MODULE II 
 
HUMAN MEMORY 
 
Lesson 1  Encoding Memory 
 
Lesson 2  Storing Memory  
 
Lesson 3   Retaining Memory 
   
Lesson 4  Retrieving Memory 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
MODULE II 
 
​HUMAN MEMORY 
 
 

The  purpose  of  this  module  is  to  develop  a  working  understanding  of  human 
memory  and  the  processes  involved  in  encoding,  storing,  retaining,  and  retrieving 
information.  ​The  study  of  human  memory  is  considered  part  of  the  disciplines  of 
Cognitive  Psychology  and  Neuroscience,  and  the  interdisciplinary  link  between  the 
two which is known as Cognitive Neuroscience. 
 
 

 
 
 
 
After studying the module, you should be able to: 
 
1. Describe the process of encoding information into some representation; 
2. Compare and contrast the process of storing information; 
3. Name ways to retain information; 
4. Discuss how information is retrieved from stored state.
 
 
 
 
 
 
There  are  four  lessons  in  the  module.  Read  each  lesson  carefully  then  answer 
the  exercises/activities  to  find  out  how  much  you  have  benefited  from  it.  Work  on 
these exercises carefully and submit your output to your instructor. 
 
In  case  you  encounter  difficulty,  discuss  this  with  your  instructor  during  the 
face-to-face meeting.  
 
Good luck and happy reading!!! 
 
 
 
 
 
Lesson 1
 
 
 
 
Memory  is  the  means  by  which  we  retain  and  draw  on  our  past  experiences  to 
use  that  information  in  the  present  (Tulving,  2000b;  Tulving  &  Craik,  2000).  As  a 
process,  memory  refers  to  the  dynamic  mechanisms  associated  with  storing, 
retaining,  and  retrieving  information  about  past  experience  (Bjorklund,  Schneider,  & 
Hernández  Blasi,  2003;  Crowder,  1976).  Specifically,  cognitive  psychologists  have 
identified  three  common  operations  of  memory:  encoding,  storage,  and  retrieval 
(Baddeley,  2002;  Brebion,  2007;  Brown  &  Craik,  2000).  Each  operation  represents  a 
stage in memory processing.  
• In encoding, you transform sensory data into a form of mental representation.  
• In storage, you keep encoded information in memory. 
• In retrieval, you pull out or use information stored in memory.  
 
Before  information  can  be  stored  in  memory,  it  first  needs  to  be  encoded  for 
storage.  Even  if  the  information  is  held  in  our  short-term  memory,  it  is  not  always 
transferred  to  our  long-term  memory.  So  in  order  to  remember  events and facts over 
a  long  period  of  time,  we  need  to  encode  and  subsequently  transfer  them  from 
short-term  to  long-term  storage.  These  are  the  processes  we  will  explore  in  the 
forthcoming section. 
 
