RFG 160 0293

L'APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : REPÉRAGE DES LIEUX
Gérard Koenig
Lavoisier | « Revue française de gestion »
2006/1 no 160 | pages 293 à 306

ISSN 0338-4551
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Gérard Kœnig
L’apprentissage
organisationnel :
repérage des lieux*
Bien que son introduction soit ancienne, l’idée d’apprentissage


organisationnel fait l’objet aujourd’hui, dans une période de
changements accélérés, d’un regain d’intérêt. On peut définir
l’apprentissage organisationnel comme un phénomène collectif
d’acquisition et d’élaboration de compétences qui, plus ou
moins profondément, plus ou moins durablement, modifie la
gestion des situations et les situations elles-mêmes. Dans cet
article, Gérard Kœnig analyse les différents aspects de l’ap-
prentissage organisationnel liés à cette définition avant de pro-
poser quelques remarques de portée pratique.
Déjà ancienne la notion d’apprentissage organisationnel demeure controversée, en

même temps qu’elle bénéficie d’un regain d’attention1. Dès le début du siècle des
observations réalisées dans le secteur de la construction aéronautique2 ont permis de
* Article publié dans la Revue française de gestion (n° 97, 1994).

1. Je remercie les professeurs Patrick Joffre et Raymond-Alain Thiétart pour leurs remarques et sugges-
tions qui m’ont été précieuses.
2. T.-P. Wright, “Factors affecting the cost of airplanes”, Journal of the aeronautical sciences, 3, 1936.
294 Revue française de gestion – N° 160/2006
mettre en évidence des effets d’expérience qu’il n’était pas possible de réduire aux
seuls effets de taille. L’apprentissage organisationnel constitue donc une préoccupa-
tion identifiée de longue date. Par contre, si la notion de courbe d’expérience, popu-
larisée par le Boston Consulting Group au cours des années 60 continue de retenir
l’attention3, l’apprentissage organisationnel fait aujourd’hui l’objet de travaux qui
empruntent des approches radicalement différentes.
Le concept d’apprentissage a longtemps été réservé à l’acquisition de compé-
tences individuelles ; mais dès le début des années 50, H. Simon suggéra de transpo-
ser cette notion aux organisations. Au-delà de l’apprentissage c’est la question de la
possibilité d’une cognition collective qui se trouvait posée. C’est sur ce point précis
que la controverse est la plus vive. Pour certains auteurs les organisations ne pensent
pas, et vouloir étendre à un niveau supérieur ce qui ne peut être qu’une caractéristique
individuelle relève d’un anthropomorphisme condamnable. Les tenants de la cogni-
tion collective font observer que si l’on accepte de définir la cognition en termes d’ac-
quisition, de stockage, de traitement et d’utilisation d’informations, le problème dis-
paraît. Il s’agit là d’un argument fort, mais il mérite d’être complété. Le
développement d’une nouvelle compétence organisationnelle n’implique pas néces-
sairement la diffusion de savoirs ; comme cela apparaît dans la suite de cet article, il
peut également résulter d’une meilleure articulation des compétences individuelles.
Le nombre des recherches consacrées à l’apprentissage organisationnel a consi-

dérablement augmenté au cours des dernières années ; c’est là un indice du regain
d’attention que suscite ce thème. Deux raisons peuvent être avancées pour expliquer
ce phénomène. La première tient au sentiment que l’environnement des entreprises
est aujourd’hui plus complexe et plus turbulent qu’il y a vingt ans, le besoin d’un
apprentissage rapide et efficace s’en trouve naturellement avivé. La seconde raison
est liée à une évolution plus générale des recherches portant sur les organisations. Il
y a de cela trente ans les questions touchant aux structures retenaient l’essentiel de
l’attention4, les problèmes de la cognition collective5 et la dimension processuelle6 de
la réalité organisationnelle ont pris, depuis, une importance considérable. Dans la
mesure où elles empruntent à ces deux sources, les réflexions consacrées à l’appren-
tissage organisationnel s’en trouvent stimulées.
3. Cf. par exemple D. Epple, L. Argote et R. Devadas, “Organizational learning curves : a method for inves-
tigating intra-plant transfer of knowledge acquired through learning by doing”, Organization science,
vol. 2, n° 1, février 1991.
4. Cf. les travaux de Burns et Stalker, Woodward, d’Aston, etc.
5. Cf. S. Schneider, R. Angelmaar, “Cognition in Organizational Analysis : Who’s Minding the Store”,
INSEAD Working Papers, n° 90/88/0B/Mkt.
6. Cf. par exemple H. Mintzberg et J.-B. Quinn, The Strategy Process, Prentice Hall, 1988 ou le numéro
spécial du Strategic Management Journal dirigé par A. Pettigrew et consacré aux “Fundamental Themes in
Strategy Process Research”, vol. 13, hiver 1992.
L’apprentissage organisationnel 295
Revenons un instant sur l’évolution de l’environnement. La confrontation à des

