos responsabilidades: 1) aprender
el material asignado y 2) asegurarse de que todos los miembros del grupo aprendan
el material asignado. El término técnico para esa doble responsabilidad es la
interdependencia positiva. La interdependencia positiva existe cuando los
estudiantes perciben que están vinculados con compañeros de grupo de tal manera
que no pueden tener éxito a menos que sus compañeros de grupo lo hagan (y
viceversa) y / o que deben coordinar sus esfuerzos con los esfuerzos de sus
compañeros de grupo para completar una tarea. La interdependencia positiva
promueve una situación en la que los estudiantes: 1) ven que su trabajo beneficia a
los compañeros de grupo y el trabajo de sus compañeros de grupo les beneficia, y
2) trabajan juntos en grupos pequeños para maximizar el aprendizaje de todos los
miembros al compartir sus recursos para proporcionar apoyo mutuo y aliento y para
celebrar su éxito conjunto. Cuando se entiende claramente la interdependencia
positiva, se establece que:

1. Los esfuerzos de cada miembro del grupo son necesarios e indispensables para
el éxito del grupo (es decir, no puede haber "corredores gratuitos").
1. 2. Cada miembro del grupo tiene una contribución única que hacer al esfuerzo
conjunto debido a sus recursos y / o funciones y responsabilidades de la tarea.

Hay varias formas de estructurar la interdependencia positiva dentro de un grupo de

aprendizaje.

Interdependencia de objetivos positivos Los estudiantes perciben que pueden

alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y solo si todos los miembros de su grupo
también logran sus objetivos. El grupo está unido en torno a un objetivo común: una
razón concreta del ser. Para asegurarse de que los estudiantes creen que se

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"hunden o nadan juntos" y se preocupan por lo que aprenden entre sí, el maestro
debe estructurar un grupo claro o meta mutua, como "aprender el material asignado
y asegurarse de que todos los miembros del grupo aprendan El material asignado
". La meta del grupo siempre tiene que ser parte de la lección.

Recompensa positiva - Celebre la interdependencia Cada miembro del grupo

recibe la misma recompensa cuando el grupo alcanza sus metas. Para
complementar la interdependencia de las metas, los maestros pueden desear
agregar recompensas conjuntas (por ejemplo, si todos los miembros del grupo
obtienen un 90% de puntuación correcta o mejor en la prueba, cada uno recibe 5
puntos de bonificación). A veces, los maestros otorgan a los alumnos: 1) una
calificación grupal para la producción general de su grupo, 2) una calificación
individual resultante de las pruebas y 3) puntos de bonificación si todos los
miembros del grupo alcanzan el criterio de las pruebas. Las celebraciones regulares
de los esfuerzos y el éxito del grupo mejoran la calidad de la cooperación.

Interdependencia positiva de los recursos Cada miembro del grupo tiene solo
una parte de los recursos, la información o los materiales necesarios para que la
tarea se complete; Los recursos de los miembros deben combinarse para que el
grupo logre sus objetivos. Los maestros pueden desear resaltar las relaciones de
cooperación dando a los estudiantes recursos limitados que deben compartirse (una
copia del problema o tarea por grupo) o dar a cada estudiante parte de los recursos
necesarios que el grupo debe encajar (el procedimiento de Jigsaw).

Interdependencia de roles positivos A cada miembro se le asignan roles

complementarios e interconectados que especifican las responsabilidades que el
grupo necesita para completar la tarea conjunta. Los maestros crean
interdependencia de roles entre los alumnos cuando les asignan roles
complementarios como lector, registrador, verificador de comprensión, alentador de
participación y elaborador de conocimiento. Tales roles son vitales para el
aprendizaje de alta calidad. El rol del verificador, por ejemplo, se enfoca en pedirle

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periódicamente a cada compañero de grupo que explique lo que se está
aprendiendo. Rosenshine y Stevens (1986) revisaron una gran cantidad de
investigaciones bien controladas sobre la eficacia de la enseñanza en el nivel
preuniversitario y encontraron que "verificar la comprensión" es un comportamiento
de enseñanza específico que se asoció significativamente con niveles más altos de
aprendizaje y logros estudiantiles. Aunque el maestro no puede verificar
continuamente la comprensión de cada estudiante, el maestro puede diseñar dicha
verificación haciendo que los estudiantes trabajen en grupos cooperativos y
asignando a un miembro el rol de verificador.