Forms of Encoding  
We  encode  our memories to store them. However, do short-term and long-term 
storage  use  the  same  kind  of  code  to  store  information,  or  do  their  codes  differ?  Let 
us have a look at some research to answer this question. 
1. Short-Term Storage  
When  you  encode  information  for  temporary  storage  and  use,  what  kind  of 
code  do  you  use?  This  is  what  Conrad  and  colleagues  (1964)  set  out  to  discover  with 
an  experiment.  Participants  were  visually  presented  with  several  series  of  six  letters 
at  the  rate  of  0.75  seconds  per  letter.  The  letters  used  in the various lists were B, C, 
F,  M,  N,  P,  S,  T,  V,  and  X.  There  were  no  vowels  included  in  order  to  ensure  that 
letter  combinations  did  not  result  in  any  words  or  pronounceable  combinations  that 
could  be  memorized  more  easily.  Immediately  after  the  letters  were  presented, 
participants  were  asked  to  write  down each list of six letters in the order given. What 
kinds  of  errors  did  participants  make?  Despite  the  fact  that  letters  were  presented 
visually,  errors  tended  to  be  based  on  acoustic  confusability.  In  other  words,  instead 
of  recalling  the  letters  they  were  supposed  to  recall,  participants  substituted  letters 
that  sounded  like  the  correct  letters.  Thus,  they  were  likely  to  confuse  F  for  S,  B for 
V, P for B, and so on. 
Another  group  of  participants  simply  listened  to  single  letters  in  a  setting  that 
had  noise  in  the  background.  They  then  immediately  reported  each  letter  as  they 
heard  it. Participants showed the same pattern of confusability in the listening task as 
in the visual memory task (Conrad, 1964). Thus, we seem to encode visually presented 
letters by how they sound, not by how they look.  
The  Conrad  experiment  shows  the  importance  in  short-term  memory  of  an 
acoustic  code  rather  than  a  visual  code.  But the results do not rule out the possibility 
that  there  are  other  codes.  One  such  code  would  be  a  semantic  code—one  based  on 
word meaning.  
Baddeley  (1966)  argued  that  short-term  memory relies primarily on an acoustic 
rather  than  a  semantic  code.  He compared recall performance for lists of acoustically 
confusable  words—such  as  map,  cab,  mad,  man,  and  cap—with  lists  of  acoustically 
distinct  words—such  as  cow,  pit,  day,  rig,  and  bun.  He  found  that  performance  was 
much  worse  for  the  visual  presentation  of  acoustically  similar  words.  He  also 
compared performance for lists of semantically similar words—such as big, long, large, 
wide,  and  broad—with  performance  for  lists  of  semantically  dissimilar  words—such  as 
old,  foul,  late,  hot,  and  strong.  There  was  little  difference in recall between the two 
lists.  If  performance  for  the  semantically  similar  words  had  been  much  worse,  what 
would  such  a  finding  have  meant?  It  would  have  indicated  that  participants  were 
confused  by  the  semantic  similarities  and  hence  were  processing  the  words 
semantically.  However,  performance  for  the  semantically  similar  words  was  only 
slightly  worse  than  that for the semantically dissimilar words, meaning that semantics 
did not matter much for processing.  
Subsequent  work  investigating  how  information  is  encoded  in  short-term 
memory  has  shown  clear  evidence,  however,  of  at  least  some  semantic  encoding  in 
short  term  memory  (Shulman,  1970;  Wickens,  Dalezman,  &  Eggemeier,  1976).  Thus, 
encoding  in  short-term  memory  appears  to  be  primarily  acoustic,  but  there  may  be 
some  secondary  semantic  encoding  as  well.  In  addition,  we  sometimes  temporarily 
encode  information  visually  as  well  (Posner,  1969;  Posner  et  al.,  1969;  Posner  & 
Keele,  1967).  But  visual  encoding  appears  to  be  even  more  fleeting  (about  1.5 
seconds).  We  are  more  prone  to  forgetting  visual  information  than  acoustic 
information.  Thus,  initial  encoding  is  primarily  acoustic  in  nature,  but  other  forms  of 
encoding may be used under some circumstances. For example, when you remember a 
telephone  number  from  long  ago,  you  are  more  likely  to  remember  how  it  sounds 
when you say it to yourself than to remember a visual image of it.  
2. Long-Term Storage  
As  mentioned,  information  stored  temporarily  in  working  memory  is  encoded 
primarily  in  acoustic  form.  So,  when  we  make  errors  in  retrieving  words  from 
short-term  memory, the errors tend to reflect confusions in sound. How is information 
encoded  into  a  form that can be transferred into storage and available for subsequent 
retrieval?  
Most  information  stored  in  long-term  memory  is  primarily  semantically 
encoded.  In  other  words,  it  is  encoded  by  the  meanings  of  words.  Consider  some 
relevant evidence.  
Participants  in  a  research  study  learned  a  list  of  41  words  (Grossman  &  Eagle, 
1970).  Five  minutes  after  learning  took  place,  participants  were  given  a  recognition 
test.  Included  in  the  recognition  test  were  distracters—items  that  appear  to  be 
legitimate choices but that are not correct alternatives. Nine of the distracters (words 
that  were  not  in  the  list  of  41  words)  were  semantically  related  to  words  on  the list. 
Nine  were  not.  The  researchers  were  interested  in  “false  alarm”  responses  in  which 
the  participants  indicated  that  they  had  seen  the  distracters,  even  though  those 
words  weren’t  even  on  the  list.  Participants  falsely  recognized  an  average  of  1.83  of 
the  synonyms  but  only  an  average  of  1.05  of  the  unrelated  words.  This  result 
indicated a greater likelihood of semantic confusion. 
Another  way  to  show  semantic  encoding  is  to  use  sets  of  semantically  related 
test  words,  rather  than  distracters.  Participants  learned  a  list  of  60  words  that 
included  15  animals,  15  professions,  15  vegetables,  and  15  names  of  people 
(Bousfield,  1953).  The  words  were  presented  in  random  order.  Thus,  members  of  the 
various  categories  were  intermixed  thoroughly.  After  participants  heard  the  words, 
they  were  asked  to  use  free recall to reproduce the list in any order they wished. The 
investigator  then  analyzed  the  order  of  output of the recalled words. Did participants 
recall  successive  words  from  the  same  category  more  frequently  than  would  be 
expected  by  chance?  Indeed,  successive  recalls  from  the  same  category  did  occur 
much  more  often  than  would  be  expected  by  chance  occurrence.  Participants  were 
remembering words by clustering them into categories. 
Levels  of  processing  also  influences  encoding  in  long-term  memory.  When 
learning  lists  of  words,  participants  move  more  information  into  long-term  memory 
when  using  a  semantic  encoding  strategy  than  when  using  a  non-semantic  strategy. 
Interestingly,  this  advantage  is  not  seen  in  people  with  autism.  This  finding  suggests 
that,  in  persons  with  autism,  information  may  not  be  encoded  semantically,  or  at 
least,  not  to  the  same  extent  as  in  people  who  do  not  have  autism  (Toichi  &  Kamio, 
2002).  When  engaged  in  semantic  processing,  people with autism show less activation 
in  Broca’s  area  than  do  healthy  participants.  This  finding  indicates  that  Broca’s  area 
may  be  related  to  the  semantic  deficits  autistic  patients  often  exhibit  (Harris  et  al., 
2006).  
Encoding  of  information  in  long-term  memory  is  not  exclusively  semantic. 
There  also  is  evidence  for  visual  encoding.  Participants  in  a  study  received  16 
drawings  of  objects,  including  four  items  of  clothing,  four animals, four vehicles, and 
four  items  of  furniture  (Frost,  1972).  The  investigator  manipulated  not  only  the 
semantic  category  but  also  the  visual  category.  The  drawings  differed  in  visual 
orientation.  Four  were  angled  to  the  left,  four  angled  to  the  right,  four  horizontal, 
and  four  vertical.  Items  were  presented  in  random  order.  Participants  were  asked  to 
recall  them  freely.  The  order  of  participants’  responses  showed  effects  of  both 
semantic  and  visual  categories.  These  results  suggested  that  participants  were 
encoding  visual  as  well  as  semantic  information.  In  fact,  people  are  able  to  store 
thousands of images (Brady et al., 2008).  
Functional  Magnetic  Resonance  Imaging  (fMRI)  studies  have  found  that  the 
brain  areas  that  are  involved  in  encoding  can  be,  but  do  not  necessarily  have  to  be, 
involved  in  retrieval.  With  respect  to faces, the anterior medial prefrontal cortex and 
the  right  fusiform  face  area  play  an  important  role  both  in  encoding  and  retrieval, 
whereas  the  left  fusiform  face  area  contributes  mostly  to  encoding  processes.  Both 
encoding  and  retrieval  of  places  activate  the  left  parahippocampal  place  area  (PPA); 
the  left  PPA  is  associated  with  encoding  rather  than  retrieval.  In  addition,  medial 
temporal  and  prefrontal  regions  are  related  to  memory  processes  in  general,  no 
matter what kind of stimulus is used (Prince et al., 2009). 
In  addition  to  semantic  and  visual  information,  acoustic  information  can  be 
encoded  in  long-term  memory  (Nelson  &  Rothbart,  1972).  Thus,  there  is considerable 
flexibility  in  the  way  we  store  information  that we retain for long periods. Those who 
seek  to  know  the  single  correct  way  we  encode  information  are  seeking an answer to 
the  wrong  question.  There  is  no  one  correct  way.  A  more  useful  question  involves 
asking,  “In  what  ways  do  we  encode  information  in long-term memory?” From a more 
psychological  perspective,  however,  the  most  useful  question  to  ask  is,  “When do we 
encode in which ways?” In other words, under what circumstances do we use one form 
of  encoding,  and  under  what  circumstances  do  we  use  another?  These  questions  are 
the focus of present and future research. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lesson 2 
 