situations plus dynamiques et plus complexes que par le passé explique que l’atten-
tion ce soit pour partie déplacée de la gestion de la répétition7 à ce que l’on pourrait
appeler « l’apprentissage en marchant ». Confronté à des situations labiles, le ges-
tionnaire ne peut se satisfaire de repérer et d’exploiter les régularités, il doit égale-
ment s’attacher à analyser les actions en cours, à intégrer ce qu’elles ont fait émerger.
Un tel changement peut paraître banal, il implique en fait une profonde transforma-
tion des mentalités et des comportements. Accepter d’apprendre l’essentiel sur ce
qu’il convient de faire dans le déploiement même de l’action revient à admettre une
part d’impréparation que des acteurs imprégnés de l’idée de choix rationnel tolèrent
difficilement8. Poser que l’action puisse éclairer la réflexion amène à encourager
l’exploration et l’expérimentation et conduit à reconnaître le droit à l’erreur. Mais il
est clair que les choix malheureux ne sont bénéfiques qu’à condition d’ouvrir sur une
amélioration des compétences9 ; faute d’être spontanée cette dernière doit être gérée.
Ceci place les organisations devant le paradoxe consistant à devoir guider leur propre
errance.
Les travaux relatifs à l’apprentissage organisationnel se développent actuellement
sur deux versants. D’un côté ils continuent de s’intéresser à la gestion de l’expérience
accumulée, de l’autre ils se préoccupent de l’intelligence de l’expérimentation. On
retrouve ici l’opposition usuelle entre opérations et projets10. Le tableau suivant

caractérise ces deux perspectives.
Tableau 1
LES DEUX OPPOSITIONS OPÉRATIONS/PROJETS
Caractères
répétitif inédit
« réversible » irréversible
séparable contextualisé
Facteurs d’influence
internes en partie externes,
contrôlables non maîtrisables
Résultats
aléatoires incertains
7. Sont ici visés les travaux consacrés aux « learning curves ».

8. Cf. M.-S. Feldman et J.-G. March, “Information in organization as signal and symbol”, Administrative
science quarterly, 26, p. 171-186, 1981.
9. G. Bateson, Vers une écologie de l’esprit, tome I, p. 259, Seuil, 1977.
10. Cf. R.-P. Declerck, P. Eymery, M.-A. Crener, Le management stratégique des projets, Éditions Hommes
et techniques, p. 20-21, 1980.
La gestion des opérations est conduite dans des systèmes bien identifiés et transi-
toirement stabilisés. Des perturbations surviennent, des incidents apparaissent. Mais,
aussi gênants qu’ils puissent être, ces événements n’impliquent ni de redéfinir l’acti-
vité, ni de repenser les dispositifs destinés à la contrôler. Certes, la reproduction ne se
fait pas à l’identique, des adaptations mineures sont effectuées, des améliorations sont
réalisées, mais le cadre général reste le même.
À l’inverse, le projet est précisément ce qui modifie le cadre, régénère le système,
transforme la définition des activités. Il ne se développe ni ne se contrôle de la même
manière que les opérations11. Ce qui précède permet de caractériser les deux types
d’apprentissage déjà mentionnés.
Tableau 2
L’APPRENTISSAGE TOURNÉ VERS
L’intelligence de
La gestion de l’expérience l’expérimentation
accumulation positive réflexivité constructive

diffusion de savoirs interfaçage de compétences
durables transitoire

La partie droite du tableau décrit ce que certains ont appelé le territoire de la
« philosophie pratique » où les connaissances sont celles produites dans et par l’ac-
quisition d’un savoir-faire et la réflexion dans l’action12. Cette « sagesse pratique »,
qui se refuse à dissocier la théorie de l’action, fait l’objet d’une analyse approfondie
dans deux des articles du présent dossier. La contribution de Marc Ingham met en
évidence les mérites de cette attitude à propos des coopérations entre organisations.
Elle souligne notamment la possibilité d’orienter les processus d’apprentissage sur la
base des enseignements tirés de projets en cours de réalisation. Florence Chante et
Christophe Midler contribuent également à cette « sagesse pratique » en montrant
l’intérêt de développer les savoirs relatifs à un nouveau mode de fonctionnement en
même temps que sont définies les modalités de mise en œuvre. Appliquée au cas de
la robotisation des tôleries automobiles, cette idée ne signifie pas l’abandon de toute
visée « projective », mais seulement la modération des ambitions planificatrices. en
d’autres termes ce n’est plus la modélisation complète et détaillée de la réalité future
qui est recherchée, mais l’esquisse d’une « cible » susceptible de guider les proces-
11. Cf. G. Kœnig, Management stratégique – Vision, manœuvres et tactiques, p. 41, Nathan, 1990.
12. Cf. J. Lebraty, « Management et gestion : quel apprentissage », Économies et Sociétés, Série « Sciences
de Gestion », HSG, n° 18, p. 131-159, juillet 1992.
sus d’apprentissage. Dans un article consacré aux dilemmes de la gestion des com-
pétences-clés, Yves Doz souligne quant à lui la nécessité de gérer de manière
constructive les exigences contradictoires de tout apprentissage organisationnel. En
d’autres termes il nous invite à toujours comprendre dans un même mouvement de la
pensée les deux faces de l’apprentissage, à relever le défi de satisfaire conjointement
la logique de l’expérience et celle de l’expérimentation.
I. – Une définition commentée de l’apprentissage organisationnel
L’apprentissage organisationnel a donné lieu à une littérature abondante depuis

