LOMCE: LAS PUNTAS DEL ICEBERG

Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura LA LOMCE: LAS PUNTAS DEL ICEBERG Raquel Rodríguez Rubio I. INTRODUCCIÓN El presente trabajo sitúa en su punto de mira la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), cuya elaboración, aprobación y reciente aplicación se han visto envueltas en polémica. Mucho se ha escrito, dicho y oído sobre la reforma educativa apadrinada por el ministro de Educación, José Ignacio Wert. Esa abundancia de juicios y valoraciones constituye, en gran medida, el detonante de nuestro interés por examinar minuciosamente el texto, esto es, comprobar en qué medida los mensajes críticos que pueblan titulares de prensa tienen fundamento o, por el contrario, son resultado de visiones parciales, de naturaleza partidista u oportunista, que han cuajado en la opinión pública a fuerza de ser repetidos. Para poder valorar, hemos recurrido a la fuente, es decir, al texto jurídico publicado en el Boletín Oficial del Estado núm. 295 de 10 de diciembre de 2013. Tras su lectura y análisis hemos seleccionado tres aspectos que por la envergadura de lo que encubren hemos denominado “las puntas del iceberg”, a saber, la relación calidad – evaluación, el tira y afloja autonomía – control y las amenazas a la equidad, acompañado de una valoración previa de los argumentos esgrimidos para justificar la conveniencia de una reforma educativa. A fin de ofrecer un adecuado marco referencial de análisis, hemos incluido una panorámica retrospectiva de la historia y los fines de la educación. II. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 1. De la importancia de conciencia histórica Llegado el momento de abordar el estudio de cualquier aspecto relacionado con la Educación, se impone en primer lugar retrotraernos al pasado del objeto de análisis, aun cuando lo diacrónico no parezca estar de moda en una contemporaneidad caracterizada por el “presentismo”, por la preeminencia de lo fugaz y lo efímero, del aquí y ahora, del utilitarismo y la funcionalidad. La inmersión en el pasado nos hace conocedores de “(…) aquellos aspectos históricos que nos faciliten el análisis e interpretación de lo que está sucediendo en el sistema educativo en su conjunto y en el nivel e instituciones en los que nos 1 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura hallamos, así como de nuestro lugar y del de los demás en las mismas”1. Asimismo, el desarrollo de una conciencia histórica trae consigo una ampliación de nuestro espacio de experiencia, conformando una mentalidad abierta, multidimensional y relacional, que nos “permite apreciar el carácter no inmutable, provisional, del presente, así como el no determinado y abierto del futuro”2. A propósito de dicha conciencia histórica, cabe destacar su presencia en el preámbulo a la Ley orgánica de Educación del 2006, cuyos primeros párrafos se refieren precisamente a la conformación y evolución de los sistemas educativos contemporáneos, dejando traslucir una concepción del presente educativo en conexión con el pasado. En el preámbulo a la LOMCE, sin embargo, no hay huella alguna de conciencia histórica. El presente educativo se concibe en el aquí y el ahora, desconectado, aislado y - recuperando las palabras de Darwin- desconocido: “Si no sabemos cómo devino una cosa, no la conocemos”. 2. De la educación comprensiva: orígenes y retrocesos El germen de los sistemas públicos de enseñanza actuales remite en primera y última instancia a las profundas transformaciones sociales desencadenadas por la Revolución Francesa, un hito histórico que marcó el fin de la estructura social absolutista, estamental y clerical propia del Antiguo Régimen, con el consiguiente advenimiento de un nuevo modelo de sociedad asentado sobre los principios de libertad, igualdad y fraternidad. En lo que concierne a la educación, la magnitud del cambio provocó un giro de ciento ochenta grados en su concepción: si hasta ese momento constituía una esfera predominantemente privada monopolizada por las congregaciones religiosas, ahora se proclama su universalidad y su gratuidad. A este respecto, fue sin duda relevante el papel desempeñado, de un lado, por el proceso de secularización, esto es, la estatalización de funciones y responsabilidades que anteriormente estaban en manos de la Iglesia; y de otro lado, por el proceso de sistematización gracias al cual el mosaico informe de entidades e instituciones educativas yuxtapuestas del régimen anterior se define, clasifica y jerarquiza dando lugar a una estructura organizada en dos niveles: el nivel elemental o enseñanza primaria, de carácter gratuito y universal; y el nivel de enseñanza media y superior, no universal y no gratuito, dirigido primordialmente a la clase media y alta. Aun cuando todavía quedara pendiente de resolución el 2 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura acceso sin restricciones a las etapas formativas secundaria y superior, lo cierto es que se había iniciado el camino. El siguiente gran paso en la conformación de los sistemas educativos contemporáneos tuvo lugar durante la Segunda Posguerra Mundial, periodo en el que la educación (junto a la sanidad y la protección social) se erige en objeto de intervención estatal. El Estado de Bienestar alcanza su plenitud una vez consolidada la convicción de que el Estado debe ser garante activo de una serie de derechos sociales y prestacionales, a fin de salvaguardar el principio de igualdad, imprescindible, por otro lado, para el ejercicio de unos derechos (y libertades) civiles y políticos ya afianzados. Si bien la noción de educación universal, a estas alturas, poseía una trayectoria secular que hundía sus raíces en el Estado Liberal resultante de la Revolución Francesa, es ahora cuando se manifiesta en toda su envergadura al hacerse extensiva a todos los niveles de formación. La bipolaridad propia de etapas anteriores, que restringía la universalidad de la educación a la formación básica y reservaba las etapas formativas posteriores a las clases media y alta, se resquebraja definitivamente bajo el auspicio de nuevas políticas educativas que contemplan en su estructura y en su currículo una educación comprensiva: de todos, para todos y en todas las etapas. El Estado de Bienestar en el que se forjó la escuela comprensiva empezó a tambalearse en las últimas décadas del siglo XX, consecuencia, entre otras circunstancias, de la crisis económica de 1973 y del hundimiento del comunismo en el bienio 1989 – 1991. Corrientes neoliberales de diferente signo e intensidad aprovecharon la coyuntura para abrirse paso, enarbolando un discurso que se apoyaba en la insuficiencia de recursos económicos y en el fracaso de las políticas prestacionales como argumentos para promover el desmantelamiento de todo intervencionismo estatal en favor de políticas de mercado que se hicieron extensivas al ámbito educativo. La educación se convertía así en producto cuyo valor dependía de la oferta y la demanda, reguladas a su vez por la noción de competitividad. Se toman medidas que favorecen la privatización de la enseñanza en perjuicio de la formación pública, al amparo del principio de libertad de creación y elección de