 
 
 
 
 
Where  in  the  brain  are  memories  stored,  and  what  structures  and  areas  of the 
brain  are  involved  in  memory  processes,  such  as  encoding  and  retrieval?  Many  early 
attempts  at  localization  of  memory  were  unfruitful.  For  example,  after  literally 
hundreds  of  experiments,  renowned  neuropsychologist  Karl  Lashley (1950) reluctantly 
stated  that  he  could  find  no  specific  locations  in  the  brain  for  specific  memories.  In 
the  decades  since  Lashley’s  admission,  psychologists  have  located  many  cerebral 
structures  involved  in  memory.  For  example,  they  know  of  the  importance  of  the 
hippocampus  and  other  nearby  structures.  However,  the  physiological  structure  may 
not  be  such  that  we  will  find  Lashley’s  elusive  localizations  of  specific  ideas, 
thoughts,  or  events.  Even  Penfield’s  findings  regarding  links  between  electrical 
stimulation and episodic memory of events have been subject to question.  
Some  studies  show  encouraging,  although  preliminary,  findings  regarding  the 
structures  that  seem  to  be  involved  in  various  aspects  of  memory.  First,  specific 
sensory  properties  of  a  given  experience  appear  to  be  organized  across  various  areas 
of  the  cerebral  cortex  (Squire,  1986).  For  example,  the  visual,  spatial,  and  olfactory 
(odor)  features  of  an  experience  may  be  stored  discretely  in  each  of  the areas of the 
cortex  responsible  for  processing  each  type  of  sensation.  Thus,  the  cerebral  cortex 
appears  to  play  an  important  role  in  memory  in  terms  of  the  long-term  storage  of 
information (Zola & Squire, 2000; Zola-Morgan & Squire, 1990).  
In  addition,  the  hippocampus  and  some  related  nearby  cerebral  structures 
appear  to  be  important  for  explicit  memory  of  experiences  and  other  declarative 
information.  The  hippocampus  also  seems  to  play  a  key  role  in  the  encoding  of 
declarative  information  (Manns  &  Eichenbaum,  2006;  Thompson,  2000).  Its  main 
function  appears  to  be  in  the  integration  and  consolidation  of  separate  sensory 
information  as  well  as  spatial  orientation  and  memory  (Ekstrom  et  al.,  2003; 
Moscovitch,  2003;  Solstad  et  al.,  2008).  Most  important,  it  is  involved  in  the  transfer 
of  newly  synthesized  information  into  long-term  structures  supporting  declarative 
knowledge.  Perhaps  such  transfer  provides  a  means  of  cross-referencing  information 
stored  in  different  parts  of  the  brain (Reber, Knowlton, & Squire, 1996). Additionally, 
the  hippocampus  seems  to  play  a crucial role in complex learning (Gupta et al., 2009; 
McCormick  &  Thompson,  1984).  Finally,  the  hippocampus also has a significant role in 
the recollection of information (Gilboa et al., 2006).  
In  evolutionary  terms,  the  aforementioned  cerebral  structures  (chiefly  the 
cortex  and  the  hippocampus)  are  relatively  recent  acquisitions.  Declarative  memory 
also  may  be  considered  a  relatively  recent  phenomenon.  At  the  same  time,  other 
memory  structures  may  be  responsible  for  non-declarative  forms  of  memory.  For 
example,  the  basal  ganglia  seem  to  be  the  primary  structures  controlling  procedural 
knowledge  (Shohamy  et  al.,  2009).  But  they  are  not  involved  in  controlling  the 
priming  effect  (Heindel,  Butters,  &  Salmon,  1988),  which  may  be  influenced  by 
various  other  kinds  of  memory  (Schacter,  1989b).  Furthermore,  the  cerebellum  also 
seems  to  play  a  key  role  in  memory  for  classically  conditioned  responses  and 
contributes  to  many  cognitive  tasks  in  general  (Thompson  &  Steinmetz,  2009).  Thus, 
various  forms  of  non-declarative  memory  seem  to  rely  on  differing  cerebral 
structures. 
The  amygdala  is  often  associated  with  emotional  events,  so  a  natural  question 
to  ask  is  whether,  in  memory  tasks,  there  is  involvement  of  the  amygdala  in memory 
for  emotionally  charged  events.  In  one  study,  participants  saw  two  video 
presentations  presented  on  separate  days  (Cahill  et  al.,  1996).  Each  presentation 
involved  12  clippings,  half  of  which  had  been judged as involving relatively emotional 
content and the other half as involving relatively unemotional content. As participants 
watched  the  video  clippings,  brain  activity  was assessed by means of PET. After a gap 
of  3  weeks,  the  participants  returned  to  the  lab  and  were  asked  to  recall  the  clips. 
For  the  relatively  emotional  clips,  amount  of  activation  in  the  amygdala  was 
associated  with  recall;  for  the  relatively  unemotional  clips,  there  was no association. 
This  pattern  of  results  suggests  that  when  memories  are  emotionally  charged,  the 
level  of  amygdala  activation  is  associated  with  recall.  In  other  words,  the  more 
emotionally  charged  the  emotional  memory,  the  greater  the  probability  the  memory 
