Izabela Jaskółka-Turek

Narzędziownik
wychowawcy klasy

GRUDZIEŃ 2019
 Narzędziownik
wychowawcy klasy
AUTOR:
Izabela Jaskółka-Turek

WYDANIE I, WARSZAWA 2019

ISBN: 978-83-66150-54-6

Skład I łamanie:
Duoprofit
wg projektu Sary Dygas

Projekt nr POWR.02.10.00-00-3010 „Zapewnienie dyrektorom i innym osobom pełniącym funkcje

kierownicze w mazowieckich szkołach i przedszkolach wsparcia szkoleniowo-doradczego w zakresie
przywództwa edukacyjnego w kształceniu kompetencji kluczowych uczniów poprzez system
placówek doskonalenia nauczycieli” w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój
Projekt nr POWR.02.10.00-00-3010 „Zapewnienie dyrektorom i innym osobom pełniącym funkcje
2014-2020 współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach
kierownicze w mazowieckich szkołach i przedszkolach wsparcia szkoleniowo-doradczego w zakresi
działania 2.10 Wysoka jakość systemu przywództwa
oświaty. edukacyjnego w kształceniu kompetencji kluczowych uczniów poprzez system
placówek doskonalenia nauczycieli” w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój
2014-2020 współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach
działania 2.10 Wysoka jakość systemu oświaty.

Projekt nr POWR.02.10.00-00-3010 „Zapewnienie dyrektorom i innym osobom pełniącym funkcje

kierownicze w mazowieckich szkołach i przedszkolach wsparcia szkoleniowo-doradczego w zakresie
przywództwa edukacyjnego w kształceniu kompetencji kluczowych uczniów poprzez system
placówek doskonalenia nauczycieli” w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój
2014-2020 współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach
działania 2.10 Wysoka jakość systemu oświaty.

Projekt nr POWR.02.10.00-00-3010 „Zapewnienie dyrektorom i innym osobom pełniącym funkcje kierownicze w mazowieckich szkołach i przedszkolach
wsparcia szkoleniowo-doradczego w zakresie przywództwa edukacyjnego w kształceniu kompetencji kluczowych uczniów poprzez system placówek do-
skonalenia nauczycieli” w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój 2014-2020 współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu
Społecznego w ramach działania 2.10 Wysoka jakość systemu oświaty.
Spis treści
Zostaję wychowawcą klasy – i co dalej?...........................................................6

Krok pierwszy: – „Who is who”– czyli poznaj swoich uczniów.....................6

Krok drugi: – Klasa jako grupa społeczna- czyli dlaczego warto znać
psychologię społeczną?............................................................................... 9

Krok trzeci: – czyli dlaczego zasady są ważne? – Rola kontraktu

klasowego w budowaniu zespołu..............................................................22

Krok czwarty: – czyli jak zbudować zespół klasowy?..................................28

Krok piąty: – Praca z zespołem klasowym w oparciu o wartości................58

Krok szósty: – czyli konflikty w zespole klasowym

– i jak sobie z nimi radzić?.........................................................................72

Krok siódmy, czyli jak sprawić, aby nasi wychowankowie wzięli

odpowiedzialność za własny rozwój? Słów kilka o tym,
jak wykorzystać ocenianie kształtujące klasie............................................76

Krok ósmy, czyli o tym, jak budować partnerstwo we współpracy

z rodzicami?............................................................................................... 86

Krok dziewiąty, – czyli jak podążać z duchem nowych czasu?

TIK na godzinach do dyspozycji wychowawcy...........................................91

Kilka słów na koniec.......................................................................................93

5
Zostaję wychowawcą klasy – i co dalej?
Początek może wyglądać tak: zaczyna się rok szkolny i dostajemy wiadomość
o powierzeniu funkcji wychowawcy klasy.

Pewnie wielu z Państwa przypomina sobie taką sytuację. A może kogoś właśnie
w tym roku szkolnym ona spotkała? W głowie pojawiają się pytania: z jaką kla-
są przyjdzie mi współpracować? Jacy będą uczniowie, jacy rodzice? Czy dam
sobie radę?

Od czego powinnam/powinienem rozpocząć pracę z nową klasą?

Jak zaplanować pracę wychowawczą? W tym poradniku postaramy się przed-

stawić w kilku krokach nasze propozycje dotyczące tego, jak skutecznie zapla-
nować pracę wychowawczą z klasą.

Krok pierwszy: Who is who?”, czyli poznaj swoich uczniów

”
Poznanie swoich wychowanków jest podstawą budowania relacji z nimi. Wy-
maga czasu, sprzyjających okoliczności i pomysłu na to, jak to zrobić. War-
to więc sobie to po prostu zaplanować. Literatura podaje sporo konkretnych
technik i sposobów służących poznaniu uczniów. My wybraliśmy i prezentuje-
my niektóre z nich.

Wyobraźmy sobie, że planujemy pierwsze spotkanie z naszymi wychowanka-

mi, którego celem jest wzajemne poznanie. Planując je, warto pomyśleć o na-
stępujących kwestiach:

1. Odpowiednie ustawienie sali – ustawmy krzesła w kręgu. Takie ustawie-

nie wyrównuje pozycje wszystkich jego uczestników, w kręgu wszyscy są
równi, nie ma lepszych i gorszych. Wszyscy widzą się nawzajem. Regu-
larne siedzenie w kręgu jednoczy grupę i buduje współpracę między jej
uczestnikami.

6
2. Aktywności, które realizują cel naszego spotkania, czyli dają możliwość
autoprezentacji. Jest wiele sposobów, w jaki nasi wychowankowie mogą
się zaprezentować. Mogą powiedzieć coś o sobie, narysować coś, przed-
stawiać siebie nawzajem. Bez względu na to, który ze sposobów wybie-
rzemy, warto go zaplanować i zadbać o to, aby proponowane przez nas
ćwiczenia były dla uczniów ciekawe. Dzięki temu jest szansa, że zaanga-
żują się podczas zajęć.

Oto kilka naszych propozycji:

Każdy uczeń rysuje herb, który mówi coś o nim samym. Zawartość
herbu może być dowolnie zaplanowana i wypełniona treścią przez
uczniów. Zadaniu można także nadać pewną strukturę, np. w pu-
stych polach herbu uczniowie mają narysować lub przykleić ob-
razki wycięte z gazet, symbolizujące np. ulubioną potrawę, mocne
strony, marzenia, a także sytuacje, w których są radośni. W herbie
można też umieszczać inne informacje, np. o hobby lub ulubionym
sposobie spędzania wolnego czasu. Następnie uczniowie, przed-
stawiając herb, opowiadają o sobie na forum grupy.

Wykorzystanie gotowych kart pracy, np. ostatniej naszej inspiracji

https://kreatywnapedagogika.files.wordpress.com/2019/09/
tamtc499dy-do-szkoc582y.pdf

Zabranie ze sobą do szkoły cukierków https://kreatywnapedagogika.

wordpress.com/category/sztuka-autoprezentacji/ i opowiadanie
o sobie. Warto zadbać także o przedstawienie siebie. Pewnie każdy
ma jakieś sprawdzone pomysły, jak można to zrobić.

Zgadnij kto to? Każdy uczeń przedstawia się według określonego

przez nas schematu, np. mam na imię, lubię, jestem dobry w...,
interesuję się... . Zapisuje to na kartce. Następnie kartkę wrzuca
do pudełka. Po otrzymaniu wszystkich kartek wychowawca losuje
każdą z nich po kolei. Odczytuje treść, uczniowie zgadują, kto jest
autorem każdej z kartek.

7
 BINGO – gotowy przykład z naszej praktyki jest załączony na końcu
poradnika.

Alfabet – uczestnicy siadają w kręgu według kolejności pierwszych

liter swoich imion w alfabecie, a następnie przedstawiają się ko-
lejno, używając swego imienia i jakiejś swojej zalety zaczynającej
się na tę samą literę, np. rezolutna Renata, koleżeński Karol. W in-
nej wersji tej zabawy pseudonimy mają być nazwami zwierząt lub
owoców zaczynającymi się na tę samą literę, co imię danej oso-
by, a zadaniem siedzących w kręgu uczestników jest powtarzanie
imion i pseudonimów osób przedstawiających się wcześniej, zanim
sami się przedstawią – to ułatwia wszystkim zapamiętanie imion.

Wspólne cechy – klasa dzieli się na 5–6-osobowe grupy. Zadaniem

uczestników każdej z nich jest znalezienie pięciu cech wspólnych,
które mają wszystkie osoby w zespole, a także po jednej cesze każ-
dego, takiej, której nie mają inni. Następnie uczestnicy prezentują
te cechy przed klasą, a każda z cech jest spisywana w jednym miej-
scu jako opisowy portret klasy.

Ogłoszenie – każdy indywidualnie spisuje na kartce anonimowe

ogłoszenie – reklamę jego osoby jako przyjaciela (do 25 słów).
Następnie wszystkie kartki są przemieszane, uczestnicy losują po
jednej (jeśli wybiorą swoją, losują jeszcze raz) i zgadują, kto jest
autorem ogłoszenia. Jeśli mają trudności, grupa może włączyć się
do pomocy.

Dokończ zdanie – każdy z uczestników odpowiada w kolejnych run-

dach na to samo pytanie, np. ulubiona książka lub film, co zabrałby
na bezludną wyspę, kim będzie za 15 lat, jakim kolorem/przedmio-
tem itp. mogłaby być osoba siedząca obok, co najbardziej lubi/cze-
go najbardziej nie lubi u innych, jak lubi spędzać wolny czas.

3. Zaplanowanie czasu w taki sposób, aby każde dziecko miało go tyle

samo. Dzięki temu nikt nie poczuje się gorszy podczas tych zajęć.

8
4. Autoprezentacja. Zachęcamy Was do tego, aby podczas pierwszego spo-
tkania z uczniami również im się przedstawić. Można to zrobić, biorąc
udział w proponowanych im aktywnościach. Można także powiedzieć
coś o sobie i pozwolić na zadawanie im pytań. Pamiętajmy: poznać swo-
ich uczniów można także, rozmawiając z nimi podczas lekcji i przerw, ob-
serwując ich zachowanie, rozmawiając z ich rodzicami, robiąc coś wspól-
nie z nimi.

Krokdrugi:Klasajakogrupaspołeczna,czylidlaczegowarto
znać psychologię społeczną?

Któż z nas nie marzy o fajnej klasie, czyli takiej, w której dzieci czują się dobrze,
współpracują ze sobą, akceptują się nawzajem? Aby spełniło się marzenie wy-
chowawcy, o tym, aby jego klasa była wspólnotą, zgranym zespołem akceptu-
jących się ludzi związanych wspólnym celem, warto przypomnieć sobie kilka
faktów z zakresu psychologii rozwojowej i pedagogiki społecznej, a następnie
w oparciu o nie planować pracę wychowawczą.

FAKT 1: Klasa jest grupą społeczną.

Zespół klasowy jest:

środowiskiem społecznym, w którym upływa duża część życia uczniów,

małą grupą społeczną,

grupą formalną utworzoną instytucjonalnie, w której obrębie tworzą się

grupy nieformalne,

na gruncie życia klasowego występują różne formy kontaktów społecz-

nych, zasady postępowania i normy współżycia zbiorowego.

9
Wśród członków zespołu klasowego zachodzą wzajemne relacje, które podle-
gają dynamicznym zmianom.

W okresie dorastania uczniowie są bardzo wrażliwi na wpływy grupy rówieśni-

czej i ich zachowanie jest często determinowane przez różne elementy życia
społecznego w klasie szkolnej, takie jak:

normy grupowe, czyli wytworzone przez dana grupę wzory postępowa-

nia, jakiego oczekuje ona od swoich członków; mogą określać zarówno
postawy społeczne, światopoglądowe, jak i sposoby ubierania się, wyko-
nywania pracy, spędzania czasu wolnego itp.

Normy mogą być także wprowadzane w grupie przez nauczyciela. I tak

w klasie o typie tradycyjnym, w której każdy uczeń pracuje na własny ra-
chunek, współzawodnicząc z innymi, normą często narzucaną przez na-
uczyciel jest „nie ściągać”. Natomiast w klasie o typie aktywnym, w której
występuje praca w małych grupach i zbiorowa ocena prac, często wy-
stępującą normą jest „wspólnie pracujemy na sukces grupy”. Jeżeli nor-
my proponowane przez nauczyciela nie są zgodne z normami uczniów,
występuje tzw. KONFLIKT NORM, który może prowadzić do wystąpienia
w klasie tzw. drugiego nurtu życia klasy.

Dobrym sposobem na wypracowanie norm klasowych jest opracowanie

kontraktu grupowego – więcej o nim napiszmy w kolejnym trzecim kroku.

role, czyli „wzory zachowań” związane z określoną pozycją jednostki

w zespole klasowym i stanowiące podstawę uznanego lub wymaganego
charakteru jej zachowania.

10
W klasie szkolnej, jak podaje M. Grondas1 możemy zaobserwować następują-
ce rodzaje ról:

LIDER DOMINACJI (BUNTOWNIK LUB EKSPERT)

Próbuje przejąć przywództwo, narzuca cele lub reguły funkcjonowania i wy-

powiadania się. Podporządkowuje sobie innych. Jeśli klasa nie akceptuje jego
statusu, często podporządkowuje sobie kilkoro wyznawców i tworzy podgru-
pę, na ogół destrukcyjną lub wycofaną. W pierwszej fazie rozwoju klasy inni
uczniowie chętnie przyjmują działania lidera dominacji, gdyż im też zależy na
jak najszybszym wyjaśnieniu sytuacji.

LIDER SYMPATII (MEDIATOR)

Dostarcza kolegom oparcia, okazuje im ciepło i zrozumienie. Wczuwa się w na-

stroje innych ludzi, ma tendencje opiekuńcze. Chroni przed zachowaniami
agresywnymi.

BŁAZEN

Koncentruje uwagę na sobie przez opowiadanie dowcipów, rozśmieszanie in-

nych. Źle toleruje napięcie w sobie, potrafi też wyczuwać je w klasie i robi
wszystko, żeby je rozładować. W pierwszej fazie jest potrzebny klasie i na ogół
przez nią podtrzymywany.

1
http://www.n-w.sto.org.pl/down/Marek_Grondas-Rozwijanie_umiejetnosci_wychowawczych.pdf

11
KOZIOŁ OFIARNY

Przyciąga agresję klasy. Uczniowie, niekiedy z powodu jego odmienności,

szczególnie się nim interesują. Pełni rolę zastępczego obiektu agresji, staje się
obiektem ataków, drwin, żartów. Charakteryzuje go specyficzny brak wrażli-
wości na nastrój grupy, źle odczytuje sygnały innych ludzi, kiedy okazują oni
wobec niego dystans, zniecierpliwienie, złość.

PRYMUS

Pragnie podporządkować się wszelkim zaleceniom i oczekiwaniom nauczycie-

la i kolegów, usiłuje je niekiedy przewidywać i odczytywać z niewerbalnych sy-
gnałów. Walczy o akceptację, wyróżnienie lub usiłuje ochronić się przed obo-
jętnością i odtrąceniem.

OUTSIDER (OLEWACZ)

Pozostaje na uboczu, jest odrzucany lub izolowany przez klasę. Klasa w po-
czątkowej fazie może włożyć wiele energii we włączenie kogoś takiego w swo-
ją pracę, poznanie go, przekonanie do wypracowywanych norm. Jeśli outsider
nie odpowiada na te wysiłki, klasa rezygnuje, ogranicza kontakty z outside-
rem, przestaje na niego liczyć.

WYRAZICIEL NASTROJÓW GRUPOWYCH

Szczególnie wrażliwie odbiera przeżywane w klasie emocje i dążenia. Trafnie

potrafi je wyrazić – niewerbalnie i słownie. Jest barometrem emocjonalnym,
jeśli coś ważnego się dzieje – warto go obserwować.

STABILIZATOR EMOCJI GRUPOWYCH

Trafnie interpretuje znaczenie wydarzeń w klasie i określa je na poziomie po-

znawczym, dystansując się od silniejszych uczuć.

12
STRAŻNIK NORM

Przestrzega norm moralnych i innych, np. norm kontraktu. Dba o to, aby nikt
nie został niesprawiedliwie potraktowany. Wzbudza poczucie winy w innych
uczestnikach.

SIEROTKA

Okazuje bezradność, niezdecydowanie. Chętnie przyjmuje ochronę przed

krytyką czy irytacją innych osób. Demonstruje liczne dolegliwości, trudności
w kontaktach interpersonalnych, niemożliwość wykonania zadań.

SZALONE DZIECKO

Z wdziękiem wyraża rozmaite pragnienia i impulsy, także takie, które nie mają
szans na akceptację. Może demonstrować zachowania rebelianckie, dyskret-
nie podtrzymywane przez grupę. Zyskuje sympatię, gdyż często ujawnia pra-
gnienia przeżywane, lecz nieujawnione przez innych.

KRYTYKANT

Kwestionuje poczynania prowadzącego i grupy. Uruchamia w klasie krytyczne

myślenie grupy.

M. Grondas w swojej publikacji2 dokonuje także charakterystyki wybranych, ne-

gatywnie kojarzonych, ról grupowych w zespole klasowym. Wskazuje ich poten-
cjał negatywny, ale także mówi o nich w kategoriach wartości, jakie niosą dla
klasy. Naszym zdaniem to ważny materiał dla każdego wychowawcy klasy.

2
http://www.n-w.sto.org.pl/down/Marek_Grondas-Rozwijanie_umiejetnosci_wychowawczych.pdf

13
 Charakterystyka Potencjał pozytywny Potencjał negatywny
Strażnik norm
Nie lubi się wyróżniać, nie śmie osiągać więcej Chroni normy, cele i wartości grupy, przypomina Jego normatywność może tłumić spontaniczną
niż inni. o nich, identyfikuje się z nimi. kreacje grupy i poszczególnych uczestników,
Nie jest w stanie zrobić niczego na własny Potrafi dobrze współpracować, daje innym a także ściągać agresję i zamykać komunikację.
rachunek. Utrzymuje jedność z grupą poprzez poczucie porządku i bezpieczeństwa.
redukowanie własnych możliwości i osiągnięć. Jest oparciem dla SZEFA.
Poszukuje sytuacji, w których wszyscy są równi
i stosują się do tych samych norm.

Mediator
Strach przed utratą kontaktu z ludźmi. „Barometr emocjonalny”. Lęk przed konfliktem i utratą kontaktu; dążenie
Koncentracja na własnych uczuciach. Energiczny, zaangażowany, żywy. do spokoju za wszelka cenę.
Empatyczny, dba o pozytywne relacje w klasie.

Sierotka
Poczucie bezradności i porzucenia, „nikt mnie Budzi poczucie czułości, opiekę, w ten sposób Możliwe destrukcyjne efekty pesymizmu,
nie rozumie”. pomaga klasie odkryć jej emocjonalny potencjał narzekania, poczucia bezradności; demobilizacja
(ciepłe uczucia, troskliwość). działań grupy.
Sam potrafi troszczyć się o innych.

Błazen
Jeśli nie zdobędę podziwu innych, nie będę mógł Emocjonalny odgromnik, bardzo ważny w sytu- Może okazać się destruktywny przy wykony-
funkcjonować w klasie; muszę sprostać temu, acjach napięć. waniu konkretnych zadań (będzie żartował lub
czego się ode mnie oczekuje. Może uwalniać spontaniczną kreatywność grupy, silnie współzawodniczył).
Brak sukcesu oznacza klęskę. wyzwalać „odrobinę szaleństwa”.
Lepiej nie brać na siebie odpowiedzialności niż Tworzy klimat.
ryzykować porażkę.
Błaznowanie nie tylko dostarcza mu grupowych
sukcesów, ale także alibi przed zaangażowaniem
i ryzykiem.

Buntownik
Typ walczący o autonomię. Ujawnia prawdę, otwiera komunikację. Może paraliżować lidera.
Muszę się bronić, bo inni przejmą nade mną Demaskuje manipulację. Łatwo uzyskuje status kozła ofiarnego.
kontrolę. Jeśli czuje się bezpieczny, może okazać się
Unika nieprzyjemnych uczuć i aktywności aktywny i pomocny.
poprzez przyjmowanie postawy biernego nieza- Ważny dla budowania w klasie zdrowego
dowolenia. krytycyzmu.
Może być dobrą przeciwwagą dla nadaktywnego
lidera.

Outsider
Typ nieufny, rozgoryczony; nie otrzymał nigdy „Barometr jakości” – jeśli on się zaangażuje, to Modelowanie postawy niezaangażowania – „je-
tego, czego potrzebuje. naprawdę jesteśmy dobrzy! żeli on tak może, to czemu ja się mam wysilać”.
Nie jest w stanie wyrazić, czego pragnie. Zdrowy sceptycyzm.
Odrzuca to, co uznaje za niewystarczające lub
niewłaściwe.

Krytykant
Typ oceniający; nie potrafi działać w klasie, boi Wzmacnia krytycyzm grupy. Jest sarkastyczny i obwiniający.
się, że jeśli ujawni swój potencjał zmiażdży lub Jest wytrwały, ma poczucie humoru; jest do- Wyraża i budzi agresję, aktywnie wywołuje
przytłoczy innych. brym dramaturgiem. problemy i konflikty.
Kontroluje się, boi się osobistego sukcesu, gdyż Może poza grupą wykonywać ważne zadania. Czasem podważa cele i wartości, co bardzo
kojarzy mu się to z izolacją od innych. podważa grupę.

Pomyśl o zespole klasowym, którym kierujesz. Jakie role w zespole według

Ciebie odgrywają poszczególni członkowie? Czy wszystkie role w grupie są ob-
sadzone? Kogo brakuje? A teraz zastanów się nad tym, w jaki sposób możesz
zaplanować pracę z klasą, wykorzystując pozytywny potencjał wychowanków.

14
FAKT 2: Klasa jak każda inna grupa społeczna rozwija się i zmienia.

Klasa w swoim rozwoju przechodzi przez różne fazy, a w każdej z tych faz jej
członkowie inaczej funkcjonują. W związku z powyższym wychowawca klasy
powinien znać fazy rozwoju klasy, aby wiedzieć, na co być uważnym w każdej
z nich oraz móc realizować swoje zadania. Przykładem niech będą pierwsze
dwie fazy rozwoju klasy.

1) Faza poznawania

Jest to pierwsza faza życia grupy, w której ona się poznaje i kształtuje. Jest po-
czątek września, nowa szkoła. Uczniowie są trochę zestresowani nową grupą,
poznają ludzi, starają się być mili, bo przecież każdy na początku chce dać się
poznać od jak najlepszej strony. Co zatem w tej fazie jest zadaniem wycho-
wawcy? Po pierwsze pomoc we wzajemnym poznaniu się członków grupy, czy-
li wyjście naprzeciw potrzebom autoprezentacji prezentowanej przez każdego
z jej członków. Po drugie wychowawca ma za zadanie pomóc w wyklaryfiko-
waniu się celu grupy. A co jest tym celem? Naszym zdaniem jest nim zbudo-
wanie zespołu, w którym każdy będzie czuł się akceptowany i ważny. Na tym
etapie warto porozmawiać z uczniami o tym, jak ich zdaniem powinien wyglą-
dać zespół klasowy, którego są członkami, jakie wartości są dla nich ważne.
Kolejnym zadaniem wychowawcy w tej fazie rozwoju klasy jest wprowadzenie
zasad, które pomogą nam w osiągnięciu celu np. poprzez spisanie kontraktu.
Więcej o zasadach przeczytacie w kolejnym kroku.

