Brincar e Tchovar Pela Infância

Ana Pinheiro Diovargildio Chauque Brigite Silva Clara Craveiro Décimo Banze Paula Medeiros Brincar e Tchovar pela Infância PARCEIROS FINANCIADOR 20 anos CO-FINANCIADOR Ficha técnica Título: Brincar e tchovar pela infância Organização: Ana Pinheiro Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti INED – Centro de Investigação e Inovação em Educação OFEI – Observatório para o Futuro da Educação de Infância Diovargildio Chauque Universidade Pedagógica de Maputo Brigite Silva Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti CeiED - Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia OFEI – Observatório para o Futuro da Educação de Infância Clara Craveiro Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti CeiED - Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia Décimo Banze Universidade Pedagógica de Maputo Paula Medeiros Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti INED – Centro de Investigação e Inovação em Educação Revisão: Irene Cortesão Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade do Porto Mónica Oliveira Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti I2ADS - Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano - Universidade Católica Portuguesa Design Gráfico e paginação: Daniela Costa Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Editor: Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti Local de Edição: Porto Data: 2021 ISBN: 978-989-54506-7-1 Os textos publicados neste livro respeitam a grafia do país de origem dos respetivos autores. Os conteúdos organizados neste livro são responsabilidade dos autores dos respectivos artigos e recursos/actividades Organizadores Ana Pinheiro [email protected] Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto - Portugal CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti INED – Centro de Investigação e Inovação em Educação OFEI – Observatório para o Futuro da Educação de Infância Professora Adjunta na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, iniciou o seu percurso profissional como Educadora de Infância e Coordenadora Pedagógica de Jardins de Infância durante 12 anos, altura em que integrou o Ensino Superior como docente. Completou o Mestrado em Tecnologia Educativa em 2005 na Universidade do Minho e o Doutoramento em Ciências da Educação na Universidade do Porto em 2012. Atualmente, é investigadora integrada no INED-Centro de Investigação e Inovação em Educação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, membro do Cipaf-Centro de Investigação Paula Frassinetti da ESEPF e do OFEI – Observatório para o Futuro da Educação de Infância. Diovargildio Chauque [email protected] Universidade Pedagógica, Maputo - Moçambique Docente na Universidade Pedagógica, Doutorando em Educação/ Currículo, Mestre em Desenho de Sistemas de Educação e Licenciado em Educação de Infância pela UP. Formado pelo Instituto do Magistério Primário (IMAP), como professor primário de Educação Musical. Iniciou a sua carreira Pedagógica como Professor Primário em 2007, depois como Educador de Infância no Jardim Infantil Mães de Mavalane. Actualmente coordena os núcleos de Educação de Infância e de Audiovisual no Centro de Tecnologias Educativas da UP. Para além de ser Pedagogo é Produtor de Audiovisual, Artista Plástico e Fotografo. Brigite Silva [email protected] Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto - Portugal CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti CeiED - Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia OFEI – Observatório para o Futuro da Educação de Infância Professora Adjunta na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. Doutorada na área da Didática e Organização Escolar pela Universidad de Jaén, possui Diploma de Estudos Superiores Avançados pela Universidad de Jaén e Licenciatura em Educação de Infância pela Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. Atualmente, é investigadora integrada do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED) da Universidade Lusófona e membro do Centro de Investigação Paula Frassinetti (CIPAF). Organizadores Clara Craveiro [email protected] Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto - Portugal CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti CeiED - Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. PhD em Estudos da Criança – especialidade em Metodologia e Supervisão em Educação de Infância, pelo Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Mestrado em Educação – área de especialização em Desenvolvimento Curricular, pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho. Licenciatura em Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Bacharelato em Educação de Infância pela Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. É