will  later  be  retrieved.  There also may be a gender difference with regard to recall of 
emotional  memories.  There  is  some  evidence  that  women  recall  emotionally  charged 
pictures  better  than  do  men  (Canli  et  al.,  2002).  The  amygdala  also  appears  to  play 
an  important  role  in  memory  consolidation,  especially  where  emotional  experience is 
involved (Cahill & McGaugh, 1996; Roozendaal et al., 2008).  
In  addition  to  these  preliminary  insights  regarding  the macrolevel structures of 
memory,  we  are  beginning  to  understand  the  microlevel  structure  of  memory.  For 
example,  we  know  that  repeated  stimulation  of  particular  neural  pathways  tends  to 
strengthen  the  likelihood  of  firing.  This  is  called  long-term  potentiation  (where 
potentiation  refers  to  an  increase  in  activity).  In  particular,  at  a  particular  synapse, 
there  appear  to  be  physiological  changes  in  the  dendrites  of  the  receiving  neuron. 
These  changes  make  the  neuron  more  likely  to  reach  the  threshold  for  firing  again. 
This  finding  is  very  important  because  it  indicates  that  neurons  in  the  hippocampus 
may be able to change their interactions (i.e., that they are plastic). 
We  also  know  that  some  neurotransmitters  disrupt  memory  storage.  Others 
enhance  memory  storage.  Both  serotonin  and  acetylcholine  seem  to  enhance  neural 
transmission  associated  with  memory.  Norepinephrine  also  may  do  so.  High 
concentrations of acetylcholine have been found in the hippocampus of normal people 
(Squire,  1987),  but  low  concentrations  are  found  in  people  with  Alzheimer’s  disease. 
In  fact,  Alzheimer’s  patients  show  severe  loss  of  the  brain  tissue  that  secretes 
acetylcholine. 
Serotonin  also  plays  a  role  in  another  form  of  memory  dysfunction,  Korsakoff 
syndrome.  Severe  or  prolonged  abuse  of  alcohol  can  lead  to  this  devastating  form  of 
anterograde  amnesia.  Alcohol  consumption  has  been  shown  to  disrupt  the  activity  of 
serotonin.  It  thereby  impairs  the  formation  of  memories  (Weingartner  et  al.,  1983). 
This  syndrome  is  often  accompanied  by  at  least  some  retrograde  amnesia  (Clark  et 
al.,  2007).  Korsakoff’s  syndrome  has  been  linked  to  damage  in  the  diencephalon (the 
region  comprising  the  thalamus  and  the  hypothalamus)  of  the  brain  (Postma  et  al., 
2008).  It  also  has  been  linked  to  dysfunction  or  damage  in  other areas, such as in the 
frontal  and  the  temporal  lobes  of  the  cortex  (Jacobson  et al., 1990; Kopelman et al., 
2009; Reed et al., 2003).  
Other  physiological  factors  also  affect  memory  function.  Some  of  the naturally 
occurring  hormones  stimulate  increased  availability  of  glucose  in  the  brain,  which 
enhances  memory  function.  These  hormones are often associated with highly arousing 
events.  Examples  of  such  events  are  traumas,  achievements,  first-time  experiences 
(e.g.,  first  passionate  kiss),  crises,  or  other  peak  moments  (e.g.,  reaching  a  major 
decision). Hormones may play a role in remembering these events. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lesson 3 
 
 
 
 
 
 
Memory  retention  is  when  a  person  can  recall  or  retain  experiences  based  on 
the  mental  process  of  recognition  or  retention  of  information.  The  experiment 
analyzed  the  memory  retention  of  students and teachers in a two minute time frame. 
It  dealt  with  the  number  of  words  that  students and teachers could remember from a 
selected  paragraph.   In  another  experiment  found,  for  instance,  Richard  E.  Mayer 
conducted  an  experiment  using  students  who  are  viewing a computer screen that had 
animations  of  the  process  of  lightning  formation  or  the  operation  of  a  car's  braking 
system.  In  the  experiment  students  had  to  describe  the  major  steps  in  the  car’s 
braking  process,  or  we  using  matching  the  words  in  the  lighting  formation.  The 
conclusion  of  the  experiment  results  in  those  students  was  that  they  could  relate 
pictures  more  easily  than  the  use  of  words. In most experiments of memory retention 
the  results  are  that  pictures  or  words  can be easily relating to other words have close 
meaning  to  the  word,  people  have  found  that  to  be  helpful  in  experiments  dealing 
with  memory  retention.  In  this  experiment,  the  experimenters  tested the notion that 
if  noise  level  is  related  to  memory  retention,  then  the  memory  retention  will  be 
better  in  the  library.  The  cafeteria  environment is bustling, busy, and loud versus the 
quiet  environment  of  the  library.  The  independent  variables  are  the  environments  in 
which  the  students  are  placed.   The  dependent  variable  in  this  experiment  is  the 
memory  retention  of  the  students.  This  experiment  will  prove  how  much  information 
the brain can retain in different environments of noise.  
 