2) Faza ścierania

W tej fazie uczniowie zaczynają poznawać innych nie tylko od dobrej strony,
ale „okazuje się”, że inni mają także wady. Nie każdy z każdym się dogaduje,
nawet jeśli na początku każdy starał się być miły. Może się znaleźć ktoś, kto nie
akceptuje celu postawionego grupie. Mogą tworzyć się podgrupy, stronnic-
twa, koalicje, no i opozycje. To naszym zdaniem trudna, jeśli nie najtrudniejsza
faza rozwoju klasy, z którą przychodzi się zmierzyć wychowawcy. Jakie są za-
tem jego zadania? Po pierwsze przypominać wszystkim o celu, czyli o tym, do
czego dążymy w budowaniu zespołu klasowego. Po drugie zbierać informacje,
dowiadywać się, o co chodzi, starać się łagodzić konflikty i pokazywać wspólny

15
cel. Po trzecie jeśli grupa jest większa niż 5–7 osób, a klasa zwykle taka jest,
wprowadzać strukturę grupy, dzielić zadania, dawać każdemu odpowiedzial-
ność, tak, żeby każdy czuł, że jest w grupie ważny i potrzebny. Na tym etapie
czasem pomaga wyznaczenie grupie ambitnego celu, jakiegoś wyzwania, np.
zaplanowanie wyjazdu na wycieczkę, która odbędzie się wtedy, jeśli w jej pla-
nowanie i organizację włączą się wszyscy członkowie grupy. W ten sposób jed-
noczymy grupę wokół celu, a nie wokół różnic i konfliktów. Po czwarte w tej
fazie wychowawca identyfikuje negatywnych liderów, czyli osoby, które mają
duże predyspozycje liderskie, ale niekoniecznie cel spójny z celem grupy. Do-
brym pomysłem jest zaproszenie ich do współpracy jako sprzymierzeńców, tj.
wykorzystanie ich zdolności, docenienie ich i ukierunkowanie ich energii ku
wspólnemu celowi. Po piąte w tej fazie możemy również zaproponować gru-
pie zabawy i animacje integrujące lub budujące zaufanie i zespół.

Więcej informacji o tym, jakie są fazy rozwoju klasy jako zespołu i jakie zadania
ma w związku z tym wychowawca, można dowiedzieć się, zamawiając szkole-
nie „ABC wychowawcy klasy – diagnoza i budowanie zespołu”. Informacje
o szkoleniu są umieszczone na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/
abc-wychowawcy-diagnoza-i-budowanie-zespolu-klasowego

FAKT 3: Zespół klasowy, podlegając rozwojowi, zmienia się – zmienia się także
pozycja socjometryczna jego członków, czyli naszych wychowanków.

Pozycja ucznia w grupie jest kolejnym wyznacznikiem klasy jako grupy społecz-
nej. Jest to stopień uznania, jakim cieszy się uczeń wśród kolegów w klasie,
w dużej mierze określający jego pozycję w hierarchii klasowej. Liczne badania
dowodzą, że wysokie pozycje w grupie wywierają dodatni wpływ na rozwój
osobowości jednostki, niskie zaś utrudniają proces uspołecznienia, wywołując
zaburzenia w zachowaniu, konflikty czy frustracje.

16
Struktura socjometryczna – jak podaje Wikipedia – to typowy układ wzajem-
nych sympatii, antypatii lub obojętności, jakie występują pomiędzy członka-
mi grupy. Powstaje w wyniku oddziaływania ludzi na siebie. Pozwala na opis
grupy z punktu widzenia jej dynamiki. Wychowawca powinien znać metody
i techniki, za pomocą których można sprawdzić, jak czuje się każdy z członków
zespołu klasowego. Jak podaje literatura przedmiotu3, można do tego wyko-
rzystać następujące techniki socjometryczne:

1. Technika socjometryczna J. L. Moreno – polega na przeprowadzeniu

testu socjometrycznego, w którym osoby badane na podstawie zada-
nych pytań dokonują wyborów pozytywnych i/lub negatywnych spośród
członków określonej grupy, spełniających warunki podane w kryterium.
Badacz stawia pytanie lub kilka pytań dotyczących rozmaitych sytuacji
istotnych dla badanej grupy. Zebrane dane służą do wykreślenia socjo-
gramu informującego o nieformalnej strukturze grupy.

2. Samoocena socjometryczna J. L. Moreno – członkowie grupy otrzymują

pytanie o to, kto, ich zdaniem, wybrał ich lub odrzucił. Samoocenę socjo-
metryczną najczęściej stosuje się łącznie z klasyczną techniką Moreno.

3. Technika „Zgadnij, kto” – polega na podaniu przez badającego opisu

pewnej osoby i poleceniu osobom badanym, aby wskazały, kto w bada-
nej grupie spełnia te kryteria (na przykład: „to jest ktoś, kto zawsze jest
niezadowolony i ciągle narzeka”).

4. Technika szeregowania rangowego – zadaniem badanych jest uporząd-

kowanie wszystkich członków danej grupy z wyjątkiem siebie pod wzglę-
dem podanego kryterium (na przykład: „uszereguj członków grupy od
najbardziej lubianych do najmniej lubianych”).

3
Metody badań pedagogicznych w zarysie, red. A. Góralski, Warszawa 1994, op. cit., s. 55–56.

17
5. Technika porównywania parami – badani z zestawionych w pary człon-
ków grupy wybierają osoby, które w większym stopniu spełniają poda-
ne kryterium (na przykład: „podaj, kogo bardziej lubisz z każdej pary”).
Ponieważ liczba par szybko rośnie wraz z liczebnością grupy, technika ta
nadaje się tylko do stosowania w bardzo małych grupach.

6. Plebiscyt życzliwości i niechęci Janusza Korczaka – polegający na ocenia-

niu przez pozostałych członków grupy wybranej osoby. Własne ustosun-
kowania zapisywane są na skali trzy- lub pięciostopniowej.

Jak podaje Zaczyński4, aby można było stosować badanie socjometryczne,

musi być spełnionych kilka podstawowych warunków:

grupa, w której stosujemy socjometrię, musi być zamknięta i jasno dla

każdego z jej członków zdefiniowana;

wszyscy jej członkowie muszą znać się wzajemnie i pozostawać w rzeczy-

wistych stosunkach społecznych;

dalsza charakterystyka grupy w zasadzie przyczynia się do ograniczeń

możliwości stosowania metody, tzn. liczebność badanej grupy może wy-
nosić od kilku do kilkudziesięciu osób, wiek – od przedszkolnego. Bada-
nia można przeprowadzać zarówno indywidualnie, jak i zbiorowo;

ważnym warunkiem jest możliwość przedstawienia jasno określonych

kryteriów, jednoznacznie rozumianych przez wszystkich członków grupy;

badania socjometryczne udają się w sytuacji, gdy grupa ma zaufanie do

prowadzącego; musi on zapewnić tajność wyborów i dyskrecję co do
wyników; Rozgłaszając wyniki badań socjometrycznych, można wyrzą-
dzić wiele szkód;

4
Metody badań pedagogicznych w zarysie, red. A. Góralski, Warszawa 1994, op. cit, s. 68.

18
 jeśli wyniki badań socjometrycznych mają służyć do przeprowadzenia
zmian w grupie zgodnie z preferencjami wyrażonymi przez jej członków,
to osoby badane powinny być poinformowane o tym przed badaniem.

Myśląc o zastosowaniu którejś z technik socjometrycznych, warto pamiętać

o zasadzie, która powinna nam przyświecać – przede wszystkim nie szkodzić.

Więcej informacji o metodach i technikach diagnozujących klasę szkolną moż-

na otrzymać, zamawiając szkolenie „ABC wychowawcy klasy – diagnoza i bu-
dowanie zespołu”. Informacje o szkoleniu są zawarte na stronie https://sus.
ceo.org.pl/warsztaty-sus/abc-wychowawcy-diagnoza-i-budowanie-zespolu
-klasowego

FAKT 4: Dobry zespół klasowy to zespół zintegrowany.

Termin integracja w „Słowniku psychologicznym” jest definiowany jako proces

koordynowania i jednoczenia całkowicie różnych elementów w całość. Sam
termin jest używany na wiele sposobów, najczęściej z uzupełniającymi okre-
śleniami, np. integracja grupowa.

CO O INTEGRACJI KLASY WARTO WIEDZIEĆ?

1. Integracja nie jest jednostkowym zdarzeniem. Przekonanie o tym, że do

klasy wejdzie pedagog czy psycholog i zorganizuje zajęcia integracyjne,
których efektem będzie zintegrowana klasa jest błędne. Oczywiście takie
zajęcia mogą pomóc uczniom poznać się nawzajem w różnych nieformal-
nych sytuacjach. Pozwolą one także wychowawcy lepiej poznać swoich
uczniów. Aby takie zajęcia odniosły zamierzony cel, wychowawca powi-
nien aktywnie brać w nich udział. Warto pokazać się uczniom od „ludz-
kiej strony” – opowiedzieć o swoich zainteresowaniach, zaprezentować
poczucie humoru czy zwyczajnie włączyć się w gry i zabawy organizowa-
ne w trakcie zajęć. Spowoduje to, że uczniowie będą postrzegali nauczy-
ciela jako partnera w relacji. Wychowawców, którzy są zamknięci w so-
bie, często cechuje dystans i chłód emocjonalny w relacjach z uczniami,
a to przekłada się na wzajemną współpracę.

19
2. Integracja klasy jest procesem łączenia i scalania grupy uczniów. Aby ten
proces zakończył się sukcesem, wychowawca i jego uczniowie powin-
ni starać się eliminować to, co przeszkadza w porozumiewaniu się, co
powoduje brak zaufania, niemożność akceptowania wspólnych zasad.
Wychowawca jako ktoś szczególny może w tym czasie udzielać pomo-
cy, wspierać swoich uczniów i współuczestniczyć w tworzeniu atmosfery
bezpieczeństwa i akceptacji.

3. Dobrze zintegrowana klasa daje swoim członkom poczucie bezpieczeń-

stwa, pozwala na wspólne przeżywanie sukcesów i porażek bez ryzyka
ośmieszenia czy wykluczenia. Klasa zgrana podejmuje się realizacji no-
wych, coraz trudniejszych zadań.

KILKA POWODÓW WSKAZUJĄCYCH NA TO, ŻE WARTO INTEGROWAĆ KLASĘ

Od tego, jak uczniowie współpracują ze sobą, zależy atmosfera w klasie.

Z klasą niezintegrowaną trudno pracować, zarówno pod względem dy-
daktycznym, jak i wychowawczym.

Klasa dobrze ze sobą zintegrowana chętniej podejmuje się realizacji no-

wych, coraz trudniejszych zadań. Będąc jej członkiem, bezpiecznie moż-
na wyrażać swoje opinie, bez lęku o brak akceptacji i odrzucenie.

W zespole, w którym uczniowie otwarcie ze sobą się komunikują, znają

i przestrzegają norm obowiązujących na co dzień, łatwiej zapobiec agre-
sji i innym trudnym zachowaniom. Zdarza się, że uczniowie, komunikując
się w sposób otwarty, mówią wprost o swoich potrzebach, a to często
doprowadza do pojawienia się konfliktów między nimi, których rozwią-
zywania się uczą.

Zespół klasowy tworzą jego członkowie – uczniowie. Rolą wychowawcy

jest przygotowanie ich do dalszego życia. Dobre doświadczenia w klasie
w roli ucznia to dobre rokowania na przyszłość.

20
DZIAŁANIA INTEGRUJĄCE KLASĘ – KILKA PODPOWIEDZI

1. Wspólna wyprawa – nie musi to być droga wycieczka, można wybrać

się na znacznie tańszy biwak albo rajd, a nawet na wycieczkę połączo-
ną z ogniskiem czy piknikiem. Sprawdza się wyjście do kina, na kręgle,
a może na lody. Idealnie, jeśli taka wyprawa będzie połączona ze wspól-
nym wykonywaniem jakiegoś zadania, choćby przygotowaniem posiłku.

2. Organizowanie uroczystości klasowych takich jak Dzień Chłopaka, dysko-

teki, dekorowanie klasy, andrzejki, walentynki itp. – do wszelkich imprez
powinni być zaangażowani wszyscy uczniowie. Warto rozdzielać zadania
według zdolności, a może wykorzystać także wiedzę na temat ról gru-
powych. Należy pamiętać, aby dać szansę zaistnienia zarówno uczniowi
niezbyt lubianemu w klasie, największemu zawadiace, błaznowi klaso-
wemu, jak i „szarym myszkom”, które same na pewno się do niczego nie
zgłoszą.

3. Rytuały klasowe – nasz pomysł to rozpoczynanie każdej godziny do dys-

pozycji wychowawcy od „co miłego, co dobrego”, czyli od powiedzenia
przez uczniów, co dobrego i miłego spotkało ich w minionym tygodniu.

4. Prowadzenie kroniki klasowej lub klasowego bloga – nie musi być ona
w tradycyjnej wersji papierowej. W dobie komputerów sprawdza się
wersja elektroniczna, w której również możemy dodawać zdjęcia, filmiki
czy opisy sytuacji. Ponadto wszystkie zapiski mogą być komentowane
przez uczniów klasy. Najlepiej, jeśli redagowaniem dowolnej formy kro-
niki uczniowie będą się zajmowali na zmianę, tak, aby do końca roku nie
było osoby, która nie dołożyłaby do niej własnego wkładu.

Organizowanie aktywności, które angażują cały zespół klasowy – np. wspólne

kręcenie krótkich filmików z życia klasy czy zaangażowanie w działalność wo-
lontaryjną.

21
Krok trzeci, czyli dlaczego zasady są ważne?
Rola kontraktu klasy w budowaniu integracji zespołu

Rozpoczynając pracę z zespołem klasowym, należy poświęcić czas na integra-

cję grupy. Zazwyczaj klasę tworzą osoby, które w większości się nie znają.

Współpraca w dobrze działającej grupie przynosi korzyści zarówno uczniom,

jak i nauczycielowi/wychowawcy.

Co zyskuje uczeń, gdy jest klasie, która jest zintegrowana?

czuje się bezpiecznie wśród swoich kolegów i koleżanek,

chętniej chodzi do szkoły,

zdobywa wiedzę i umiejętności,

może rozwijać swoje pasje i zainteresowanie,

ma poczucie przynależności do grupy,

uczy się szacunku do drugiego człowieka,

rozwija empatię,

kształci umiejętności społeczne,

zna i przestrzega zasad obowiązujących w grupie.

22
Co zyskuje nauczyciel pracujący w szkole, w której zespoły klasowe są zinte-
growane?

pracuje w przyjaznej atmosferze,

uczniowie, którzy czują się bezpieczni, są aktywni na lekcji,

uczniowie otwarcie komunikują swoje potrzeby,

większość konfliktów można rozwiązać na tzw. poziomie klasy bez udzia-

łu osób z zewnątrz,

łatwiej nawiązać relacje.

Uczniowie, przychodząc do szkoły, oczekują m.in.: sprawiedliwego traktowa-

nia, szacunku, akceptacji, pozytywnych relacji zarówno z innymi uczniami, jak
i nauczycielem, pomocy ze strony nauczyciela, a przede wszystkim jasnych za-
sad i reguł.

Jednocześnie, my pedagodzy także mamy konkretne oczekiwania wobec na-

szych podopiecznych. Każdy nauczyciel chciałby, aby uczniowie w klasach,
w których uczy, współpracowali ze sobą i nauczycielem, szanowali nauczyciela
oraz koleżanki i kolegów z klasy, uczęszczali regularnie na zajęcia, byli aktywni
na zajęciach oraz przestrzegali zasad.

Integracji zespołu klasowego sprzyja jasne i konkretne ustalenie tego, w jaki

sposób należy się zachowywać na terenie szkoły. Ponadto, uczniowie mają po-
trzebę przynależności do zespołu. Aby czuli się w nim bezpiecznie, warto opra-
cować zbiór zasad obowiązujących w klasie.

23
CZYM JEST KONTRAKT GRUPOWY?

Kontrakt to zobowiązanie uczniów do przestrzegania wspólnych zasad funk-

cjonowania.

PO CO TWORZYMY KONTRAKTY?

Celem kontraktów klasowych jest:

ochrona praw poszczególnych uczniów,

budowanie zintegrowanego zespołu klasowego,

postawienie jasnych granic i oczekiwań.

Gdy ustalimy z uczniami zasady kontraktu, łatwiej będzie nam się uczyło. W sy-
tuacjach, w których zostanie naruszona dyscyplina lub pojawi się konflikt, bę-
dziemy mogli się odwołać do wcześniej opracowanych reguł.

CO ZROBIĆ, ABY STWORZYĆ DOBRY KONTRAKT KLASOWY?

Aby stworzyć kontrakt, powinniśmy:

przedstawić uczniom cel tworzenia klasowych norm,

zaangażować uczniów w proces ich tworzenia,

nazwać co pomaga, a co przeszkadza w nawiązywaniu współpracy i do-

brych relacji w klasie,

zapisać reguły,

podpisać kontrakt.

24
JAKICH OBSZARÓW MOGĄ DOTYCZYĆ ZAPISY W KONTRAKCIE?

zachowania się podczas zajęć lekcyjnych,

traktowania się nawzajem,

stosunku do nauki,

zgłaszania i rozwiązywania trudności/konfliktów.

TWORZENIE KONTRAKTU

Po wyjaśnieniu uczniom, czym jest kontrakt i po co go tworzymy, warto pod-

kreślić, iż praca, którą wykonają, będzie miała wpływ na to, w jaki sposób będą
funkcjonować w klasie. Ich zaangażowanie w opracowanie reguł wpłynie rów-
nież na to, czy kontrakt będzie dostosowany do ich potrzeb.

Aby określić, co pomaga, a co utrudnia współdziałanie w klasie, dzielimy

uczniów na kilkuosobowe grupy i prosimy ich, aby na kartkach A4 lub plaka-
tach dokończyli zdania:
– w klasie czuję się dobrze, gdy…
– w klasie przeszkadza mi, gdy…
Każda z grup prezentuje swój plakat.

Następnie nauczyciel prosi, aby uczniowie w tych samych grupach zastano-

wili się, jakie zasady klasowe powinny zostać wprowadzone, aby każdy uczeń
w klasie czuł się dobrze. Do każdej zasady mają też opracować przynajmniej
jeden argument za wprowadzeniem danej normy. Każda z grup podaje po
jednej zasadzie i argumencie. Nauczyciel zapisuje je na plakacie lub tablicy.
Uczniowie wspólnie decydują, które z zasad trafią do kontraktu klasowego. Na
kolejnej lekcji uczniowie mogą wspólnie wykonać plakat – kontrakt klasowy.

25
O CZYM WARTO PAMIĘTAĆ PRZY OKAZJI OPRACOWANIA
KLASOWYCH KONTRAKTÓW?

zasady powinny być sformułowane w sposób pozytywny, np. „na lekcje przy-
chodzimy punktualnie”, a nie „nie spóźniamy się na lekcje”, „telefony podczas
lekcji są wyciszone i schowane w plecakach”, a nie „nie używamy telefonów
na lekcjach”,

reguły powinny być dla wszystkich uczniów zrozumiałe,

najlepiej jeśli kontrakt jest napisany w pierwszej osobie liczby mnogiej,

ponieważ uczniowie nie będą się utożsamiać z zasadami sformułowany-
mi w formie bezosobowej,

nauczyciel jako wzór powinien być przykładem dla uczniów, tzn. np. te-
lefon nauczyciela również powinien być wyciszony podczas zajęć lekcyj-
nych, nauczyciel powinien podobnie jak uczniowie punktualnie przycho-
dzić na lekcje,

dobry kontrakt eliminuje przyczyny, a nie skutki problemów,

uczniowie powinni podpisać kontrakt jako zobowiązanie do jego prze-

strzegania,

normy klasowe powinny być cały czas widoczne,

nauczyciel w razie łamania zasad powinien się odnosić do wcześniej

ustalonych reguł,

zapisy w kontrakcie mogą się zmieniać, zasady można modyfikować lub

dodawać nowe,

zmiany w kontrakcie powinny być przez wszystkich zaakceptowane,

im mniej zasad w kontrakcie, tym lepiej, niech będą ważne i odnoszące

się do aktualnych problemów.

26
JAK UCZYĆ DZIECI PRZESTRZEGANIA ZASAD?

Aby uczniowie utrwalili sobie zasady kontraktu i utożsamili się z nimi, nale-
ży przez kilka miesięcy każdy dzień zaczynać od przypomnienia zasad. Po lek-
cji, uczniowie powinni otrzymać od nauczyciela informację zwrotną na temat
tego, które z zasad były przestrzegane, a które nie.

POZYTYWNE WZMOCNIENIA I KONSEKWENCJE

Jeśli mamy już opracowany kontrakt, powinniśmy zastanowić się na tym, w jaki
sposób wzmacniać uczniów za przestrzeganie norm oraz jakie będą konse-
kwencje nieprzestrzegania norm. Wychowawca powinien opracować system
nagród i konsekwencji odnoszący się do przestrzegania kontraktu. Z tym sys-
temem powinni zostać zapoznani zarówno uczniowie, jak i ich rodzice i opie-
kunowie.

Więcej informacji na temat tego, jak budować klasowy kontrakt i jak z nim
pracować, można dowiedzieć się, zamawiając szkolenie „ABC wychowawcy
klasy – diagnoza i budowanie zespołu”. Informacje o szkoleniu są zawarte na
stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/abc-wychowawcy-diagnoza-i-
budowanie-zespolu-klasowego

Dobrym pomysłem na wizualizację kontraktu, szczególnie dla młodszych dzie-

ci (choć nie tylko), jest przedstawienie go w formie graficznej. Więcej informa-
cji na ten temat oraz gotowy przykład można znaleźć w artykule Zasady dobre
„z zasady”, dostępnym na stronie https://kreatywnapedagogika.wordpress.
com/category/sprawy-wychowawcze/

27
Krok czwarty, czyli jak zbudować zespół klasowy?
Zespół
Któż z nas wychowawców nie chciałby współpracować z uczniami, którzy two-
rzą zgrany zespół? Jak zatem sprawić, aby klasa, której jestem wychowawcą,
stała się takim zespołem?

W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie proponuję oderwać się nieco od

obszaru edukacyjnego i recepty poszukać w świecie biznesu. Zapytacie pew-
nie, dlaczego w biznesie. Dlatego, że właśnie w biznesie wiele wysiłku i środ-
ków wkłada się w budowanie wydajnych, skutecznych i dobrze współpracują-
cych zespołów. Dobra praca zespołów w znaczący sposób wpływa bowiem na
efektywność firmy. Nasze rozważania o tym, jak zbudować skuteczny zespół
klasowy, zacznijmy od zdefiniowania pojęć.

CZYM JEST ZESPÓŁ?

Według PWN zespół jest to grupa ludzi wspólnie pracujących lub robiących coś
w jakiejś dziedzinie. Ważne jest to, aby członkowie zespołu posiadali umiejęt-
ności, które wzajemnie się uzupełniają oraz są pomocne w osiągnięciu wyty-
czonego celu. Należy zaznaczyć, że nie każda grupa osób może zostać zespo-
łem. Aby móc mówić o zespole, muszą zostać spełnione określone kryteria.
Chodzi przede wszystkim o wspólny cel, pozytywną współpracę i wzajemne
wsparcie. Ponadto ważnym aspektem jest zbiorowa odpowiedzialność oraz
uzupełniające się umiejętności.