Hay otros tipos de interdependencia positiva. La interdependencia de tareas positiva

existe cuando se crea una división del trabajo, de modo que las acciones de un
miembro del grupo deben completarse si el siguiente miembro debe completar su
responsabilidad. La interdependencia de la identidad positiva existe cuando se
establece una identidad mutua a través de un nombre o lema. La interdependencia
de la amenaza externa existe cuando los grupos se ponen en competencia unos
con otros. La interdependencia de fantasía existe cuando se asigna una tarea que
requiere que los miembros del grupo imaginen que se encuentran en una situación
hipotética.

Hemos realizado una serie de estudios que investigan la naturaleza de la

interdependencia positiva y el poder relativo de los diferentes tipos de
interdependencia positiva (Hwong, Caswell, Johnson y Johnson, 1993; Johnson,
Johnson, Ortiz y Starme, 1991; Johnson, Johnson , Stanne y Garibaldi, 1990; Low,
Mesch, Johnson y Johnson, 1986a, 1986b; Mesch, Johnson y Johnson, 1988;
Mesch, Lew, Johnson y Johnson, 1986). Nuestra investigación indica que la
interdependencia positiva proporciona el contexto dentro del cual tiene lugar la
interacción promotora. La pertenencia a un grupo y la interacción interpersonal entre
los estudiantes no producen logros más altos a menos que la interdependencia
positiva esté claramente estructurada. La combinación de la interdependencia de
metas y recompensas aumenta el logro sobre la interdependencia de metas

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solamente y la interdependencia de recursos no aumenta el logro a menos que la
interdependencia de metas también esté presente.
Interacción interactiva cara a cara

En una organización industrial, lo que cuenta es el esfuerzo grupal. Realmente no

hay espacio para las estrellas en una organización industrial. Necesitas gente con
talento, pero no pueden hacerlo solos. Tienen que tener ayuda.

(John F. Donnelly, Presidente, Donnelly Espejos)

La interdependencia positiva resulta en una interacción promotora. La interacción

promocional puede definirse como individuos que alientan y facilitan los esfuerzos
de los demás para lograr, completar tareas y producir para alcanzar las metas del
grupo. Si bien la interdependencia positiva en sí misma puede tener algún efecto
sobre los resultados, es la interacción promotora cara a cara entre individuos
fomentada por las interrelaciones positivas y el ajuste psicológico y la competencia
social. La interacción promotora se caracteriza por individuos que se proporcionan
mutuamente con ayuda y asistencia eficientes y efectivas; intercambiando los
recursos necesarios, como información y materiales, y procesando la información
de manera más eficiente y efectiva; proporcionándose retroalimentación mutua para
mejorar su desempeño posterior; desafiar las conclusiones y el razonamiento de
cada uno para promover una toma de decisiones de mayor calidad y una mejor
comprensión de los problemas que se están considerando; abogando por el
esfuerzo de lograr metas mutuas; influenciar los esfuerzos de cada uno para
alcanzar las metas del grupo; Actuar de manera confiada y confiable. estar motivado
para luchar por el beneficio mutuo; y mantener un nivel moderado de excitación
caracterizado por baja ansiedad y estrés.

Responsabilidad individual / Responsabilidad personal

Lo que los niños pueden hacer juntos hoy, pueden hacerlo solos mañana.

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(Vygotsky, 1962)
Entre los primeros pobladores de Massachusetts había un dicho: "Si no trabajas, no
comes". Todos tenían que hacer su parte justa del trabajo. El tercero
El elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual,
que existe cuando se evalúa el desempeño de los estudiantes individuales, los
resultados se devuelven al individuo y al grupo, y los compañeros se hacen
responsables del estudiante por contribuir con su parte justa a los miembros del
grupo. éxito. Es importante que el grupo sepa quién necesita más ayuda, apoyo y
aliento para completar la tarea. También es importante que los miembros del grupo
sepan que no pueden "hacer autostop" en el trabajo de otros. Cuando es difícil
identificar las contribuciones de los miembros, cuando las contribuciones de los
miembros son redundantes y cuando los miembros no son responsables del
resultado final del grupo, pueden buscar un viaje gratis (Harkins y Petty, 1982;
Ingham, Levinger, Graves, y Peckham, 1974; Kerr & Bruun, 1981; Latane, Williams
& Harkins, 1979; Moede, 1927; Petty, 1-larkins, Williams & Latane, 1977; Williams,
1981; Williams, Harkins & Latane, 1981). Esto se llama social holgazanear.