Subjects 
 
There  were  sixty  subjects;  thirty  from  the  media  center  and  thirty  from 
cafeteria.   They  were  all  female  and  ranged  in  age  from  approximately  thirteen  to 
eighteen.  The subjects were chosen at random.  The subjects were from every grade, 
seated  at  different  areas  of  the  media  center  or  cafeteria.  Subjects  from  different 
hours  were  given  the  experiment.  When  approached  subjects  were  doing  different 
things.  When  approached  the  subjects  were both in groups and alone.  The controlled 
group  was  the  subjects in the cafeteria and the experimental group were the subjects 
from the media center. 
 
Apparatus 
 
     They  used  blue  and  black  pens,  pencils,  loose  leaf  paper,  and  six  copies  of  the 
paragraph  each  subject  would  read.  They  also  used  the  media  center,  silent  study, 
and  cafeteria  at  Mercy  High  school,  Farmington  Hills.  The  Cafeteria  was  loud  and 
chaotic.  The  media  center  was  quieter  than  the  cafeteria  and  the  silent  study  was 
very quiet. 
 
Procedure 
 
     The  subjects  were  approached,  and  asked  if  they  would  participate  in  the 
psychology  experiment.  If  the  subject  was  willing  to  participate,  they  were  told they 
would  have  two  minutes  to  read  the  paragraph  given  to  them,  and  should  read  until 
told  their  two  minutes  was  up.  Subjects  in  the  Media  center were then walked to the 
silent  study  and  handed  the  paragraph.  Subjects  in  the  Cafeteria  were  handed  the 
Paragraph  and  stayed  seated  where  they  were.  Subjects  were  not  told  what  they 
would  be  doing  after  reading.  After  two  minutes  the  paragraph  was  taken  from  the 
subjects  and  handed  a  piece  of  loose  leaf  paper  and  pen.  The  subjects  were  told  to 
write  down  everything  they  could remember, word for word. After the subjects wrote 
down everything they could remember they were thanked and dismissed. 
 
The  graphs  on  the  "Graphs/Data"  tab  represent  the  data  and  information 
collected  throughout  the  experiment.  There  were  145  words  in  the  paragraph.  The 
“Number  of  Words”  column  was  determined  by  counting the correct number of words 
in  each  student’s  response.  The  “Percent  Right”  column  was  determined  by  taking 
their  correct  number  of  words,  dividing it by 145, and multiplying the number by 100. 
The  first  graph  labeled  “Library”  shows  the  number  of  words  and  percent  right  for 
each  student  experimented  in  the  library.  It  is  organized  by  grade  level  and  words 
correct  in  ascending  order.  The  “Cafeteria”  graph  is  set  up  the  same  way.  The 
“Average”  graph  represents  all  the  information  on  a  smaller,  easier  scale.  It  shows 
the  grade  level  averages  in  the  library  and  cafeteria.  Additionally,  this  graph 
compares  the  average  number  of words and average percent of words in the cafeteria 
and  library.  The  students  in  the  library  averaged  16%  words  correct,  whereas  the 
students in the cafeteria averaged 9% words correct.  
 
Based  on  the  data,  the  experimenters’  results  support  the  hypothesis.  The 
hypothesis  stated  that  if  noise  level is related to memory retention, then the memory 
retention  will  be  better  in  the  library.  In  the  cafeteria,  students  sat  socializing 
amongst  their  friends.  There  were  conversations  going  on  all  over  the  cafeteria 
making  it  harder  to  focus.  In  the  library,  the  students  experienced  a  quieter 
environment,  easier  to  concentrate.  Based  on  the  graphs,  the  students  in  the  library 
averaged  16%  words  correct, whereas the students in the cafeteria averaged 9% words 
correct.  This  proves  the  hypothesis  correct.  Additionally,  the  seniors  averaged 
surpassed  the  lower  grades  in  both  the  cafeteria  and  library.  The  average  in  the 
library  was  32%,  19%  higher  than  the  next  highest  grade.  In  the  library,  the  seniors 
also  surpassed  the  lower  grades  with  an  average  of  11%  words  remembered.  There 
was  a  significant  difference  in  all  of the grade levels except sophomores. In the other 
 grades,  the  memory  retention  in  the  library  exceeded  those  in  the  cafeteria.  The 
range  of  memory  retention  in  the  library  ranged from 1% to 65%. In the cafeteria, the 
range  was  1%  to  25%.  That  is  a  whopping  40% higher retention rate in the library than 
in  the  cafeteria.  This  experiment  proved  a  negative  correlation:  as  noise  increased, 
memory  retention  decreased.  This  proves  that the mind retains more information in a 
quieter  environment  versus  a  louder,  social  environment.  A  conclusion  that  can  be 
drawn  from  this  is  that  the  brain  processes  more  information  in  a  quieter 
environment.  More  words  were  retained  when  students  weren’t  affected  by  lots  of 
noise.  The  experimenters  place  lots  of  confidence  in  their  results.  The  average 
percentages  and  number  of  words  retained  reassure  their  affirmation.  One thing that 
the  experimenters  could  have  done  better  is  planning  how  many  freshman, 
sophomores,  juniors,  and  seniors  they  evaluated.  Instead  of  grabbing  random 
students,  they  should  have  developed  a  set  number  of  each  class  because  the 
freshmen  have  the  most  numbers  of  both graphs. One strength of the experiment was 
the  decision  not  to  tell  the  students  what  they  would  be  writing  after. Like tests and 
real-life  experiences,  people  never  know  what  to  expect.  Thus, people should always 
try  to  retain  as  much  as  possible  instead  of  particular  things.  The  findings  to  this 
experiment  can  be  generalized  to  the  general  population.  The  experimenters  chose 
students  by  random  instead  of  favoring  one  group  of  people.  Thus,  the  higher  the 
noise level, the less likely the mind is to retain that information.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lesson 4 
 