centros, y relegando a un segundo plano el principio de igualdad. Paralelamente, reaparecen en escena planteamientos 3 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura neoconservadores que abogan, ahora sí, por una fuerte intervención del Estado en materia curricular y evaluativa, a fin de recuperar viejos valores tradicionales sobre los que asentar una educación “de calidad”, así como de controlar el rendimiento de los escolares y de los propios centros docentes. Sucesora de una reforma educativa - LOE 2006 - que priorizaba la igualdad (de acceso, de condiciones y de resultado), la LOMCE, sin embargo, se muestra afín a la línea de pensamiento y al modelo social propios del neoliberalismo descrito, tal y como evidencian la propuesta de numerosas medidas cuyo fin último reside en potenciar la competitividad entre los centros, y el interés (quizá desmesurado) por regular y revalorizar las enseñanzas profesionales, en aras de una mayor “empleabilidad” - a este respecto, y a propósito de dicho término, resulta significativa en sí misma la abundancia de léxico mercantilista a lo largo del texto: movilidad social, emprendedor, empleabilidad, rendición de cuentas, incentivo del esfuerzo, competir, cuantificar, incrementar, porcentajes… entre otros-. No obstante, a todas estas cuestiones nos referiremos, con mayor detalle, en la sección central del presente trabajo. Cabe señalar, para cerrar esta breve narración histórica de los avatares experimentados por la educación, que la instauración de un neoliberalismo puro y estricto es difícilmente aplicable en sociedades democráticas asentadas en los principios abanderados por la Revolución francesa, cuyo arraigo, a pesar de los retrocesos que algunas reformas educativas supongan en materia de igualdad, es difícilmente extirpable en un marco constitucional. III. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN 1. De la conformación y transformación del individuo La Filosofía de la educación, desde el esencialismo y la abstracción que le son propios, traza un firme y profundo vínculo entre el ser humano y la educación. Ésta, lejos de considerarse una mera actividad formativa externa al individuo, constituye una presencia vital y constante, una especie de cordón umbilical que le alimenta y le da forma. Toda teoría de la educación remite, por lo tanto, a una concepción del ser humano, y viceversa: “No hay antropología sin educación, ni tampoco educación si se prescinde de la antropología 3”. Merece la pena detenerse a revisar la naturaleza del mencionado vínculo, aunque sea 4 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura someramente. Recurrimos para ello a las reflexiones de dos filósofos de la educación, Juan Mantovani y Octavi Fullat i Genìs. La concepción del ser humano intuida en Mantovani se asienta en la tradicional dualidad naturaleza física – naturaleza espiritual. En este marco, la educación constituye una herramienta para trascender ese estado primigenio del ser humano: “La educación se orienta a ideales formativos en los que el espíritu se sobrepone a la naturaleza para conducirla en su desenvolvimiento, disciplinarla. La disciplina es sometimiento de las tendencias primarias, elementales de la vida, a las direcciones éticas y a los principios ideales que conducen al ser a sobrepasarse con un esfuerzo propio y continuo de superación y trascendencia”4. En definitiva, educación es humanización y transformación. En lo que concierne a Fullat y Genìs, su concepción del ser humano, si bien implica también una transformación y un trascender lo biológicamente determinado, está marcada por cierto cariz trágico. Asume como esencia del individuo un perpetuo siendo, un continuo estar a lo todavía-no-dado, una aspiración constante e inevitable a lo posible no realizado. Es decir, el hombre es transformación o transformaciones no resueltas ni resolvibles, que indefectiblemente tienden a infinito; es un ente siempre inacabado e inacabable. ¿Y qué lugar ocupa la educación en este panorama un tanto desolador? Le corresponde conformar al individuo para “sobrellevar” la crisis propia de su naturaleza, “Educar es poner en juego el presente del educando para que se pregunte: ¿qué va a ser de mí? El educando se pone en juego desde su propia realidad, pero problematizando a ésta5”. Se trata de un juicio reconocible también en el pensamiento del profesor F. Bárcena “No creo posible pensar una pedagogía que no sea, al mismo tiempo, una pedagogía del mundo en la que cada ser humano, cada existente, tenga la posibilidad de aprender a encontrar su propio arte de vivir. Es en este sentido en el que, de defender alguna clase de pedagogía, la mía sería una pedagogía del existente. (…) ese arte de vivir no es otra cosa que la capacidad de mantenernos en relación armónica (ética y estética) con lo que se nos escapa 6”. Y le corresponde asimismo capacitarlo para tomar decisiones y ejercer así la libertad asociada a su falta de determinación – la otra cara de la moneda-. 5 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura En resumen, el individuo trasciende, se transforma, se desarrolla, se ubica y problematiza, delibera, se define y se concibe por medio de la educación. 2. Del ensamblaje individuo – cultura: construcción y deconstrucción Tanto Mantovani como Fullat y Genìs aluden al papel que la educación desempeña en la relación individuo – cultura. En lo que a Mantovani se refiere, la consecución de lo que el autor considera la meta final, esto es, un “deber ser” que implica “vida madura y personalidad formada”7, pasa por un proceso de ensamblaje – inalcanzable sin la educación - entre lo individual y personal y la comunidad histórico-social-cultural a la que se pertenece, conforme a unos criterios morales determinados: “La ley del hombre es que su formación debe realizarse para que viva en relación con sus semejantes8”. Las coordenadas histórico-sociales-culturales están presentes también en Fullat y Genìs; de hecho, condicionan la toma de decisiones y el ejercicio de la libertad mencionados anteriormente. En este sentido, y en un nivel mayor de concreción, la educación constituye una plataforma de “culturización”, entendida la cultura como “conjunto de moldes, de conocimientos y de conductas, que pasa a los cerebros de los educandos gracias a la habilidad de los educadores. La cultura, como lo digno de ser copiado o imitado de una civilización es un conjunto de modelos, formado de subconjuntos o de subculturas, que abarca hasta las contraculturas que en su seno se le oponen 9”. Consideramos necesario resaltar que en ninguno de los dos casos se le atribuye a la educación la función de herramienta perpetuadora de cultura, muy al contrario, se insiste en la necesidad de inspirar renovación y actitud crítica, y favorecer lo que Fullat y Genìs denomina duda e ironía: “La duda y la ironía acerca de nuestros saberes nos decodifican, en parte cuando menos. Lo importante es no dejarse codificar a continuación, otra vez, por otros, sino esforzarse en la autocodificación”10. El vínculo que la educación traza entre ser humano y cultura es, por lo tanto, de naturaleza contradictoria y recurrente, es decir, el individuo se educa para introducirse e infiltrarse en los moldes culturales y después agrietarlos a fin de crear 6 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura otros moldes que a su vez serán agrietados para construir otros… un proceso cíclico de construcción y deconstrucción, un bucle inalterable. 