investigadora do Centro de Investigação de Paula Frassinetti (CIPAF) e investigadora integrada do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT). Décimo Banze [email protected] Universidade Pedagógica, Maputo - Moçambique Natural de Manjacaze, Província de Gaza, Bacharel e Licenciado em Educação de Infância, Mestre em Desenho dos Sistemas de Educação pela Universidade Pedagógica de Moçambique (UP), Diretor do Curso de Educação de Infância e docente na Faculdade de Educação e Psicologia (FEP) da Universidade Pedagógica de Moçambique, leciona cadeiras de Educação Familiar e Comunitária, e Didática de Educação de Infância, Presidente da Mesa da Assembleia da Rede do Desenvolvimento da Primeira Infância (R-DPI), membro da equipe multissectorial de elaboração e implementação da Estratégia do Desenvolvimento Integral da Primeira Infância e pesquisador da transição e socialização da criança da pré-escola para classes iniciais do ensino primário. Paula Medeiros [email protected] Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto - Portugal CIPAF – Centro de Investigação Paula Frassinetti CeiED - Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia OFEI – Observatório para o Futuro da Educação de Infância É Professora Adjunta na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. Possui licenciatura, mestrado em Sociologia do Desenvolvimento e da Transformação Social e doutoramento em Sociologia. Foi investigadora e consultora de investigação na CNOTINFOR especializada no apoio à equipa de validação, testes e avaliação de software educativo inclusivo da marca Imagina. Participou também em diferentes projetos nacionais e internacionais integrados no Centro de Investigação de Paula Frassinetti (CIPAF) e na Cnotinfor. Atualmente, é investigadora integrada no INED – Centro de Investigação e Inovação em Educação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto. Índice 6 Prefácio 9 Tchovar pela Educação de Infância 10 Da teoria à recolha 12 A Educação de Infância em Moçambique 15 Construção social do brincar 29 Sistemas de organização, gestão e pilotagem cooperada em educação de infância 50 Do lúdico ao brincar: uma abordagem às orientações curriculares em Portugal 1997-2016 Índice de recursos 21 Já posso lavar a roupa à Máquina! 42 Calendário (mensal) 22 Tamboran 44 Calendário (anual) 23 Viola 46 Assembleia semanal 24 Histórias através das pedras 47 Agenda semanal 25 Dados que contam histórias 48 Quadro de responsabilidades 26 Vamos contar os dedos 58 Figuras geométricas 27 Reutilize! Crie um animal reciclado 59 Flutua ou não flutua? 28 Bonecas 60 Jogo de encaixe e correspondência 34 Quadro de presenças 61 Copos de contagem 36 Quadro de tarefas ou de responsabilidades 62 Caixa de correspondência 37 Quadro de atividades 63 Comboio/barquinho das cores 38 Diário de grupo 64 Quadro de formas geométricas 39 Quadro de Projeto 65 Correspondência de figuras geométricas 40 Quadro de regras prefácio prefácio Matilde Muocha Docente e Investigadora em História e em Indústrias Culturais e Criativas O ser humano é, na essência, o produto de realidades e dinâmicas dos seus principais uma construção social através de um processo actores. O meu depositário de memórias de de socialização que se inicia na sua família, infâncias, bem como o que já tive oportunidade alargando-se para outros membros da sua de ver, não só nas comunidades de que faço comunidade consanguínea, ou não, e, quando parte, mas também pelo país adentro, é aplicável, a outras instituições da sua vida tais constituído por brincadeiras onde se pode como a escola, os ritos de passagem para vida encontrar a neca, a cheia/vazia, o jogo das adulta, e/ou os contextos sócio profissionais. escondidas, a matacuzana, o Ntxuva, só para Neste âmbito, o acto de brincar surge como citar alguns exemplos. Estas brincadeiras, um complemento do processo de socialização por vezes constituídas em jogos, expressam dos indivíduos e, querendo suportar-me na a relação que as crianças possuem com os abordagem dos autores deste livro, como uma seus contextos, as dinâmicas que lhes são ferramenta de educação. colocadas pelos seus pais, bem como os Entretanto, pensar em “brincar para tchovar a processos de aprendizagem. Estas brincadeiras infância” coloca-se no meu imaginário como a essencializam todo um complexo código de possibilidade de documentar ou teoricamente legado cultural que, para além do acto de discutir este processo como a negociação da brincar per si, cria um sistema de regras de inserção de narrativas locais (moçambicanas) vida social, de respeito mútuo e de vida, bem sobre as brincadeiras construídas a partir das como de construção de algum espírito de -07 competitividade do indivíduo auto superação. povo tem formas específicas para introduzir- Reforço ainda