une vingtaine d’années notamment. Ce n’est pas le lieu de faire ici un nouvel état de
l’art, puisqu’il en existe d’excellents auxquels il est possible de renvoyer le lecteur13.
La diversité des approches et des résultats est telle qu’il est impossible de faire
aujourd’hui une véritable synthèse des recherches consacrées à l’apprentissage orga-
nisationnel ; il est par contre possible de se donner une définition et d’en examiner les
implications.
L’apprentissage organisationnel sera défini ici comme un phénomène collectif
d’acquisition et d’élaboration de compétences qui, plus ou moins profondément, plus
ou moins durablement, modifie la gestion des situations et les situations elles-mêmes.
Les développements qui suivent analysent les différents aspects de l’apprentissage

organisationnel retenus dans cette définition.
1. Un phénomène collectif
Une compétence nouvelle pour l’organisation, même si elle n’est détenue que par
un seul individu, est susceptible de modifier la capacité de l’organisation à traiter cer-
tains problèmes. Ainsi le recrutement d’un spécialiste peut conduire à une transfor-
mation importante de la capacité de la firme à gérer ses actifs financiers et ses dettes.
L’expression « apprentissage organisationnel » est toutefois très généralement réser-
vée aux situations dans lesquelles l’élaboration ou la mise en œuvre d’une compé-
tence nouvelle impliquent plusieurs membres de l’organisation14.
La dimension collective de l’organisation peut être activée de deux manières qui
ne sont pas exclusives l’une de l’autre. Le premier mode repose sur la circulation des
13. Le lecteur intéressé pourra se reporter à ceux de C.-M. Fiol, M.-A. Lyles, “Organizational learning”,
Academy of management review, vol. 10, n° 4, p. 803-813, 1985 ; P. Shrivastava, “A typology of organiza-
tional learning systems”, Journal of management studies, vol. 20, n° 1, p. 7-28, 1983. On consultera éga-
lement avec intérêt le numéro spécial de la revue Organizational Science, vol. 2, n° 1, février 1991 et le
dossier publié par la même revue, vol. 3, n° 1, février 1992.
14. Dans “Organizational learning : the contributing processes and the literatures”, Organizational Science,
vol. 2, p. 88-115, février 1991, G.-P. Huber considère que l’apprentissage peut-être qualifié d’organisa-
tionnel dès lors que l’acquisition d’un savoir même strictement individuel modifie le comportement de
l’entité.
idées ou la diffusion des pratiques constitutives de compétences nouvelles, le second

sur la création de relations entre des compétences préexistantes.
Dans le premier cas le résultat d’un processus d’apprentissage peut être décrit en
fonction du nombre et de la diversité des interprétations qu’il suscite, de l’étendue et
de la profondeur de sa diffusion au sein de l’organisation.
À ce propos, les hypothèses suivantes15 peuvent être avancées qui sont autant
de pistes dans la gestion de l’apprentissage organisationnel. L’impact de l’appren-
tissage :
a) croît avec le nombre et la diversité des interprétations produites parce que le
développement de celles-ci élargit l’éventail des comportements possibles,
b) augmente en fonction du nombre d’entités qui, au sein de l’organisation, ont
acquis une compétence nouvelle et la jugent utile,
c) augmente en fonction du nombre d’entités qui, au sein de l’organisation, com-
prennent de la même manière les diverses interprétations produites.
Dans le cas d’une modification des processus d’élaboration de la stratégie au sein
d’un groupe, ces hypothèses pourraient par exemple donner lieu aux interrogations
suivantes :
a) le degré d’initiative des unités (déclinaison du plan d’entreprise, suggestions
autonomes…) a-t-il fait l’objet d’interprétations différentes ? Plusieurs formes de
contrôle (a priori la posteriori, centré sur la nature des choix ou sur la qualité des

méthodes d’élaboration, etc.) par le siège ont-elles été défendues ?
b) quelles sont les branches et divisions qui ont fait l’effort nécessaire à la mise
en œuvre du processus de planification et le jugent utile ? Quelles sont les attitudes
des différents services centraux ?
c) le siège, les unités et les services fonctionnels partagent-ils la même conception
de la planification ?
Le second mode d’apprentissage repose sur la création de relations entre des com-
pétences préexistantes. C’est une évidence que la capacité d’une organisation à
résoudre certains problèmes dépend étroitement de la richesse du réseau de collabo-
rations qu’elle abrite. Mais cette capacité est d’autant plus fragile que son fonction-
nement est discret, méconnu et non géré. Une bonne partie des relations efficaces au
sein des organisations est de nature informelle. Les analyses menées dans les couches
15. Ces caractéristiques et ces hypothèses sont inspirées de celles proposées par Huber (1991). Les notions
de savoir (knowledge) et d’information utilisées par Huber sont ici remplacées par la notion de compé-
tence. En effet le terme knowledge présente l’inconvénient de suggérer que l’élaboration d’une représen-
tation, d’un modèle sont les éléments indispensables d’un apprentissage. Or on a pu observer que « l’ac-
quisition d’une représentation du fonctionnement est loin d’être une chose facile : dans l’utilisation de
dispositifs comme la calculette ou l’éditeur de texte, beaucoup de sujets s’en tiennent à des connaissances
procédurales et se limitent à des utilisations qui ne requièrent pas un modèle du fonctionnement »
(J.-F. Richard, Les activités mentales, Armand Colin, p. 179, 1990). En d’autres termes la notion de com-
pétence permet de réintroduire la différence qui sépare le réussir du comprendre.
profondes des organisations16 soulignent l’aspect fonctionnel de ces dispositifs sou-