El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es hacer que cada miembro

sea un individuo más fuerte por derecho propio. La responsabilidad individual es la
clave para asegurar que todos los miembros del grupo, de hecho, se refuercen
mediante el aprendizaje cooperativo. Después de participar en una lección
cooperativa, los miembros del grupo deben estar mejor preparados para realizar
tareas similares por sí mismos. Para asegurarse de que cada estudiante sea
responsable individualmente de hacer su parte justa del trabajo del grupo, los
maestros deben evaluar cuánto esfuerzo hace cada miembro. contribuyendo al
trabajo del grupo, proporcione retroalimentación a los grupos y estudiantes
individuales, ayude a los grupos a evitar los esfuerzos redundantes de los miembros
y asegúrese de que cada miembro sea responsable del resultado final. Las formas
comunes de estructurar la responsabilidad individual incluyen:

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1. Mantener el tamaño del grupo pequeño. Cuanto menor sea el tamaño del grupo,
mayor será la responsabilidad individual.
2. Dar una prueba individual a cada alumno.
3. Examinar aleatoriamente a los alumnos oralmente llamando a un alumno a
presentar el trabajo de su grupo al profesor (en presencia del grupo) oa toda la
clase.
4. Observar cada grupo y registrar la frecuencia con la que cada miembro contribuye
al trabajo del grupo.
5. Asignar a un alumno de cada grupo el rol de verificador. El verificador le pide a
los otros miembros del grupo que expliquen el razonamiento y la razón subyacente
de las respuestas del grupo.
6. Hacer que los alumnos enseñen lo que aprendieron a otra persona. Cuando todos
los estudiantes hacen esto, se llama explicación simultánea.

Hay un patrón para el aprendizaje en el aula. Primero, los estudiantes aprenden

conocimientos, habilidades, estrategias o procedimientos en un grupo cooperativo.
Segundo, los estudiantes aplican el conocimiento o realizan la habilidad, estrategia
o procedimiento solo para demostrar su dominio personal del material. Los
estudiantes aprenden juntos y luego lo hacen solos.

Habilidades interpersonales y de grupos pequeños

Pagaré más por la capacidad de tratar con personas que cualquier otra habilidad
bajo el sol.

(John D. Rockefeller)

El cuarto elemento esencial del aprendizaje cooperativo es el uso apropiado de las

habilidades interpersonales y de grupos pequeños. Para coordinar los esfuerzos
para lograr objetivos mutuos, los estudiantes deben: 1) conocerse y confiar unos en
otros, 2) comunicarse con precisión y sin ambigüedades, 3) aceptarse y apoyarse

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mutuamente, y 4) resolver conflictos de manera constructiva (Johnson, 1990, 1991).
; Johnson & F. Johnson, 1991). El hecho de ubicar a los estudiantes no calificados
socialmente en un grupo y decirles que cooperen no garantiza que tengan la
capacidad de hacerlo de manera efectiva. No nacemos instintivamente sabiendo
cómo interactuar efectivamente con los demás. Las habilidades interpersonales y
de grupos pequeños no aparecen mágicamente cuando son necesarias. Se debe
enseñar a los estudiantes las habilidades sociales requeridas para una colaboración
de alta calidad y estar motivados para usarlas si los grupos cooperativos deben ser
productivos. Todo el campo de la dinámica de grupo se basa en la premisa de que
las habilidades sociales son la clave para la productividad del grupo (Johnson & F.
Johnson, 1991).

Cuantos más alumnos socialmente sean más hábiles y más atención presten los
docentes a la enseñanza y al recompensar el uso de habilidades sociales, mayor
será el logro que se puede esperar dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo.
En sus estudios sobre la implementación a largo plazo del aprendizaje cooperativo,
Lew y Mesch (Lew et al., 1986a, 1986b; Mesch et al., 1988; Mesch et al., 1986)
investigaron el impacto de una contingencia de recompensa por el uso de recursos
sociales. habilidades, así como la interdependencia positiva y una contingencia para
el logro académico en el rendimiento dentro de los grupos de aprendizaje
cooperativo. En las condiciones de habilidades cooperativas, los estudiantes se
capacitaron semanalmente en cuatro habilidades sociales y cada miembro de un
grupo cooperativo recibió dos puntos de bonificación hacia la calificación de la
prueba si el maestro observaba a todos los miembros del grupo para demostrar tres
de las cuatro habilidades cooperativas. Los resultados indicaron que la combinación
de interdependencia positiva, una contingencia académica para el alto desempeño
de todos los miembros del grupo y la contingencia de habilidades asociales
promovieron el mayor logro.