28
J. Tomczyk5 opisuje w swoim artykule badanie, które przeprowadził dział kadr
Google. Jego celem było wyłonienie wspólnych cech najbardziej produktyw-
nych zespołów. Wyniki tego badania okazały się dla wielu zaskakujące. Okaza-
ło się bowiem, że nie ma znaczenia skład zespołu, czyli jego członkowie. Zna-
czący za to jest fakt, w jaki sposób jest w nim zorganizowana praca. Kadrowcy
Google poszukiwali recepty na odpowiednią kompozycję idealnego zespołu.
Spodziewali się, że dane pokażą, w jaki sposób dobierać jego członków. Oczy-
wiste wydawało się dla nich, że w efektywnych zespołach powinien znajdo-
wać się stypendysta prestiżowej uczelni, kilku ekstrawertyków, programista
wyspecjalizowany w konkretnym języku programowania oraz ktoś z tytułem
doktora lub profesora. Takie podejście okazało się błędne. Ważniejsza od tego,
kto jest w zespole, okazała się atmosfera w nim panująca. Dużo też istotniej-
sza od cech poszczególnych członków zespołu była dobra organizacja pracy.
Badacze wyszczególnili pięć czynników, które sprawiają, że dany zespół jest
bardziej efektywny od innych. Oto one:

1. Poczucie bezpieczeństwa w zespole – dzięki niemu członkowie zespołu

są częściej gotowi podjąć ryzyko, dzięki czemu powstają ambitne pomy-
sły.

2. Niezawodność – czyli pewność, że praca zostanie wykonywana na czas

i że członkowie zespołu mogą liczyć na siebie nawzajem.

3. Jasne i precyzyjnie opisane cele. Jeśli członkowie zespołu wiedzą, w ja-

kim kierunku zmierzają, łatwiej zidentyfikują się z celami i włączą się
w ich realizację. Dodatkowo poszczególne role i plany powinny być jasne
i zrozumiałe dla członków zespołu, czyli każdy powinien wiedzieć, za co
i kiedy odpowiada.

4. Pasja i zaangażowanie pracowników.

5. Wiara, że to, nad czym pracuje dany zespół, jest naprawdę istotne.

5
https://www.chip.pl/2017/12/5-cech-dobrego-zespolu-wedlug-google/

29
Droga Czytelniczko, Drogi Czytelniku!

Zastanów się nad tym, w jaki sposób możesz te zasady przenieść na grunt
szkolny. Być może zainspirują Cię zasady, które proponuje E. Borgosz na swoim
blogu6 Są nimi:

Zaufanie do uczniów, odstąpienie od podporządkowywania ich sobie

i nieustannej kontroli. Nadmierna kontrola prowadzi do tego, że ludzie
zachowują się we właściwe sposób wówczas, gdy są pod nadzorem, nor-
my nie są uwewnętrzniane. Podporządkowanie sobie uczniów prowadzi
do braku odwagi w podejmowaniu decyzji – „ktoś za nas postanowi”.

Omawianie problemów i konfliktów, wspólne poszukiwanie rozwiązań

zamiast oceniania, osądzania i wzbudzania poczucia winy. W każdej gru-
pie zdarzają się konflikty – są one okazją do rozwoju i lepszego poznania
się członków grupy. Jeżeli ktoś został skrzywdzony, powinien otrzymać
zadośćuczynienie, a jeśli coś zostało popsute, sprawca powinien to na-
prawić.

Omawianie konkretnych zachowań i sytuacji zamiast oceniania i etykie-

towania uczniów.

Szukanie w różnych sytuacjach pozytywnych aspektów, a w uczniach –

ich mocnych stron. Dajemy uczniom (i sobie również) prawo do popeł-
niania błędów.

Zbieranie informacji, czas na przemyślenia, unikanie etykietowania

uczniów.

Skupienie się na konkretnych zjawiskach i stosowanie języka „ja”. Unika-

nie uogólnień (zawsze, nigdy, wszyscy, nikt).

6
http://nauczycielkaniemieckiego.blogspot.com/2015/04/jak-integrowac-zespo-klasowy.html

30
 Dostrzeganie w każdym uczniu odrębnego człowieka, indywidualności.

Otwartość na innych.

Atmosfera
Jak pisaliśmy w poprzednim rozdziale, podstawą budowania zespołu jest at-
mosfera w nim panująca. Na nic zdadzą się różne techniki i nowatorskie me-
tody, jeśli członkowie zespołu klasowego nie lubią się i nie tolerują. Jeśli Twoi
uczniowie przychodzą do szkoły z lękiem, myślą głownie o tym, czy uda im się
bezpiecznie przeżyć czas pobytu w szkole – nie licz na to, że zaangażują się
w zadania, które proponuje im szkoła. Czym zatem charakteryzuje się dobra
atmosfera w zespole? Naszym zdaniem jej głównym wyznacznikiem są pozy-
tywne relacje pomiędzy uczniami, a także między uczniami a wychowawcą.
Ważnymi elementami, które składają się na nie, są:

współpraca,

wzajemna pomoc,

brak niezdrowej rywalizacji,

nierozsiewanie plotek,

lojalność czy poczucie równego traktowania.

Elementy te sprawiają, że uczniowie czują, że są częścią wspólnoty, są bardziej

odprężeni, chętnie pojawiają się w szkole.

31
Ważne, aby pamiętać, że atmosfera w zespole ma duży wpływ na efektywność
pojedynczych uczniów. O wiele łatwiej zaangażować się im w swoje obowiąz-
ki, kiedy podchodzą do wszystkiego pozytywnie. Takie podejście jest jednak
utrudnione, kiedy w szkole są jakieś niewyjaśnione sprawy, panuje zawiść.
Wszystko to powoduje stres, który może niektórych uczniów nawet paraliżo-
wać. Trudno więc mówić w takiej sytuacji o stuprocentowym skupieniu i zaan-
gażowaniu.

Poczucie wspólnoty, pomoc i solidarność pomagają również nowym członkom

zespołu klasowego. W klasie, w której praktykuje się pozytywne podejście do
uczniów, o wiele szybciej i łatwiej odnajdą się nowe osoby. Nie będą czuły się
wyobcowane, nie będą bały się prosić o pomoc.

Jak zatem zadbać o atmosferę w zespole klasowym? Tutaj główną rolę od-
grywa wychowawca. On bowiem swoim zachowaniem modeluje zachowania
uczniów. Jeżeli inicjatywa pozytywnych relacji pojawi się z jego strony, proces
budowania dobrej atmosfery z pewnością przebiegnie znacznie szybciej.

Ważne jest także to, aby każdy uczeń czuł się dobrze w klasie, był sprawiedli-
wie oceniany, nie pracował w atmosferze wyścigu po trofeum. Warto dbać
o to, aby uczniowie współpracowali ze sobą, a nie rywalizowali.

Dobra atmosfera w klasie to dla niektórych wychowawców priorytet. Nic

w tym dziwnego. Tak wiele czasu spędzamy w tym miejscu, że odpowiednie
podejście może polepszyć każde działanie.

32
Wychowawca, czyli słów kilka o tym, jak budować
autorytet nauczyciela

CZYM JEST AUTORYTET?

Autorytet to szacunek, jaki ma jakaś osoba lub instytucja wśród innych ludzi.

Coraz częściej słyszy się, że należy odbudować autorytet nauczyciela. Nieste-

ty nikt nie mówi, kto ma to zrobić. Skoro nikt o tym nie mówi, to oznacza, iż
o swój autorytet powinien zadbać sam nauczyciel. Nie jest to łatwe w dzisiej-
szych czasach, gdy nasi uczniowie mają dostęp do informacji w Internecie czy
telewizji. Pedagog dzisiaj nie jest jedynym źródłem wiedzy. Warto też pamię-
tać, że szacunek nie jest przypisany żadnemu zawodowi, także nauczyciela.
W tym kontekście zasadnym staje się stare porzekadło, że „na szacunek trzeba
sobie zasłużyć”. W poniższym rozdziale przedstawimy, w jaki sposób można
sprawić, aby nas szanowano.

Na początku warto sobie uświadomić, iż dzieci oraz młodzież chętniej współ-

pracują z nauczycielami, których lubią. A których pedagogów lubią? Tych, któ-
rzy są przede wszystkim sprawiedliwi, konsekwentni, autentyczni, panują
nad własnymi emocjami i mówią z pasją o swoim przedmiocie.

Ważne jest pierwsze spotkanie z nową klasą. To właśnie podczas tej pierwszej
lekcji następuje proces tzw. badania czy też, bardziej kolokwialnie nazywając,
„obwąchiwania”. Uczniowie wtedy bacznie obserwują prowadzącego lekcję.
Ta lekcja da im informacje, czego można się spodziewać po nauczycielu, w jaki
sposób można z nim postępować, aby osiągnąć to, czego się chce. Dlatego na
pierwsze spotkanie z klasą należy się bardzo dobrze przygotować – zastanowić
się nad celem pierwszej lekcji oraz jej przebiegiem. Na tym spotkaniu nauczy-
ciel powinien jasno określić swoje oczekiwania wobec klasy i upewnić się, czy
uczniowie je rozumieją tak jak sam nauczyciel.

Poniżej kilkanaście wskazówek, które ułatwią nauczycielowi zdobyć i jedno-

cześnie utrzymać autorytet wśród swoich podopiecznych.

33
1. Pamiętaj, że sam fakt bycia nauczycielem nie gwarantuje ci tego, że bę-
dziesz dla uczniów autorytetem. Na autorytet trzeba zapracować!

2. Traktuj zawsze dzieci z szacunkiem niezależnie od ich wieku. Nie poniżaj,

nie wypominaj, nie używaj sarkazmu, ale też stawiaj wyraźne granice.

3. Pokazuj swoje mocne strony, swoje umiejętności i wiedzę. Zarażaj

uczniów zapałem do działań. Nie zmuszaj ich jednak, by podzielali twoje
pomysły. Możesz jedynie pokazywać, jak one są dla ciebie ważne.

4. Nie walcz o utrzymanie autorytetu za wszelką cenę, bo – paradoksalnie

– obniża to twój autorytet. Przyznaj się, gdy coś ci się nie uda, gdy po-
pełnisz błąd. Pokazujesz wówczas swoją ludzką twarz. Ukrywając błąd,
możesz rzeczywiście stracić autorytet.

5. Bądź autentyczny, komunikuj się w sposób otwarty, jednoznaczny, bez

uciekania się do gier międzyludzkich, nawet gdybyś był przez uczniów do
tego prowokowany.

6. Nie wymagaj okazywania wdzięczności, nie wymuszaj podporządkowa-

nia i zgody. Po prostu nie używaj władzy, którą dysponujesz jako nauczy-
ciel. Jednak gdy już musisz - używaj jej mądrze, nie na siłę.

7. Przyjmuj odpowiedzialność za relacje z uczniami. Nie możesz stać się ich

kumplem, nie możesz też się na nich jak kumpel obrazić. Za rodzaj kon-
taktów uczeń – nauczyciel odpowiedzialny jest nauczyciel, ponieważ jest
dorosły i taka jest jego rola.

8. Bądź elastyczny w kontakcie z uczniami. Elastyczność nie oznacza chwiej-

ności. Dotrzymuj obietnic. Uczniów zraża niesłowność.

9. Okazuj ciepło, tym którzy go potrzebują. Nie narzucaj bliskości tym, któ-
rzy tego nie chcą. Szanuj przy tym swoje granice i nie rób tego wbrew
sobie, bo przestaniesz być autentyczny.

34
10. Pomagaj uczniom, gdy im trudno, jednocześnie słuchaj uważnie, jakiej
pomocy od ciebie oczekują. Nie narzucaj im własnych rozwiązań. Nie
zmuszaj do wzięcia twojej pomocnej dłoni wbrew ich woli.

11. Wybaczaj. Prawdziwe autorytety wybaczają.

12. Bądź lojalny i sprawiedliwy. Jeśli masz wątpliwości, mów o nich uczniom
otwarcie.

13. Dostrzegaj w uczniach to, co najlepsze. Budujesz sobie tym depozyt emo-
cjonalny, bez którego nie ma mowy o autentycznym autorytecie.

14. Bądź spójny. Postępuj zgodnie z zasadami, które głosisz. Dla uczniów
ważniejsze od tego, co mówisz jest to, jak postępujesz.

WSPÓŁPRACA W ZESPOLE KLASOWYM, CZYLI O TYM,

CO POMAGA JĄ BUDOWAĆ

GRY BUDUJĄCE WSPÓŁPRACĘ

Bardzo dobrym sposobem na budowanie współpracy w grupie są różnego ro-

dzaju gry. Poniżej prezentujemy takie, które my sami wykorzystujemy w pracy
z klasą.

1) Kładka

W ćwiczeniu bierze udział parzysta liczba osób. Jeśli w naszej grupie liczba jest
nieparzysta, jako jednego „zawodnika” możemy wykorzystać np. plecak lub
inny przedmiot w podobnym rozmiarze. Grupę dzielimy na dwa zespoły.

Na podłodze papierową taśmą wyklejamy schemat kładki, oczywiście może

ona być dłuższa, jeśli w grupie jest więcej osób. Osoby ustawiają się tak jak na
rysunku, twarzami do środka kładki.

35
 A A A A A B B B B B

Zadanie polega na przejściu na drugą stronę kładki, tak, żeby minąć osoby
z drugiej pod grupy, z tym, że możliwe są tylko dwa następujące ruchy:

1. Krok do przodu (nie wolno się cofać).

2. Minięcie zawodnika przeciwnego zespołu i stanięcie na polu za nim, pod-

czas gdy jest on nieruchomy.

Zadanie wcale nie jest takie łatwe i szybko dochodzi do wzajemnego zabloko-
wania.

Rozwiązanie

Kluczem do sukcesu jest to, że osoby z przeciwnych drużyn muszą cały czas
ustawiać się naprzemiennie. Jeśli dwie osoby z jednej drużyny znajdą się obok
siebie, bardzo szybko można się zablokować.

1. Jedna osoba idzie do przodu.

A A A A A B B B B B

2. Osoba z drugiej drużyny ją mija.

A A A A B A B B B B

3. Kolejna osoba z drużyny B robi krok do przodu.

A A A A B A B B B B

36
4. Po kolei dwie osoby z drużyny A będące na początku mijają swoich part-
nerów z drużyny B, a trzecia osoba z drużyny A robi krok.

A A A B A B A B B B

5. Teraz do przodu posuwają się 3 osoby z drużyny B, mijając członków dru-

żyny A, a czwarty B robi kok do przodu.

A A B A B A B A B B

6. Teraz mijanie współgraczy robi czterech A, a piąty robi krok do przodu.

A B A B A B A B A B

7. Następnie wszyscy B mijają A.

B A B A B A B A B A

8. Pierwszy A robi krok do przodu. A mijają B i znów B mijają A i już łatwo

dojść do końca…

B B B B B A A A A A

37
Opis gry zaczerpnięty jest ze strony http://cdw.edu.pl/category/zabawy-i-
animacje/budowanie-zespolu/

2) Wioska smerfów

Przebieg gry:

1. Podział ról

Każdy z członków klasy otrzymuje rolę: jedna osoba Papy Smerfa, który będzie
prowadził dyskusję oraz dwie równoliczne grupy: Młynarzy i Farmerów. Może-
my je wybrać, po prostu odliczając do 2.

2. Przedstawienie sytuacji w wiosce

Prowadzący przedstawia sytuację w wiosce. Dokładnie za dwa tygodnie roz-

poczyna się pora deszczowa, a wioskę trapią dwa problemy:

brak sił roboczych do mielenia zboża na mąkę – dlatego młynarze

chcą wykorzystać ten czas na budowę młyna;

ptaki oraz podstępny Klakier ciągle niszczą zbiory i dlatego czasami

ich brakuje – dlatego Farmerzy chcą wykorzystać ten czas na budo-
wę stracha na wróble, który będzie odstraszał Klakiera i ptaki.

Niestety, każdy z projektów musi zaangażować wszystkich mieszkańców i bu-

dowa każdego z nich będzie trwała dokładnie 2 tygodnie. Jak więc pogodzić te
dwa interesy?

38
3. Wejście w rolę i obranie strategii

Gracze otrzymują opis swoich ról, a właściwie bardziej interesów:

Papie zależy na tym, żeby w wiosce nie było konfliktów;

Młynarzom zależy na tym, żeby wybudować młyn;

Farmerom zależy na tym, żeby wybudować stracha na wróble.

Dajemy grupom ok. 10 minut na przygotowanie strategii przekonywania dru-

giego zespołu do naszych racji. Papa Smerf nie przysłuchuje się obradom grup,
tylko sam wymyśla swoją strategię.

4. Debata

Papa Smerf prowadzi debatę, w czasie której uczestnicy argumentują za swo-

imi racjami. Debata powinna trwać maksymalnie 15 minut. Po tych 15 minu-
tach smerfy muszą podjąć decyzję, ponieważ w innym wypadku przyjedzie
pora deszczowa i wiosce zabraknie jedzenia. Jeśli uczestnicy sami nie mogą
znaleźć rozwiązania, prowadzący może pomóc im nieco i ich naprowadzać, np.
pokazując podpowiedź lub wprost doprowadzając do właściwego rozwiązania.

Oczywiście, jeśli smerfy wymyślą jakieś inne wyjście z tej sytuacji, które będzie
satysfakcjonowało wszystkich, grę również możemy uznać za wygraną.

5. Ważne zasady:

decyzja musi byś wspólna, bo jeśli ktoś się wyłamie, wiosce nie uda się
wybudować żadnego projektu przed porą deszczową

1. Wyjście z roli i omówienie

Po wspólnym przyjęciu rozwiązania uczestnicy wychodzą z roli i następuje

omówienie, w którym możemy użyć następujących pytań pomocniczych:

39
 Co pozwoliło Wam osiągnąć wspólny sukces?

Czy w debacie był jakiś przełomowy moment? Jaki?

Czy łatwo było dostrzec perspektywę drugiej grupy?

6. Konkluzja

Po zebraniu wypowiedzi od grupy, warto zaprowadzić wszystkich do konkluzji,

ukazując uczestnikom, że bardzo często jest tak, że nie ma potrzeby konfronta-
cyjnego nastawiania się wobec innych, a warto po prostu wysłuchać innych,
zobaczyć, jaka jest ich perspektywa i poszukać czegoś, co nas łączy. Może
właśnie znalezienie takiego rozwiązania będzie prostsze niż nam się wydaje.

Opis gry zaczerpnięty jest ze strony http://cdw.edu.pl/category/zabawy-i-

animacje/budowanie-zespolu/

3) Prowadzenie niewidomego

Ćwiczenie wykonujemy w parach. Jedna osoba ma zawiązane oczy, a druga ją

oprowadza i pokazuje świat. Można również drugiej osobie związać ręce i ka-
zać parze wykonywać jakieś zadania, np. narysowanie czegoś, napisanie listu,
ułożenie puzzli, itp. Później zmiana.

4) Wilki

Przed grą należy przygotować losy z nazwami ról. Role: chłopi, wilki (jeśli
duża grupa, czyli ok. 30 osób to 3–4 wilki), medium, jasnowidz.

Chłopi śpią w nocy, w dzień zastanawiają się, kto jest wilkiem, rozmawia-
ją, naradzają i eliminują wilki – usuwają z wioski.

Wilki nie śpią w nocy, budzą się i wybierają jedną osobę z wioski, zabijają
ją – eliminują z gry.

40
 Medium może zapytać prowadzącego, czy osoba wyeliminowana z gry
była wilkiem.

Jasnowidz może zapytać prowadzącego, czy osoba pozostająca w grze

jest wilkiem.

Uczestnicy siedzą w kręgu, prowadzący przygotowuje losy, uczestnicy otrzy-

mują losy, których nie ujawniają. Kiedy zapada noc prowadzący mówi: zapada
noc, chłopi śpią, budzą się wilki. W tym czasie wszyscy uczestnicy uderzają
dłońmi uda. Wilki poprzez wskazanie ręką umawiają się, kogo eliminują z gry.

Prowadzący mówi: wstaje dzień, niestety nie ma już z nami ….( wymienia imię
osoby wyeliminowanej przez wilki). Chłopi rozmawiają i zastanawiają się, kto
jest wilkiem – naradzają się i eliminują wytypowaną osobę z gry. Mogą pytać
jasnowidza i medium, ale oni sami decydują, czy i kiedy się ujawniają. Gra
toczy się do momentu kiedy zostaną wyeliminowani wszyscy chłopi lub wilki.

5) Gorąca lawa

1. Gra wymaga od nastolatków, aby wymyślić, jak przekroczyć wyimagino-

wany strumień lawy.

2. Gracze mają trzy kamienie, które mogą wykorzystać, by przedostać się

przez strumień lawy. Wcześniej muszą jednak przestrzegać pewnych za-
sad i przepisów.

3. Gracze nie mogą wejść na podłogę. Mogą stać na meblach lub czymkol-
wiek, ale nie na podłodze.

4. Gracze nie mogą pozostać bez ruchu. Muszą przejść od jednego mebla
do drugiego. Możesz nawet ustawić przeszkody, aby uczynić grę bardziej
wymagającą.

5. Gra poprawi możliwości rozwiązywania problemów u nastolatków. Na-

uczą się współpracować, aby znaleźć rozwiązanie tego problemu.

41
Gra zaczerpnięta ze strony https://pl.womans-magazine.com/25-fun-team-
building-activities-games-exercises-for-teens-264

6) Creeping Closer

1. Wybierz jedną osobę z grupy, aby zostać kapitanem. Kapitan musi stanąć
po jednej stronie pokoju, twarzą do holu.

2. Reszta graczy musi stać na jednej kończynie, dotykając przeciwnej ścia-

ny. Celem gry jest dotknięcie kapitana.

3. Gracze mogą się swobodnie poruszać, ale muszą zachować całkowitą ci-
szę. Jeśli kapitan się odwróci, gracze muszą jeszcze zamarznąć. Jeśli ka-
pitan złapie kogokolwiek w ruchu, cała drużyna będzie musiała powrócić
do pozycji wyjściowej.

4. Możesz nawet podzielić grupę na dwie drużyny, które muszą najpierw

rywalizować, by dotknąć kapitana. Lub niech każdy z uczestników do-
tknie kapitana indywidualnie. Jeśli zostanie przyłapany, może wrócić na
start, ale pozostali gracze pozostaną tam, gdzie są.

5. Jest to jedno z doskonałych ćwiczeń integracyjnych dla nastolatków, po-

nieważ wszyscy muszą ze sobą współpracować i skutecznie się komuni-
kować.

Gra zaczerpnięta ze strony https://pl.womans-magazine.com/25-fun-team

-building-activities-games-exercises-for-teens-264

42
KLASOWE RYTUAŁY

Dobrym sposobem na budowanie klasowej wspólnoty są klasowe rytuały. Wy-

chowawca może zaproponować klasie stałe zwyczaje, od których będzie np.
rozpoczynała się każda godzina do dyspozycji wychowawcy klasy. Można tak-
że zaproponować uczniom wspólnie wymyślenie kilku klasowych zwyczajów,
które będziecie konsekwentnie stosować. Oto przykłady kilku z nich:

1. Co nowego, co dobrego – każdą godzinę do dyspozycji wychowawcy

można rozpoczynać od rundy, podczas której uczniowie podzielą się na
forum tym, co miłego, dobrego zdarzyło im się podczas ostatniego tygo-
dnia. Moi uczniowie dodają jeszcze jedną rundę, podczas której dzielą
się tym, co było dla nich trudne lub przykre.