terrains. Bien sûr la volonté des opérateurs de se protéger contribue grandement à la
méconnaissance des mécanismes informels par la hiérarchie, mais la tendance de
cette dernière à dévaloriser les modes de fonctionnement qu’elle n’a pas contribué à
définir alimente également cette ignorance. Ce deuxième mode d’apprentissage ne
vise pas tant (même s’il y contribue le plus souvent) la transformation des compé-
tences individuelles qu’une meilleure confrontation et une articulation améliorée
entre des acteurs habitués à mobiliser de façon indépendante leurs compétences. Il est
usuel aujourd’hui de souligner les bénéfices que l’entreprise peut tirer, notamment
dans le domaine de l’innovation, d’un resserrement des liens entre les fonctions mar-
keting, R-D, fabrication, finance…, mais de la proclamation officielle de cette néces-
sité à sa traduction organisationnelle il y a toute l’épaisseur d’un apprentissage rela-
tionnel qui ne se décrète pas. Souvent dévalorisée, laissant peu de trace, cette
infrastructure des compétences organisationnelles est bien sûr exposée à des effrite-
ments rapides.
2. Les voies de l’apprentissage

Il existe plusieurs manières pour une organisation d’acquérir des compétences.
Celles-ci peuvent être « innées », avoir été importées ou s’être développées dans le
cours même de l’activité17.

a) L’identité organisationnelle et les compétences qu’elle incorpore sont en partie
un phénomène de génération. À ce titre elles subissent profondément l’influence des
fondateurs et de l’air du temps18.
b) L’apprentissage se fait aussi par transfert d’une organisation à une autre : l’imi-
tation et la greffe19 en sont les vecteurs privilégiés.
c) L’apprentissage développé dans le cours même de l’activité est bien sûr fonda-
mental. Il peut se faire par accumulation d’expérience ou par expérimentation20. Ces
deux modes sont en partie contradictoires et c’est l’une des difficultés de la gestion
de l’apprentissage que de savoir jouer sur les deux registres à la fois. Enfin il faut sou-
ligner, car cela est peu dit, que l’apprentissage profite généralement d’être à la fois
délibéré, inintentionnel et réflexif. L’article de Marc Ingham met clairement en évi-
dence ces différentes modalités de l’apprentissage. La société Alpha a d’une part pro-
16. Cf. par exemple l’ouvrage récent de M. Moullet, Le management clandestin, inspiré par les travaux de
M. Crozier et E. Friedberg, InterEditions, 1992.
17. Cette section s’inspire de l’article déjà cité d’Huber.
18. Selon la génération à laquelle elles appartiennent, les entreprises n’abordent pas de la même manière
des questions telles que l’intégration ou le développement international (cf. sur ce point G. Kœnig, Mana-
gement stratégique – Vision, manœuvres et tactiques, p. 325-326, Nathan, 1990).
19. Recrutement de personnel compétent ou acquisition d’entreprises.
20. Cf. supra.
fité de son intention d’acquérir des connaissances scientifiques, elle a d’autre part
bénéficié d’apprentissages inattendus dans la gestion des projets de R et D, elle a
enfin été en mesure de transférer à des partenariats conclus ultérieurement les ensei-
gnements tirés de la gestion des coopérations.
3. La portée de l’apprentissage
Si l’on accepte l’idée que tout apprentissage repose dans une certaine mesure sur
des séquences d’« essai-et-erreur » il est possible d’ordonner les processus d’appren-
tissage selon une hiérarchie21 des types d’erreurs qui sont à corriger au travers de
l’apprentissage.
Tout en bas de la hiérarchie on trouve l’apprentissage zéro qui correspond à la
simple réception d’une information provenant d’un événement extérieur. C’est le
type d’apprentissage que réalise le joueur de la théorie des jeux. Par définition il a
la faculté d’effectuer tous les calculs nécessaires pour résoudre n’importe quel pro-
blème posé par les événements du jeu. Il ne peut se dispenser de faire ces calculs et
il adopte toujours une conduite conforme aux résultats trouvés. L’apprentissage zéro
se caractérise donc par le fait que la réponse – juste ou fausse – n’est pas susceptible
de correction. En d’autres termes, l’apprentissage zéro n’est pas en mesure de four-
nir à l’organisation des informations lui permettant d’améliorer sa compétence
future.