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Procesamiento en grupo

Cuidar el uno del otro. Comparte tus energías con el grupo. Nadie debe sentirse
solo, aislado, porque es cuando no lo logras.

(Willi Unsoeld, renombrado escalador de montaña)

El quinto componente esencial del aprendizaje cooperativo es el procesamiento

grupal. El trabajo en grupo efectivo está influenciado por si los grupos reflexionan o
no sobre (por ejemplo, el proceso) qué tan bien están funcionando. Un proceso es
una secuencia identificable de eventos que tienen lugar a lo largo del tiempo, y los
objetivos del proceso se refieren a la secuencia de eventos que son instrumentales
para lograr los objetivos de resultados (Johnson & F. Johnson, 1991). El
procesamiento grupal se puede definir como un reflejo de una sesión grupal para:
1) describir qué acciones de los miembros fueron de ayuda y, por el contrario, 2)
tomar decisiones sobre qué acciones continuar o cambiar. El propósito del
procesamiento grupal es aclarar y mejorar la efectividad de los miembros para
contribuir a los esfuerzos de colaboración para lograr los objetivos del grupo.

Mientras el maestro observa sistemáticamente los grupos de aprendizaje

cooperativo, él o ella logra una "ventana" a lo que los estudiantes hacen y no
entienden mientras se explican unos a otros cómo completar la tarea. Al escuchar
las explicaciones de los alumnos, se proporciona información valiosa sobre la salud
de los alumnos. Los alumnos comprenden las instrucciones, los principales
conceptos y estrategias que se están aprendiendo y los elementos básicos del
aprendizaje cooperativo.

Hay dos niveles de procesamiento: pequeño grupo y toda la clase. Para garantizar
que se lleve a cabo el procesamiento en grupos pequeños, los maestros dedican
algo de tiempo al final de cada sesión de clase para que cada grupo cooperativo
procese la eficacia con la que los miembros trabajaron juntos. Los grupos deben

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describir qué acciones de los miembros fueron útiles y no fueron útiles para
completar el trabajo del grupo y tomar decisiones sobre qué comportamientos
continuar o cambiar. Dicho procesamiento: 1) permite que los grupos de aprendizaje
se centren en mantener buenas relaciones de trabajo entre los miembros, 2) facilita
el aprendizaje de habilidades cooperativas, 3) asegura que los miembros reciban
retroalimentación sobre su participación, 4) asegura que los estudiantes piensen en
lo metacognitivo, así como el nivel cognitivo, y 5) proporciona los medios para
celebrar el éxito del grupo y reforzar los comportamientos positivos de los miembros
del grupo. Algunas de las claves para un procesamiento exitoso en grupos
pequeños le dan suficiente tiempo para que se lleve a cabo, brindando una
estructura para el procesamiento (p. Ej., "Enumere tres cosas que su grupo está
haciendo bien hoy y una cosa que podría mejorar"), enfatizando los comentarios
positivos. , haciendo que el procesamiento sea específico en lugar de general,
manteniendo la participación de los estudiantes en el procesamiento, recordándoles
que usen sus habilidades cooperativas mientras procesan y comunicando
expectativas claras sobre el propósito del procesamiento. Además del
procesamiento en grupos pequeños, el maestro debe participar periódicamente en
el procesamiento de toda la clase.

Cuando se usan grupos de aprendizaje cooperativo, el maestro observa los grupos,

analiza los problemas que tienen trabajando juntos y le da retroalimentación a cada
grupo sobre qué tan bien están trabajando juntos. El maestro se mueve
sistemáticamente de un grupo a otro y los observa en el trabajo. Se puede usar una
hoja de observación formal para recopilar datos específicos de cada grupo. Al final
del período de clase, el maestro puede realizar una sesión de procesamiento de
toda la clase compartiendo con la clase los resultados de sus observaciones. Si
cada grupo tiene un observador par, los resultados de sus observaciones pueden
sumarse para obtener datos generales de la clase.
Un aspecto importante del procesamiento tanto de grupos pequeños como de toda
la clase son las celebraciones grupales y de clase. Sentirse exitoso, apreciado y
respetado es lo que genera el compromiso de aprender, el entusiasmo por trabajar

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en grupos cooperativos y un sentido de autoeficacia en términos de dominio de la
materia y el trabajo cooperativo con compañeros de clase.

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