a ideia de que durante os se na história e no mundo, me parece fazer primeiros anos da criança as brincadeiras que jus à esta minha direcção. Que a cultura é são usadas para e com as crianças desempenham um processo, continuando em Mboup, que uma função que vai para além da conexão significa a restituição e aquisição de uma entre pais e filhos, passando a representar memória histórica e política, por um lado, e um sistema de transmissão de formas de ser, a reconquista e renovação da auto-estima e estar e comportar-se que são e devem ser da auto confiança nas próprias capacidades específicas a uma determinada comunidade e para encarar os desafios contemporâneos como exercício de pertencimento. E penso que num contexto de globalização e no espírito de são estas perspectivas de uso das brincadeiras renascença africana como uma alternativa e um a partir dos contextos locais na criação de projecto global da sociedade e da civilização. uma narrativa global, que o livro em mãos me E é isto que esta obra deve representar, a trouxe à reflexão, entre presenças e ausências. possibilidade de produzir um conhecimento As brincadeiras como um legado de cultura sobre brincadeiras e processos de educação a local em formas de sistemas de conhecimento partir de uma multiplicidade de contextos e e de saber. Samba Mboup, um teórico africano com a justa participação de todos actores. que, associando à Ron Karenga, Amílcar Cabral, Anta Diop e Adeniyi Ajayi, defende que cada Brincar e Tchovar pela Infância -09 Tchovar pela Educação de Infância O Projeto Tchovar pela Educação de Infância é uma 2) Melhoramento na implementação de práticas iniciativa da FEC – Fundação Fé e Cooperação e pedagógicas Associação Khandlelo e Mozarte – Centro Juvenil escolinhas; de Artesanato, conta com o apoio do financiador 3) integradas e inclusivas nas Comunidade e famílias mais consciencializadas principal Fundação Calouste Gulbenkian e com o e mobilizadas para a importância da idade pré- cofinanciador Camões - Instituto da Cooperação escolar; e da Língua I.P., tem como parceiros científicos a 4) Articulação com estado, privados, OSC e redes de Universidade Pedagógica em Maputo-Moçambique e pré-escolar para advocacia para a Educação Pré- a Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, escolar.”; 5) no Porto-Portugal. Aumento da qualidade da investigação pedagógica O projecto decorre ao longo de 35 meses (2018-2021) e como base para revisão da política pública.” tem o financiamento da Fundação Calouste Gulbenkian (Candidatura à Fundação Calouste Gulbenkian). no âmbito do Concurso para apoio a iniciativas- Este livro, elaborado a partir da parceria entre a piloto na educação pré-escolar. Implementado em Universidade Pedagógica e a Escola Superior de 10 escolinhas de educação de infância nos bairros Educação de Paula Frassinetti, apresenta-se como periféricos de Maputo, tem como objectivo Melhorar um contributo para a educação de infância de ambos (a equidade) o acesso a uma Educação Pré-Escolar de os países. Com uma vertente prática muito incidente, Qualidade e assenta em atividades relacionadas com: envolve os estudantes das duas instituições dos 1) “Capacitação de agentes educativos (à semelhança cursos de habilitação para a docência em Educação do projeto Othukumana- Juntos no Niassa); de Infância. Brincar e Tchovar pela Infância Da teoria à recolha Da teoria à recolha A organização deste livro decorre da necessidade conceito “brincar” assumiu nas Orientações de hoje, cada vez mais, se reconhecer o brincar Curriculares e a participação da criança como atividades portuguesas desde 1997 até ao novo documento privilegiadas. Trata-se de valorizar a vivência orientador de 2016.1 muito mais do que as propostas unidirecionais Recolhemos propostas concretas de construção de adultos e tendo como perspetiva uma de aprendizagem mais escolarizada. A criança é atividades para a educação pré-escolar que por isso parte integrante da planificação e da envolveram as crianças como elementos da construção dos seus próprios brinquedos. A equipa que decidiu e construiu. Este documento incidência educativa está pois nos processos. constitui-se por isso um instrumento de Este trabalho em concreto iniciou com uma trabalho no próprio projeto Tchovar para série de reflexões sobre o brincar nas suas os diferentes vertentes. Quisemos problematizar envolvidos no projeto. teoricamente a construção social do brincar, A recolha dos recursos integrados neste livro perceber pode transformou-se também numa oportunidade organizar as suas próprias dinâmicas e rotinas para a perceção sobre o papel que a criança através de instrumentos de organização social assume nas dinâmicas desenvolvidas pelos e ainda refletir sobre a importância que o estagiários, futuros educadores de