L’apprentissage I introduit la possibilité de changer la réponse choisie à l’intérieur
d’un ensemble de possibilités qui demeure, lui, inchangé. La fume qui réévalue le
comportement d’un compétiteur sans que celui-ci en ait changé, et qui ajuste en
conséquence sa conduite, effectue un apprentissage de ce type22.
L’apprentissage II correspond à une modification du nombre des alternatives
considérées. Une firme qui n’envisageait jusqu’alors que la compétition par les prix
et qui s’ouvre aux politiques de distinction élargit l’ensemble des réponses dont elles
disposent pour faire face à la compétition.
L’apprentissage III modifie la signification même des choix envisageables. Une
firme, qui était persuadée de devoir choisir entre stratégie de coût et stratégie de dis-
tinction, réalise un apprentissage III en s’apercevant que ces stratégies peuvent s’en-
tr’étayer. Une entreprise opère un apprentissage de même nature lorsqu’elle réalise
que des manœuvres offensives réussies (gain de part de marché par une baisse des
21. Nous suivons ici la suggestion de G. Bateson, Vers une écologie de l’esprit, p. 253 et s., Seuil, 1977.
22. Lorsqu’au début des années 80 Lafarge fit son entrée sur le marché britannique du placoplâtre,
British Gypsum y vit une agression et prit des dispositions conformes à ce jugement. Une analyse plus
réfléchie du comportement de son concurrent et l’évaluation de ses propres réactions permirent à la firme
britannique d’entrevoir les possibilités d’une coexistence pacifique qui fut effectivement mise en œuvre
par la suite.
prix par exemple) peuvent détériorer sa situation en compromettant l’avenir du sec-

teur auquel elle appartient23/24.
4. Lieux et temps de l’apprentissage

La présente section évoque quelques aspects des dimensions spatiales et tempo-
relles de l’apprentissage organisationnel.
Les lieux d’inscription de l’apprentissage sont multiples au sein d’une organisa-
tion, on retiendra ici quatre grandes catégories : les mémoires individuelles, les sys-
tèmes d’archivage, les procédés d’exécution et les structures.
Les mémoires individuelles se caractérisent par leur dispersion tant au sein qu’à
« l’extérieur » de l’organisation25. Elles ne se laissent pas facilement inventorier, leur
mise en rapport est loin d’être toujours une tâche facile et elles s’éteignent lorsque les
agents qui en sont porteurs quittent l’organisation. Ce problème est particulièrement
sensible lorsque la mobilité, volontaire ou involontaire, des personnes est forte.
Les systèmes d’archivage sont parfois frappés d’un émiettement qui les rapproche
des mémoires individuelles. Au sein des organisations de très nombreux acteurs
entretiennent leur propre système d’archivage. Les systèmes électroniques sont sans
doute techniquement en mesure de conférer à l’information un caractère collectif
auquel les systèmes-papier ne peuvent prétendre, mais il est à craindre que l’épura-

tion des contenus n’accompagne l’amélioration de l’accès à l’information.
Par ailleurs et comme le soulignent les historiens : les entreprises écrivent de
moins en moins ce qui importe. La place prise par la communication verbale est
contemporaine du développement des transports (qui facilitent les rencontres) et de la
télécommunication. Elle tend à reléguer l’écrit dans un rôle second qui consiste à pré-
senter selon un ordre rationnel les résultats d’un processus bien sûr toujours plus
riche. L’examen du courrier que s’échangeaient les dirigeants de certaines grandes
entreprises au début du siècle est de ce point de vue saisissant26 L’écrit semble avoir
23. Le lecteur intéressé trouvera un exemple détaillé de ce type d’apprentissage dans Gestion stratégique
– L’entreprise, ses partenaires-adversaires et leur univers, P. Joffre et G. Kœnig, p. 62 à 66, Litec, 1992.
24. G. Bateson envisage un quatrième niveau d’apprentissage, qu’il tient toutefois pour improbable en ce
qui concerne les organismes vivants. C’est sans doute également le cas pour les organisations. Si l’ap-
prentissage III est accessible à une organisation donnée, l’apprentissage IV nécessitera en général de com-
biner les possibilités de changement au niveau de l’individu (ontogénèse) avec les possibilités de change-
ment envisageables lorsque l’on passe d’une génération à une autre (phylogénèse). À titre d’illustration on
pourrait dire qu’il est difficile pour une entreprise, qui a été créée et qui a durablement vécu avec une
conscience forte de son identité, de tirer pleinement parti des potentialités d’un fonctionnement en réseau.
II n’est pas possible de développer ici ce type d’analyse, le lecteur intéressé pourra se reporter aux travaux
concernant l’écologie des populations. Cf. notamment Hannan et Freeman, Organizatinal Ecology,
Harvard University Press, 1989.
25. Ses partenaires habituels détiennent une part des compétences que l’organisation mobilise dans le
cadre de son activité. II est clair que la question de l’apprentissage ne peut être posée dans le cadre des
frontières juridiques de l’entreprise.
26. Cf. par exempte H. Bonin, C.F.A.O. – Cent ans de compétition, Economica, 1987.
été à cette époque un support des apprentissages complexes et un moyen de les