3. De una educación sin fines: conservar y suspender El grado de eficacia de los procesos de “infiltración” y “agrietamiento” aludidos en el párrafo anterior está condicionado por el mayor o menor cumplimiento del principio de conservación, entendido éste como preservación, como “no contaminación”, que H. Arendt formula en los siguientes términos: “Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada niño, la educación ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones siempre es anticuado y está cerca de la ruina desde el punto de vista de la última generación11”. La misma línea de pensamiento subyace a la noción de “suspensión” planteada por los teóricos y filósofos de la educación J. Masschelein y M. Simons en su libro In defence of the Schooll. A public Issue. Para los autores, la escuela representa un paréntesis que aísla del exterior, un inciso a los requerimientos familiares, sociales y culturales, un espacio en el que el tiempo se libera de la necesidad de ser provechoso o productivo: “School as a matter of suspension not only implies the temporary interruption of (past and future) time, but also the removal of expectations, requirements, roles and duties connected to a given space. Scholastic space does not refer to a place of passage or transition (from past to present), nor to a space of initiation or socialisation (from the household to society). Rather, we must see the school as a sort of pure medium or middle. The school is a means without an end and a vehicle without a determined destination”12. En definitiva, se despoja de funcionalidad y utilitarismo al espacio escolar. El fin de la educación es no tener fin. 4. De la barrera entre teoría y práctica: una educación instrumentalizada Resulta sorprendente – a la par que desalentador - la falta de correspondencia entre las concepciones de la educación sugeridas desde la Filosofía de la educación y aquellas propias de un nivel mayor de concreción. A lo largo de los siglos, la educación ha servido de instrumento cuya función se definía y define en virtud de los sucesivos vaivenes políticos y sociales, así como de las 7 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura exigencias socioeconómicas del momento. Aun siendo sancionable e injustificable el uso de la educación para modelar ciudadanos y restringir derechos en regímenes políticos estamentales, absolutistas y dictatoriales, es igual de inquietante su instrumentalización en sociedades democráticas cuyas Constituciones defienden los principios de libertad, igualdad y fraternidad. Dichos principios conforman el hábitat idóneo para garantizar la no ruptura de ese firme y profundo vínculo entre el ser humano y la educación al que hemos aludido en las primeras líneas de esta sección, así como para potenciar una educación que capacite e invite a romper moldes. Aun cuando resulte poco ortodoxo, proponemos un sencillo ejercicio de análisis: ¿En cuál de las siguientes “declaración de intenciones” se percibe una mayor presencia de las teorías y principios filosóficos expuestos en esta sección? “Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos”13. “El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso 8 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura que tenemos como país. Por ello, todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos. Para todos ellos esta Ley Orgánica establece los necesarios mecanismos de permeabilidad y retorno entre las diferentes trayectorias y vías que en ella se articulan. Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional. Los estudiantes con problemas de rendimiento deben contar con programas específicos que mejoren sus posibilidades de continuar en el sistema” 14. Es probable que, a día de hoy, la ruptura del vínculo individuo – educación sea ya un hecho. IV. LEY ORGÁNICA DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA 1. De la no continuidad La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa es la quinta reforma estructural aplicada a las enseñanzas académicas no universitarias en los últimos cuarenta años. Contrariamente a lo que hicieran sus predecesoras – la Ley 4/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa; la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo; la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, y Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación – no deroga la ley anterior, aun cuando las modificaciones sean numerosas, afectando incluso a la configuración de las diferentes etapas del sistema educativo. 9 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura Lo realmente singular y notorio de esa “no derogación” no es tanto la cantidad de cambios como la naturaleza de los mismos. Aun cuando - por falta de cualificación - no estemos en condiciones de valorar si las modificaciones realizadas justifican legislativamente una derogación, lo cierto es que cabe dudar de su legitimidad. No derogar implica cierto grado de continuidad con respecto a la Ley predecesora, y resulta complicado identificar dicha continuidad entre dos Leyes que no beben de la misma fuente, no se inspiran en los mismos principios, ni defienden el mismo modelo social. Recogiendo los hilos temáticos de las secciones anteriores, ¿qué continuidad puede haber entre, por un lado, una Ley cuya prioridad es salvaguardar el principio de igualdad responsabilizando de ello al Estado; que, al menos en su preámbulo, exhibe conciencia histórica, reconoce el vínculo indisoluble individuo – educación, así como la necesidad de capacitar a aquel para ejercer un papel activo en la renovación cultural de la sociedad a la que pertenece; y por otro lado, una Ley adscrita a la línea de pensamiento neoliberal y, como tal, defensora de la no intervención estatal y del “sálvese quien pueda” formulado en términos de libertad; presentista, esto es, sin conciencia histórica; que lejos de reconocer el vínculo indisoluble individuo – educación, formula sus preocupaciones en términos de empleabilidad, rendición de cuentas y evaluaciones externas? A propósito de esta ausencia de continuidad entre la Ley vigente y su predecesora - sobre todo en lo concerniente al tan mencionado vínculo individuo – educación – en los fragmentos de los preámbulos reproducidos en otro lugar de este trabajo cabe señalar un detalle en apariencia insignificante pero simbólicamente valioso y revelador, a saber, el término empleado para referirse a quienes, en última instancia, protagonizan, padecen o se benefician de las regulaciones en materia educativa: en la LOE predomina la palabra “jóvenes”; en la LOMCE, “alumnos”. ¿Qué refleja dicha elección y qué consecuencias tiene? Aventuremos algunas respuestas. El empleo del vocablo “jóvenes” sugiere una concepción de la educación cercana a la metáfora anteriormente empleada del cordón umbilical que alimenta y da forma al individuo, puesto que hablar de jóvenes, sin lugar a dudas, es