2. Własny gest – ustalcie wspólnie gest na powitanie i pożegnanie, który

będziecie powtarzać codziennie; może to być np. przybijanie piątki
– każdy uczeń i każda uczennica, witając i żegnając się z koleżankami
i kolegami z klasy, przybija sobie piątkę. Rytuał zaczerpnięty z https://
badzkumplem.cartoonnetwork.pl/downloads/poradnik-jak-
przeciwdzialac-dokuczaniu-w-klasie.pdf

3. Ławkowe losowanie – co miesiąc uczniowie i uczennice np. siedzący

po lewej stronie ławki losują karteczki z wypisanymi imionami kole-
gów i koleżanek np. siedzących po prawej stronie ławki. W ten sposób
dzieci dobierają się co miesiąc w nowe pary i dzielą ławkę z innym ko-
legą/inną koleżanką. Na koniec każdego miesiąca zaproponuj dzieciom,
aby napisały na kartce swojej partnerce/swojemu partnerowi z ław-
ki coś pozytywnego: Co było dla nich najprzyjemniejsze/najciekaw-
sze podczas wspólnego miesiąca dzielenia ze sobą ławki? Czego no-
wego lub zaskakującego dowiedziałem/-łam się o koledze/koleżance?
https://badzkumplem.cartoonnetwork.pl/downloads/poradnik-jak
-przeciwdzialac-dokuczaniu-w-klasie.pd

4. „Czas w kręgu” to dobra praktyka stosowana od kilku lat w Szkole Pod-

stawowej nr 1 w Sokołowie Podlaskim, o której opowiedziała nam jej
dyrektorka Zofia Steć.

43
 Najlepsze ujęcie metody „Czas w krę-
gu” przedstawił dr John Thacker z Uni-
wersytetu w Exeter, który opisał to tak:
„Czas w kręgu” to metoda, która ma
na celu przekazanie energii i doświad-
czeń całej grupy na rzecz poszczegól-
nych dzieci w klasie..., gdzie wszyscy są równi, każdy może zobaczyć i usły-
szeć, może nawiązać kontakt wzrokowy, może łatwiej rozmawiać ze sobą, nie
ma żadnych barier, takich jak stoły czy biurka i każdy czuje się częścią grupy.

Metoda „Czas w kręgu” to spotkania w kole, które odbywają się regularnie,

a ich forma i treść są uporządkowane w taki sposób, aby uczniowie mogli mó-
wić, słuchać, rozmawiać i dzielić się swymi spostrzeżeniami.

Koło jest symbolem jedności i współpracy, co oznacza, że grupa pracuje wspól-

nie, wspiera się nawzajem oraz ponosi odpowiedzialność za rozwiązywanie
problemów. Dlatego też „Czas w kręgu” pomaga dzieciom uchwycić sens war-
tości samego siebie i innych oraz uczy kształtować pozytywne relacje mię-
dzyludzkie. Jest podejściem, które pomaga zwiększyć pewność siebie u dzieci
i poczucie własnej wartości.

Metoda ta zapewnia bezpieczne środowisko, w którym uczniowie mogą oka-

zywać swoje uczucia, rozmawiać o problemach oraz wyrażać swoje opinie tak,
aby każde z nich miało okazję do wypowiedzenia się i bycia wysłuchanym. Jest
to bardzo ważne, ponieważ wymiana poglądów następuje z naturalnym po-
szanowaniem wszystkich, którzy biorą udział w tej dyskusji.

„Czas w kręgu” kształtuje też umiejętności konwersacyjne; umiejętność słucha-

nia i udzielania odpowiedzi oraz umiejętność cierpliwości i czekania na swoją
kolej. Oznacza to, że poprzez mówienie i słuchanie dzieci nabywają zdolność
do posługiwania się językiem, która jest im potrzebna do prowadzenia dysku-
sji oraz radzenia sobie z własnymi emocjami i uczuciami.

44
Myślimy, że „mówienie” do małych dzieci to rzecz prosta. Oczekujemy, że
dziecko zrozumie wszystko to, co mu powiemy. Natomiast ten mały człowiek
zanim nas zrozumie, musi najpierw nabyć umiejętności przyswajania tej wie-
dzy, którą chcemy mu przekazać.

Możemy pomóc dzieciom, dając im szansę na wyrażanie siebie poprzez słowa,

co jednocześnie pozwoli nam rozbudzić w nich umiejętność posługiwania się
wszystkimi kompetencjami językowymi, które z kolei pomogą im absorbować
słowa niezbędne do rozmowy i wyrażania swoich uczuć i emocji.

Metoda „Czas w kręgu” jest idealnym miejscem do pogłębiania umiejętno-

ści czytania i pisania, wiedzy i podejścia do wartości osobistych i społecznych,
zdrowia i edukacji emocjonalnej oraz wartości narodowych.

Metoda „Czas w kręgu” daje dzieciom możliwość uczestniczenia w dyskusji,

pozwalając im na akceptowanie lub nie punktu widzenia innych osób.

Zajęcia powinny być przeprowadzone przez nauczyciela tak, aby każde dziecko
było świadome tego, że może być sobą, może swobodnie rozmawiać i wyrażać
swoje odczucia oraz że ma prawo powiedzieć to, co chce i że będzie wysłucha-
ne z szacunkiem.

Metoda ta wpływa na kształtowanie wiedzy obywatelskiej poprzez udział dzieci

w dyskusjach z całą klasą i przeprowadzanie debat na proste tematy dotyczące
spraw bieżących. Dzieci poprzez uczestnictwo w spotkaniach i debatach wy-
rabiają swoje poglądy za i przeciw oraz uczą się szanować opinie innych, roz-
poznawać różne punkty widzenia, rozwiązywać problemy, rozpoznawać swoje
uczucia oraz uczą się, jak radzić sobie z nimi w sposób pozytywny. Ważne jest
to, aby dzieci zgadzały się i postępowały zgodnie z zasadami, które wcześniej
zostały ustalone dla całej grupy czy też klasy oraz aby miały świadomość tego,
jak te zasady mogą pomóc wszystkim uczestnikom zajęć.

45
Należy pamiętać o tym, że metoda „Czas w kręgu” nie jest strategią edukacyjną
samą w sobie. Nie tylko jakość pracy czyni tę metodę odpowiednią, ale przede
wszystkim sposób komunikowania się z dziećmi. Dlatego powinny zostać usta-
lone zasady rozpoczęcia i zakończenia zajęć, które spowodują, że „Czas w krę-
gu” stanie się wydajnym narzędziem pracy z małymi dziećmi.

„Czas w kręgu” powinien:

być planowany, jak w każdym innym przypadku nauczania,

mieć określone cele nauczania,

być częścią programu nauczania,

być poddany ocenie końcowej (ewaluacji).

Większość książek, które opisują metodę „Czas w kręgu”, jest opracowana

z myślą o starszych uczniach szkół podstawowych i nie uwzględnia w wystar-
czającym stopniu umiejętności społecznych i językowych młodszych uczniów.
Książka Margaret Collins jest inna, ponieważ koncentruje się na edukacji przed-
szkolnej i wczesnoszkolnej.

Metoda „Czas w kręgu” powinna być przeprowadzana przez nauczyciela sys-

tematycznie – co najmniej raz w tygodniu. Dla młodszych dzieci najlepsza jest
krótka sesja 10–15 minut dziennie; natomiast z dziećmi starszymi od 7. roku
życia sesja powinna trwać 30–40 minut.

Potrzebna jest duża umiejętność, aby skutecznie wprowadzić do programu

nauczania metodę „Czas w kręgu”, szczególnie jeśli te zajęcia mają być prowa-
dzone z małymi dziećmi. We wczesnych etapach wdrażania tej metody potrze-
bujemy trochę czasu, aby ustalić podstawowe wzorce i starannie przygotować
treści nauczania. Jednakże czas ten nie będzie czasem zmarnowanym i zapro-
centuje on znacznymi profitami w przyszłych sesjach „Czasu w kręgu” z ma-
łymi ludźmi. Dzieci dobrze reagują i z niecierpliwością oczekują na te zajęcia,
które są dla nich wesołe, tętniące życiem i dają im możliwość dobrej zabawy.

46
Szkoła powinna przeprowadzać badanie samooceny przeprowadzanych zajęć,
jest ono niezbędne, aby uzyskać wgląd w edukację i postępy w nauce dzieci.

Należy mieć na uwadze, że zajęcia ze słuchania i mówienia dla dzieci odbywające

się poprzez organizację „Czasu w kręgu” mogą być bardziej użyteczne w tej formie,
niż prace pisemne z użyciem nowych kart pracy lub karty aktywność ewaluacyjnej.

Zakres pracy metodą „Czas w kręgu”

Szkoły mogą opracowywać zajęcia według metody „Czas w kręgu” na swój

własny sposób. Poniższy zakres zawiera jedynie wytyczne, które mogą być wy-
korzystywane w sposób elastyczny.

Zasady

Ważne jest, aby ustalić zasady „Czasu w kręgu” tak, żeby każdy znał warunki
i mógł się dostosować do nich. Można ustalić te zasady wspólnie z dziećmi
i wyjaśnić im, jaki jest sposób i cel funkcjonowania „Czasu w kręgu”.

Zasady mogą być proste, jak to, że:

mówi tylko jedna osoba w danym momencie,

słuchaj i patrz na osobę, która mówi,

nie dotykaj osoby siedzącej obok ciebie,

nie mów niczego, co mogłyby zdenerwować innych,

„nie teraz” lub „pass” mówi osoba, która potrzebuje czasu, aby pomy-
śleć, zastanowić się – na końcu będzie następna możliwość, aby powie-
dzieć to, czego dana osoba nie była w stanie wyrazić kiedy przyszła jej
kolej w kręgu.

47
Jakiej wielkości powinno być koło?

Większość publikacji sugeruje większe grupy, ale nie jest to dobre dla małych
dzieci, które potrafią już mówić, ale uważne słuchanie stanowi dla nich nie
lada wyzwanie. Większe grupy są dopuszczalne u dzieci starszych, aby dosko-
nalić ich umiejętności i doświadczenia. Natomiast dzieci młodsze lepiej czu-
ją się w małych grupach. Można nimi łatwiej zarządzać i stwarzają większe
szanse na aktywny udział wszystkich dzieci oraz dają im możliwość na wyraża-
nie własnych opinii. Za małymi grupami przemawia też to, że dzieci młodsze
w małych grupach znacznie lepiej współpracują.

Tworzenie koła

Podczas gdy starsze dzieci szybko nauczą się, jak tworzyć swój krąg z krzeseł
w rozsądny i bezpieczny sposób, młodszym dzieciom łatwiej będzie zrobić
koło, stojąc i trzymając się za ręce przed tym, jak usiądą w tym okręgu. Można
też użyć wykładziny (kwadratowe lub okrągłe dywaniki). Dla dzieci młodszych
ma to zaletę nie tylko komfortu i ciepła, ale wyznacza granicę ich miejsca do
siedzenia.

Niektórym nauczycielom odpowiada siedzenie na podłodze. Jeśli jest z tym

problem i nauczyciel woli siedzieć na krześle, to powinien zadbać o to, aby
było ono bardzo niskie lub ewentualnie powinien usadzić wszystkich uczniów
na krzesłach. Nauczyciele powinni upewnić się, czy dane dziecko chce siedzieć
koło niego. Prawdopodobnie niektóre dzieci nie zawsze będą chciały siedzieć
przy nauczycielu i wybiorą swoje miejsce wtedy, gdy koło zostanie już utwo-
rzone. Wszyscy dorośli w klasie powinni dołączyć do koła. Ponieważ moc koła
traci na znaczeniu, jeżeli pozostali dorośli są zajęci innymi rzeczami zamiast
uczestniczyć w ćwiczeniach „Czasu w kręgu”.

Sygnały/znaki umowne

Na samym początku pierwszych zajęć należy ustalić zasady komunikacji

z dziećmi. Powinniśmy skorzystać z wprowadzenia tzw. „sygnałów o ciszę”
na początku „Czasu w kręgu” i po ukończeniu głośnego ćwiczenia. Niektórzy
nauczyciele mają już swoje znaki umowne w klasie, z którą pracują na co

48
dzień. Inni śpiewają lub klaszczą rytmicznie do słów: „Czy jesteście goto-
wi, jesteście gotowi?”, a dzieci odpowiadają: „Tak jesteśmy gotowi, jesteśmy
gotowi”. Można też użyć dzwonka lub gongu jako sygnału, który rozpoczyna
naszą informację do dzieci: „Proszę o ciszę” oraz nasze podziękowanie za
wysłuchanie polecenia” „Dziękuję”. Metoda demonstracyjna natomiast jest
jedną z częściej stosowanych do komunikacji z małymi dziećmi; czyli nauczy-
ciel podnosi rękę do góry na znak uwagi i prosi, aby dzieci powtórzyły to, co
on robi w danym momencie.

Można też wybrać jakiś przedmiot, aby przekazywać go wokół okręgu jako
namacalny dowód prawa do zabierania głosu. Należy powiedzieć dzieciom,
że jest to tak, jak ludzie czynili w dawnych czasach, gdy starszyzna wioski mia-
ła swoje spotkania. Wybrany przedmiot powinien być używany tylko do tego
celu – pałka, duża muszla lub inny dowolny obiekt zgodny z treścią zajęć „Cza-
su w kole”.

Regularna struktura „Czasu w kręgu”

Ważne, aby w każdej sesji zajęć zachowana była prawidłowość. Poniżej poda-
ne pomysły pozwolą opracować ramy każdej sesji:

Powitanie – przywitaj się z każdym dzieckiem, które siedzi w kręgu po

imieniu.

Czas nauczyciela – ustal temat sesji, nie zapomnij wspomnieć o urodzi-

nach, specjalnych okazjach bądź osiągnięciach dzieci z kręgu.

Czas dzieci – zapytaj dzieci, czy jest coś, co chcą powiedzieć. Możesz
ograniczyć to do wypowiedzi pięciu różnych dzieci każdego dnia, tak aby
skutecznie używać struktury „Czasu w kole”.

Główny temat sesji.

Piosenki, gry lub zabawne zakończenia.

49
Techniki integracji

Ważne jest, aby zajęcia „Czas w kręgu” były ciekawe i pełne energii. Istnieją
różne techniki, których można użyć, na przykład:

zamiana miejsc – dziecko (2) powtarza słowo lub wyrażenie, które już zo-
stało powiedziane przez poprzednie dziecko (1); poproś dziecko (2), aby
zamieniło się miejscami z dzieckiem (1), które odpowiadało przed nim.

Sesja „ręce w górę” – szansa dla dzieci, aby zaproponowały swoje pomy-
sły poprzez podniesienie ręki, czyli nie poprzez cykliczność w kręgu.

„Wyobraź to sobie” – zamknij oczy i wyobraź coś sobie, a potem to opo-

wiedz.

Zanotuj – potrzebny notes lub kartka papieru pod ręką, aby zanotować
niektóre słowa, myśli i wyrażenia wypowiedziane przez dzieci. Możesz je
omówić z dziećmi po zakończeniu ćwiczenia, raczej nie należy przerwać
przepływu informacji w określonym czasie. Istnieje możliwość później-
szego wykorzystania tych słów w trakcie obecnej sesji.

Dzielenie się pomysłami – podziel dzieci na grupy i daj im temat do omó-

wienia. Pozwól grupie na kilkuminutową dyskusję i dzielenie się pomy-
słami, aby następnie wszyscy usiedli w kręgu ponownie i podzielili się
swoimi pomysłami. Większe grupy zdają się być bardziej odpowiednie
dla starszych dzieci.

Opowiedz historię – przeczytaj wybrane opowiadanie uczniom i popro-

sić ich, aby pomyśleli o tym, co usłyszeli. Ewentualnie, podziel ich na gru-
py i poproś, aby stworzyli historię na dany temat. Następnie usiądźcie
razem w kręgu i poproś chętnych z każdej grupy, aby opowiedzieli swoją
historię. Każdą historię omówcie wspólnie w kole od razu po jej opowie-
dzeniu przez dziecko.

50
 Zmieniająca się twarz – nauczyciel zaczyna od siebie i zadaje pytanie
dziecku „Jak wygląda twarz, gdy jesteś zły?”. Następnie dziecko poka-
zuje, jak wygląda jego twarz i powtarza to samo pytanie do następnego
ucznia. Zabawa kończy się na nauczycielu, który pokazuje, jak wygląda
jego twarz.

Dokończ zdanie – nauczyciel zwraca się do dziecka obok z pytaniem, któ-

re ono ma dokończyć i przekazać dalej, np. „Czuję się szczęśliwy, kie-
dy.....”. Pamiętajmy, że dziecko może potrzebować więcej czasu na zasta-
nowienie się, wtedy mówi „pass” i zabawę kontynuuje następny uczeń.
Na końcu wracamy do dzieci, które potrzebowały więcej czasu na swoją
odpowiedź.

Pytania i odpowiedzi – nauczyciel zadaje pytanie dziecku, które siedzi po

jego prawej stronie, np. „Ja jestem pani Nowak, a ty kim jesteś?”. Dziec-
ko odpowiada „Ja jestem Jan”, następnie Jan odwraca się do kolegi/kole-
żanki z klasy i zadaje mu/jej pytanie: „Ja jestem Jan, a ty kim jesteś?”. Za-
bawa trwa aż do momentu, gdy pani Nowak usłyszy pytanie od dziecka
siedzącego z jej lewej strony. Pytania można zmieniać i wymyślać nowe.

Umiejętności słuchania

Na samym początku wyjaśniamy dzieciom, że gdy ktoś mówi, to zadaniem

każdego z nas jest go uważnie słuchać. Dzieci będą musiały nauczyć się umie-
jętności słuchania – jest to związane z patrzeniem na osoby mówiące, na ich
oczy i usta.

Przykłady gier wspomagających umiejętność słuchania:

powiedz zdanie bez dźwięku i zapytaj dzieci, czy zrozumiały z ruchu two-
ich warg, co do nich powiedziałeś/aś;

użyj mimiki swojej twarzy, aby pokazać dzieciom, jak się czujesz; poproś
dzieci, aby opisały to uczucie;

głuchy telefon.

51
Należy przypominać dzieciom, aby słuchały swoich rówieśników oraz doro-
słych, którzy mówią do nich, jednocześnie nie komentując i nie przerywając
do czasu, aż rozmówca zakończy swoją wypowiedź. Dzieci będą potrzebowały
pomocy, aby nauczyć się koncentrować i zrozumieć, co to oznacza, że osoby
rozmawiają ze sobą. Jedyne pozwolenie na zabranie głosu może być poprzez
podniesienie ręki, palca lub inny gest omówiony i zaakceptowany wspólnie
z klasą. Powinniśmy wytłumaczyć dzieciom, że możemy odpowiadać dobrze
na pytania i rozumieć je tylko wtedy, gdy uważnie słuchamy tego, co się do
nas mówi i uważnie patrzymy na rozmówcę. Szczególnie na jego mowę ciała:
kiwającą głowę, uśmiech, zmarszczone brwi, czy okazywanie empatii.

Te umiejętności nie są łatwe do osiągnięcia przez małe dzieci, ale „Czas w krę-
gu” jest idealną okazją dla dzieci do wykształcenia umiejętności skutecznego
słuchania.

Współpraca

Metoda „Czas w kręgu” jedynie wtedy będzie działać dobrze, gdy nastąpi współ-
praca, zaangażowanie oraz odpowiednie zachowanie wszystkich dzieci. Naturalne
jest to, że będą też dzieci, którym trudno się skupić, lub które zaczepiają inne dzie-
ci. Poniższe metody podpowiedzą, w jaki sposób poradzić sobie z takim uczniem:

przerwij sesję i przypomnij grupie o zasadach;

wytłumacz, że „Czas w kręgu” ma sens tylko wtedy, gdy wszyscy są skon-

centrowani i współpracują;

jeśli dziecko rozprasza innych, poproś je, aby zamieniło się miejscem
z innym dzieckiem i wytłumacz mu, dlaczego jest to niezbędne;

nie jest łatwo wykluczyć dziecko z grupy, ale możemy to zrobić pod wa-
runkiem, że dziecko przejdzie do wykonywania innej czynności w tym
samym czasie; upewnij się, że nie będzie to dla niego nagroda;

jeżeli będziesz zmuszony do użycia ostrzeżenia wobec dziecka, użyj go

tylko raz i wykonaj swoje ostrzeżenie.

52
Organizacja pracy w grupie

Wiele z tych zajęć odbywa się jako praca w małych grupach. Jedną z mocnych
stron pracy z „Czasem w kręgu” jest to, że dzieci mogą być umieszczone w krę-
gu, który nie podąża za zmianami ich przyjaźni czy zmianą w klasowych gru-
pach roboczych. Zamiast powiedzieć „dzielimy się na pięcioosobowe grupy”,
gdzie dzieci w sposób naturalny starają się je stworzyć z przyjaciółmi, można
zorganizować grupy tak, aby dzieci pracowały z wszystkimi dziećmi w klasie
w różnym czasie. Można to zrobić, prosząc dzieci, aby odliczyły od 1 do 10 lub
od 1 do 5 kilkukrotnie wokół okręgu, a następnie poprosić wszystkie „jedynki”
i kolejne „numery”, aby pracowały w grupie.

Można skorzystać z gier poniżej:

Wymieszane gry

Przemieszane gry dają szanse wszystkim dzieciom pracować z różnymi dziećmi

w klasie.

Przejdź się wewnętrzną stroną okręgu i daj każdemu dziecku etykiety, takie
jak:

pociąg, łódź, samolot – TRANSPORT;

jabłko, wiśnia, banan, śliwka, truskawka – OWOCE;

lew, pies, kot, królik – ZWIERZĘTA;

W każdej chwili możemy powiedzieć: „pociągi zmieniają miejsca” lub „lwy

zmieniają miejsca”. Jeżeli powiemy: „zwierzęta (lub owoce, lub transport)
zmieniają miejsca”, wtedy wszyscy z tej grupy zmieniają miejsca.

Przykładowe scenariusze „Czasu w kręgu” opracowane przez nauczycielki

Szkoły Podstawowej w Sokołowie Podlaskim znajdują się na końcu poradnika.

53
Komunikacja w zespole klasowym

W pracy wychowawcy bardzo ważne są tzw. umiejętności miękkie, czyli umie-

jętności komunikacyjne. Są one bazą do skutecznego komunikowania się oraz
ułatwiają skuteczne porozumiewanie się z uczniami.

Porozumiewanie to proces, w którym jednostka przekazuje i otrzymuje in-

formacje. Mogą nimi być: fakty, myśli, uczucia. Sposób ich przekazywania to
mowa (komunikacja werbalna), gesty (komunikacja niewerbalna), symbole
obrazkowe, pismo.

Jak zatem są odbierane wysyłane przez nas informacje? Przyjmuje się, że słu-
chając nas, odbiorca odbiera w:

55% – mimikę i język ciała (gesty),

38% – ton głosu,

7% – słowa.

Wniosek, który z tego płynie, to: w bezpośrednim kontakcie ważniejsze od

tego, co mówimy, jest to, jak mówimy. Osoby, z którymi rozmawiamy, zwracają
przede wszystkim uwagę na tzw. mowę ciała, czyli gesty, wyraz twarzy, ruch
i ton głosu. Mowa ciała dobrze widoczna jest u dzieci – one nie kryją swojego
języka ciała. I tak np. kiedy dziecko czuje:

złość – tupie nogami, wymachuje pięściami;

lęk – kuli się, chowa, zaciska oczy, ucieka.

Natomiast kiedy kłamie, zakrywa usta rękami, kiedy zaś nas nie słucha – zakry-
wa uszy. Dorosły reaguje tak samo, ale z powodów kulturowych jego ekspresja
jest przyhamowana – pełne gesty są zamienione na mikroruchy.