mémoriser.
Les procédés d’exécution27 constituent un troisième lieu d’inscription des appren-
tissages organisationnels. L’activité individuelle et organisationnelle peut en général
être liée à des stimuli tels que la réclamation d’un client ou la survenance d’une
panne. Un stimulus nouveau implique la recherche ou l’élaboration d’une réponse.
Une fois qu’un schéma d’exécution a été appris, cette phase de quête n’est plus néces-
saire. Réalisée sur la base de l’expérience passée en vue d’une activité future, il serait
logique que la schématisation soit d’autant plus poussée que la répétition des
activités est grande. Elle permet de réduire les coûts et temps de réponse. Au sein des
organisations une grande partie des comportements est gouvernée par des schémas
d’exécution.
Il existe au sein des organisations une grande variété de structures28. La première
venant à l’esprit est celle que s’efforce de décrire tout organigramme, c’est-à-dire la
définition et l’agencement officiel des parties. Mais la vie de l’entreprise est condi-
tionnée par d’autres structures qui portent la trace des apprentissages passés et en
conservent l’actualité. On peut évoquer les structures spatiales (localisation, proxi-
mité interservices, mise à l’écart des cellules innovantes, aménagements intérieurs
affectation personnelle ou collective des bureaux, etc.) ou les systèmes de rôles29.

Le temps de l’apprentissage
L’acquisition d’une compétence nouvelle est un processus réversible. Ce qui a été
appris peut être difficile à mobiliser ou tout bonnement oublié. Mais en même temps
ce qui a été appris influence les apprentissages à venir en orientant l’attention et en
influençant les interprétations ultérieures.
Considérées du point de vue de l’apprentissage organisationnel les mémoires indi-
viduelles se caractérisent, on l’a vu, par leur vulnérabilité à la circulation des per-
sonnes. II n’est pas besoin que les individus quittent l’organisation pour qu’un
apprentissage soit perdu ; le jeu des mutations internes y suffit souvent. La dispersion
des équipes qui survient en raison de la fin d’un grand chantier ou à l’occasion de
l’interruption temporaire d’une production30 peut être l’occasion d’une perte de com-
27. Cette section est inspirée par les développements que J.-G. March et H. Simon consacrent aux sché-
mas d’action dans Les organisations, p. 134 et s., Dunod, 1974.
28. Les schémas d’exécution pourraient à juste titre être considérés comme des structures ; leur importance
pratique et la facilité relative avec laquelle ils sont susceptibles d’évoluer militaient en faveur d’un traite-
ment sépare.
29. Le rôle et les systèmes de rôles sont au cœur de l’apprentissage organisationnel dans la mesure où,
comme le souligne H. Simon (op. cit.), le rôle est avant tout un système qui contraint l’acteur dans son acti-
vité décisionnelle, en lui indiquant les bonnes manières de poser un problème, de trouver l’information per-
tinente, de se fixer des objectifs appropriés et de sélectionner les techniques adéquates.
30. Comme cela se présente par exemple dans l’industrie de l’armement.
pétences considérable. II est possible de lutter contre la dissolution des compétences ;

on le fera de différentes manières selon la nature des compétences menacées. S’il
s’agit d’un savoir inarticulé, par conséquent difficile à transmettre, une mise en forme
du type « système expert » peut être envisagée. Dans le cas d’un savoir-faire, la trans-
mission est susceptible d’intervenir au cours d’une période de transition pendant
laquelle le titulaire du poste forme son successeur. Un mode relationnel peut, quant à
lui, se transmettre « naturellement », pour peu que l’on prenne soin d’éviter des modi-
fications brutales dans la composition des groupes qui le pratiquent31.
En physiologie l’idée de frayage traduit le fait que le passage d’un flux nerveux
dans les conducteurs devient plus facile en se répétant. Au sein des organisations
le frayage peut être cognitif ou relationnel. Le frayage de nature cognitive survient
lors de la réutilisation dans un nouveau contexte d’un schéma interprétatif élaboré
pour d’autres situations. L’histoire relatée par G. Johnson d’une entreprise britan-
nique spécialisée dans le commerce de l’habillement permet d’illustrer ce méca-
nisme32. Jusqu’à la fm des années 70 celle-ci avait réalisé des performances supé-
rieures à celles de ses concurrents. Sa politique consistait à dégager de fortes
marges sur des produits de bonne qualité. Achetés en grande quantité et à faible
coût par des acheteurs expérimentés ceux-ci étaient ensuite distribués par un
réseau étroitement contrôlé. Le déclin des performances enregistré au début des
années 80 fut interprété, conformément au schéma explicatif de la réussite passée,