infância. de que forma a criança recursos para a Educação pedagógicos profissionais de e Pré-escolar dinâmicas Educação de de Infância 1 - Para consulta aceda às OCEPE de 1997 em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/orientacoes_curriculares_pre_escolar.pdf e às OCEPE de 2016 em http://www.dge.mec.pt/ocepe/node/1 -011 Quisemos que este livro fosse uma oportunidade todo foram selecionados 19 recursos/dinâmicas de interação e partilha de experiências entre de 16 autores-estudantes. estudantes. A seleção das propostas para publicação O desafio foi proposto a alunos do Mestrado neste livro teve em conta a promoção em Educação Pré-Escolar e do Mestrado em do brincar e a valorização do papel da Educação Pré Escolar e Ensino do 1º Ciclo do criança no seu processo de aprendizagem. Ensino Básico, da Escola Superior de Educação Foi igualmente valorizada a utilização de de Paula Frassinetti, em Portugal, e a estudantes materiais de desperdício. Esperamos que a da Licenciatura em Educação de Infância da partilha seja um contributo para a equidade Universidade Pedagógica, em Moçambique. Ao na educação de infância. Brincar e Tchovar pela Infância A Educação de Infância em Moçambique A Educação de Infância em Moçambique Páscoa Sumbana Ferrão Diretora Nacional Adjunta da Criança do Ministério do Género, Criança e Acção Social de Moçambique Em Moçambique a Educação Pré-escolar, que visa o desenvolvimento integral e harmonioso da criança, sobretudo de suas capacidades intelectuais, morais, sociais e habilidades psicomotoras, realiza-se nos Centros Infantis Públicos e Privados e nas Escolinhas Comunitárias, para crianças de 0 a 5 anos2. A população moçambicana é de 27.909.798 habitantes, sendo que 33,4% dela vive na zona urbana, enquanto 66,6% encontra-se na zona rural. Do total de habitantes, 15.413.374 têm idades compreendidas entre 0-18 anos e destes, 4.655.731 estão na faixa etária de 0-4 anos3. 2 – Centro Infantil – instituição de apoio a infância que integra Creche (criança de 0 a 2 anos) e Jardim Infantil (criança de 2 a 5 anos). Escolinhas Comunitárias – instituição não formal, apoiada pela comunidade, Organizações Não Governamentais ou por Parceiros de Desenvolvimento Comunitário, que oferece cuidados às crianças de 3 a 5 anos. 3 – Dados do INE, no Censo 2017. -013 Até Dezembro de 2019, foram atendidas no sistema de educação pré-escolar 106.630 crianças, o que correspondem a 2,3% do universo de crianças moçambicanas nesta idade. Brincar e Tchovar pela Infância A Educação de Infância em Moçambique Até Dezembro de 2019, foram atendidas no sis- Instituições de Educação de Infância tema de educação pré-escolar 106.630 crian- Segundo o Regulamento dos Centros Infantis, ças, o que correspondem a 2,3% do universo de as instituições de Educação de Infância, quanto crianças moçambicanas nesta idade. Existe 879 ao funcionamento e atendimento às crianças, Escolinhas Comunitárias, 611 Centros infantis podem ser entendidas da seguinte forma: privados e 12 Centros infantis Públicos. • Educação Pré-escolar – refere se a educa- Estes dados demostram que a maioria das crian- ção que é oferecida a criança antes do seu ças em idade pré-escolar não está inserida no ingresso ao ensino Primário. sistema de Educação Pré-Escolar. Além disso, • Centro Infantil – é uma instituição de apoio observa-se que as zonas rurais possuem menos a infância que integra creche e jardim in- infraestrutura disponível, o que dificulta ainda fantil que se destina ao atendimento de mais o acesso eficaz de sua população aos servi- crianças dos 0 aos 5 anos. ços sociais básicos. • Embora existam várias iniciativas, como é o caso do projecto Tchovar pela Infância, um maior nú- ças dos 0 aos 2 anos. • mero de crianças ainda não beneficia das acções formais de desenvolvimento da primeira infância, o que constitui preocupação do governo, e para garantir que as crianças tenham acesso a este tipo de educação, o Governo desenvolveu vários instrumentos que visam melhorar o nível de prestação de serviços a vários níveis, tendo a destacar: • Resolução 8/98 de 9 de Junho, a Política Nacional da Acção Social; • Diploma Ministerial 277/2010 de 31 de Dezembro, regulamento dos Centros Infantis; • A Estratégia do Desenvolvimento Integral da Criança em Idade Pré-escolar (DICIPE) 2012-2021; • Programa pedagógico para crianças do 1º a 5º ano e Manual das actividades nas escolinhas Comunitárias. Creche - Instituição de infância para crian- Jardim Infantil - Instituição de apoio a infância para crianças dos 2 aos 5 anos. • Escolinhas Comunitárias - alternativas comunitárias de atendimento a infância para crianças de 3 a 5 anos. -015 Construção social do brincar Paula Medeiros Para explorar a ideia de brincar, enquanto uma ESEPF | CIPAF | INED atividade social e culturalmente