 
 
 
 
 
Once  we  have  encoded  and  stored  information  in  short-term  memory,  how  do 
we  retrieve  it?  If  we  have  problems  retrieving  information,  was  the  information  even 
stored in the first place?  
1. Retrieval from Short-Term Memory  
In  one  study  on  memory  scanning, Saul Sternberg presented participants with a 
short  list  including  from  one  to  six  digits  (Sternberg,  1966).  They  were  expected  to 
hold  the  list  in  short-term  memory.  After  a  brief  pause,  a  test  digit  was  flashed  on  a 
screen.  Participants  had  to  say  whether  this  digit  appeared  in  the  set  that  they  had 
been  asked  to  memorize. Thus, if the list comprised the digits 4, 1, 9, 3, and the digit 
9  flashed  on  the  screen,  the  correct  response  would  be  “yes.”  If,  instead,  the  test 
digit  was  7,  the  correct  response  would  be  “no.”  The  digits  that  were  presented  are 
termed the positive set. Those that were not presented are termed the negative set.  
Are  items  retrieved  all  at  once  (parallel  processing)  or  sequentially  (serial 
processing)?  If  retrieved  serially,  the  question  then  arises:  Are  all  items  retrieved, 
regardless  of  the  task  (exhaustive  retrieval),  or  does  retrieval stop as soon as an item 
seems  to  accomplish  the  task  (self-terminating  retrieval)?  In  the  next  sections,  we 
examine  parallel  and  serial  processing,  and  then  exhaustive  and  self-terminating 
retrieval. 
Parallel  processing  refers  to  the  simultaneous  handling  of  multiple  operations. 
As  applied  to  short-term  memory,  the  items  stored  in  short-term  memory  would  be 
retrieved  all  at  once,  not  one  at  a  time.  Response  times  should  be  the  same, 
regardless  of  the  size  of  the  positive  set.  This  is  because  all  comparisons  would  be 
done at once.  
Serial  processing  refers  to  operations  being  done  one  after  another.  In  other 
words,  on  the  digit-recall  task,  the  digits  would  be  retrieved  in  succession,  rather 
than all at once (as in the parallel model). 
If  information  processing  were serial, there would be two ways in which to gain 
access  to  the  stimuli:  exhaustive  or  self-terminating  processing.  Exhaustive  serial 
processing  implies that the participant always checks the test digit against all digits in 
the positive set, even if a match were found partway through the list. 
 Exhaustive  processing  would  predict  the  pattern  of  data.  Note  that  positive 
responses  all  would  take  the  same amount of time, regardless of the serial position of 
a  positive  test  probe.  In  other  words,  in  an  exhaustive  search,  you  would  take  the 
same  amount  of  time  to  find  any  digit.  Where  in  the  list  it  was  located  would  not 
matter.  
2. Retrieval from Long-Term Memory  
Its  difficult  to  separate  storage  from  retrieval  phenomena.  Participants  in  one 
study  were  tested  on  their  memory  for  lists  of  categorized  words  (Tulving  & 
Pearlstone,  1966).  Participants  would  hear  words  within  a  category  together  in  the 
list.  They  even  would  be  given  the  name  of  the  category  before  the  items  within  it 
were  presented.  For  example,  the  participants  might  hear  the  category  “article  of 
clothing”  followed  by  the  words,  “shirt,  socks,  pants,  belt.”  Participants  then  were 
tested for their recall.  
The  recall  test  was  done  in  one  of  two  ways.  In  the  free  recall  condition, 
participants merely recalled as many words as they could in any order they chose. In a 
cued  recall  condition,  however,  participants  were  tested  category  by  category.  They 
were  given  each  category  label  as  a  cue.  They  then  were  asked  to  recall  as  many 
words  as  they  could  from  that  category.  The  critical  result  was  that  cued  recall  was 
far  better,  on  average,  than  free  recall.  Had  the  researchers  tested  only  free  recall, 
they  might  have  concluded  that  participants  had  not  stored  quite  so  many  words. 
However,  the  comparison  to  the  cued  recall  condition  demonstrated  that  apparent 
memory failures were largely a result of retrieval, rather than storage failures. 
Categorization  dramatically  can  affect  retrieval.  Investigators  had  participants 
learn  lists  of  categorized words (Bower et al., 1969). Either the words were presented 
in  random  order  or  they  were  presented  in  the  form  of  a  hierarchical  tree  that 
showed  the organization of the words. For example, the category “minerals” might be 
at  the  top,  followed  by the categories of “metals and stones,” and so on. Participants 
given  hierarchical  presentation  recalled  65%  of  the  words.  In contrast, recall was just 
19% by participants given the words in random order.  
An  interesting  study  by  Khader  and  colleagues  (2005)  demonstrated  that 
material  that  is  processed  in  certain  cortical  areas  during  perception  also  activates 
those  same  areas  again  during long-term memory recall. Participants learned abstract 
words  that  were  connected  either  with  one  or  two  faces  or  with  one  or  two  spatial 
positions.  A  few  days  later  in  a  cued  recall  task, they were presented with two words 
and  were  asked  to  decide  whether  those  two  words  were  connected  by  a  common 
face  or  position,  with  their  performance  recorded  by  fMRI.  Recall  of  spatial  positions 
activated  areas  such  as  the  parietal  and  precentral  cortex,  and  faces  activated areas 
such  as  the  left  prefrontal temporal cortex and the posterior cingulated cortex. Blood 
oxygen levels increased with the number of associations to be recalled.  
Another  problem  that  arises  when  studying  memory  is  figuring  out  why  we 
sometimes  have  trouble  retrieving  information.  Cognitive  psychologists  often  have 
difficulty  finding  a  way  to  distinguish  between  availability  and  accessibility  of  items. 
Availability is the presence of information stored in long-term memory. Accessibility is 
the  degree  to  which  we  can  gain  access  to  the  available  information.  Memory 
performance  depends  on  the  accessibility  of  the  information  to  be  remembered. 
Ideally,  memory  researchers  would  like  to  assess  the  availability  of  information  in 
memory.  Unfortunately,  they  must  settle  for  assessing  the  accessibility  of  such 
information. 
 