comme la conséquence – temporaire – de la récession économique. En fait le mar-
ché avait insensiblement, mais profondément, changé de nature : le vêtement
robuste et intemporel avait… fait son temps. Malheureusement les informations
susceptibles d’alimenter ce diagnostic étaient systématiquement laissées pour
compte au profit des informations qui cadraient avec les schémas explicatifs en
usage.
Le frayage relationnel constitue un phénomène qui n’a, à ce jour, guère retenu
l’attention. II se traduit par le fait que, parmi toutes les relations susceptibles d’être
établies au sein d’une organisation, seul un petit nombre d’entre elles est effective-
ment activé. Ces relations actives forment la trame des constellations de travail33 qui
ont en charge l’essentiel de l’activité. L’innovation implique généralement d’établir de
nouvelles relations et cela suppose bien sûr une dépense d’énergie constitutive de ce
31. C’est le sens d’une expérience de laboratoire évoquée par H. Simon dans « Bounded rationality and
organizational learning », (Organization Science, vol. 2, n° 1, février 1991). Deux groupes sont entraînés
à deux structures de communication différentes. La première est centralisée sur un médiateur, c’est le
schéma de la roue ; la deuxième se fait directement entre les membres, c’est le schéma du cercle. Si l’on
remplace un à un les membres de l’un des groupes par les membres de l’autre groupe le schéma de com-
munication reste inchangé alors qu’il y a eu renouvellement complet des individus qui le mettent en œuvre.
32. Pour plus de détail se reporter à G. Kœnig, Management stratégique – Vision, manœuvres et tactiques,
p. 71, Nathan, 1990.
33. L’expression apparaît dans l’ouvrage de H. Mintzberg, Structure et dynamique des organisations, Les
Éditions d’Organisation, p. 69 et sq., 1982.
que nous appelons le frayage relationnel. L’article que Henderson et Clark34 consa-
crent aux innovations modifiant l’architecture d’un produit (i.e. les relations qu’en-
tretiennent les différents composants de celui-ci) fait apparaître clairement le proces-
sus d’apprentissage par « essai et erreur » qui préside à ce frayage relationnel. Un
exemple permet d’illustrer ce type de processus.
Prenons le cas du ventilateur. Si la technique en usage concerne des ventilateurs
électriques de grande dimension, fixés au plafond avec un moteur dissimulé au regard
et isolé de manière à réduire le bruit, l’introduction d’un ventilateur portable consti-
tuera une innovation plus perturbante que la simple reconfiguration des pâtes et
moins radicale que le développement d’un système d’air conditionné. Dans l’innova-
tion architecturale tes composants de base sont conservés mais pas leurs relations. La
réduction de la taille du ventilateur implique de s’intéresser à d’autres interactions
(entre ta taille du moteur, la dimension des pales et les performances de l’ensemble)
que celles qui retiennent habituellement l’attention des différents services. Les orga-
nisations élaborent leurs connaissances et leurs compétences autour des tâches
qu’elles assument régulièrement ; le réseau des communications formelles (« A rend
compte à B ») et informelles (« Pour ce type de problème j’appelle toujours Paul »)
se développe autour de ces interactions qui sont essentielles d’un point de vue opéra-
tionnel. De la sorte le réseau de communications donne corps à la connaissance déte-
nue par les membres de l’organisation à propos des relations critiques entre compo-

sants. Une fois qu’une conception d’ensemble a été arrêtée la sélection des canaux de
communication qu’il est nécessaire d’activer devient implicite, c’est la raison pour
laquelle les innovations architecturales peuvent être à l’origine de problèmes de qua-
lité imprévus.
5. Une transformation des pratiques

La transformation des pratiques ne s’effectue pas de la même manière suivant que
l’apprentissage concerne des opérations ou des projets. L’apprentissage fondé sur
l’accumulation d’expérience doit principalement éviter l’écueil de l’érosion et sur-
monter les obstacles à sa diffusion. Il a déjà été question de l’érosion. En ce qui
concerne les difficultés à diffuser au sein de l’organisation des apprentissages réali-
sés dans une partie de celle-ci, il faut noter la rareté des recherches effectuées. Des
travaux comme ceux d’Epple ou d’Argote montrent que les approches en termes de
stratégie d’acteurs ne peuvent épuiser la question. Des variables telles que la proxi-
mité géographique entre le modèle et le copiste, et son influence sur le nombre et la
richesse des interactions (sans doute en partie informelles ou du moins imprévues)
qu’elle autorise, restent à analyser.
34. R.-M. Henderson, K.-B. Clark, « Architectural Innovation: the Reconfiguration of Existing Product
Technologies and the Failure of Established Firms », Administrative Science Quarterly, 35, 1990, p. 9-30.
Pour bien comprendre l’apprentissage relatif à des projets (tels que la gestion
d’une coopération ou la transformation en profondeur des méthodes de production,
pour utiliser des situations analysées dans la suite de ce dossier) il faut prendre la
mesure du caractère fortement récursif des relations qu’entretiennent pratique et
réflexion. En effet l’objet d’apprentissage non seulement se transforme en raison de
son caractère historique, mais il est modifié par l’apprentissage lui-même. Ce qui est
appris par exemple de la dynamique des relations coopératives est immédiatement
réinvesti dans la pratique de la relation même qui a inspiré la réflexion. S’il est vrai
que la théorie en sciences de gestion est une pratique théorisée35, il est également
vrai que la pratique s’alimente des réflexions qu’elle a suscitées. Il vient de ce qui
précède que l’apprentissage relatif aux expérimentations doit s’effectuer pour partie
en temps réel.
Conclusion
Le principal objectif de cet article consistait en un repérage des questions le plus

souvent agitées à propos de l’apprentissage organisationnel. Comme en témoignent
ce tour d’horizon et les articles qui suivent, ce thème suscite aujourd’hui des travaux
nombreux et d’une grande qualité. Face à cette effervescence, notre conclusion se
veut modeste, elle prendra la forme de trois remarques de portée pratique.