construída in- Ana Pinheiro teressa recuperar algumas definições teóricas ESEPF | CIPAF | INED | OFEI do ato de brincar, do jogo, brinquedo ou brin- Brigite Silva cadeira mesmo que não se observe consensos ESEPF | CIPAF | CeiED | OFEI sobre estes tópicos. Clara Craveiro Uma primeira ideia que nos interessa salien- ESEPF | CIPAF | CeiED tar relaciona-se com a polissemia da noção de brincar. Ao revisitar teoricamente este conceito, Jardim (2003) dá conta, precisamente, das dificuldades em identificar uma noção unívoca do termo brincar, bem como a da necessidade de se remeter as formulações teóricas sobre o Brincar e Tchovar pela Infância Construção social do brincar ato de brincar para os contextos dos seus au- 2003, p. 35). É a partir da noção de brinquedo tores. Esta autora observa, com base nos ar- que Brougère se aproxima da dimensão cultural gumentos de Wojskop (1996), que a “noção de do brincar. Para este autor, se o brinquedo é brincar tem sido construída no uso quotidiano um objeto que veicula um conjunto diversifi- e sob influência de diversas teorias e práticas cado de significados que remete para o real ou sociais” (Jardim, 2003, p.32). para o imaginário das crianças, ele é também Além disso, Cláudia Jardim salienta que o facto um objeto cultural e, como tal, pode ajudar a de se utilizarem diversas palavras para signifi- compreender as formas de ser, estar, pensar e car o ato de brincar, tais como jogar, brinquedo, sentir de uma dada comunidade ou sociedade. jogo etc. dificulta a delimitação deste conceito. Mas brincar não pode ser entendido apenas Por essa razão, o esquema analítico de Brougè- como um processo de tradução ou reprodução re, que propõe 3 níveis de significado da noção culturais. Tanto o brincar, como os brinque- de brincar (Brougère, citado por Jardim, 2003, dos, devem ser perspetivados como formas ati- p. 34), ganha aqui outra pertinência. De acordo vas de produção ou construção culturais. Para com este autor, o primeiro nível de significado abordar a questão de brincar enquanto processo do brincar tem em conta o caráter autónomo, cultural, há que ter em conta a complexidade livre e voluntário desta ação. Remetendo esta do conceito de cultura, mesmo que queiramos caraterística para o comportamento da criança apenas mobilizá-lo numa perspetiva analítica. enquanto brinca, esta “escolhe o tema com o Numa obra atual e profundamente crítica so- qual brinca” e “se entrega com toda a emoção bre a ideia de cultura, Terry Eagleton (Eagleton, nesta atividade, escolhendo os papeis que irá 2003) identifica uma das principais dificulda- desempenhar no interior de um determinado des na operacionalização deste conceito: “É di- enredo” (Jardim, 2003, p. 34). No segundo ní- fícil resistir à conclusão de que a palavra «cul- vel de significação do ato de brincar, Brougè- tura» é simultaneamente demasiado ampla e re destaca um sistema de regras que envolve demasiado restrita para ter grande utilidade” aqueles que brincam. No entanto, estas regras (Eagleton, 2003,p.49). Explicita mais adiante: podem ser a qualquer momento negociadas e “se durante algum tempo a cultura foi uma no- consensualizadas entre os participantes da ção demasiado selecta, hoje possui a inconsis- brincadeira. O último nível remete para o ter- tência de um termo que deixa muito pouco de mo brinquedo a que se associa a “uma forma fora” (Eagleton, 2003). Com efeito, a palavra de brincar infantil”. O brinquedo, segundo cultura é frequentemente utilizada para desig- Brougère, é “(…) Um objeto cultural produzido nar um conjunto de práticas e experiências di- pelos adultos para as crianças e que ganha ou ferenciadas e, de acordo com Bauman, com o produz significados no processo da brincadei- propósito de “responder a problemas diversos, ra pela imagem da realidade que ele represen- enraizados em interesses convergentes” (Bau- ta ou transmite” (Brougère, citado por Jardim, man, 2002, p.95). -017 Ao revisitar um conjunto de propostas teóricas de ao conceito de culturas de infância que, de que mobilizam o conceito de cultura, Eagleton um modo global, remete, “tanto para os signi- reflete sobre a forma como alguns dos autores ficados que historicamente foram construídos superaram a ambivalência inerente ao termo sobre a infância (perspetiva diacrónica), como e destaca algumas definições que se mostram para os que são construídos e partilhados pelas particularmente heurísticas tendo em conta a crianças na interpretação que estas elaboram análise que pretendemos desenvolver. Assim, sobre a realidade, os quais regulam suas inte- Eagleton resume a ideia de cultura “como o rações no interior do grupo de pares (perspetiva complexo de valores, costumes, crenças e prá- sincrônica)” (Arenhart, 2017). No mesmo sen- ticas que constituem a forma