Memory Distortions 
People  have  tendencies  to  distort  their  memories  (Aminoff  et  al.,  2008; 
Roediger  &  McDermott,  2000; Schacter & Curran, 2000; Schnider, 2008). For example, 
just  saying  something  has  happened  to  you  makes  you  more  likely  to  think  it  really 
happened.  This  is  true  whether  the  event  happened  or  not  (Ackil  &  Zaragoza,  1998). 
These distortions tend to occur in seven specific ways, which Schacter (2001) refers to 
as the “seven sins of memory.” Here are Schacter’s “seven sins”: 
1. Transience.  Memory  fades  quickly.  For  example,  although  most  people  know 
that  O.  J.  Simpson  was  acquitted  of criminal charges in the murder of his wife, 
they  do  not  remember  how  they  found  out  about  his  acquittal.  At  one  time 
they could have said, but they no longer can. 
2. Absent-mindedness.  People  sometimes  brush  their  teeth  after  already  having 
brushed  them  or  enter  a  room  looking  for  something  only to discover that they 
have forgotten what they were seeking. 
3. Blocking.  People  sometimes  have  something  that  they  know  they  should 
remember,  but  they  can’t.  It’s  as  though  the  information  is  on  the  tip  of their 
tongue,  but  they  cannot  retrieve  it.  For  example,  people  may  see  someone 
they  know,  but  the  person’s  name  escapes  them;  or  they  may  try  to think of a 
synonym  for  a  word,  knowing  that  there  is  an obvious synonym, but are unable 
to recall it. 
4. Misattribution.  People  often  cannot  remember  where  they  heard  what  they 
heard  or read what they read. Sometimes people think they saw things they did 
not see or heard things they did not hear. For example, eyewitness testimony is 
sometimes  clouded  by  what  we  think  we  should  have  seen,  rather  than  what 
we actually saw. 
5. Suggestibility.  People  are  susceptible  to  suggestion,  so  if  it  is  suggested  to 
them  that  they  saw  something,  they  may  think  they  remember  seeing  it.  For 
example, in one study, when asked whether they had seen a television film of a 
plane  crashing  into  an  apartment  building,  many  people  said  they  had  seen  it. 
There was no such film. 
6. Bias.  People  often  are  biased  in  their  recall.  For  example,  people  who 
currently  are  experiencing  chronic  pain  in  their  lives  are  more  likely  to 
remember pain in the past, whether or not they actually experienced it. People 
who  are  not  experiencing  such  pain  are  less  likely  to  recall  pain  in  the  past, 
again with little regard to their actual past experience. 
7. Persistence.  People  sometimes  remember  things  as  consequential  that,  in  a 
broad  context,  are  inconsequential.  For  example,  someone  with  many 
successes  but  one  notable  failure  may  remember  the  single  failure better than 
the many successes.  
 