Le rôle joué par l’apprentissage dans la capacité des organisations à survivre et à
se développer fait l’objet d’un relatif consensus36. De même la plupart des auteurs
s’accordent sur le fait que certains contextes favorisent plus que d’autres l’apprentis-
sage. Des environnements aux caractères trop accusés – qu’ils se distinguent par un
calme excessif ou au contraire par une extrême turbulence, par trop de simplicité ou
de complexité, par une trop forte hostilité ou une trop grande bienveillance – décou-
ragent plus qu’ils ne stimulent l’apprentissage37. Ces caractéristiques doivent être
rapportées à la capacité qu’a l’organisation de faire face à la turbulence, à la com-
plexité ou à l’hostilité38 ; elles font partie des éléments à prendre en compte lorsque
l’on s’interroge sur les chances d’aboutir à un apprentissage réussi.
La complexité et l’ambiguïté du monde réel donnent lieu à des interprétations non
seulement diverses, mais également contradictoires. On pourrait voir là l’effet d’une
35. Conformément à la conception avancée par L. Sfez dans Critique de la décision, Presses de la fonda-
tion nationale des sciences politiques, 1976.
36. Cf. toutefois voir M.-T. Hannan et J. Freeman sur les mérites de l’inertie dans Organizational Ecology,
Harvard University Press, 1989, p. 77.
37. Cf. par exemple J.-G. March et P. Olsen, Ambiguity and choice in organizations, Bergen Norway, Uni-
versitetsforlaget, 1976 ou encore B.-L. Hedberg, R.-C. Nystrom et W.-H. Starbuck, « Camping on See-
saws : prescriptions for a self désigning organization », Administrative Science Quarterly, vol. 21,
mars 1976, p. 41-45.
38. Cf. P. Joffre, G. Kœnig, Stratégie d’entreprise – Antimanuel, Economica, 1985.
indétermination et d’un désordre fondamentaux, il est sans doute préférable, au moins

à titre heuristique, de se considérer comme les acteurs d’un monde riche de possibles,
capables d’intervenir à partir d’un ensemble, également riche, d’interprétations et
d’argumentations. Parce que les dirigeants travaillent sur un mode de « stimulus-
réponse », parce que la réflexion est souvent abrégée39, les interprétations et les argu-
mentations habituelles ont tendance à l’emporter. Favoriser l’apprentissage nécessite
d’enrichir le travail interprétatif. II est parfois suggéré d’avancer sur ce point en enga-
geant des individus qui tolèrent l’incertitude et l’ambiguïté ; une recommandation
d’application plus immédiate consiste à organiser le débat d’idées (réseaux
d’échanges, rencontres transversales, séminaires thématiques…) en accompagnant
cet effort de structuration d’une diffusion rapide des informations et d’un développe-
ment des échanges informels40.
En guise d’ultime remarque, rappelons ce que chacun sait : que la mémoire peut
être la meilleure et la pire des choses. D’un côté elle permet de gagner en efficience
par l’exploitation des régularités et des répétitions de l’histoire. D’un autre côté, elle
peut être un obstacle à la découverte de modalités d’action plus efficaces, comme elle
est susceptible d’empêcher une appréciation judicieuse de ce qui est véritablement
nouveau. Le doute, la remise en question de l’expérience constituent donc un exer-
cice également nécessaire à la « survie » organisationnelle41.
39. H. Mintzberg, The nature of managerial work, Harper and Row, 1973.
40. Cf. B. Hedberg, How Organizations Learn and Unlearn, Handbook of Organizational design,
P. Nystrom et W. Starbick, Oxford University Press, p. 21-22, 1981.
41. Cf. Herman, « Some consequences of crisis which limit the viability of organizations », Administrative
Science Quarterly, n° 8, p. 61-82, 1963 : « Est-ce qu’une quelconque organisation a jamais disparu parce
qu’elle avait oublié quelque chose d’important ? II est plus vraisemblable que les organisations disparais-
sent parce qu’elles se souviennent de trop de choses, trop longtemps et persistent trop souvent à faire trop
de choses comme elles les ont toujours faites. »

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L'APPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL : REPÉRAGE DES LIEUX

Lavoisier | « Revue française de gestion »

2006/1 no 160 | pages 293 à 306

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Bien que son introduction soit ancienne, l’idée d’apprentissage

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Déjà ancienne la notion d’apprentissage organisationnel demeure controversée, en

* Article publié dans la Revue française de gestion (n° 97, 1994).

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Revenons un instant sur l’évolution de l’environnement. La confrontation à des

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7. Sont ici visés les travaux consacrés aux « learning curves ».

accumulation positive réflexivité constructive

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I. – Une définition commentée de l’apprentissage organisationnel

L’apprentissage organisationnel a donné lieu à une littérature abondante depuis

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idées ou la diffusion des pratiques constitutives de compétences nouvelles, le second

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profondes des organisations16 soulignent l’aspect fonctionnel de ces dispositifs sou-

2. Les voies de l’apprentissage

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prix par exemple) peuvent détériorer sa situation en compromettant l’avenir du sec-

4. Lieux et temps de l’apprentissage

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été à cette époque un support des apprentissages complexes et un moyen de les

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pétences considérable. II est possible de lutter contre la dissolution des compétences ;

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5. Une transformation des pratiques

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indétermination et d’un désordre fondamentaux, il est sans doute préférable, au moins

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