54
Ludzie, którzy są odbierani jako wiarygodni, komunikują się w sposób spój-
ny – czyli ich język werbalny i język ciała są dobrze zsynchronizowane. Dzięki
temu ich komunikaty werbalne są wzmocnione „prawdziwością” mowy ciała
i odebrane jako wiarygodne. Jeśli natomiast treść i mowa ciała nie są spójne,
przekazywane komunikaty są odbierane jako niewiarygodne.

Na co zatem warto zwrócić uwagę, myśląc o mowie ciała?

Po pierwsze ważny jest kontakt wzrokowy. Aby rozmowa została odebrana

przez obie strony jako satysfakcjonująca, rozmówcy powinni patrzeć na siebie
przez około 60% czasu całego kontaktu. Jeśli kontakt wzrokowy trwa nie wię-
cej niż 15% ogółu rozmowy, oznacza to, że nie interesuje nas temat. Natomiast
jeśli rozmówcy patrzą na siebie przez około 90%, znaczy to, że są zaintereso-
wani raczej sobą niż tematem.

Po drugie ważna jest odległość, która dzieli rozmówców, czyli tzw. strefa dy-
stansu. I tak:

strefa publiczna – to odległość powyżej 3,6 m;

strefa społeczna – to odległość od 1,2 m do 3,6 m;

strefa osobista – to odległość od 46 cm do 1,2 m;

strefa intymna – to odległość od 15–46 cm.

Płynie z tego wniosek, że rozmawiając z uczniami w klasie, warto stać lub sie-
dzieć od nich w takiej odległości, aby znaleźć się w tzw. strefie społecznej. Jeśli
rozmawiamy z kimś indywidualnie, bezpiecznie jest zachować odległość dol-
nej granicy społecznej, czyli ok. 1,2 m.

Kolejną ważną sprawą jest pamiętanie o tzw. „architekturze kontaktu”. War-

to wziąć pod uwagę przeszkody, jakie znajdują się między rozmówcami. War-
to eliminować tzw. bariery kontaktu, czyli rozmawiając z uczniami, wyjść zza
biurka, wyrównać pozycję itd.

55
Bardzo ważne w procesie komunikacji jest aktywne słuchanie. Wymaga ono:

koncentracji uwagi,

kontaktu wzrokowego,

używania zachęcających zwrotów podtrzymujących rozmowę oraz wy-

branych technik komunikacyjnych, np.:
• mhm, tak naprawdę? niemożliwe;
• parafrazowania, np. jeśli dobrze cię zrozumiałem... ;
• zadawania pytań np. a co było dalej... .

Aktywne słuchanie tak naprawdę nie wymaga wysiłku poza zdławieniem wła-
snej ochoty na mówienie. Wymaga jedynie podążania za słowami mówiącego
i podejmowaniu prób znalezienia właściwej dla mówiącego interpretacji zna-
czeń. Patrząc na dwie osoby rozmawiające ze sobą, możemy zorientować się,
czy dobrze im się rozmawia. Możemy to poznać po tzw. słuchaniu lustrzanym.
Jest to słuchanie, podczas którego odzwierciedlane zostają ruchy i postawa
ciała, mimika rozmówcy.

Ważne jest także, aby unikać barier komunikacyjnych, które utrudniają lub
wręcz uniemożliwiają komunikację. Należą do nich: brak kontaktu wzroko-
wego, zbyt duży dystans fizyczny, „supły ciała”, blokady fizyczne, niezgodność
języka werbalnego z mową ciała, monotonia wypowiedzi i niedostosowanie
(ktoś mówi do mnie szybko – ja odpowiadam mu wolno/lub odwrotnie), nie-
dostosowanie językowe, krytykowanie, obrażanie, orzekanie, chwalenie połą-
czone z oceną, rozkazywanie, moralizowanie, nadmierne/niewłaściwe wypy-
tywanie, doradzanie, zmienianie tematu.

56
Komunikując się z uczniami, warto pamiętać o tzw. komunikowaniu się w języ-
ku „ja”. Najkrócej można przestawić go w trzech krokach:

Krok pierwszy: Opisz fakt. „Widziałam…”, „Słyszałam…”, „Zaobserwowa-

łam…”

Krok drugi: Określ swój stosunek do tego faktu, swoje emocje. „Odczu-
wam złość”, „Jest mi przykro”, „Denerwuje mnie to”.

Krok trzeci: Określ oczekiwania. „Nie chcę, żeby to się powtórzyło”.

Stosowanie tego rodzaju komunikatów pozwala uniknąć oskarżania i eskala-

cji konfliktów. Przechodzimy od oceniania i zrzucania winy na drugą osobę
do wyrażania swoich emocji i brania za nie odpowiedzialności. I tak zamiast
mówić „Jesteś nieznośny”, możesz powiedzieć „Kilka razy na lekcji zaczepiałeś
Agnieszkę”. Czyż nie brzmi to lepiej?

Jesteśmy przekonani, że umiejętności komunikacyjne są ważne w pracy wy-

chowawcy i warto je warto doskonalić. Zainteresowanych pogłębieniem te-
matu odsyłamy do naszego szkolenia: ABC wychowawcy klasy – komunikacja
z uczniami. Informacje o nim można znaleźć na stronie https://sus.ceo.org.pl/
warsztaty-sus/abc-wychowawcy-komunikacja-z-uczniami

57
Krokpiąty:Pracazzespołemklasowymwoparciuowartości

Pracując z zespołem klasowym, można prowadzić lekcje wychowawcze, które

– co prawda są ciekawe i angażujące uczniów – ale nie stanowią spójnej cało-
ści. Nam bliższe jest podejście, w którym godziny do dyspozycji wychowawcy
są zaplanowane i składają się w jedną spójną całość. Patrząc na to od strony
organizacyjnej – treści realizowane na godzinach do dyspozycji wychowawcy
klasy powinny wynikać z zapisów szkolnego Programu wychowawczo‑profi-
laktycznego. Powinny także zostać zapisane w Planie wychowawcy klasy. Nie-
zbędnym elementem budowania programu wychowawczo-profilaktycznego
jest, poza coroczną diagnozą czynników ryzyka i czynników chroniących, dia-
gnoza wartości społeczności szkolnej. Daje nam to niejako punkt wyjścia do
rozmowy z uczniami o ich systemie wartości, na bazie którego może powstać
spis wartości prezentowanych przez społeczność klasową.

Więcej informacji na temat budowania skutecznego Programu

wychowawczo‑profilaktycznego można uzyskać, zamawiając szkolenie „Jak
zbudować program wychowawczo-profilaktyczny”. Informacje o szkoleniu
znajdziecie na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/jak-zbudowac-
program-wychowawczo-profilaktyczny

Dlaczego warto pracę wychowawczą oprzeć na pracy nad wartościami? Pew-

nie jest wiele odpowiedzi na to postawione przez nas pytanie. Ograniczymy
się do dwóch.

Po pierwsze społeczeństwo, w którym żyjemy, potrzebuje ludzi, którzy potra-

fią budować relacje, tworzyć stabilne rodziny, dostrzegać perspektywę innych,
współdziałać i rozwiązywać problemy.

Pracodawcy potrzebują dobrych pracowników. Jednak, jak pokazują badania,

wiedza i IQ, na których głównie skupiamy się, kształcąc uczniów w szkołach,
wcale nie są najważniejsze. Badania, przeprowadzone w ponad stu firmach
z różnych krajów przez Daniela Golemana7, autora „Inteligencji emocjonalnej”,

7
Daniel Goleman, Inteligencja emocjonalna, 2016.

58
pokazują, że iloraz inteligencji i zasób wiedzy, stanowią zaledwie 1/3 kwalifika-
cji wymaganych przez pracodawców. Zdecydowana większość to kompetencje
emocjonalne i społeczne. Podobne dane wynikają z raportu z badania „Ocze-
kiwania przedsiębiorców wobec uczelni wyższych” przeprowadzonego wśród
polskich firm w marcu 2010 r. przez Instytut Badań nad Demokracją i Przedsię-
biorstwem Prywatnym8. Odnajdujemy w nim listę najbardziej poszukiwanych
umiejętności i postaw. Są nimi: uczciwość i etyka osobista, lojalność wobec fir-
my, wykazywanie inicjatywy, odpowiedzialność, szacunek dla innych, skutecz-
ne komunikowanie się i praca zespołowa, umiejętność organizowania pracy,
uczenia się i budowania własnej ścieżki kariery. Raport podkreśla również, że
wymienione wyżej umiejętności są w małym stopniu (lub wcale) kształtowane
przez instytucje oświatowe.

Jaki z tego wypływa dla nas wniosek?

Wartości moralne – jako część wartości społecznych – w szkole są niezbędne.
Potrzebujemy wartości w naszej rzeczywistości szkolnej. Potrzebujemy ich, aby
przygotować uczniów do samodzielnego życia, ukształtować przyszłych człon-
ków społeczeństwa obywatelskiego, w tym przyszłych pracowników, oraz po
prostu wychować dobrych, przyzwoitych ludzi. Dlaczego jeszcze warto pracę
wychowawczą oprzeć na pracy nad wartościami? Dlatego, że wymaga tego od
nas prawo oświatowe.

We wstępie do Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podsta-

wowych jest napisane:

„Kształcenie ogólne w szkole podstawowej ma na celu:

1. wprowadzanie uczniów w świat wartości, w tym ofiarności, współpracy,

solidarności, altruizmu, patriotyzmu i szacunku dla tradycji, wskazywa-
nie wzorców postępowania i budowanie relacji społecznych, sprzyjają-
cych bezpiecznemu rozwojowi ucznia (rodzina, przyjaciele);

http://docplayer.pl/57974912-Raport-z-badan-oczekiwania-przedsiebiorcow-wobec-uczelni-
8

wyzszych-instytut-badan-nad-demokracja-i-przedsiebiorstwem-prywatnym-warszawa-marzec-2010.
html

59
2. wzmacnianie poczucia tożsamości indywidualnej, kulturowej, narodo-
wej, regionalnej i etnicznej;

3. formowanie u uczniów poczucia godności własnej osoby i szacunku dla

godności innych osób;

4. rozwijanie kompetencji, takich jak: kreatywność, innowacyjność i przed-

siębiorczość;

5. rozwijanie umiejętności krytycznego i logicznego myślenia, rozumowa-

nia, argumentowania i wnioskowania;

6. ukazywanie wartości wiedzy jako podstawy do rozwoju umiejętności;

7. rozbudzanie ciekawości poznawczej uczniów oraz motywacji do nauki;

8. wyposażenie uczniów w taki zasób wiadomości oraz kształtowanie ta-

kich umiejętności, które pozwalają w sposób bardziej dojrzały i uporząd-
kowany zrozumieć świat;

9. wspieranie ucznia w rozpoznawaniu własnych predyspozycji i określaniu

drogi dalszej edukacji;

10. wszechstronny rozwój osobowy ucznia przez pogłębianie wiedzy oraz

zaspokajanie i rozbudzanie jego naturalnej ciekawości poznawczej;

11. kształtowanie postawy otwartej wobec świata i innych ludzi, aktywności

w życiu społecznym oraz odpowiedzialności za zbiorowość;

12. zachęcanie do zorganizowanego i świadomego samokształcenia oparte-

go na umiejętności przygotowania własnego warsztatu pracy;

13. ukierunkowanie ucznia ku wartościom.”

60
 Wydaje się zatem, że już jakiś czas temu trochę zapomnieliśmy, że rolą szkoły
jest kształtowanie charakterów uczniów. W szkole zajęliśmy się „wlewaniem”
uczniom do głów coraz większej ilości informacji i wiedzy, nie zważając na to,
że ich nie przyjmują. Zapomnieliśmy o prostej prawdzie: nie można nikogo
niczego nauczyć na siłę, bez udziału osoby zainteresowanej. To wewnętrzna
motywacja i postawa decydują bowiem o tym, czy dana osoba chce się uczyć,
czy nie. Akcent na to kładzie między innymi Marzena Żylińska9. Motorem na-
szych postaw są zatem wartości. To one decydują o tym, jakiego dokonamy
wyboru:

czy oddamy się głównie przyjemnościom, czy zadbamy o własny rozwój;

czy przejmiemy odpowiedzialność za swoje życie, czy pozwolimy na to,

aby inni za nas decydowali;

czy z wytrwałością będziemy dążyć do celu, czy poddamy się przy pierw-
szej drobnej przeszkodzie.

Wartości bowiem pobudzają motywację uczniów do nauki, do poszukiwania

informacji, nowej wiedzy i umiejętności, do osiągania coraz lepszych wyników.

Poniżej przedstawiamy wartościowe, naszym zdaniem, praktyki nauczycieli

i szkół, którzy pracują w oparciu o wartości.

1. W Szkole Podstawowej nr 5 z Oddziałami Integracyjnymi im. UNICEF re-

alizowano program „Nauczanie dzieci wartości” (opis zaczerpnięto ze
strony internetowej szkoły)10.

9
https://www.macmillan.pl/component/sssmalltalks/video/3-jak-uczy-sie-mozg-i-co-z-tego-wynika
10
https://zsp1malbork.pl/wartosci-zycia/

61
Programem zostały objęte klasy I–VI. Celami programu były m.in.:

kształtowanie w dziecku systemu i hierarchii wartości,

rozwijanie w dziecku wewnętrznej niezależności i indywidualności,

wprowadzanie dziecka w świat pojęć abstrakcyjnych oraz doko-

nywania wyboru i rozumienia pojęć dobra i zła, uwrażliwianie na
piękno i dobro,

odróżnianie tego, co rozwija i umacnia, od tego, co szkodzi i niszczy

rozwój człowieka i więzi z innymi ludźmi.

Program skupiał się na wprowadzaniu do systemu wartości moralnych uczniów

cech istotnych dla ich postawy wobec siebie i innych. Wartości zostały podzie-
lone na dwie kategorie:

WARTOŚCI BYCIA (bycie człowiekiem uosabiającym daną ce-

chę): uczciwość, odwaga, odpowiedzialność, prawdomówność,
tolerancja,

WARTOŚCI DAWANIA (nasze zachowania wobec innych ludzi): sza-

cunek, miłość, przyjaźń, altruizm, sprawiedliwość.

W każdym miesiącu nauczyciele skupiali się na jednej wartości. Ustalony zo-

stał następujący rozkład omawianych wartości w kolejnych miesiącach:
1. UCZCIWOŚĆ – wrzesień.
2. PRAWDOMÓWNOŚĆ – październik.
3. TOLERANCJA – listopad.
4. ALTRUIZM – grudzień.
5. PRZYJAŹŃ – styczeń.
6. MIŁOŚĆ – luty.
7. ODWAGA – marzec.
8. ODPOWIEDZIALNOŚĆ – kwiecień.
9. SZACUNEK – maj.
10. SPRAWIEDLIWOŚĆ – czerwiec.

62
Skupiając się nad każdą z wartości, nauczyciele ustalali, w jaki sposób będą ją
przybliżać uczniom. Dla każdej z grup wiekowych zaplanowali odmienne formy
pracy indywidualnej lub zbiorowej, w grupach lub zespołach, klasie lub domu.

Słowo komentarza:
Pracując w taki sposób, warto sobie dobrze przemyśleć i zaplanować szkolne
działania, za pomocą których pracuje się nad konkretną wartością. Warto rów-
nież, jeśli to możliwe, zaplanować działania na dwóch poziomach: uczeń jako
odbiorca i jako dawca danej wartości. Jesteśmy przekonani o tym, że dobrze
jest w planowanie włączyć uczniów – czy to w zespołach klasowych, czy dzia-
łających w radzie samorządu szkolnego.

2. W szkole, w której pracujemy, czyli Szkole Podstawowej nr 2 w Będzi-

nie, co roku diagnozujemy wartości ważne dla uczniów. Przygotowaliśmy
scenariusz, który wychowawcy i my realizujemy w klasach. Jest on załą-
czony do poradnika.

3. Kolejnym przykładem pracy z uczniami w oparciu o wartości jest Trening

Wnioskowania Moralnego, stanowiący element ART, czyli treningu Za-
stępowania Agresji, który wspólnie prowadzimy z tzw. trudnymi ucznia-
mi. Polega on, jak pisze Jacek Morawski,11 na uczeniu uczniów procedur
podejmowania decyzji, zwiększających prawdopodobieństwo decyzji za-
spakajających poczucie przyzwoitości, sprawiedliwości i uwzględnianie
potrzeb i praw innych osób. Trening wnioskowania moralnego poprze-
dzony jest ćwiczeniami, których celem jest odkrycie wartości uczniów,
poprzez wywołanie dysonansu poznawczego i dyskusję o problemach
moralnych. Przedmiotem dyskusji są dylematy moralne, a uczniowie
poszukują rozwiązań i argumentów uzasadniających ich wybór. Uczą
się także podejmowania decyzji moralnych poprzez próbę odpowiedzi

11
Trening Zastępowania Agresji ART. Materiały szkoleniowe pod red. J. Morawskiego.

63
 na pytanie, jaka wartość stoi u podstawy każdego ludzkiego działania.
Osoby zainteresowane tą metodą mogą pogłębić swoją wiedzę na ten
temat, kupując książkę12 lub zapisując się na podstawowy kurs nadający
uprawnienia certyfikowanego trenera ART.

4. Bardzo ciekawym przykładem oparcia wychowywania i nauczania na

wartościach jest podejście „Responsive Classroom”. Jest ono wykorzy-
stywane przez Agnieszkę Handzel – nauczycielkę języka polskiego pracu-
jącą w Szkole Podstawowej w Kobielniku. Wydaje się godne polecenia,
ponieważ nie jest akcyjnym działaniem, ale długofalową formą pracy
z uczniami opartą o spójne podwaliny.

Agnieszka napisała: „Nauczyciel stający u progu swej zawodowej ścieżki po-

szukuje sposobów, metod, trików, by trafić do uczniów z tym, co ma im do
przekazania. Pierwsze wychowawstwo jest swoistym testem sprawdzającym
kompetencje społeczne, wytrzymałość i pomysłowość pedagoga. Kluczem
do skutecznego kontaktu wychowawczego z młodzieżą w każdym wieku jest
z pewnością dobrze przemyślana i utrwalona hierarchia wartości, wewnętrz-
ny system postrzegania otaczającego nas świata i poczucie wartości tego,
co reprezentujemy swoim podejściem do świata. Dla mnie słowem-kluczem
w kwestii wartości stała się EMPATIA. Rozumiana raczej w kontekście nauk
społecznych niż psychologii – jako zdolność do rozumienia, nazywania emocji
drugiego człowieka, dostrzegania ich oraz odpowiedniego reagowania. Poszu-
kiwanie drogi wychowawczej, która podkreśliłaby rolę empatii w życiu czło-
wieka doprowadziło mnie do amerykańskiego podejścia Responsive Classro-
om, które zakłada, że sukces edukacyjny i życiowy uczniowie mogą osiągnąć
wówczas, gdy równą uwagę przyłożymy do wzmacniania ich kompetencji spo-
łecznych co akademickich”.

12
ART. Program Zastępowania Agresji. Arnold P. Goldstein, Barry Glick, John C. Gibbs: ART. Wydanie
poprawione. Instytut „Amity”, 2004–2018. Wznowienie wydania klasycznego podręcznika Treningu
Zastępowania Agresji autorstwa A.P. Goldsteina.

64
Twórcy Responsive Classroom założyli, że każdy człowiek ma naturalną potrze-
bę bycia dostrzeganym i docenianym, której zaspokojenie daje siłę, by w do-
brej i twórczej atmosferze zdobywać nowe umiejętności. Bazując na wiedzy
o rozwoju uczniów, współpracy między dorosłymi i kompleksowym podejściu
do budowania relacji między uczniami i między dziećmi a dorosłymi, stworzono
koncepcję wychowawczo-dydaktyczną obejmującą swoim działaniem struktu-
rę organizacyjną szkoły, metodykę nauczania poszczególnych dziedzin, a przede
wszystkim oddziaływanie wychowawcze w relacjach uczeń-nauczyciel i uczeń
-uczeń. Do pracy z uczniami SP w Kobielniku Agnieszka Hanzel zaadaptowała
kilka elementów podejścia Responsive Classroom, część z tych metod wykorzy-
stuje ona z sukcesem na lekcjach języka polskiego we wszystkich klasach.

Podejście to wydaje się nam nowatorskie, wartościowe i możliwe do zastoso-

wania w realiach szkolnych, dlatego poprosiliśmy Agnieszkę o to, aby przybliży-
ła nam praktyczne aspekty pracy zgodnej z metodyką Responsive Classroom.
Opis metod zaczerpnęliśmy z materiałów otrzymanych od Agnieszki Handzel.

NarzędziownikResposiveClassroomwwarunkachpolskiejszkoły
USTALIĆ ZASADY

W Responsive Schools bardzo istotnym aspektem jest budowanie pozytywne-

go podejścia do uczenia się, do społeczności i miejsca. Poczucie bezpieczeństwa
i swoboda poruszania się są gwarantami skuteczności działań dydaktycznych.
Jak to osiągnąć? Poświęcić pierwsze tygodnie roku szkolnego na wypracowa-
nie zasad, reguł i rutyny, która pozwoli uczniom czuć się bezpiecznie. Za po-
mocą treningu opracowuje się schematy i procedury zachowań uczniów we
wszystkich szkolnych sytuacjach (dotyczy to zwłaszcza uczniów młodszych).
Kilkadziesiąt powtórzeń pozwala nauczyć się, jak to wszystko zrobić spokojnie
i bezpiecznie, co pozwala uniknąć każdorazowego chaosu.

Na początku roku w klasach pojawiają się zbiory zasad, reguł zachowania pa-
nujących w danej klasie. Jak skłonić uczniów do tego, by ich przestrzegali?
Pomoże wspólne opracowanie zasad w odpowiednim kontekście.

65
Potrzebne: duże arkusze papieru, mazaki, miejsce do pracy w kręgu (najlepiej
na podłodze).

Zaczynamy od CELÓW. W rozmowie z uczniami podkreślamy rolę planowania

w procesie rozwoju, konieczność stawiania sobie celów i realizowania ich.

Uczniowie formułują swoje cele edukacyjne na najbliższy rok szkolny. Pojawią

się zapewne odpowiedzi zbliżone do: Nauczyć się jak najwięcej, Mieć dobre
oceny, Odrabiać zadania domowe, Pracować systematycznie itp.

Kolejnym etapem jest określenie czynników (do każdego celu), które są po-
trzebne do ich realizacji. Np. Dla Nauczyć się jak najwięcej mogą to być: odpo-
wiednie warunki, systematyczność, motywacja, współpraca z nauczycielem,
nauka w domu itp. Nauczyciel powinien tak pokierować rozmową, by czynniki
poruszały także kwestie związane ze szkolną klasą.

Po opracowaniu tych „sposobów realizacji celu” padają pytania: Co w takim

razie powinniśmy robić w klasie, by jak najlepiej wspierać siebie i siebie na-
wzajem w dążeniu do celu? Czego (jakich zachowań) unikać? W odpowiedzi
na te pytania uczniowie sformułują gotowy zestaw zasad, które można spisać
w formie kontraktu, klasowego regulaminu i opatrzyć podpisami. Uzasadnio-
nych w ten sposób reguł łatwiej przestrzegać. Nauczyciel, korygując niepożą-
dane zachowanie, może (i powinien) się do nich odwoływać, nawiązując do
poczucia odpowiedzialności ucznia za jego własny rozwój.