Alzheimer’s Disease  
  Although  amnesia  is  the  syndrome  most  associated  with  memory  loss,  it  is  often 
less  devastating  than  a  disease  that  includes  memory  loss  as  one  of  many  symptoms. 
Alzheimer’s  disease  is  a  disease  of  older  adults  that  causes  dementia  as  well  as 
progressive  memory  loss  (Kensinger  &  Corkin,  2003). Dementia is a loss of intellectual 
function  that  is  severe  enough  to  impair  one’s  everyday  life.  The  memory  loss  in 
Alzheimer’s  disease  can  be  seen  in  comparative  brain  scans  of  individuals  with  and 
without  Alzheimer’s  disease.  Note  in  Figure  5.10  that  as  the  disease  advances,  there 
is  diminishing  cognitive  activity  in  the  areas  of  the  brain  associated  with  memory 
function.  
  The  disease  was  first  identified  by  Alois  Alzheimer  in  1907.  It  is  typically 
recognized  on  the  basis  of  loss  of  intellectual  function  in  daily  life.  Formally,  a 
definitive  diagnosis  is  possible  only  after  death.  Alzheimer’s  disease  leads  to  an 
atrophy  (decrease  in  size)  of  the brain; especially in the hippocampus and frontal and 
temporal  brain  regions  (Jack et al., 2002). The brains of people with the disease show 
plaques  and  tangles  that  are  not  found  in  normal  brains.  Plaques  are  dense  protein 
deposits  found  outside  the  nerve  cells  of  the  brain  (Mirochnic  et  al.,  2009).  Tangles 
are  pairs  of  filaments  that  become  twisted  around  each  other.  They  are  found  in the 
cell  body  and  dendrites  of  neurons  and  often  are  shaped  like  a  flame  (Kensinger  & 
Corkin,  2003).  Alzheimer’s  disease is diagnosed when memory is impaired and there is 
at  least  one  other  area  of  dysfunction  in  the  domains  of  language,  motor,  attention, 
executive  function,  personality,  or  object  recognition.  The  symptoms  are  of  gradual 
onset, and the progression is continuous and irreversible.  
  Although  the  progression  of  disease  is  irreversible,  it  can  be  slowed  somewhat. 
The  main  drug  currently  being  used  for  this  purpose  is  Donepezil  (Aricept).  Research 
evidence  is  mixed  (Fischman,  2004).  It  suggests  that,  at  best,  Aricept  may  slightly 
slow  progression  of  the  disease,  but  that  it  cannot  reverse  it.  A  more  recent  drug, 
memantine  (sold  as  Namenda  or  Ebixa),  can  supplement  Aricept and slow progression 
of  the  disease  somewhat  more.  The  two  drugs  have  different  mechanisms.  Aricept 
slows  destruction  of  the  neurotransmitter  acetylcholine  in  the  brain.  Memantine 
inhibits  a  chemical  that  overexcites  brain  cells  and  leads  to  cell  damage  and  death 
(Fischman, 2004).  
  The  incidence  of  Alzheimer’s  increases  exponentially  with  age  (Kensinger  & 
Corkin,  2003).  About  1%  of  people  between  70  to 75 years of age experience an onset 
of Alzheimers. But between ages 80 and 85, the incidence is more than 6% a year.  
  A  special  kind  of Alzheimer’s disease is familial, known as early-onset Alzheimer’s 
disease.  It  has  been  linked  to  a  genetic  mutation.  People  with  the  genetic  mutation 
always  develop  the  disease.  It  results  in  the  disease  exhibiting  itself  early,  often 
before  even  50  years  of  age  and  sometimes  as  early  as  the  20s  (Kensinger  &  Corkin, 
2003).  Late-onset  Alzheimer’s,  in  contrast,  appears  to  be  complexly  determined  and 
related  to  a  variety  of  possible  genetic  and  environmental  influences,  none  of  which 
have been conclusively identified. 
  The  earliest  signs  of  Alzheimer’s  disease  typically  include  impairment  of  episodic 
memory.  People  have  trouble  remembering  things  that  were learned in a temporal or 
spatial  context.  As  the  disease  progresses,  semantic  memory  also  begins  to  go. 
Whereas  people  without  the  disease  tend  to  remember  emotionally  charged 
information  better  than  they  remember  non-emotionally  charged information, people 
with  the  disease  show  no  difference  in  the  two  kinds  of  memory  (Kensinger  et  al., 
2002).  Most  forms  of  non-declarative  memory  are  spared  in  Alzheimer’s  disease  until 
near  the  very  end  of  its  course. The end is inevitably death, unless the individual dies 
first of other causes.  
  Memory  tests  may be given to assess whether an individual has Alzheimer’s disease. 
However,  definitive  diagnosis  is  possible  only  through  analysis  of  brain  tissue,  which, 
as  mentioned  earlier,  shows  plaques  and  tangles  in  cases  of  disease.  In  one  test, 
individuals  see  a  sheet  of  paper  containing  four  words  (Buschke  et  al.,  1999).  Each 
word  belongs  to a different category. The examiner says the category name for one of 
the  words.  The  individual  must  point  to  the  appropriate  word.  For  example,  if  the 
category  is  animal,  the  individual  might  point  to  a  picture  of  a  cow.  A  few  minutes 
after  the  words  have  been  presented,  individuals  make  an  attempt  to  recall  all  the 
words  they  saw.  If  they  cannot  recall  a  word,  they  are  given  the  category  to  which 
the word belongs. Some individuals cannot remember the words, even when prompted 
with  the  categories.  Alzheimer’s  patients score much worse on this test than do other 
individuals. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
● Information can be stored into the short-term and long-term memory. 
 ● The brain and its parts have specific roles in storing information. 
● There are factors that affect how we retain information. 
● Information  can  be retrieved depending on the availability, accessibility, 
and the degree of impact these experiences have. 
Congratulations!  You  have  just  studied  Module  II.  Now  you  are  ready  to 
evaluate  how  much  you  have  benefited  from  your  reading  by  answering  the 
summative test. Good Luck!!!  
 
 
 
 
 
 
 
 
Instruction: Identify what is asked for in the following statements: 10 pts. 
1. It  is  the  process  of  storing,  retaining,  and  retrieving  material from previous 
experiences. 
2. The first step in recalling 
3. The number of codes involved in short-term memory 
4. Items  included  in  a  test  that  seem  valid  answers  but  are  not  the  correct 
choices. 
5. The term used to identify the area of the brain where memory is located. 
6. The other term for declarative memory 
7. The  part  of  the  brain  where  memory  of  previous  emotionally  charged 
experiences are operating 
8. The independent variable in Mayer’s experiment 
9. Also known as mental twisting or altering of events 
10.The cause of Alzheimer’s Disease