hablar de individuos. La educación trasciende el aula, los claustros, los centros escolares, las consejerías y los Ministerios constituyéndose en experiencia vital. El empleo del vocablo “alumnos”, sin 10 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura embargo, sugiere todo lo contrario, es decir, una visión de la educación como actividad formativa e instructiva externa al individuo, no integrada en él, con su propio hábitat y microclima en el que el joven es, sobre todo, alumno, y hablar de alumno es hablar de roles y convenciones sociales, no de individuo en cuanto tal. 2. De los argumentos que justifican una nueva LEY Llegado el momento de justificar su existencia, la LOMCE se atiene al “protocolo de actuación” característico de las reformas neoliberales desde que el mundo es mundo, a saber, descalificar las políticas precedentes, generalmente de signo ideológico contrario, señalando sus carencias y limitaciones a partir de una interpretación parcial o tergiversada de datos. En el caso que nos ocupa, tres son los argumentos básicos aducidos, cuya veracidad es relativa, tal y como proponemos a continuación. Reformar para adaptarse a las nuevas demandas sociales El primer argumento esgrimido constituye un lugar común: la necesidad de adecuar el sistema educativo a las nuevas realidades sociales. Citando palabras textuales: “Los profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad actual demandan una continua y reflexiva adecuación del sistema educativo a las emergentes demandas de aprendizaje”15. Dicha necesidad de adecuación es indiscutible. Educación y sociedad deben caminar parejo, de forma que las políticas educativas tienen la responsabilidad de corregir los desajustes a este respecto. Ahora bien, se echa en falta un análisis exhaustivo de esos “cambios profundos” de los que tanto se habla pero que nadie define. En la LOMCE parecen quedar reducidos a las demandas laborales en la esfera nacional e internacional de ahí la preocupación por diseñar nuevos programas formativos orientados al desarrollo de la actividad profesional -, al aprendizaje de idiomas o a la incorporación de las nuevas tecnologías; no obstante, formular los cambios en estos términos tiene mucho de superficial. La esencia del cambio es de otra naturaleza, quizá menos evidente y perceptible pero de mayor repercusión. Intuimos que la realidad de esos “profundos cambios” tiene que ver con los nuevos tipos de conocimiento, en flujo constante y rápidamente obsoletos, asociados a nuevas formas, espacios y relaciones de aprendizaje. La LOMCE afronta los cambios desde la anacronía, 11 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura reproduciendo y perpetuando viejos patrones de transmisión y de contenidos que reducen la actividad educativa a la promoción académica y a la superación de pruebas evaluativas, si bien disfrazado todo ello de tecnicismos al uso. Alessandro Baricco, en su libro “Los bárbaros: ensayo sobre la mutación16”, habla de nueva civilización e incluso de mutación. Lejos de considerarlas una amenaza, el autor se esfuerza por aprehender y definir su naturaleza. Se impone, por lo tanto, ahondar en ello con verdadero interés y disposición, sin frivolizar ni infravalorar. Reformar para disminuir las tasas de abandono escolar El segundo argumento posee índole social: “La lucha contra la exclusión de una buena parte de la sociedad española, propiciada por las altas tasas de abandono escolar temprano y por los bajos niveles de calidad que hoy día reporta el sistema educativo, son el principal impulso para afrontar la reforma 17”. No hay nada reprobable a propósito de dicho objetivo, y tampoco nada nuevo. Acabar con la exclusión social está en las bases de la universalización de la enseñanza y de la escuela comprensiva. Desde que ambas se hicieran realidad, los avances han sido evidentes, y en muchos sentidos se considera ya una etapa superada, aun cuando todavía queden cosas por hacer y surjan nuevos retos, entre otros, las altas tasas de abandono escolar. Carecemos de datos concretos fiables a este respecto, no obstante lo cual, nos atrevemos a hacer ciertas precisiones y a proponer algunas reflexiones. Conviene plantearse en qué medida el abandono escolar es causa – tal y como se sugiere en el fragmento transcrito - y no consecuencia de la exclusión social. Visto que el perfil predominante de los jóvenes que abandonan remite a situaciones de desventaja social – ya sea por pertenecer a minorías étnicas o por encontrarse en situaciones económicas rayanas con la pobreza - nos decantamos más por lo segundo que por lo primero, es decir, el abandono escolar es una consecuencia de la exclusión social y no a la inversa. La naturaleza del problema trasciende el marco de las políticas educativas, de forma que no es una cuestión achacable a las Leyes precedentes. Los datos, además, son susceptibles de interpretación. Que en 2013 España se situara a la cabeza de Europa en abandono escolar temprano es una verdad incompleta que debería ir acompañada de otro dato: España mejora en un punto y medio respecto al año 12 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura anterior, y en ocho puntos si se compara con los datos de la última década. La estrategia de la descalificación queda invalidada en este punto. En favor de la LOMCE cabe decir que algunas de sus reformas, aquellas concernientes a la revalorización y la reestructuración de la Formación profesional, favorecen el descenso del abandono escolar en dos perfiles muy concretos: “(…) aquellos jóvenes que tienen una clara orientación laboral. Son jóvenes que pretenden buscar trabajo tras la ESO, algunos incluso abandonan la Enseñanza Obligatoria tras haber encontrado un empleo (8%) 18”, “(…) aquellos jóvenes que abandonan la escuela obligatoria ante la posibilidad de realizar otros tipos de formación fuera del sistema educativo, esto es, formaciones alternativas, como puede ser la obtención del graduado de Educación Secundaria Obligatoria (GESO) en las escuelas de adultos, o el acceso a los ciclos formativos de grado medio mediante pruebas específicas diseñadas a tal efecto 19”. Reformar para obtener mejores resultados en las mediciones internacionales La tercera justificación para acometer la reforma es quizá la que más titulares de prensa ha protagonizado: los malos resultados obtenidos en el informe Pisa. Tras reconocer que el índice de equidad de la educación española es superior a la media de la OCDE, la LOMCE, en su preámbulo, añade lo siguiente: “Sin embargo, el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA (Programme for International Student Assessment) (…)La objetividad de los estudios comparativos internacionales, que reflejan como mínimo el estancamiento del sistema, llevan a la conclusión de que es necesaria una reforma del sistema educativo que huya de los debates ideológicos que han dificultado el avance en los últimos años. Es necesaria una reforma sensata, práctica, que permita desarrollar al máximo el potencial de cada alumno o alumna” 20. No ponemos en duda la gran utilidad de estudios comparativos internacionales como Pisa, cuyos resultados constituyen un factor a tener en cuenta con vistas a la