BUDOWAĆ ODPOWIEDZIALNĄ SPOŁECZNOŚĆ NASTAWIONĄ NA NOWE

UMIEJĘTNOŚCI – MORNING MEETING

Stałym elementem w Responsive Schools są spotkania w kręgu, których celem

jest tworzenie relacji, budowanie poczucia wspólnoty i pozytywnego nasta-
wienia do nauki. Spotkania poranne służą rozgrzewce przed dniem pracy, po-
południowe – sprzyjają refleksji i podsumowaniom. Stały rytm dnia pozwala
uczniom czuć się bezpiecznie, odnaleźć „kotwice” w natłoku nowych bodźców.
Elementy struktury spotkania porannego mają precyzyjnie określone cele wy-
chowawcze i naukowe. Uczniowie po przyjściu do szkoły pierwszą godzinę
spędzają z wychowawcą – w młodszych klasach cały dzień, w starszych później

66
uczestniczą w lekcjach innych nauczycieli. Morning meeting organizowane są
codziennie lub kilka razy w tygodniu – zależnie od warunków w danej szkole.
Spotkania w SP w Kobielniku odbywały się na 1 lub 2 lekcji.

Mając do dyspozycji 45-minutowe jednostki lekcyjne, Agnieszka musiała skra-

cać spotkania (oryginalne trwają 25–40 minut) lub rezygnować z niektórych
elementów. Przeszkodą w polskiej szkole może być też przestrzeń. Spotkania
odbywają się w kręgu, w specjalnie wyznaczonej przestrzeni (duże sale, dy-
wan). W klasie Agnieszki był to kawałek parkietu z tyłu sali, potem miejsce
na podłodze na środku. Ósmoklasiści uważają się już za zbyt poważnych, by
siedzieć na podłodze, więc krąg można ustawić z krzeseł.

GREETING – przywitanie. W formie zabawy ruchowej lub związanej z danym

przedmiotem (słówka, liczenie, alfabet, odpowiednie wyrazy użyte w powi-
taniu, komplementy) uczniowie witają się z nauczycielem i sobą nawzajem.
Uścisk dłoni, spojrzenie w oczy i słowa powitania każdy kieruje do każdego
(chyba że zabawa wybrana przez nauczyciela wymaga innego systemu). Czyn-
nik integrujący grupę jest tu oczywisty. Dodatkowo takie powitanie jest okazją
do dostrzeżenia każdego obecnego w klasie ucznia. Przykłady aktywności pod-
czas przywitania:

Uczniowie witają się w minutę z jak największą ilością kolegów i koleża-

nek w klasie – uścisk dłoni, zwrot bezpośredni, używamy imion.

Uczniowie, witając się ze wszystkimi kolegami, każdemu mówią coś mi-

łego, odpowiednio reagują na usłyszane komplementy.

Wszyscy siedzą w kręgu, nauczyciel podaje kategorie: np. witają się oso-
by, które mają młodsze rodzeństwo; osoby, które lubią jabłka itp. Wy-
mienieni uczniowie witają się w środku kręgu.

Witamy się w kolejności alfabetycznej – przywitaj się z 5 osobami, ułóż

kolejność imion zgodnie z alfabetem.

Forma zależy od nauczyciela, można też poprosić uczniów o przygotowanie

propozycji powitań.

67
SHARING – „dzielenie się”, sterowana, ustrukturyzowana rozmowa, podczas
której uczniowie mają szansę doskonalić się w sztuce konwersacji, zadawania
pytań, aktywnego, empatycznego słuchania oraz poznać się nawzajem. Na-
uczyciel podaje (czasem z wyprzedzeniem) temat do rozmowy i wybiera struk-
turę: 1. Wszyscy po kolei wypowiadają się krótko na dany temat. 2. Jedna/
dwie osoby przygotowują dłuższą wypowiedź na dany temat, pozostali zadają
dodatkowe pytania, komentarze. 3. Każdy z uczniów rozmawia na dany temat
z sąsiadem/ w trójce/ w grupie. Dzielą się na forum refleksjami po rozmowie.

Przed przystąpieniem do takiej rozmowy powinno się znaleźć czas na wspólne

opracowanie np. zasad aktywnego słuchania, zasad empatycznego reagowania
na smutne informacje, zasad kulturalnego zadawania pytań o szczegóły, zasad
empatycznego komentowania (niekierującego uwagi na słuchacza) i wielu in-
nych zachowań, które uczniowie mogą ćwiczyć podczas rozmów. Tematy dzie-
lenia się mogą być związane z życiem codziennym, rodzinnym uczniów, z ich
preferencjami, wspomnieniami, planami na przyszłość itp. Mogą także doty-
czyć literatury, bohaterów lektur, zjawisk przyrodniczych… W zależności od
potrzeb i oczekiwań klasy można proponować tematy dopasowane do wieku
i wrażliwości uczniów. Ważne, by były one dobrze sformułowane – precyzyjne,
łatwe do zrozumienia i osiągalne dla uczniów. Warto chociaż dzień wcześniej
poprosić o przemyślenie danego zagadnienia, by potem uniknąć krępujące-
go milczenia. Można też wykorzystać przyniesione przez uczniów przedmioty,
książki, zabawki, pamiątki, którymi chcą się pochwalić.

Przykładowe tematy, które Agnieszka poruszała z uczniami:

Mój wymarzony zawód (do dłuższej wypowiedzi)

Gdybym był bohaterem ulubionej książki, przeżyłbym…

W minionym tygodniu nauczyłem się…

Gdybym się zgubił w mieście…

Moje zwierzątko/ hobby/ rodzeństwo/ wakacje/ ferie/ weekend itp.

68
Istotne jest dbanie o to, by pojawiające się komentarze były pełne szacunku,
nie oceniały osoby mówiącej, tylko skupiały się na treści jej wypowiedzi. Na-
leży bezwzględnie reagować na wulgaryzmy czy elementy mowy nienawiści.
To świetna okazja, by poruszyć z uczniami te zagadnienia. W starszych klasach
bardzo przydatną pomocą są karty DIXIT – gra wydana oryginalnie przez firmę
Rebel. Mogą służyć za inspirację do rozmów, być bazą do skojarzeń i pomy-
słów na historie, opowiadania, opisu.

GROUP ACTIVITY – zadanie, którego podstawowym celem jest stworzenie po-

zytywnego nastawienia do pracy na lekcji później w ciągu dnia. Powinno łą-
czyć integrację, zabawę z treściami przedmiotowymi. W Szkole Podstawowej
w Kobelniku są to przede wszystkim zadania związane z aktualnie omawiany-
mi tematami z języka polskiego.

Piłka słowna/zdaniowa – na lekkiej piłce wypisuje się słowa o różnym

poziomie trudności. Uczniowie rzucają do siebie piłką, wyjaśniają zna-
czenie słowa, które leży najbliżej wskazującego palca, używają słowa
w zdaniu.

Nić porozumienia – tworzymy opowiadanie, podając do siebie motek

włóczki – każda osoba dodaje po jednym zdaniu. Potem włóczkę zwija-
my, „wracając” – uczniowie muszą w odpowiednim momencie zmierzać
do zakończenia opowiadania.

Karty Dixit – gra z kartami – podajemy kartę w kręgu, wymyślając na

jej podstawie np. metafory, epitety, poszczególne części mowy, zdania
określonego rodzaju itp. Osoba, która w określonym czasie nie poda roz-
wiązania, zatrzymuje kartę.

Kaboom – patyczkowa gra utrwalająca materiał. Na patyczkach wypisa-

ne są zagadnienia związane z danym tematem i kilka czerwonych „KA-
BOOM”. Uczeń odpowiada na pytanie, zatrzymuje patyczek. Trafiając na
KABOOM, musi oddać wszystkie zdobyte patyczki.

W tym miejscu dobrze sprawdzają się wszystkie zabawy harcerskie, ruchowe

– powiązane z przedmiotem lub tylko integracyjne, aktywizujące.

69
MORNING MESSAGE – wiadomość do uczniów napisana przez nauczyciela,
związana z tematem pracy na późniejszych lekcjach, angażująca ich w przemy-
ślenie jakiegoś problemu, zagadnienia do rozmowy, wprowadzająca elemen-
ty sondażu, czy aktywności akademickiej, np. poprawienie błędów, wpisanie
jakiegoś faktu czy opinii. Znajduje się na flipcharcie lub wyznaczonej tablicy.
Uczniowie, wchodząc reagują na nią, mają chwilę, by przygotować się do zajęć.
Ten element najczęściej pomijam – w systemie 45-minutowych lekcji trudno
znaleźć czas, by uczniowie przeczytali i odpowiednio wykorzystali wiadomość.

JĘZYK NAUCZYCIELA – zgodnie z wiedzą o roli języka w kształtowaniu naszego

obrazu świata w podejściu Responsive Classroom nauczyciel korzysta z języka
świadomie, rozumiejąc jego przydatność i rolę w budowaniu poczucia własnej
wartości i motywacji uczniów.

Język przewidywania – pokazywanie uczniom możliwości, jakie w nich

drzemią i uniknięcia infantylizowania. „Matematycy na co dzień korzy-
stają z tej umiejętności, pokażcie, co Wy potraficie!”, „Pisarze w taki spo-
sób poszukują inspiracji, o czym Wy napiszecie?”, „Dzień dobry, naukow-
cy, dzisiaj będziemy się zajmować…”.

Język wspierający – zwraca uwagę na mocne strony i atuty uczniów,

wzmacnia pozytywne zachowania: „Widzę, że dzisiaj wiele osób zgłosiło
chęć wypowiedzi w ciszy zgodnie z umową”, „W Twojej wypowiedzi były
dwa orzeczenia zgodnie z poleceniem”, „Opracowałeś dobre rozwiąza-
nie problemu samodzielnie”.

Język przypominający: pomaga pamiętać stawiane wymagania: „Po ko-

rytarzu poruszamy się ostrożnie, powoli! Pamiętajcie, by poruszać się
prawą stroną”, „Kto przypomni, jakie są zasady aktywnego słuchania?”,
„Co powinniśmy zrobić, zanim przystąpimy do rozwiązywania tego zada-
nia?”, „Jak reagujemy, gdy ktoś mówi coś miłego?”, „Jak reagujemy, gdy
ktoś się z nami wita?”.

70
 Język przekierowujący – stanowcze, jasne wskazówki korygujące nie-
właściwe zachowanie: Kluczem w jego stosowaniu są: bezpośredniość
i stanowczość tonu, zwięzłość wydawanego polecenia. „Odłóż nożyczki,
usiądź i przeczytaj polecenie z karty pracy”.

Pytania otwarte – ich stosowanie we wszystkich rozmowach z uczniami

zmusza młodych ludzi do myślenia i poszukiwania odpowiedzi.

Milczenie – operujmy ciszą! Kiedy nauczyciel milczy, mogą mówić jego

uczniowie.

Nazywanie emocji i rozpoznawanie potrzeb: zgodnie z założeniami kon-

cepcji Porozumienia bez przemocy wszystkie nasze emocje są wyrazem
wewnętrznych potrzeb, których zaspokojenie daje harmonię. Empatia
dla siebie, rozpoznanie przyczyn swojej i uczniowskiej złości, frustracji
itp. oraz wyrażenie leżących za nimi potrzeb pomagają osiągnąć skutecz-
ną komunikację bez konfliktów.

Przykłady zadań do wykorzystania podczas spotkań, teoretyczne podstawy,

badania potwierdzające skuteczność podejścia Responsive Classroom i wiele
innych informacji można znaleźć na stronie: https://www.responsiveclassro-
om.org/ i kanale YouTube.

Część informacji w języku polskim znajduje się w artykule autorstwa Agnieszki

Handzel: Dostrzec jednostkę w grupie. Podejście Responsive Clasroom wobec
indywidualizacji nauczania, [w:] A. Janus-Sitarz (red.): Każdy uczeń jest ważny
Indywidualizacja na lekcji języka polskiego, wyd. UNIVERSITAS, Kraków 2017.

71
Ciekawym, naszym zdaniem, pomysłem całościowej i spójnej pracy z zespo-
łem klasowym w oparciu o wartości jest „Spójrz inaczej. Program zajęć profi-
laktyczno‑wychowawczych”13.

Krok szósty, czyli konflikty w zespole klasowym i jak sobie

z nimi radzić?

Naturalną koleją rzeczy jest to, że prędzej czy później w zespole klasowym
pojawią się konflikty. Wynika to, jak już wiecie z dynamiki rozwoju grupy kla-
sowej, a czasem z indywidualnych sytuacji poszczególnych członków tej grupy.

Co zatem robić, gdy pojawi się konflikt? Odpowiedzią, która ciśnie się na usta, jest:
rozwiązać go. Jak zatem to zrobić, aby nie popsuć dobrej atmosfery w grupie?

W latach 70. XX wieku amerykański pisarz, psycholog kliniczny Thomas Gordon

stworzył program ,,Wychowanie bez porażek”14. Przedstawia w nim sposoby
rozwiązywania konfliktów i problemów. Metodę bez porażek mogą stosować
wychowawcy w sytuacjach konfliktu między uczniami. Jej główną zaletą jest
to, że pomagają zachować twarz obu stronom konfliktu.

Celem metody wychowania bez porażek jest wspólne wypracowanie takiego

rozwiązania konfliktu, w którym mamy do czynienia z dwoma zwycięzcami –
nie ma tutaj przegranych, obie strony powinny z rozwiązania odnieść korzyści.
Warunkiem jej powodzenia jest dobra komunikacja międzyosobowa, aktywne
słuchanie oraz komunikowanie o własnych potrzebach i przeżyciach.

13
A. Kołodziejczyk. E. Czemierowska-Koruba, T. Kołodziejczyk: Spójrz inaczej. Program zajęć
wychowawczo-profilaktycznych dla klas 4–6 szkół podstawowych, Starachowice 2008 r.
A. Kołodziejczyk. E.Czemierowska-Koruba, T.Kołodziejczyk: Spójrz inaczej. Program zajęć
wychowawczo-profilaktycznych dla klas 1–3 szkół podstawowych, Starachowice 2008 r.
14
T. Gordon, Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa 1995.

72
Według T. Gordona ważnym elementem optymalnego kontaktu jest okazy-
wanie akceptacji drugiemu człowiekowi. Akceptacja pozytywnie wpływa na
kształtowanie się poczucia własnej wartości, umożliwia stawanie się nieza-
leżnym, coraz lepszym oraz pozwala na rozwijanie się, przeprowadzanie kon-
struktywnych zmian, uczenie się rozwiązywać swoje problemy.

Podstawą metody bez porażek jest pokazanie dzieciom, jak wchodzić w rela-
cje z innymi osobami, uznając swoje i innych potrzeby jako ważne. Aby tak się
stało, problemy i konflikty między ludźmi muszą być rozwiązywane w taki spo-
sób, by nie doszło do rozluźnienia więzi uczuciowych, lecz do ich zacieśnienia.

KonstruktywnarozmowaokonflikciemetodąThomasaGordona
„Metoda rozwiązywania konfliktów bez porażek” lub „uczniowsko-nauczyciel-
ska konferencja” polega na tym, że nauczyciel stara się znaleźć rozwiązanie,
prowadząc rozmowę według określonego schematu.

Etapy rozmowy:

Etap I: Zdefiniowanie problemu (konfliktu)

W tej fazie kluczową rolę odgrywa komunikat „ja” i aktywne słuchanie.
Należy zbadać, co osoby uważają za problem.

Etap II: Zebranie propozycji rozwiązań

Ten etap to zbieranie propozycji rozwiązań zgłaszanych przez wszystkich
uczestników konfliktu. Kluczem do tego etapu jest względnie duża liczba
możliwych rozwiązań. Można proponować:

„Co moglibyśmy z tym zrobić?”,

„Rozważmy możliwe rozwiązania”,

„Zastanówmy się wspólnie”.

73
Warto wydobyć od uczniów różne rozwiązania, a swoje propozycje dodać póź-
niej. Najważniejsze to nie oceniać żadnego z zaproponowanych rozwiązań, nie
wyrokować, nie wyrażać lekceważenia, próbować nie wyrażać uwag i nie zgła-
szać, że któraś z propozycji jest nie do przyjęcia. Jeśli stosuje się metodę bez
porażek z okazji problemu obchodzącego kilkoro dzieci, a któreś z nich nie
zgłasza żadnej propozycji rozwiązania, warto zachęcić je do własnego udziału.
Ważne też, aby domagać się jak największej liczby propozycji aż do wyczerpa-
nia pomysłów.

Etap III: Rozpatrzenie propozycji rozwiązań

Trzecia faza to dyskusja. Powinno dojść do niej dopiero wtedy, gdy
wszyscy zdołali już przedstawić swoje propozycje i gdy kilka możliwości
zostało zapisanych. Na tym etapie jest dopiero usprawiedliwione pod-
jęcie krytycznej oceny zgłoszonych propozycji rozwiązań. Można zapro-
ponować:

„A teraz przyjrzyjmy się, które z tych rozwiązań odpowiada nam

wszystkim”,

„Co myślimy o tych wszystkich możliwościach, które nam wpadły

do głowy?”,

„Czy któreś z nich jest lepsze niż inne?”.

Na ogół te rozwiązania, które przez dzieci zostaną ocenione jako nie do przyję-
cia, skreśla się, podając powody, dla których zostają odrzucone.

Etap IV: Podjęcie decyzji

Celem czwartego etapu jest znalezienie rozwiązania przez dojście do
konsensusu, a nie decyzją większości głosów. Jeśli przestrzegało się za-
sad wszystkich poprzednich kroków i wymiana myśli i reakcji uczucio-
wych była otwarta, szczera i uczciwa, to niekwestionowane, rozważne
rozwiązanie wyłoni się z dyskusji niemal samo. Czasem ktoś wysunie
twórcze rozwiązanie, najlepsze i do przyjęcia przez wszystkich. Ostatecz-
ną decyzję łatwiej podjąć, gdy rozważania dalszych propozycji będzie się
prowadziło w odniesieniu do uczuć dzieci, które sprawdzamy pytaniami:

74
 „Czy zgadzacie się z następującym rozwiązaniem?”,

„Czy to rozwiązanie zadowoli was wszystkich?”,

„Czy to da się zrobić?”.

Nie należy traktować żadnego postanowienia jako ostatecznego czy niemożli-

wego do zmodyfikowania. Warto zaś przekonać się, czy decyzja została jasno
zrozumiana, jakie obowiązki komu przypadają i czy wszyscy są gotowi je wy-
pełnić.

Etap V: Realizacja ustalonego planu działania

Ten krok polega na realizacji wcześniej ustalonego planu działania. Gdy
już decyzja została przyjęta, pozostaje często konieczność dokładnego
rozpracowania szczegółów wykonania. Należy zająć się ustaleniem:

„Kto co wykona i do kiedy?”,

„Kiedy zaczynamy?”,

„Czego potrzebujemy, żeby to zrobić?”.

Etap VI: Ocena skuteczności

Tutaj może dojść np. do rewidowania wcześniej podjętej decyzji. Nie
wszystkie rozwiązania początkowe, wynikające z metody bez porażek
okazują się dobre. Licząc się z tym, musimy niejednokrotnie dopytywać
się u dzieci, czy nadal zgadzają się z podjętym postanowieniem.

Po pewnym czasie możemy zapytać np. „Czy jesteście wciąż zadowolone z na-
szej umowy?”. To ujawni dzieciom zainteresowanie dla ich potrzeb i życzeń.
Czasem należy zmodyfikować zobowiązania po sprawdzeniu ich w praktyce.

Nie zawsze rozwiązanie konfliktu bez przemocy wymaga przejścia wszystkich

sześciu kroków. Niekiedy problem zostaje rozwiązany dzięki jednej propozycji,
kiedy indziej na etapie oceniania zgłoszonych możliwości ktoś jeszcze dorzuci
najlepszą.

75
Stosowanie konstruktywnej rozmowy o konflikcie buduje wzajemne zaufanie,
szczerość, zrozumienie, szacunek.

Kroksiódmy,czylijaksprawić,abynasiwychowankowiewzięli
odpowiedzialność za własny rozwój? Słów kilka o tym, jak
wykorzystać ocenianie kształtujące w klasie
Doświadczenia wielu polskich szkół uczestniczących w programach Całościo-
wy rozwój szkoły oraz badaniach15 jasno pokazują, że ocenianie kształtujące
pomaga uczniom uczyć się. Istnieją więc przesłanki wskazujące na to, że po-
winno także pomóc w nauczycielom w pracy wychowawczej. Przyjrzyjmy się
krok po kroku elementom oceniania kształtującego i ich roli w wychowaniu.

ZACZNIJMY OD CELÓW

Podobnie jak w nauczaniu, tak w skutecznej pracy wychowawczej warto

wiedzieć, w jakim kierunku zmierzamy i co chcemy osiągnąć – należy zatem
postawić cel. Jaki zatem ma być cel, aby uczniowie zaangażowali się w jego
realizację?

1. Warto, aby był określony wspólnie z uczniem, a nawet, aby to sami uczeń
go sformułował – dzięki temu jest szansa, że weźmie odpowiedzialność
za jego osiągnięcie.

2. Powinien opisywać pożądane zachowanie i być sformułowany w pozy-

tywnym języku, np.: „Będę odnosił się do Maćka z szacunkiem”, a nie
„Nie będę dokuczał Maćkowi”; dzięki temu uczeń wie, do czego zmierza
i widzi efekt własnych działań.

15
J. Hatti, Widoczne uczenie się dla nauczycieli, 2015.

76
3. Ważne jest także, aby uczeń zastanowił się, dlaczego ten cel jest dla nie-
go ważny. I tak uczeń może chcieć traktować kolegę z szacunkiem, bo
jeśli się nie poprawi, to na koniec semestru otrzyma oceną naganną z za-
chowania. A może zakochał się w koleżance z klasy i ona zgodziła się zo-
stać jego dziewczyną pod warunkiem, że poprawi swoje zachowanie.

4. Cel powinien być możliwy do osiągnięcia przez uczniów – raczej za prosty

niż za trudny. Warto, aby sukces w realizacji był możliwy do osiągnięcia
dość szybko, szczególnie na początku pracy tą metodą. Łatwiej osiągnąć
cel „Będę odrabiał prace domowe z chemii przez miesiąc” niż „Będę naj-
lepszy z chemii w klasie”.

5. Cel powinien być też sprawdzalny, ale niekoniecznie mierzalny. W obsza-

rze wychowawczym nie wszystko udaje się precyzyjnie zmierzyć. Miarą
sukcesu dla nieśmiałego ucznia, może być jego poczucie, że pewniej się
wypowiada na forum klasy.

Po określeniu celu warto zastanowić się, po czym uczeń pozna, że zrealizował

cel – czyli należy sformułować kryteria sukcesu. Jeśli cel brzmi: „Będę odnosił
się do Maćka z szacunkiem”, to kryteria sukcesu mogą brzmieć: „Przez najbliż-
szy miesiąc:

Zwracam się do Maćka po imieniu.

O rodzicach Maćka mówię dobrze, bądź wcale”.

Bardzo ważne jest określenie przedziału czasowego, w którym zostanie zre-

alizowane nacobezu. Będzie to istotne, przy weryfikacji celu przez ucznia. Na
początku warto określić krótki przedział czasowy, aby móc świętować sukces,
a nie przeżywać porażkę przez to, że nie udało się „trzymać” celu.

