Pedagogia da Performance Musical

Os sentidos experimentados com o corpo são relevantes em toda a área de investigação que tenha o
gesto como elemento crucial. O processo de objetivação do gesto pressupõe sentidos incorporados
como trajetória e apoio. As ações corporais que permitem a produção sonora — particularmente na
experiência da música — são construídas a partir de entendimentos que emergem da própria
experiência corporal com o movimento, com o deslocamento de peso, com a perda e a manutenção
do equilíbrio, com a realização de trajetórias e com a percepção das forças que atuam no movimento.
Na performance musical, entendimentos que são produzidos pelo corpo em ação são comunicados
em processos de ensino-aprendizagem. As imagens (visuais, cinestésicas) que construímos
mentalmente a fim de objetivar conhecimentos incorporados não estão disponíveis a terceiros.
Entendemos que a “metáfora conceitual” (Lakoff & Johnson, 1999; 2002) e os recursos imaginativos
e imagéticos são potentes comunicadores da experiência subjetiva e incorporada e desempenham um
papel importante nos processos de ensino-aprendizagem da performance musical. Nosso objetivo no
presente texto é propor uma categorização das estratégias de objetivação do conhecimento
incorporado empregados por dois professores experts de violino e de viola. Os dados em questão
foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas que visaram enfocar as expressões
linguísticas que possibilitam aos sujeitos objetivar suas reflexões subjetivas sobre seu conhecimento
prático. Os dados foram compilados, decompostos e recompostos para análise (Yin, 2016). Apoiamo-nos
em procedimentos de codificação propostos por Strauss e Corbin (2008) e de tais procedimentos
emergiram nossas principais categorias analíticas.
Palavras-chave: Metáfora, Imaginação, Pedagogia da Performance, Cognição Incorporada

A presente pesquisa de doutoramento objetivou investigar o processo de aquisição de autonomia durante o período de formação no ensino superior em música, tendo a aprendizagem autorregulada como referencial teórico (ZIMMERMAN, 2000), a abordagem microanalítica como referencial metodológico (CLEARY, 2011; CLEARY, CALLAN e ZIMMERMAN, 2012) e a análise do desempenho acadêmico de graduandos em música como objeto de pesquisa. O primeiro capítulo apresenta a revisão de literatura sobre a teoria da autorregulação — ressaltando a conceituação de autorregulação e de aprendizagem autorregulada e o modelo cíclico trifásico de Zimmerman (2000) — e a discussão sobre as relações dialógicas e transversais entre a aprendizagem autorregulada e diferentes teorias relacionadas ao desenvolvimento da prática musical. O segundo capítulo apresenta a revisão da literatura nacional e internacional sobre a aprendizagem musical autorregulada, com obras de perfil teórico (trabalhos de revisão e teóricos) e experimental (pesquisa empírica). O terceiro capítulo detalha conceitualmente a abordagem metodológica escolhida para subsidiar a elaboração do protocolo experimental proposto — a Microanálise da Aprendizagem Autorregulada (Self-regulated Learning Microanalysis). No quarto e último capítulo, detalho a proposição do Protocolo de Microanálise da Prática Musical (PMPM), resultante da conciliação e adaptação dos instrumentos apresentados nas obras de referência — McPherson e colegas (2015; 2017/2019), Miksza e colegas (2018) e Osborne e colegas (2020) —, a aplicação parcial do protocolo e as discussões relativas à sua aplicação no formato remoto. Concluo que o protocolo proposto sustentou parcialmente a validade da hipótese de que a aquisição de autonomia por graduandos em música pode ser desenvolvida — ao longo do curso — através do uso de estratégias e ferramentas pedagógicas informadas pela aprendizagem autorregulada, mais especificamente pela adoção da intervenção pedagógica microanalítica como ferramenta didático-curricular. Destaco que somente a realização de um estudo de caso longitudinal — que avalie os efeitos da implementação de um programa de intervenção pedagógica autorregulatória — poderá sustentar a validação — ou não — da hipótese de forma plena e robusta.

Uma questão que permanece em desenvolvimento na área da pedagogia da performance é o
entendimento de como o instrumentista objetiva suas habilidades e como essa experiência pode ser
comunicada a outra pessoa na forma de um discurso ou narrativa. A reflexão sobre processos de
construção e comunicação de conhecimentos em performance enfrenta necessariamente a questão
de como objetivamos e comunicamos experiências que são de ordem subjetiva e incorporada. Ao
reconhecermos uma experiência como “incorporada” estamos admitindo o corpo humano como
estrutura experiencial vivida, como agente cognitivo e expressivo assim como o contexto no qual
operam os mecanismos cognitivos (VARELA, 1991; 2000; MATURANA, 2014; GIBBS, 2005). Os
professores de instrumento tem em mãos a difícil tarefa de reconhecer qual é a dificuldade do aluno
na realização de algum trecho musical ou de alguma técnica específica, objetivar e comunicar
possíveis caminhos de como solucionar o problema. É necessário que o professor de instrumento se
aprimore em comunicar conceitualmente para o estudante sua própria experiência da realização
musical, seja esta relacionada a alguma técnica de produção sonora ou a alguma intenção no
discurso musical. Uma importante questão trazida pela cognição incorporada é que devemos
questionar o dualismo naturalizado no ocidente de que a experiência do corpo é uma forma de
comportamento que pouca relação tem com a linguagem, com o pensamento, com a ação
significativa e com a construção de sentidos. Tanto a performance quanto a apreciação musical
envolvem aspectos cognitivos que são delineados pelo corpo em muitos aspectos. O que está em
jogo nesse paradigma quando aplicado à performance musical é justamente compreender as interrelações,
interações e implicações que emergem quando entendemos que corpo e mente formam
uma unidade e não uma dicotomia. O conceito de jogo trazido por Gadamer (2012) permite abordar
e iluminar diversos aspectos implicados em nossos atos de entendimento de forma semelhante. Por
meio desse conceito, Gadamer traz a questão do entendimento para além do sujeito, pois o
entendimento não acontece “dentro” do sujeito, mas em seu jogo com o mundo. Devemos nos
desfazer de um modelo da cognição centrado seja no objeto, seja no sujeito. A dicotomia entre esses
dois têm suas raízes na própria dicotomia entre corpo e mente que baliza o pensamento ocidental. O
ato de entendimento não é a reprodução de uma representação de um objeto por um sujeito, este é,
por sua vez, um jogo e, enquanto tal, apresenta uma estrutura que é dialógica e dinâmica. O jogo
possibilita-nos pensar sujeito e objeto, produtor e produto do conhecimento, como inexoravelmente
inseparáveis. O objetivo central da presente tese é compreender os pontos fundamentais que
norteiam a objetivação e construção de conhecimentos subjacentes às técnicas de produção sonora
no violino e da viola a fim de compreender as estratégias pedagógicas que visam comunicar a
experiência incorporada da produção sonora nesses instrumentos. A fim de compreender as interrelações
entre corpo e mente que emergem na forma de estratégias pedagógicas que visam
comunicar a experiência subjetiva da produção sonora nos instrumentos de cordas, escolhemos
lançar um olhar hermenêutico sobre a tradição pedagógica Flesch/Bosísio/Lavigne. Buscamos
compreender que conceitos, categorias, dicotomias, práticas, imagens e metáforas emergem quando
olhamos essa tradição pedagógico-musical sob o ponto de vista dinâmico e incorporado da cognição
musical.
Palavras-chave: gesto, cognição incorporada, metáfora, jogo, pedagogia da performance.