mejora del sistema educativo. Rechazamos, sin embargo, que se le atribuya el rango de piedra angular en las reformas educativas, así como de arma arrojadiza para desprestigiar las políticas de signo contrario. Pisa evalúa 13 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura conocimientos y destrezas de alumnos de 15 años en las áreas de Matemáticas, Lectura y Ciencias, es decir, no mide la eficacia del sistema educativo en su conjunto, sino solo en algunas de sus parcelas. Convertirlo en referente de peso para la toma de decisiones es, por lo tanto, un craso error de base que deja traslucir o una visión reduccionista y simplista de la educación, o cierta intencionalidad política para legitimar reformas, o ambas opciones simultáneamente. A esto se suma la elección y la interpretación de los datos extraídos de los informes. En función de las cifras, los porcentajes y los gráficos seleccionados y/o de la lectura que quiera dárseles, la realidad educativa se presenta de una u otra manera. Tal y como sugiere la denominada “ley Campoamor”: “En este mundo traidor / nada es verdad ni mentira / todo es según el color / del cristal con que se mira”. Hagamos la prueba: Si nos atenemos a los siguientes gráficos 21, concluimos que el rendimiento del sistema educativo – en las materias examinadas – no ha descendido sino que ha experimentado un paulatino crecimiento en las áreas de lectura y ciencias. Paralelamente, se observa un descenso del número de estudiantes rezagados y un leve aumento del alumnado excelente. El mensaje es, por lo tanto, positivo. 14 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura Ciñéndonos a los que siguen, el mensaje – en términos internacionales - es menos optimista pero tampoco catastrofista: El promedio de España se sitúa a 5 y 1 puntos – dependiendo de la asignatura - del promedio europeo; y a 10, 8 y 5 puntos del promedio OCDE. Si consideramos que una diferencia de cinco o diez puntos no es estadísticamente significativa, se nos presenta un panorama mejorable pero en ningún caso una caída en picado. Lo realmente preocupante, a nuestro modo de ver, no es tanto la distancia que nos separa de los promedios europeos y de la OCDE como la distancia de promedios en territorio nacional: por ejemplo, nada más y nada menos que 56 puntos entre Extremadura y Navarra, en el área de matemáticas. 15 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura Ahora bien, si tomamos como referencia los siguientes gráficos 22 (sin considerar los datos anteriores) la visión catastrofista difundida por los medios de comunicación, en connivencia con los partidarios de la reforma educativa, está servida. Aun cuando los puntos que nos separan de los promedios sean los mismos que los reflejados en los gráficos anteriores, las listas por orden de puntuación son visualmente más “impactantes” que cualquier otro tipo de representación de datos, y si además se acompaña de recurrentes mensajes poco optimistas, el juicio de los no profanos es concluyente: la educación española cae en picado. Si el mensaje se formulara en otros términos, por ejemplo - en clave humorística “España supera en tres puntos al promedio norteamericano en matemáticas”, saldríamos de otra forma en la foto. En definitiva, ni catastrofismo ni autocomplacencia, y, en cualquier caso, teniendo siempre muy presente que lo que se mide son los resultados de tres áreas educativas en una franja de edad muy concreta. Por lo tanto, el diagnóstico catastrofista del sistema educativo que la LOMCE pretende vender no se sostiene. 16 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura 3. De las puntas del iceberg Aun cuando la LOMCE presuma de ser una Ley fruto del consenso y garante de estabilidad por no derogar la Ley precedente y construirse a partir de aquella, lo cierto es que hay numerosos y significativos cambios. Son cambios que constituyen “puntas de iceberg”, es decir, que encubren asuntos de grandes repercusiones. La calidad educativa, en manos de la evaluación del rendimiento Tal y como recoge el título de la Ley, esta tiene como propósito la mejora de la calidad educativa española. Y no obstante la palabra calidad se repita en innumerables ocasiones a lo largo del texto, en ningún momento se define su significado ni se especifican sus características. Del conjunto de novedades incorporadas y del propio texto en sí mismo se llega a una conclusión que echa por tierra todos y cada uno de los fines de la educación descritos en otro lugar de este trabajo. Ni vínculo educación – individuo, ni concepción antropológica de la educación, ni ensamblaje individuo – cultura, ni conservación, ni suspensión…: una Educación de Calidad es aquella que conduce a la obtención de buenos resultados en las mediciones nacionales e internacionales; en términos poco ortodoxos, una educación de calidad es aquella que nos coloca en el “top ten” del ranking de promedios. No en vano uno de los aspectos que más cambios experimenta en la nueva ley es la evaluación, arma medidora encargada de dictaminar qué es o no de calidad. Además de ser introducidos como parte integrante del currículo aspectos relativos a la evaluación: Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, así como los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa23; la relevancia que se le otorga queda patente en las nuevas funciones que se le atribuye al Gobierno en este sentido. Si en la Ley anterior el Gobierno se limitaba a diseñar los criterios de evaluación de las diferentes etapas educativas, ahora asume también la responsabilidad, en relación con las evaluaciones finales, de determinar las características de las pruebas e incluso de establecer su contenido y diseñarlas – esto último en la ESO y el Bachillerato–: “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá para todo el 17 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura Sistema Educativo Español los criterios de evaluación y las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido para cada convocatoria 24”. Porque, evaluaciones finales “haberlas, haylas” y en abundancia: - Al finalizar la Educación Primaria 25, de carácter “meramente” informativo y orientador pero cuyos resultados servirán, entre otras cosas, para medir la calidad de los centros y establecer planes específicos al respecto. - Al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria y al finalizar el Bachillerato. En ambos casos, la obtención del título de Graduado en ESO y del título de Bachiller respectivamente está condicionada por la superación de dicha evaluación final, aun cuando hayan sido superadas todas las materias cursadas durante las sucesivas etapas. No le falta razón a la nueva Ley cuando reconoce en las evaluaciones externas de fin de etapa “una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo 26”, y es que son “multi-task”, es decir, matan muchos pájaros de un tiro: determinan quiénes certifican y quiénes no, unifican los requisitos mínimos exigibles en la totalidad del territorio nacional y miden el rendimiento de los centros educativos en función del número de aprobados. Este último cometido es quizá el más relevante en el conjunto del sistema diseñado por la LOMCE, y lleva