de vida de um tido, Corsaro (2011) utiliza o termo reprodução grupo específico” (2003, p.52). Esta definição interpretativa para apoiar o argumento de que parece situar-se numa posição intermédia, en- as crianças participam ativa e criativamente na tre a proposta mais abrangente de Stuart Hall cultura e nas sociedades, ou nas palavras do para quem cultura inclui “práticas vitais” ou autor, “as crianças criam e participam de suas “ideologias práticas que permitem a uma so- próprias e exclusivas culturas de pares quando ciedade, um grupo ou a uma classe experimen- selecionam ou se apropriam criativamente de tar, definir ou interpretar e entender as suas informações do mundo adulto para lidar com condições de existência” (Stuart Hall, 1982, as suas próprias e exclusivas preocupações.” citado por Eagleton, 2003, p. 52) e a perspe- (Corsaro, 2011, p. 31). tiva mais concreta de John Frow que entende Compreende-se, tendo em conta estas perspe- a cultura como “toda a gama de práticas e re- tivas, que o ato de brincar tenha sido associado, presentações através das quais a realidade (ou nos estudos sobre a infância, ao desenvolvi- realidades) de um grupo social são construídas mento humano. Ao mesmo tempo que a brin- e mantidas” (Frow, 1995, p. 3 citado por Eagle- cadeira passou a ser garantida como um direito, ton, 2003, p. 53). ela foi interpretada como uma forma de signi- Se entendermos cultura, na linha de Geertz ficação do pensamento que define, ou ajuda a (1989), como um conjunto de significados construir, as interações das crianças com os pa- construídos por grupos sociais que orientam e res e com os adultos e produz conhecimentos. regulam as interações e comportamentos des- Nesta medida, ela só pode ser entendida como ses grupos, então não é difícil reconhecer que, uma atividade que contribui, inequivocamente, as crianças, enquanto sujeitos, constroem sig- para o desenvolvimento global da criança. nificados culturais e também o fazem durante Recorde-se que no artigo 31 da Convenção So- a brincadeira. Embora não seja o nosso objeti- bre os Direitos da Criança, adotada pela Assem- vo tratar aqui esta questões, em profundidade, bleia Geral das Nações Unidas em 1989, pode convém a este propósito observar que estamos ler-se no seu ponto 1 “1. Os Estados Partes re- perante os pressupostos que dão estabilida- conhecem à criança o direito ao repouso e aos Brincar e Tchovar pela Infância Construção social do brincar tempos livres, o direito de participar em jogos e dada sociedade, ou numa determinada altu- actividades recreativas próprias da sua idade e ra histórica. de participar livremente na vida cultural e ar- o brinquedo, para a criança e para a relação tística.” (Unicef, 2004, p. 22). Mas será que o entre ambos, como fenómenos historicamen- tempo disponível para brincar, hoje, é suficien- te situados, é relembrada por Maaike Lawaert te? O tempo de brincar rouba tempo à aprendi- quando reflete sobre as mudanças ocorridas ao zagem? A nossa perspetiva desenvolve-se na longo dos séculos XIX, XX e XXI na visão do- linha de argumentação de Rachel White (2012) minante da infância. O autor recorda que o séc. que defende: “Through play, children learn to XIX e os primeiros anos do séc. XX introdu- regulate their behavior, lay the foundations for zem uma significativa transformação da ima- later learning in science and mathematics, fi- gem da criança e da infância. Sociedades mais gure out the complex negotiations of social re- preocupadas, agora, como o bem-estar, a saúde lationships, build a repertoire of creative pro- ou a educação da criança; a criança percebida blem solving skills, and so much more.” (2012, enquanto um ser vulnerável que necessita de p. 5). No entanto, mesmo que a maioria dos es- cuidados, ou como o reflexo da inocência, fo- tudiosos da infância reconheça a influência po- ram ideias que dominaram a época que veio a sitiva do ato de brincar para o desenvolvimento ser designada por Ellen Key como a “idade da da criança, as ideologias das sociedades atuais criança”. (2009, p.22). Como seria de esperar, não parecem estar para essas brincadeiras. O as lojas e objetos especializados para a infância tempo para brincar tem vindo a ser reduzido vão refletir essa mudança de pensamento rela- para dar lugar ao tempo para aprender, tem- tivamente às crianças. Seja como for, a criança po para obter bons resultados académicos, para não foi entendida, historicamente, como um estudar para os exames, para se trabalhar com agente ativo na sociedade. Foram as trans- vista ao sucesso, académico, desportivo ou ou- formações nas sociedades e dos olhares sobre tro. Tudo isto é baseado num pressuposto que a infância que, posteriormente, levaram a um carece de fundamento, pois como refere White interesse renovado na ideia de