77
Cele i kryteria uczeń określa samodzielnie w indywidualnej asyście wychowaw-
cy. Zostają one zapisane wraz z terminem przeznaczonym na ich osiągnięcie.
Po ich ustaleniu trzeba pomóc uczniowi w zaplanowaniu działań pomocnych
przy realizacji celu w zaplanowanym terminie. Tu znowu rolą wychowawcy
jest wsparcie ucznia w podjęciu samodzielnej decyzji. Narzucanie zobowią-
zać z zewnątrz nie jest skuteczne. Lepiej, aby uczeń zaplanował realną zmianę
swojego zachowania, niż aby zobowiązał się do czegoś, co ma nikłe szanse po-
wodzenia. Jeśli agresywny uczeń postanowi np. że jego celem w tym miesiącu
jest zmniejszenie swojej agresji, a kryterium ustalił jako zaprzestanie demon-
strowania złości publicznie, to działanie określone jako: „Powstrzymam się od
kopania drzwi przy wchodzeniu do klasy” jest wystarczające. Nauczyciel powi-
nien się z tego ucieszyć, a nie być rozczarowanym tak małym postanowieniem.

PO WDRAŻANIU DZIAŁAŃ CZAS NA INFORMACJĘ ZWROTNĄ

Informacja zwrotna jest stosowana przez wielu nauczycieli, którzy praktykują

w swojej codziennej pracy ocenianie kształtujące. Zastanowimy się nad tym,
w jaki sposób można ją wykorzystać w pracy wychowawczej z uczniami. Istotą
informacji zwrotnej w wychowaniu jest założenie, że uczeń może zamienić/
poprawić swoje zachowanie tylko wtedy, jeśli wie, co robi dobrze, co źle, a tak-
że wie, co i jak ma zmienić. Oczywiście kluczową sprawą jest jego motywacja
do zmiany. Chcąc w praktyce stosować informację zwrotną, należy pamiętać
o kilku zasadach:

1. Pełna Informacja zwrotna składa się z czterech elementów:

wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów zachowania

ucznia,

odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy

ze strony ucznia,

wskazówki, w jaki sposób uczeń powinien poprawić swoje zacho-

wanie,

wskazówki, w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej.

78
Elementy te zawsze powinny występować właśnie w takiej kolejności. Udzie-
lanie informacji zwrotnej celowo zaczynamy od tego, co jest mocną stroną
ucznia, co robi on dobrze. Dzięki temu uczeń jest w stanie ją przyjąć. Informa-
cja zwrotna jest zawsze indywidualna – może mieć formę ustną lub występo-
wać jako informacja pisemna, np. list skierowany do ucznia.

2. Informacji zwrotnej udzielamy, odnosząc się zawsze do kryteriów sukce-

su, które wcześniej zostały określone i które są uczniowi znane. Jest ona
swoistą umową z uczniem opartą na wzajemnym zaufaniu.

3. Stosując informację zwrotną, pamiętajmy, że uczeń potrzebuje:

zachęty – Tak: „Podczas dzisiejszej lekcji trzy razy zwróciłeś się

do Maćka po imieniu”; Nie: „Przezwałeś Maćka podczas pracy
w grupie”;

wskazówek – Tak: „Kiedy czujesz złość, zastosuj Twój skuteczny re-

duktor, np. głęboko oddychaj”; Nie: „Postaraj się nie denerwować
tak często”;

czasu na poprawę – Tak: „Przez najbliższy tydzień pamiętaj o pod-

noszeniu ręki podczas lekcji, gdy chcesz coś powiedzieć”; Nie: „Sta-
raj się podnosić rękę na każdej lekcji”;

informacji „świeżej”, nie spóźnionej – Tak: „Bartku, porozmawiaj-

my dziś po lekcjach o Twoich postępach w traktowaniu Maćka
z szacunkiem”; Nie: „Bartku, porozmawiajmy o tym za tydzień”;

informacji indywidualnej – Tak: „Tomku, Elu, łamiecie zasadę: Jeden

mówi – reszta słucha”; Nie: „Uspokójcie się w końcu, jest lekcja”;

informacji, która wspiera, a nie karze i krytykuje – Tak: „Wiktor, do-

ceniam to, że powstrzymałeś się od uderzenia Karola, choć wiem,
że Cię sprowokował. Jak myślisz, co mogłoby Ci pomóc w przyszło-
ści nie przeklinać w takiej sytuacji?”; „Nie: Wiktor, znów wyzywałeś
Karola”;

79
 informacji o zachowaniu ucznia, a nie o jego osobie – Tak: „Przez
ostatni tydzień dwa razy spóźniłeś się na lekcje”; Nie: „Nie można
na Ciebie liczyć”.

4. Niezwykle ważne jest wskazywanie uczniom postępu, który poczynili.

Dzięki temu ich motywacja do zmiany będzie podtrzymana. Nauczyciel
powinien pamiętać o tym w informacji zwrotnej. Może to robić to po-
przez np.:

nawiązywanie do celów, które uczeń sobie postawił i które udało

mu się spełnić,

wskazywanie uczniowi miejsc, w których poczynił postępy.

Decydując się na stosowanie informacji zwrotnej odnoszącej się do zachowa-

nia uczniów, warto zastosować docenianie. Głęboko wierzymy, że każdemu
uczącemu się potrzebne jest docenienie. Bez niego trudno zmienić swoje za-
chowanie. Należy jednak rozróżnić docenienia od chwalenia. Chwalenie jest
zwykle niekonkretne i dotyczy człowieka, a nie jego pracy. Doceniamy zaś kon-
kretną zmianę w zachowaniu ucznia, coś, co zrobił dobrze. Uczniom nie wie-
rzą w ogólniki, łatwo wyczuwają fałsz. Dlatego muszą wiedzieć, co konkretnie
nauczyciel docenia i dlaczego.

Nauczyciele często uważają, że najlepszą drogą docenienia jest nagroda w po-

staci stopnia lub punktów, ale wtedy nacisk położony jest na nagrodę – za-
płatę, a nie na zmianę, która się dokonuje. Najlepiej, gdy nauczyciel docenia
zachowanie ucznia, używając komunikatu „ja”, np. Bardzo mi się podoba to, że
dziś byłaś uważna podczas lekcji. Zauważyłam, że robiłaś notatki, przepisywa-
łaś z tablicy i ani razu nie odwróciłaś się do Basi.

80
Uczeń powinien poczuć autentyczność naszego docenienia. Oto kilka przydat-
nych słów do wyrażania uznania:
• Dziękuję….
• Doceniam….
• Podoba mi się sposób, w jaki to powiedziałeś.
• Dziękuję, że spróbowałeś.
• Miło mi….

Zmiany zachowania wymagają czasu, nie dzieją się szybko. Zdarzają się też trud-
ne chwile i porażki. Wtedy warto pamiętać o wsparciu, udzielonemu uczniowi
w trudnych dla niego sytuacjach, w których traci wiarę w swoje możliwości.
Można mu pomóc wyrażając zrozumienie i empatię. Oto kilka przykładów:
• Sądzę, że wiem, jak się czujesz.
• Wierzę, że ci się uda następnym razem.
• Dużo już osiągnąłeś z tego, co zamierzałeś.
• Mnie też się zdarzyło popełnić taki błąd.

Dzięki takim komunikatom uczeń wie, że nauczyciel rozumie jego trudności

i chce mu pomóc. Zachęcam do obejrzenia krótkiej animacji „The dot” („Krop-
ka”), która pokazuje, jak działa docenianie – znajdziecie ją, klikając w link
https://www.youtube.com/watch?v=ILSyGSaMoEg.

Dobrą praktyką, którą można wykorzystać w pracy wychowawczej jest pisanie

motywujących liścików do każdego ucznia np. na koniec roku szkolnego lub na
koniec szkoły. Moje doświadczenie podczas pracy w kolegium nauczycielskim
pokazuje, że warto to robić. Oto przykład takich napisanych przeze mnie mo-
tywujących liścików, które znalazły uznanie wśród moich słuchaczy kolegium.

81
Pani Magdo!
Dziękuję za chwile wspólnie spędzone podczas zajęć z pedagogiki.
Mam nadzieję, że nie były one dla pani czasem straconym i zaprocentują
w przyszłości nowymi umiejętnościami przydatnymi w życiu.
Dziękuję za pani wyjątkową aktywność na zajęciach oraz pani przemyślane
i interesujące wypowiedzi.
Dziękuje także za zaangażowanie i inicjatywę wykazaną podczas zajęć
z uczniami 5b.
Było mi bardzo miło współpracować z tak sympatyczną, miłą, kreatywną,
otwartą i ciepłą osobą.
Zapamiętam pani wesołe iskierki w oczach, ujmujący uśmiech i… będę za
panią tęsknić.
Życzę wielu szczęśliwych chwil i dużo miłości,
i… definitywnego zamknięcia przeszłości na klucz 
Izabela Jaskółka-Turek

Pani Soniu!
Dziękuję za chwile wspólnie spędzone podczas zajęć z pedagogiki.
Dziękuje także za pani aktywność na zajęciach. Zapamiętam pani otwartość
i kontrowersyjne wypowiedzi – cenię sobie ludzi, którzy myślą inaczej niż
większość.
Zapamiętam pani wesołą i uśmiechniętą buzię i szczere wyznanie o począt-
kach palenia ;).
Życzę pani wielu szczęśliwych chwil
oraz osiągnięcia celu, do którego pani dąży. 
Izabela Jaskółka-Turek

Pani Olu!
Dziękuję za chwile wspólnie spędzone podczas zajęć z pedagogiki.
Dziękuję także za pani aktywność na zajęciach.
Zapamiętam pani miły uśmiech, ujmującą osobowość i… prezentację o ano-
reksji i bulimii.
Życzę, aby dalej szła pani przez życie ubrana
w tak miły uśmiech jak podczas moich zajęć 
Izabela Jaskółka-Turek

82
Doceniać można również całą klasę.

Wtedy także obowiązuje zasada, że doceniamy za konkretne zachowanie. Oto

przykłady takiego docenienia:
• Możemy sobie pogratulować sposobu, w jaki udało nam się prze-
prowadzić dzisiejszą lekcję wychowawczą.
• Robicie postępy. Praca z wami była dla mnie dziś przyjemnością.
• Tak świetnie ze sobą współpracowaliście w tym projekcie.
• Pracujecie dzisiaj tak dobrze, że mam dla was miłą niespodziankę.
• Co za wspaniała grupa. Mimo że to było trudne zadanie, doskonale
sobie poradziliście. Podziwiam waszą wytrwałość.
• Zrobiliśmy to w bardzo dobrym czasie!

Pochwały i nagrody skierowane do grupy, która na nie uczciwie zapracowa-

ła, nie wywołują zazdrości pozostałych uczniów. Nikt nie czuje się pominięty,
przeciwnie – wzmacnia się więź między uczniami

W pracy wychowawczej z uczniami dążymy do tego, aby to oni sami potrafili

dokonać samooceny własnego postępowania. Jak sprawić, aby nasi uczniowie
zrobili to adekwatnie? Jednym z pomysłów jest wykorzystanie KARTY SAMO-
OCENY. Uczniowie wypełniają kartę samodzielnie. Czas na to zadanie można
wygospodarować podczas godziny wychowawczej.

Załóżmy, że nasi uczniowie mają problem w matematyką. Wiedząc o tym, za-

łożyli sobie cel: „Będę systematycznie uczył się matematyki” oraz następujące
kryteria sukcesu:

„Przez najbliższy miesiąc:

1. Na każdej lekcji matematyki mam odrobione zadanie domowe.

2. Jestem przygotowany do każdej lekcji matematyki zgodnie z nacobezu.

3. Jestem przygotowany na każdy sprawdzian i test”.

83
Po miesięcznym okresie, który przyjęli na realizację założonego celu, warto za-
proponować uczniom, aby przyjrzeli się, na ile udało im się go osiągnąć. Mogą
to zrobić wypełniając KARTĘ SAMOOCENY, która może być formą tabeli – tak,
jak przedstawiona poniżej.

Z czym miałem
Kryterium sukcesu Co mi się udało? Samoocena Moja wskazówka
problemy?
Na każdej lekcji matematyki
mam odrobione zadanie
domowe.

Do każdej lekcji matematyki

nauczyłem się wykorzystując
podane naocbezu.

Jestem przygotowany na każdy

sprawdzian i test.

Jak wypełnić kartę? Można zaproponować uczniom, aby dokonali samooceny

w następujący sposób: Przy każdym z kryteriów zaznacz za pomocą kolorów:
zielony, żółty, czerwony, na ile udało Ci się je zrealizować.

Światło zielone – udało mi się w pełni.

Światło żółte – zrealizowałem/łam częściowo, zastanowię się, co może
mi pomóc, aby zrealizować je w pełni, określę to w formie wskazówki dla
siebie.
Światło czerwone – cóż, tym razem się nie udało, zastanowię się, co lub
kto może mi pomóc, aby je osiągnąć, określę to w formie wskazówki.

Nasza koleżanka z pracy nauczycielka języka angielskiego Jagoda Lazar zamiast

świateł wykorzystuje symbol baterii:

84
Warto, aby wypełnienie KARTY przez uczniów stało się początkiem ich oso-
bistej refleksji, dotyczącej skuteczności podejmowanych przez nich działań.
Służy temu autorefleksja uczniowska. To wciąż obszar do naszego osobistego
rozwoju w pracy z uczniami.

Zainteresowanych pogłębieniem tematu i przeniesieniem go na grunt własnej

szkoły zachęcamy do zapoznania się z naszym szkoleniami:

„Ocenianie kształtujące w pracy wychowawczej z uczniem”. Informacje

są dostępne na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/ocenianie-
ksztaltujace-w-pracy-wychowawczej-z-uczniem

„Jak motywować uczniów do nauki”. Informacje są dostępne na stronie

https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/jak-motywowac-uczniow-do-nauki

„Ocena pomagająca się uczyć”. Informacje są dostępne na stronie https://

sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/ocena-pomagajaca-sie-uczyc

„Ocenianie kształtujące w programie wychowawczym szkoły”. Informacje

o szkoleniu można znaleźć na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-
sus/ocenianie-ksztaltujace-w-programie-wychowawczym-szkoly

85
Krok ósmy, czyli o tym, jak budować partnerstwo
wewspółpracyzrodzicami?Współpracazrodzicamiwszkole.

Współczesną szkołę tworzą trzy podmioty: nauczyciele, uczniowie i ich rodzice

(opiekunowie). Współpraca między rodzicami a szkołą jest niezbędna i przy-
nosi korzyści dla wszystkich zainteresowanych. Dlatego warto ją nawiązywać
i rozwijać. Pełniąc funkcje wychowawcy klasy, warto zbudować i rozwijać do-
brą współpracę z rodzicami swoich wychowanków. Rodzice są bowiem źró-
dłem informacji o dzieciach, ich mocnych stronach, problemach, potrzebach,
zainteresowaniach, stresach, jakim podlegają oraz strategiach radzenia sobie
z trudnościami. Rodzice mogą wspierać pracę dydaktyczną i wychowawczą
szkoły poprzez kontrolę postępów, frekwencji dziecka na zajęciach, pomoc
w trudnościach, zapewnienie odpowiednich warunków nauki i, co najważniej-
sze, wspieranie w pozytywnym nastawieniu do szkoły i nauczycieli.

Rodzice dzięki kontaktowi z nauczycielami mają wiedzę na temat tego, w jaki

sposób dziecko funkcjonuje w środowisku szkolnym. Mogą poznać rzeczywi-
ste możliwości dziecka, a co za tym idzie stawiać adekwatne do tej wiedzy
oczekiwania i wymagania oraz skuteczniej mu pomagać, gdy pojawią się jakie-
kolwiek trudności.

Niestety zarówno rodzice, jak i nauczyciele nie zawsze dobrze postrzega-

ją współpracę między szkołą a domem. Warto mieć świadomość tego, skąd
może brać się niechęć do współpracy czy nawet wzajemne pretensje. Przy-
czyn może być oczywiście bardzo wiele. Nauczyciele mówią m.in. o tym, iż są
bezzasadnie krytykowani, a ich autorytet jest podważany. Zdaniem nauczycieli
rodzice tylko stawiają wymagania, a sami niechętnie podejmują jakiekolwiek
działania. Rodzice zwracają uwagę na to, że nauczyciele m.in. nie informują
ich na bieżąco o sytuacji dziecka, przekazują tylko negatywne informacje, nie
potrafią pomóc w rozwiązaniu problemu, nie mają czasu na rozmowę.

Wydaje się, że nauczyciele postrzegają rodziców o wiele mniej przychylnie niż

rodzice nauczycieli. Składa się na to wiele czynników. Nauczycielom przypisy-
wane są dodatkowe role: mają nie tylko nauczać, radzić rodzicom, jak poma-
gać dziecku, oceniać jego postępy szkolne, współdziałać ze społecznością lo-
kalną, zastępować dziecku rodziców, gdy przebywa ono w szkole, organizować
pomoc socjalną. Nauczyciele podlegają naciskom z różnych stron, składa się

86
na nich odpowiedzialność nawet za to, na co nie mają większego wpływu. To
wszystko może prowadzić do niechęci w podejmowaniu współpracy z rodzica-
mi. Nikt jednak nie zastąpi nauczycieli w nawiązywaniu kontaktu i współpracy
z rodzicami, gdyż to oni są gospodarzami w szkole, im rodzice powierzają swo-
je dzieci i oczekują od nich inicjatywy. Do nauczycieli zatem należy nawiązywa-
nie tej współpracy, wybór odpowiednich form i dbałość o jakość wzajemnych
relacji.

Typowymi formami kontaktów z rodzicami w szkole są zebrania. Jak zatem je

zorganizować, aby spełniały oczekiwania zarówno rodziców, jak i wychowawcy?

Planując zebrania, warto pamiętać o kilku zasadach:

Ustal stałe terminy zebrań – dzięki temu rodzicom będzie łatwiej dosto-
sować swoje plany zajęć i regularnie uczestniczyć w zebraniach;

Starannie przygotuj się do zebrania – zrób szczegółowy plan zebrania;

zapisz wszystko, co należy rodzicom powiedzieć,

Zacznij od powitania – z uśmiechem powiedz np. „cieszę się, że państwo

znaleźli czas, żeby przyjść na zebranie”;

Przedstaw porządek zebrania oraz przybliżony trwania i staraj się go

trzymać;

Nawiąż kontakt wzrokowy;

Opowiedz rodzicom o mocnych stronach i sukcesach klasy, później

przejdź do ewentualnych problemów;

Na zebraniu poruszaj tylko problemy dotyczące całej grupy uczniów,

o trudnościach poszczególnych uczniów czy kłopotach z niektórymi
dziećmi porozmawiaj z rodzicami na osobności;

Jeśli chcesz pochwalić uczniów, staraj się powiedzieć coś dobrego o każ-
dym z nich;

87
 Przed każdym zebraniem postaraj się przygotować z uczniami jakąś for-
mę prezentacji osiągnięć wszystkich dzieci;

Pozostaw czas na tzw. sprawy różne;

Zachęcaj rodziców do zadawania pytań, wypowiadania swoich opinii,

zgłaszana pomysłów;

Zakończ pozytywnym akcentem;

Po każdym zebraniu zarezerwuj sobie trochę czasu na krótkie rozmowy

indywidualne.

Ustal wspólnie z rodzicami program dyscyplinarny – „system reagowania”

na nieobecności, spóźnienia uczniów, formę usprawiedliwień/

Wyjaśnij zakres oczekiwanej współpracy.

Nie zaczynaj zebrania od: „Jak państwa dzisiaj mało…”;

Nie rozmawiaj wyłącznie o problemach;

Nie zaskakuj rodziców;

Unikaj obronnych gestów i zamkniętych postaw.

Ciekawą formę zebrań opisują Iza Banaszczyk i Magdalena Buda na stronie

https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/
FMfcgxwDrRXKlsvmbKWNTXTFPCKFHjNv

88
Innymi formami współpracy z rodzicami są kontakty indywidualne. Są one czę-
sto postrzegane przez nauczycieli jako trudne zadanie. Planując je, warto pa-
miętać o 3 filarach :

1) partnerstwo – wspólne poszukiwanie rozwiązań;

2) wspólny cel – dobro dziecka;

3) systematyczność – stały kontakt.

Więcej informacji na temat planowania skutecznej współpracy z rodzicami

– prowadzenia spotkań indywidualnych, partnerskiej wywiadówki i radzenia
sobie z tzw. „trudnymi rodzicami” można uzyskać, zamawiając szkolenie „Jak
skutecznie współpracować z rodzicami?”
https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/jak-skutecznie-wspolpracowac-z-
rodzicami-etap-i
oraz „Indywidualne spotkania z rodzicami” – informacja o szkoleniu jest
zamieszczona na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/indywidualne-
spotkania-z-rodzicami

Podsumowując, warto w swojej szkole wykorzystać

KODEKS SZKOŁY PRZYJAZNEJ RODZICOM:
(za Irena Dzierzgowska „Rodzice w szkole”)

1. Rodzice z ufnością oddają szkole swój największy skarb. My – dyrekcja,

nauczyciele i cały personel szkoły — wyrażamy wolę współpracy z rodzi-
cami, tak aby wspólnie tworzyć najlepsze warunki rozwoju dzieci.

2. Będziemy starali się poznać oczekiwania rodziców. Są one dla nas wska-
zówką, jak organizować pracę naszej szkoły. Zadowolenie rodziców jest
miarą jakości naszej pracy.

89
3. Będziemy uważnie słuchali informacji rodziców o potrzebach ich dzieci
i o warunkach, które najlepiej będą sprzyjały rozwojowi naszych uczniów.

4. Rodzice są pierwszymi wychowawcami swoich dzieci. Będziemy się sta-

rali realizować program wychowawczy zgodny z wartościami uznawany-
mi w rodzinach naszych uczniów i akceptowany przez rodziców.

5. W trakcie pracy coraz lepiej poznajemy naszych uczniów. Będziemy rze-

telnie i obiektywnie informować rodziców o postępach dzieci. Będziemy
przekazywali rodzicom informacje o sukcesach ich dzieci. Nie ukrywamy
żadnych problemów, omawiamy je z rodzicami po to, aby wspólnie lepiej
je rozwiązywać.

6. Będziemy uprzejmi, życzliwi i delikatni. Wiemy, jak rodzice głęboko prze-

żywają zarówno sukcesy, jak i porażki swych dzieci.

7. Widzimy bardzo wiele miejsca dla współpracy z rodzicami. Chcemy, aby

rodzice dobrze się czuli w szkole, znaleźli tu swoje miejsce, tworzyli gru-
pę ludzi, którzy mają podobne problemy i mogą się wzajemnie wspierać.

8. Rodzice mają prawo wypowiadania opinii na temat wszystkich spraw

dotyczą­cych ich dzieci. Uwagi rodziców staną się dla nas wskazówką do
stałej poprawy jakości naszej pracy.

9. Rodzice powinni znać i rozumieć program nauczania – ich pomoc w na-

uce szkolnej i w odrabianiu pracy domowej przyczynia się lepszych efek-
tów uzyskiwanych przez dzieci.

10. Rodzice i nauczyciele mają wspólny cel: tworzenie warunków do jak naj-
lepszego rozwoju uczniów. Współpraca jest warunkiem i drogą do sukce-
su dzieci.

90
Krokdziewiąty,czylijakpodążaćzduchemnowychczasu?TIK
na godzinach do dyspozycji wychowawcy?

Stosowanie nowoczesnych technologii jest dziś w szkole normą. Zwykle nor-

mą w szkołach jest również ogólnodostępny Internet.

Coraz częściej nauczyciele korzystają z jego zasobów: różnego rodzaju aplikacji

edukacyjnych, oprogramowania do tablic interaktywnych, narzędzi online oraz
stron internetowych zawierających edukacyjne treści. Korzystanie podczas za-
jęć z TIK (technologii informacyjno‑komunikacyjnych) pozytywnie wpływa na
współpracę między uczniami, zwiększa ich zaangażowanie na lekcji, pozwala
nauczycielowi na szybsze przygotowanie materiałów oraz ułatwia korzystanie
z istniejących już zasobów internetowych.