el sello de las políticas neoliberales: fomentar la competitividad entre los centros con la excusa de potenciar actitudes innovadoras y nuevas iniciativas, poniendo en riesgo, sin embargo, la equidad del sistema. Por no hablar de las repercusiones en los procesos de enseñanzaaprendizaje puesto que, a nuestro modo de ver, la sobreabundancia de evaluaciones y lo definitivo de sus resultados revierten en prácticas educativas fuertemente condicionadas, exclusivamente orientadas a aprobar exámenes. La propia Ley parece verle las orejas al lobo cuando, en un acto de abierta demagogia, añade que “(las pruebas) deberán ser cuidadosas en cualquier caso para poder medir los resultados del proceso de aprendizaje sin mermar la deseada autonomía de los centros, y deberán excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superación27”. Difícil evitar su influencia. Para el alumno, ahora más que nunca, el entorno escolar se presenta como un lugar hostil, regido por el principio “esfuerzo – 18 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura recompensa”, en el que las evaluaciones finales se ciernen como espada de Damocles, frenando así cualquier interés o predisposición por el aprendizaje en sí mismo. El principal objetivo del centro, por su parte, es conseguir el mayor número de aprobados, con vistas a esa rendición de cuentas de los resultados obtenidos prevista en la Ley, de la cual dependen los incentivos de refuerzo, la asignación de dotaciones, las menciones honoríficas y la posición en el “ranking” de centros escolares, entre otras cosas. Sin duda, una extraña concepción de la calidad. El tira y afloja control – autonomía Si contabilizáramos el número de veces que aparecen en el documento las palabras “control” y “autonomía”, la balanza se inclinaría hacia esta, aunque sea aquella la que mayor peso ejerce, a efectos reales, sobre la reforma en su conjunto, tal y como veremos a continuación. En lo que concierne a la tan mentada autonomía se aplica de forma explícita a los centros educativos y a la dirección de los mismos. Constituye, de hecho, otro de los “principios sobre los cuales pivota la reforma”28. En lo que a la autonomía de los centros se refiere, citamos textualmente, “Es necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta responsabilidad llevará aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han utilizado de forma eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados (…)29”. Tal y como está planteado, el principio de autonomía descansa sobre una antítesis conceptual, esto es, se concede autonomía para la toma de decisiones pero paralelamente se establece la obligación de rendir cuentas. La autonomía del centro está supeditada, por lo tanto, a unos objetivos (cuantitativos más que cualitativos) impuestos desde el exterior. Además, los centros educativos, por muy autónomos que sean, forman parte de una jerarquía en la que no salen muy bien parados. En la distribución de competencias, son los últimos en participar del “reparto”, una vez delimitadas las responsabilidades del Gobierno y de las Administraciones educativas. Siempre dentro de la regulación, 19 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura los límites y la oferta educativa de las correspondientes Administraciones, los centros docentes están autorizados para diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos así como para complementar los contenidos de las diferentes asignaturas 30. Intuimos que la palabra “complementar” no supone precisamente un gran espacio de acción. La LOMCE defiende el principio de Autonomía amparándose en una de las recomendaciones de la OCDE: “La autonomía de los centros educativos incide positivamente en el rendimiento del alumnado. Su efecto es aún mayor en combinación con las prácticas de rendición de cuentas 31”; sin embargo hace caso omiso de un dato asociado proporcionado también por la OCDE: “El 34% de la variación de resultados educativos se debe a la autonomía de los centros en el currículo y evaluación32”. Habría que ver en qué grado ese “complementar” atribuido a los centros y esas evaluaciones finales externas responsabilidad del Gobierno respetan dicha recomendación. En lo que concierne a la autonomía de los directores de los centros, se les confiere la “oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión (…)33”. A tal fin, las reglas de participación y gobierno de los centros contenidas en la Ley anterior se modifican hacia un modelo que otorga mayor capacidad de decisión y actuación a la figura del Director. Ese aumento de atribuciones es inversamente proporcional a una merma de las mismas en lo relativo a otros agentes integrantes de la comunidad educativa, por ejemplo, el Consejo Escolar. En la versión LOMCE del Artículo 127 – Competencias del Consejo Escolar observamos cambios en la redacción. Si en la Ley anterior el Consejo Escolar aprobaba los proyectos, las normas o la programación anual del centro, ahora se limita a evaluarlos; mientras en la Ley anterior el Consejo Escolar decidía sobre la admisión de alumnos y alumnas, ahora solo informa; si en la Ley anterior el Consejo Escolar fijaba las directrices para la colaboración con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos, ahora se limita a informar. Los verbos que antes correspondían al Consejo Escolar pasan ahora, literalmente, a manos del Director, tal y como recoge el Artículo 132, modificado 34. Así las cosas, topamos con una contradicción - las paradojas y las contradicciones parecen ser un leitmotiv- que formulamos por medio de la 20 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura siguiente pregunta: ¿Qué grado de autonomía puede tener un centro educativo cuando todas las decisiones están en manos del director? El Consejo de Estado, en el correspondiente informe dedicado a la LOMCE lo expresa en estos términos: “No obstante, los pretendidos niveles de la autonomía proyectada al no ir acompañados de una mayor participación, implicación y responsabilidad de toda la comunidad educativa en el control, seguimiento de los objetivos instituci onales de los centros, análisis internos de los problemas y soluciones a través de los proyectos innovadores, pueden resentirse, ya que cuando el modelo de gestión se basa en la atribución de todas las decisiones a un órgano unipersonal sin participación activa del resto de la comunidad educativa, la autonomía se limita ya que el control se ejerce por agentes y órganos ajenos al centro lo que sin duda incrementa la dependencia de otras instancias35”. Tanto la autonomía del centro como la autonomía de su director se incrementan aún más si participan en “acciones de calidad” - cuyas características, por cierto, no terminan de definirse-. En estos casos, el director está autorizado para “adaptar, durante el periodo de realización de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos 36”; dicha autoridad abarca desde el establecimiento de requisitos y méritos específicos para los puestos que se consideren necesarios hasta la posibilidad de rechazar la incorporación de personal docente procedente de las listas centralizadas. Y en cuanto a los centros - poniendo en riesgo el principio de equidad - “…podrán reservar al criterio del rendimiento académico del alumno o alumna hasta un 20 por ciento de la puntuación asignada a las solicitudes de admisión a enseñanzas postobligatorias 37”. La autonomía otorgada a los centros y a sus directores constituye, en definitiva, el campo de juego donde opera la competitividad en tanto factor regulador de oferta – demanda, en esa visión mercantilista de la educación propia de las políticas neoliberales, cuyo rastro, en la LOMCE, no es difícil seguir. Como tampoco es difícil seguir el rastro de una tendencia que si bien parece contraria, suele ir de la mano del neoliberalismo, a saber, un neoconservadurismo representado por rigurosas medidas de intervención y control estatal en cuestiones relativas al currículo y a la evaluación. A este último aspecto 21 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura nos hemos referido en el apartado anterior: el Gobierno se atribuye la función de establecer los criterios de evaluación así como las características y el diseño de las nuevas pruebas evaluativas de final de etapa en la ESO y el Bachillerato, decisivas para la obtención de las certificaciones correspondientes y cuyos resultados condicionan la asignación de dotaciones a los centros. A dichas atribuciones se suman otras en ámbitos diversos, por ejemplo, corresponde al Gobierno “determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales”38, que son aquellas asignaturas de mayor peso y relevancia en el currículo, frente a los bloques de asignaturas denominadas específicas y de libre configuración autonómica, en las que las Administraciones educativas tienen mayor poder de decisión. Al margen de las funciones “regladas” asignadas al Gobierno, la falta de criterios concretos que definan el concepto de “calidad” constituye también una potente herramienta de control, pues se reserva el derecho de determinar qué proyectos educativos suponen acciones de calidad y cuáles no sin tener que ceñirse a unos requisitos preestablecidos, basándose exclusivamente en ese proceso de rendición de cuentas cuyo funcionamiento tampoco se especifica. No obstante, la medida más representativa de control e intervención estatal es aquella que figura en las últimas páginas del documento, concretamente en la Disposición final segunda, punto siete, donde queda derogada la disposición adicional primera de la Ley Orgánica 8/1985, que decía así: “La presente Ley podrá ser desarrollada por las Comunidades Autónomas que tengan reconocida competencia para ello en sus respectivos Estatutos de Autonomía o, en su caso, en las correspondientes Leyes Orgánicas de transferencia de competencias 39”. Una equidad amenazada Las políticas educativas neoliberales constituyen un entorno poco favorable para el mantenimiento de la equidad, entendida esta como igualdad en las condiciones de acceso a una educación de calidad. La preeminencia dada al principio de Libertad frente al de Igualdad supone dejar la educación en manos del “mercado”, siendo su elemento regulador la competitividad. Dada la disparidad de capital cultural y económico del alumnado, especialmente en 22 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura época de crisis, las circunstancias de partida para manejar las reglas del juego no son las mismas. En la declaración de intenciones recogida en el preámbulo de la LOMCE se alude en reiteradas ocasiones a la noción de equidad, pero se percibe un sesgo inusual y un tanto preocupante en su concepción: “Equidad y calidad son dos caras de una misma moneda. No es imaginable un sistema educativo de calidad en el que no sea una prioridad eliminar cualquier atisbo de desigualdad. No hay mayor falta de equidad que la de un sistema que iguale en la desidia o en la mediocridad40”. Esta última frase, además de contener un reproche “velado” a las políticas educativas de corte social-demócrata, deja entrever un encuadre de la cuestión diverso, percibido también en consideraciones como las siguientes: “Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo (…) La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia el desarrollo de un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades41”. “Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades”42. La equidad no parece tener nada que ver con la igualdad de condiciones para el acceso a una educación de calidad, sino más bien con el derecho de todo el alumnado al desarrollo máximo de sus capacidades. Un lector “ojo avizor” podría interpretar el mensaje en los siguientes términos: “hay alumnos que rinden más y alumnos que rinden menos, y no debe sacrificarse a aquellos en favor de estos. El sistema educativo es responsable de evitar dicho sacrificio”. Y, de hecho, lo evita con una serie de medidas como la especialización de centros, “Corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización curricular de los institutos de Educación Secundaria en función de las alternativas establecidas en esta Ley Orgánica, a fin de que dichas Administraciones puedan programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades43”, las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, reguladas en el Artículo 122 bis 44, la inclusión del rendimiento 23 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura académico como criterio de admisión de alumnos a las enseñanzas postobligatorias – bachillerato y formación profesional de grado medio, entre otras - en centros que tengan reconocida una especialización curricular o participen en acciones de calidad, así como la separación temprana de itinerarios – enseñanzas académicas y enseñanzas aplicadas- en cuarto curso de ESO, prevista en el artículo 2545. Las medidas descritas suponen una amenaza a la equidad en tanto en cuanto exista correlación entre, por un lado, rendimiento, talento y capacidades, y, por otro lado, capital cultural y económico del alumnado. Algún tipo de peligro debe de subyacer cuando el Consejo de Estado, en su informe, se ve en la necesidad de hacer la siguiente consideración: “El Consejo de Estado no tiene nada que oponer a la idea de promover la calidad en el sistema educativo y a la adopción de medidas para fomentar la especialización curricular, la excelencia, la mejora del rendimiento escolar así como el impulso a los centros que incentiven las acciones de calidad educativa tal y como se establece en el nuevo artículo 122 bis mencionado, si bien ello no deberá hacerse en detrimento de los objetivos de equidad del sistema educativo46”. En otro orden de cosas, supone asimismo una vulneración a la equidad la organización de los bloques de asignaturas, concretamente el referido a las denominadas asignaturas específicas de oferta opcional, en función de lo estipulado por cada Administración educativa. El Consejo de Estado también se pronuncia a este respecto: “En definitiva, sería preferible que todas las materias optativas incluidas en el bloque de asignaturas específicas, que se configuran con carácter voluntario ("En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y en su caso de la oferta de los centros docentes”), sean de oferta obligatoria para las Administraciones educativas, a fin de garantizar que los alumnos puedan acceder a las