agenciamento da “Our society has created a false dichotomy bet- criança. Ela deixa de ser vista como um sujei- ween play and learning” (2012, p. 5). to passivo, que “vai um dia tornar-se adulto” Retomando a relação entre brincar e a cultura, e, tanto ao nível da pesquisa, como em outros ou o ato de brincar como social e culturalmente contextos, as crianças são reconhecidas como condicionado, importa refletir, também, sobre capazes de intervir ativamente no seu mundo o brinquedo ou o jogo como objeto cultural. Na social. Assim os brinquedos, enquanto objetos realidade, o brinquedo e o jogo consubstan- culturais, também passaram a ser concetuali- ciam dimensões sociais e culturais concretas, zados e construídos de um modo diferente. Isto podendo refletir, inclusivamente, modos de torna-se evidente para alguns dos estudiosos olhar para a criança e para a infância numa dos jogos de computador para crianças. A importância de se olhar para -019 Nas sociedades ocidentais contemporâneas, não power, speed, aggression, imagination, femi- é possível falar do brinquedo ou do jogo igno- nism, masculinism, and terror are just some of rando as tecnologias, designadamente os jogos concepts embedded in new e-games” (p. 283). de computadores. A este propósito, e contra- Todas estas análises parecem responder ade- riando a ideia saudosista daqueles que lamen- quadamente às nossas interrogações sobre os tam o facto de a criança, hoje, já não construir brinquedos e o brincar das crianças nas socie- os seus próprios brinquedos, Maaike Lawaert dades ocidentais. No entanto, não são muitos (2009) contrapõe o argumento de que com a os estudos que se sustentam na pesquisa com tecnologização e digitalização dos brinquedos, crianças de diferentes sociedades e culturas. na atualidade, também as crianças se tornam Não sendo possível desenvolver aqui esta te- “co-designers” destes brinquedos. Isto é tan- mática, queremos sublinhar que, a este nível, a to mais assim quanto a maioria dos softwares geografia interessa. Recorremos às análises de de jogos de computador incorpora funções de Jean-Pierre Rossie (2013), um investigador que partilha e publicação que, segundo o autor, in- se dedicou à pesquisa sobre crianças e sobre centivam a sua utilização social e de uma forma as brincadeiras, jogos e brinquedos de crian- participativa (2009, p.8). Assim, ao se remeter ças do Norte de África e do Sahara, para ilustrar o brinquedo para o seu contexto cultural, social algumas questões associadas às diferenças de e histórico evitam-se algumas comparações contextos socioculturais e geográficos. Tome- consideradas simplistas, como exemplifica La- mos como exemplo uma das bonecas mais co- waert (2009, p.21): nhecidas no Ocidente – a Barbie. Para Rossie When non-digital and digital toys are ‘compa- (2013) a Barbie significa um modelo ideal para red’ from the more pessimistic point of view as jovens raparigas, bem como para os rapazes of computer game adversaries, this generally de todas as classes sociais, um modelo de como leads to an equally simplified comparison that uma mulher se deve parecer, de como se deve applauds the first (‘real’ interaction, physical esforçar para ser, de como se deve comportar activity, tactile play) and condemns the latter (Rossie, 2013, p.19). Numa pesquisa realizada (isolated, immobile and escapist play). em 1999, em Mildet, Marrocos, Rossie decide Por outro lado, parece ser impossível negar a mostrar uma Barbie e registar as reações de influência dos fatores culturais e sociais nos mulheres e crianças a esta boneca. A maioria brinquedos e das formas de brincar contempo- das mulheres nunca tinha visto uma boneca râneos. Por exemplo, estudos sobre os chama- como aquela, que consideraram bonita, mas dos “videogames” ou jogos de computador na apenas para ser usada como objeto decorativo; internet revelam a existência de elementos ou acharam graça por a boneca ser tão magra e tão conceitos que não estavam presentes décadas alta; e registaram-se comentários como este atrás. Esta é uma ideia sustentada por Mehr- protagonizado por uma das mulheres questio- dad Shahidi (2012) que argumenta: “Action, nadas: “não é um problema ela ser tão magra, Brincar e Tchovar pela Infância Construção social do brincar porque depois de casar ela vai ficar mais gor- Bibliografia da”. As roupas da boneca também foram objeto de apreciação por parte destas mulheres que, de um modo geral, consideraram os seus trajes provocadores. A reação das crianças não foi muito diferente. Para elas a boneca era bonita, representava uma rapariga que devia ter uns 18 anos e, pela forma como estava vestida, não deveria ser casada. As duas adolescentes entrevistadas (uma de 14 e outra de 11 anos) confirmaram que os homens dali não escolheriam uma mulher como a Barbie