Jeśli zaś chodzi o samych uczniów, to TIK angażuje ich w przygotowanie quizów,
prezentacji online do lekcji, ułatwia powtarzanie wiedzy i umiejętności zdoby-
tych na poprzednich zajęciach. Jagoda Lazar, nauczycielka języka angielskiego
w Szkole Podstawowej nr 2 w Będzinie, jest entuzjastką wykorzystywania TIK
na lekcjach. W naszym poradniku podpowiada, jak można go wykorzystać, aby
urozmaicić godziny do dyspozycji wychowawcy i zaangażować uczniów w pro-
ces ich tworzenia. Nauczycielka, przygotowując lekcje wychowawcze, stara się,
aby przede wszystkim korelowały one ze szkolnym programem profilaktyczno
-wychowawczym, ale jednocześnie były interesujące i zabawne. Spośród do-
stępnych w sieci narzędzi rekomenduje ona pięć najczęściej używanych, które
na stałe goszczą na jej lekcjach. Podczas godzin do dyspozycji wychowawcy
często wykorzystuje ona różnego rodzaju quizy, ankiety, głosowania. Do ich
przeprowadzenia znakomicie nadaje się Mentimeter (mentimeter.com), który
w wersji podstawowej (bezpłatnej) umożliwia nam zadawanie pytań na różne
sposoby, tworzenie prezentacji według szablonów lub przeprowadzenie testu
wielokrotnego wyboru, którego wyniki widać na ekranie tablicy interaktyw-
nej. Aplikacja jest częściowo dostępna w języku polskim.

91
Kolejne dwie aplikacje są chyba najbardziej znanymi i wykorzystywanymi
aplikacjami na lekcjach przedmiotowych. Można je także stosować podczas
lekcji wychowawczych. Mowa tu o Kahoot (kahoot.com) oraz Quiziz (quiziz.
com), które są świetnym narzędziem do przygotowania ankiet i quizów, na
które uczniowie odpowiadają na dowolnym urządzeniu mającym dostęp do
Internetu (telefon komórkowy, tablet). Quizy na temat klasy, przygotowane
przez samych uczniów wzbudzają wiele emocji. W darmowych zasobach apli-
kacji znajdziemy wiele gotowych materiałów np. na temat tolerancji, ekologii,
świąt itd., które możemy dostosować do naszych potrzeb. Tworzenie interak-
tywnych zabaw i ćwiczeń umożliwia także Learningapps (Learningapps.org).
Jest to darmowa aplikacja z ogromnymi zasobami różnego rodzaju gier jak
milionerzy, grupowanie, pasujące pary, testy jednokrotnego wyboru itd. Ta
darmowa aplikacja w języku polskim może urozmaicić niejedne zajęcia oraz
pomóc zaangażować uczniów w proces tworzenia lekcji.

Na koniec warto wspomnieć o stronach internetowych przydatnych w pracy

wychowawcy klasy. Jedną z nich jest Kreatywna pedagogika, a szczególnie
zakładka https://kreatywnapedagogika.wordpress.com/category/sprawy-
wychowawcze/ . To prawdziwa skarbnica inspiracji, metod i ćwiczeń do
wykorzystania nie tylko na godzinach wychowawczych. Kolejną stroną jest
Ko-lekcja (https://ko-lekcja.weebly.com/), na której można znaleźć propozycje
ćwiczeń na godzinę wychowawczą na każdy miesiąc roku szkolnego. Kryje
ona w swoich zasobach darmowy dostęp oraz różnorodność proponowanych
tematów i ćwiczeń, które są ułatwieniem w pracy wychowawcy. Na stronie
znajdziemy ćwiczenia na asertywność, testy osobowości, scenariusze lekcji na
temat różnego rodzaju świąt oraz wskazówki, jak takie zajęcia przeprowadzić.
My czasem zaglądamy także na stronę https://fraubuda.wordpress.com/
category/godzina-wychowawcza/

Na koniec naszych rozważań warto przypomnieć, że po pierwsze, przygoto-

wując zajęcia wychowawcze, warto pamiętać o realizowanym celu. Cel jest
nadrzędny, a narzędzia i metody wtórne, dobierane do celu.
Umiejętne wykorzystanie zaproponowanych narzędzi TIK w pracy wychowaw-
cy klasy pozwala zainteresować uczniów tematem, ale przede wszystkim po-
znawać wychowanków, ich opinie i zdanie na różne tematy oraz budować lep-
sze relacje w klasie.

92
Kilka słów na koniec

Droga Czytelniczko, Drogi Czytelniku!

Jeśli właśnie to czytasz, to znaczy, że dobrnęłaś/dobrnąłeś do końca naszego

poradnika. Mamy nadzieję, że właśnie tak jest.

Pisząc ten poradnik, ważne dla nas było to, aby miał on przede wszystkim jak
najbardziej praktyczny charakter. Sami pracujemy w szkole, szkolimy także
rady pedagogiczne i wiemy, że to, czego najbardziej potrzebują nauczyciele, to
dobre praktyki, które mogą zastosować w swojej szkolnej pracy. Dlatego jeśli
nawet podawaliśmy nieco teorii, to tylko po to, aby osadzić w niej praktyczne
przykłady.

Jesteśmy bardzo wdzięczni – i w tym miejscu chcieliśmy podziękować – ko-

leżankom, które zgodziły się podzielić wypróbowanymi przez nie dobrymi
praktykami. Dziękujemy Zosi Steć, dyrektorce Szkole Podstawowej nr 1 w So-
kołowie Podlaskim, za opowiedzenie nam o metodzie „Czas w kręgu” oraz
za możliwość uczestnictwa w prowadzonym przez nią warsztacie dotyczącym
pracy tą metodą. Serdeczne podziękowania kierujemy także do Agnieszki
Handzel, nauczycielki języka polskiego w Szkole Podstawowej w Kobielniku, za
podzielenie się praktykowaną przez siebie metodą „Responsive Classroom”.
Dziękujemy również naszej szkolnej koleżance Jagodzie Lazar, nauczycielce
języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 2 w Będzinie, za przybliżenie
nam możliwości wykorzystania TIK podczas godzin do dyspozycji wychowawcy
klasy. Dziękujemy także tym wszystkim osobom, których opinie wpłynęły na
kształt tego poradnika.

Mamy poczucie, że nie wyczerpaliśmy w całości prezentowanego tematu.

W poradniku zabrakło miejsca na opis pracy z tzw. trudną klasą czy uczniami
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, profilaktykę uzależnień. Może w przy-
szłości uda nam się zająć także i tą tematyką.

93
Osoby zainteresowane poszerzeniem metod i sposobów pracy z „trudnymi sy-
tuacjami wychowawczymi” zachęcamy do zapoznania się ze szkoleniami:

„Trudna klasa – diagnoza i interwencja”. Informację o szkoleniu można

znaleźć na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/trudna-klasa-
diagnoza-i-interwencja

„Jak utrzymać dyscyplinę w klasie?”. Informację o szkoleniu można

znaleźć na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/jak-utrzymac-
dyscypline-w-klasie

„Jak ograniczyć zjawisko agresji w szkole?”. Informację o szkoleniu można

znaleźć na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/jak-ograniczyc-
zjawisko-agresji-w-szkole

„Jak radzić sobie z agresją i przemocą w szkole?”. Informację o szkoleniu

można znaleźć na stronie https://sus.ceo.org.pl/warsztaty-sus/jak-
radzic-sobie-z-agresja-i-przemoca-w-szkole

Zachęcamy do praktycznego wykorzystywania prezentowanych przez nas tre-

ści oraz do dzielenia się własnymi dobrymi praktykami z obszaru wychowania.
Może staną się one zaczynem nowej publikacji… Dziękujemy za wytrwanie
z nami do końca 

Izabela Jaskółka-Turek

94
ZAŁĄCZNIK I
Wiek: 3-5 lat
CZAS W KRĘGU ; ETAP 1., PRZYKŁAD 1.
Czynności Komentarz

Powitanie
1. Poznawanie się w grupie – przedstawianie siebie i kolegi obok: Jestem Paweł – Jestem Kasia, Pozytywne emocje.
a to Paweł – Jestem Ola, a to Kasia etc.

Rozgrzewka
2. Zabawa w dotykanie: Dotykamy się łokciami, rękami, kolanami, stopami (dookoła kręgu:
najpierw łokieć- łokieć, potem łokieć i kolano, itp.)

3. Brawa: Jak świetnie nam się udała zabawa w dotykanie

4. Zamiana miejsc: Wszyscy, którzy mają kota/mają psa/nie mają ani kota, ani psa zamieniają
się miejscami.

Forum
5. Już się poznaliśmy i możemy ustalić reguły pracy w kręgu.

Celebrowanie=Doświadczanie sukcesu
6. Runda: Śmieję się, kiedy….

Uspokajanie=Rytuał końcowy
7. Pożegnanie: uśmiechamy się do sąsiada po lewej stronie, uśmiech wędruje dookoła kręgu.

CZAS W KRĘGU ; ETAP 1., PRZYKŁAD 2.

Czynności Komentarz

Powitanie
1. Przedstawianie siebie i dwóch osób po lewej stronie: Jestem Paweł – Jestem Kasia, a to
Paweł – Jestem Ola, a to Kasia i Paweł etc.

Rozgrzewka
2. Zamiana miejsc: Wszyscy, którzy lubią truskawki/banany/pomarańcze/ kiełbaski zamieniają
się miejscami.

Forum
3. Przypomnijmy sobie reguły pracy w kręgu.
ZASADY

Celebrowanie=Doświadczanie sukcesu
Runda: Łatwe dla mnie jest…
4. Cieszymy się z tego, że tyle rzeczy potrafimy robić – „przybijamy piątkę” z sąsiadem po lewej
stronie.
5. Zabawa ruchowa: „Burza”

Uspokajanie=Rytuał końcowy
6. Mówimy i pokazujemy: „Pięć ważnych rzeczy, które dzisiaj robiliśmy” – myślenie, patrzenie,
słuchanie, mówienie, koncentracja
7. Pożegnanie: uśmiechamy się do sąsiada po lewej stronie, uśmiech wędruje dookoła kręgu.

95
CZAS W KRĘGU ; ETAP 1., PRZYKŁAD 3.
Czynności Komentarz

Powitanie
1. Powitanie: każdy podchodzi do trzech różnych osób i podaje rękę, mówiąc swoje imię: Teraz będziemy słuchać. Jak słuchamy? Wszyscy
Jestem Ola odpowiadają razem

Rozgrzewka
2. Runda: Lubię się bawić… Jest niezbędne, żeby dziecko mogło mówić
3. Zabawa ruchowa: „Pociąg” o swojej rodzinie, ale ważne, żeby nauczyciel
4. Piosenka: „Jedzie pociąg z daleka” znał sytuację rodzinną uczniów i odpowiednio
dobierał ćwiczenia.
Forum
Runda: Jeśli chcę coś powiedzieć podczas zajęć to…

Celebrowanie=Doświadczanie sukcesu
5. Runda: Lubię jak mama…

Uspokajanie=Rytuał końcowy
6. Mówimy i pokazujemy: „Pięć ważnych rzeczy, które dzisiaj robiliśmy” – myślenie, patrzenie,
słuchanie, mówienie, koncentracja
7. Pożegnanie: iskierka w kręgu.

Wiek: 9-12 lat

CZAS W KRĘGU; ETAP 3., PRZYKŁAD 1.
Czynności Komentarz

Powitanie
1. Poznawanie się w grupie – przedstawianie siebie i kolegi obok: Jestem Ula, lubię koty – Cel: poznawanie się w grupie
Jestem Jasiek, lubię gry komputerowe, a to Ula, która lubi koty – Jestem Ania, lubię jabłka,
a to Jasiek, który lubi gry komputerowe …

Rozgrzewka
2. Zamiana miejsc:
• wszyscy, którzy byli w kinie w tym miesiącu,
• wszyscy, którzy lubią czekoladę.
3. Zabawa: „Trzy rzeczy o mnie”
Odwróć się do osoby po prawej stronie i powiedz jej trzy rzeczy o sobie. Twój partner musi
powtórzyć to, co powiedziałeś, a ty sprawdzasz, czy słuchał uważnie. Następnie zmiana –
odwracamy się do osoby po lewej stronie.

Forum
4. Zasady pracy w kręgu
Już się poznaliśmy i możemy ustalić reguły pracy w kręgu.
1. Mówi tylko jedna osoba, pozostałe słuchają.
2. Słuchamy osoby, która mówi.
3. Bawimy się i nie psujemy zabawy innym.

Celebrowanie=Doświadczanie sukcesu
7. Runda: Jestem dobry w….

Uspokajanie=Rytuał końcowy
8. Pożegnanie: uśmiechamy się do sąsiada po lewej stronie, uśmiech wędruje dookoła kręgu.

96
CZAS W KRĘGU; ETAP 3., PRZYKŁAD 2.
Czynności Komentarz

Powitanie
1. Przedstawianie siebie i kolejnych osób, które już się przedstawiły: Jestem Paweł – Jestem Cel: integracja grupy
Kasia, a to Paweł – Jestem Ola, a to Kasia i Paweł etc.
2. Runda:
Gdybym był kolorem, byłbym…

Rozgrzewka
3. Zabawa ruchowa (pląs): „Głowa, ramiona”
Głowa, ramiona
Kolana, palce / 3
Głowa ramiona
Kolana, palce
Oczy, uszy, usta, nos
Opis:
Pokazujemy kolejne części ciała o których śpiewamy. Powtarzamy pląs za każdym razem
przyspieszając

Forum
4. Minutowe dyskusje w parach (sposób dobierania par – na przykład liczby parzyste
z parzystymi, albo liczby dobierają się parami)
dwie rundy po 30 sekund – jedna z osobą po prawej, druga – lewej stronie
Dlaczego lubię naszą klasę
5. Zamiana miejsc:
• wszyscy, którzy potrafią grać na jakimś instrumencie,
• wszyscy, którzy mają zwierzątko.
6. Minutowe dyskusje w parach
dwie rundy po 30 sekund – jedna z osobą po prawej, druga – lewej stronie
Co można zrobić, żeby nasza klasa była fajniejsza.
Tu podsumowanie nauczyciela, który mówi, jaki jest sens przeprowadzonych rozmów i co
można zrobić z uzyskaną wiedzą.

Celebrowanie=Doświadczanie sukcesu
7. Zabawa „głuchy telefon” – hasło w stylu: „Każdy z nas może sprawić, żeby nasza klasa była
fajniejsza”

Uspokajanie=Rytuał końcowy
8. Pożegnanie: uścisk dłoni (wszyscy w tym samym czasie), zabawa: „Bez puszczania rąk
rozwiążemy krąg”

97
CZAS W KRĘGU; ETAP 3., PRZYKŁAD 3.
Czynności Komentarz

Powitanie
1. Powitanie: każdy podchodzi do trzech różnych osób i podaje rękę, mówiąc swoje imię: Cel: rozwiązywanie problemów
Jestem Ola

Rozgrzewka
2. Zabawa ruchowa (pląs): Jajo kurze
Małe duże jajo kurze,
jajo kurze, jajo kurze
Duże, małe, ogniotrwałe
Ogniotrwałe, bęc.
Opis:
Pokazujemy za pomocą dłoni wielkość, a następnie kreślimy w powietrzu kształt jaja, za
pomocą łokci imitując skrzydła kury.
Znów pokazujemy wielkość, a następnie poprzez skierowanie rąk w z wyciągniętymi kciuka-
mi w stronę ramion pokazujmy słowo ogniotrwałe. Na słowo bęc klaszczemy
Pląs za każdym razem śpiewamy szybciej

Forum
3. Minutowe dyskusje w parach – to rozwijanie umiejętności słuchania na wstępnym etapie
wprowadzania CwK.
dwie rundy po 30 sekund – w jednej mówi osoba A, w drugiej osoba B
Temat: Jak spędziłem ostatni weekend.
Runda 1. Tajne zadanie dla słuchacza (osoba B): W trakcie słuchania spróbuj pokazać, że nie
jesteś zainteresowany tym, co mówi partner: rozglądaj się po sali, patrz na podłogę, baw się
zegarkiem itp. Pilnuj, żeby nie mieć kontaktu wzrokowego z partnerem. nie zadawaj pytań.
Runda 2. Tajne zadanie dla słuchacza (osoba A): W trakcie słuchania przerywaj wypowiedź
partnera tak często, jak to możliwe. Próbuj opowiadać o własnym weekendzie.
4. Zabawa ruchowa: Podaj dalej jajko dinozaura.
5. Konferencja:
Pytania do osób A: Co czujemy, kiedy ktoś nas nie słucha? (jakie uczucia), Czy łatwo było
zmobilizować się do mówienia? Co zrobiłeś? Co chciałeś zrobić?
Pytania do osób B: Co czujemy, kiedy ktoś ignoruje to, co mówimy? Co ważnego nie zostało
powiedziane? Co zrobiłeś? Co chciałeś zrobić?
6. Zasady uważnego słuchania
Wiemy już, jak trzeba zachowywać się w kręgu, teraz ustalmy, jak słuchać aktywnie, czyli
tak, żeby inni wiedzieli, że są słuchani.
1. Odwracamy się w kierunku osoby, która mówi.
2. Patrzymy na osobę, która mówi.
3. Pokazujemy, że rozumiemy, to, co ktoś do nas mówi.
4. Pozwalamy osobie, która mówi wyrażać swoje uczucia.
5. Nie okazujemy znudzenia, niezadowolenia, braku akceptacji.

Celebrowanie=Doświadczanie sukcesu
7. Runda: Lubię, jak mój przyjaciel…

Uspokajanie=Rytuał końcowy
8. Pożegnanie: iskierka w kręgu.

98
CZAS W KRĘGU; TEMATY I KATEGORIE.
Celebrowanie= Uspokojenie=
Tematy Powitanie Rozgrzewka Forum Doświadczanie Rytuał
sukcesu końcowy
Rundy Ruch/Energia Przemyślenie/Refleksja Radość/ duma Wgląd w głąb siebie
• Ja lubię jeść... Zmieniaj miejsce jak, • Jestem szczęśliwy jak... • Rok temu nie Za chwile zaproszę
• Ja nie lubię jeść... • lubisz pizzę • Jest mi smutno jak... umiałam/em... a abyśmy wszyscy
• Ja boje się... • masz urodziny • Gniewam się jak... teraz umiem (klaski) zamknęli oczy.
• Jestem szczęśliwy w maju • Czasami śni mi się, że... • Jestem dumna /ny , Wyobraź sobie:
jak... • nie masz urodziny • Jak inni nie zgadzają się że... (klaski) wróżka przychodzi
• Gdybym mógł w maju ze mną to... • Cieszę się, że jestem i mówi bardzo
Samopoczucie się zmienić to • Jak szukam pomocy to w naszej klasie bo... się starasz, dbasz
chciałabym / Klap, klap, wszyscy idę do... (klaski) o prace szkolną.
chciałbym być... dotykają, • Lubię jak koledzy są... • Nie boję się jak... Za to zabiorę cię
• swój nos • Uczę się lepiej jak.... (klaski) teraz w magiczne
• uszy przygody. Wymyśl
• kolano i nos jakie one będą…
Na samym końcu:
Wysyłamy uścisk

Rundy Ruch/Energia Przemyślenie/Refleksja Radość/duma Wgląd w głąb siebie

• Jestem..., a to jest Zmieniaj miejsce W parach , Runda Za chwile zaproszę
moja przyjaciółka... jeżeli, • jak wygląda mój Każdy podaje abyśmy wszyscy
• Dobry przyjaciel • lubisz barszcz przyjaciel? (1 min. swoje imię, potem zamknęli oczy.
będzie zawsze... • lubisz tańczyć każdy) podchodzą koleinie Jesteś otoczony
• Przyjaciele często • masz niebieskie oczy • dlaczego lubię moją to wszystkich ściskają przyjaciółkami. One
lubią to samo. • umiesz pływać przyjaciółkę/mojego ręce i witają przynoszą prezenty.
Przyjaciele
Ja lubię... • masz przyjaciółkę/ przyjaciela? • „Cześć... jak miło Wymyśl jakie.
ela • Dobra przyjaciółka cię spotkać w naszej Na samym końcu:
zawsze by... zrobiła co? klasie” Wysyłamy high fives
• Z moją przyjaciółką • Dzisiaj będę
bawię się często w... specjalnie miły dla
mojego przyjaciele
bo...

Rundy Ruch/ Energia Przemyślenie/Refleksja Radość/duma Wgląd w głąb siebie

• Zróbmy twarz Zmieniaj miejsce W parach • Rok temu nie Za chwile zaproszę
pokazująca , że jeżeli, • Czasami się gniewam, umiałam/em... a abyśmy wszyscy
jesteś, • lubisz barszcz na przykład... (1 min. teraz umiem (klaski) zamknęli oczy. Jesteś
– szczęśliwy • lubisz tańczyć każdy) • Jestem dumna /ny , bardzo smutny
– smutny • masz niebieskie oczy • dlaczego lubię moją że... (klaski) bo pokłóciłeś z
– nie wiesz • umiesz pływać przyjaciółkę / mojego • Cieszę się, że jestem przyjaciółką. Wymyśl
odpowiedzi • masz przyjaciółkę/ przyjaciela? w naszej klasie bo... coś co zrobi, że ona
Uczucia
– wiesz ela • Dobra przyjaciółka (klaski) wróci
odpowiedź! zawsze by... zrobiła co? • Nie boje się jak... Na samym końcu:
• Ostatni raz jak • Z moją przyjaciółką (klaski) Wysyłamy motylowe
byłem szczęśliwy to bawię się często w... całusy – nie mijamy
było dlatego, że... nikogo
• Ostatni raz jak
byłem smutny to
było dlatego, że...

Komunikacja
i Współpraca

Tolerancja

Pomocwzajemna

99
ZAŁĄCZNIK II
BINGO PORADNIK
BINGO

Znajdź osoby, które pasują do poniższych opisów. Pamiętaj, by każde pytanie zadać innej osobie
i w każdej rubryce wpisać imię innej koleżanki lub innego kolegi.

Zrobiłam/łem dla Ciebie kiedyś coś miłego. Mam młodsze rodzeństwo. Mam zwierzątko.

Imię …………………………….. Imię …………………………….. Imię ……………………………..

Chciałabym/chciałbym, żeby nie było prac Matematyka to dla mnie czarna magia. Lubię śpiewać.
domowych.

Imię …………………………….. Imię ……………………………..

Imię ……………………………..

Często gram w gry komputerowe. Mam wiele koleżanek i kolegów. Lubię czytać książki.

Imię …………………………….. Imię …………………………….. Imię ……………………………..

Nie lubię się kłócić. Mam niebieskie oczy. Lubię słuchać innych.

Imię …………………………….. Imię …………………………….. Imię ……………………………..

100
CEO to niezależna instytucja edukacyjna, działająca od 1994 roku. Upo-
wszechniamy wiedzę, umiejętności i postawy kluczowe dla społeczeństwa
obywatelskiego. Wprowadzamy do szkół programy, które nauczycielkom
i nauczycielom pozwalają lepiej i skuteczniej uczyć, a młodym ludziom po-
magają zrozumieć świat, rozwijają krytyczne myślenie, wiarę we własne
możliwości, zachęcają do angażowania się w życie publiczne i działania
na rzecz innych. Obecnie realizujemy blisko 30 programów adresowanych
do szkół, kadry pedagogicznej oraz uczniów i uczennic.

www.ceo.org.pl

ISBN 978-83-66150-54-6

9 788366 150546