enseñanzas necesarias para su formación y, además, puedan hacerlo en condiciones de igualdad en todo el territorio nacional”47. A propósito de este asunto, se observan importantes contradicciones. Sirva de ejemplo la falta de coherencia entre los fines atribuidos a la Educación Primaria y las asignaturas que deben ser cursadas. La nueva Ley establece que “La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones 24 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas (…) 48”, y sin embargo, la asignatura de Educación Artística no es de oferta obligatoria. Otro tanto sucede con una de las medidas más polémicas de la reforma, la contenida en la Disposición adicional trigésima octava 49, Lengua castellana, lenguas cooficiales y lenguas que gocen de protección legal: “Los padres, madres o tutores legales tendrán derecho a que sus hijos o pupilos reciban enseñanza en castellano, dentro del marco de la programación educativa. Si la programación anual de la Administración educativa competente no garantizase oferta razonable sostenida con fondos públicos en la que el castellano sea utilizado como lengua vehicular, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa comprobación de esta situación, asumirá íntegramente, por cuenta de la Administración educativa correspondiente, los gastos efectivos de escolarización de estos alumnos y alumnas en centros privados en los que exista dicha oferta (…)”. Además de desautorizar lo que en párrafos previos había sido autorizado: “Las Administraciones educativas determinarán la proporción razonable de la lengua castellana y la lengua cooficial en estos sistemas, pudiendo hacerlo de forma heterogénea en su territorio, atendiendo a las circunstancias concurrentes”, se produce un alarmante agravio comparativo y un agresión a la equidad al no formular la medida en sentido inverso, esto es, al no reconocer el derecho a recibir enseñanza en otra lengua cooficial distinta del castellano y hacerse cargo de los gastos de escolarización en caso de que la Administración educativa competente no garantizara su oferta. V. CONCLUSIÓN Numerosos aspectos han quedado en el tintero, algunos de ellos especialmente controvertidos – la asignatura de religión, la educación diferenciada por sexos o la desaparición de la materia Educación para la ciudadanía. Esperamos, no obstante, que las consideraciones expuestas sirvan para conformar una imagen fidedigna de lo que subyace a la nueva Ley educativa, una Ley presentista, desligada de toda concepción antropológica de 25 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura la educación, que no ahonda en las nuevas realidades sociales, injustificada, no consensuada, utilitarista, conservadora, mercantilista e ideológica, cuya concepción de la calidad se define en términos cuantitativos y pone en riesgo la equidad del sistema. Una vez más, la oportunidad de mejora asociada a toda propuesta de cambio ha sido desaprovechada. ¿Para cuándo una reforma que se comprometa a mover cimientos y a reconstruir un sistema acorde con los tiempos y en consonancia con el cambio de civilización? Viñao Frago, A.: De la importancia y utilidad de la historia de la educación (o la responsabilidad moral del historiador), en De Gabriel, N. y Viñao Frago, A.: La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales, Barcelona, Ronsel, 1997, p.42 2 Ibídem, p. 44 3 Fullat i Genìs, Octavi. (2000), Filosofía de la educación, Madrid, ed. Síntesis, cap. 4, p. 98 (Finalidades antropológicas de la educación) 4 Mantovani, Juan (1983), La educación y sus tres problemas, Buenos Aires, ed. El Ateneo, p. 6 5 Fullat i Genìs, Octavi. (2000), Filosofía de la educación, “Finalidades antropológicas de la educación”, Madrid, ed. Síntesis, cap. 4, p. 117 6 Bárcena Orbe, Fernando (2012), “Una pedagogía de la presencia. Crítica filosófica de la impostura pedagógica”, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, Teor.educ., 24, 2-2012, p.55 7 Mantovani, Juan (1983), La educación y sus tres problemas, Buenos Aires, ed. El Ateneo, p. 19 8 Mantovani, Juan (1983), La educación y sus tres problemas, Buenos Aires, ed. El Ateneo, p. 8 9 Fullat i Genìs, Octavi. (2000), Filosofía de la educación, Madrid, ed. Síntesis, cap. 4, p. 103 (Finalidades antropológicas de la educación) 10 Ibídem, p.118 11 Arendt, Hannah. (1996) «La crisis en la educación», en Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península, p.205 12 Masschelein, Jan. y Simons, Marteen (2013) In defence of the Schooll. A public Issue, E-ducation, Culture & Society Publishers, Leuven. Segunda parte: «What is the Scholastic?» 1 https://ppw.kuleuven.be/ecs/les/in‐defence‐of‐the‐school/Jan%20Masschelein%20‐%20Maarten%20 Simons%20‐%20In%20defence%20of%20the%20school_booklet4.pdf p. 36 13 Preámbulo a la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayor, de Educación http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf 14 Preámbulo a la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa , http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf 15 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa , http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf, p. 97859 16 Baricco, Alessandro (2008), “Los bárbaros: ensayo sobre la mutación”, ed. Anagrama 17 Preámbulo a la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa , http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf, p. 97859 18 García Gracia, M., Casal Bataller, J., Merino Pareja, R. y Sánchez Gelabert,A. ITINERARIOS DE ABANDONO ESCOLAR Y TRANSICIONES TRAS LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, Revista de Educación, 361. Mayo-agosto 2013, p. 76 http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre361/re36103.pdf?documentId=0901e72b8163106d 19 Ibídem, p.77 20 Preámbulo a la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa , http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf, p. 97861 21 Pisa 2012: Informe español, Boletín de educación educainee, nº 21, diciembre 2013 22 Pisa 2012: Informe internacional, Boletín de educación educainee, nº 22, diciembre 2013 26 Políticas educativas específicas, trabajo final de asignatura 23 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdfPág. 97868 24 Ibídem, p. 97885. El mismo texto regula la evaluación final de la ESO. 25 Ibídem, artículo 21, p.15 26 Ibídem, p. 97863 27 Ibídem 28 Ibídem, p. 97862 29 Ibídem, 97863 30 Ibídem, p. 97869 31 Pisa 2012: Informe internacional, Boletín de educación educainee, nº 22, diciembre 2013 32 Ibídem 33 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf p. 97863 34 Ibídem, p. 97905 35 Dictamen del Consejo de Estado, abril 2013, p.150 36 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf, p. 97902 37 Ibídem, p. 97896 38 Ibídem, p. 97868 39 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa , http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf p.21022 40 Ibídem, p. 97860 41 Ibídem, p. 97858 42 Ibídem, p. 97859 43 Ibídem, p. 97901 44 Ibídem, p. 97902 45 Ibídem, p. 97874 46 Dictamen del Consejo de Estado, abril 2013, p. 133 47 Dictamen del Consejo de Estado, abril 2013, p. 96 48 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdfp. 97870 49 Ibídem, p. 97912 27 , , , ,