para casar por ser demasiado magra. Contudo, uma delas afirmou que gostaria de brincar com ela, para pentear os seus cabelos ou mudar as suas roupas (Rossie, 2013). É claro que, hoje, as crianças de Marrocos, sobretudo as provenientes de famílias com mais recursos, têm Barbies, casas da Barbie, roupa da Barbie, o carro da Barbie etc. e a Barbie já destronou outras bonecas de origem local. Este exemplo serve apenas como chamada de atenção para que se concluir com Rossie que: without situating the toys, games and play activities into a particular socio-cultural context it is impossible to describe and understand them, to see their significance and to feel their influence and importance. The examples also show that the introduction of toys, especially dolls, in cultures quite different from the one where these originated can be a distorting experience. (2013, p. 26). Arenhart, D. (2017). Culturas infantis e desigualdades sociais. Petropólis: Editora Vozes, obtido em https://www.livrebooks.com.br/livros/ culturas-infantis-e-desigualdades-sociaisdeise-arenhart-8fovdwaaqbaj/baixar-ebook Bauman, Z. (2002). La cultura como praxis. Buenos Aires: Paidós. Corsaro, W. A. (2011). Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed. Eagleton, T. (2003). A Ideia de Cultura. Lisboa: Temas e Debates. Geertz, C. (1989). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan. Jardim, C. S. (2003). Brincar: um campo de subjetivação na infância. São Paulo: Annablume Editora. Obtido de https://www. livrebooks.com.br/livros/brincar-umcampo-de-subjetivacao-claudia-santosjardim-laowyesoeukc/baixar-ebook Lawaert, M. (2009). The place of play: toys and digital culture. Amsterdam: Amsterdam University Press. Shahidi, M. (2012). Culture within play and play within culture. International Journal of Current Research (Vol.4). pp 282-286 Rossie, J.P. (2013). Toys, play, culture and society: an anthropological approach with reference to North Africa and the Sahara. Stockholm: Sitrec Unicef (2004). Convenção sobre os direitos da criança, obtido de https://www.unicef. pt/media/1206/0-convencao_direitos_ crianca2004.pdf. -021 Já posso lavar a roupa à Máquina! Autor: Joana Baião Idade: 4 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar da ESEPF) A desenvolver Material – Caixa de cartão, tintas, tampas de plástico e cartolina – – – – Conhecimento sobre os recursos tecnológicos do quotidiano; Recriação e invenção de cenários para representações dramáticas; Jogo dramático; Trabalho colaborativo; Capacidades expressivas e criativas. Descrição Em grande grupo, converse com as crianças sobre a importância dos eletrodomésticos em casa. Questione sobre os que conhecem. Observe com as crianças imagens de eletrodomésticos, frequentemente encontrados em ambientes domésticos. Peça para refletirem sobre os brinquedos que têm na sala: Que eletrodomésticos de brincar temos na nossa sala? O que falta? O que podemos fazer? Como vamos fazer? Reúna e registe com as crianças qual o material necessário. Peça-lhes para confirmarem se o têm na sala e/ou proponha trazerem de casa: caixote, tampas, tintas, colas, pincéis. Com o grupo, comece a dar forma ao caixote que se vai transformar em máquina de lavar a roupa e motive as crianças a pintarem o electrodoméstico. Depois de seco e pronto, questione as crianças sobre o local a colocar. Estratégias Desde que exequível, aceite a opinião das crianças sobre a construção do brinquedo: forma, cores, botões, local onde vai ficar, etc. Promova a tomada de decisão com as crianças em grande grupo. Dê tempo às crianças para que reflitam e registem sobre como vão construir e o que precisam. Incentive-as a participar na recolha de material para a construção da máquina. Prossiga para a construção da máquina em pequenos grupos. Futuras intervenções Promova novos momentos de reflexão sobre o que as crianças conhecem/veem em casa: Que electrodomésticos temos? O que a mãe/pai usam? Para que servem? Queremos ter um para brincar? Como funcionam estas máquinas? Brincar e Tchovar pela Infância -022 Tamboran Autor: Ana Brito Idade: 3, 4 e 5 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico) A desenvolver Material – – Tampas de metal ou caixas redondas de cartão, papel, tintas, fio de lã, missangas, tubo de eletricista ou pequenos pedaços de pau de qualquer tipo, cola e fita cola. – – – Conhecimento de instrumentos musicais; Reconhecimento de sons de instrumentos musicais; Exploração e criação de sons com objetos; Sensibilidade musical e auditiva; Capacidades expressivas e criativas através de produções plásticas. Descrição Com a criança, cole as duas tampas viradas uma conta a outra. Numa folha branca, cada criança realiza uma pintura livre, utilizando tintas das cores que pretender. Peça à criança para recortar em dois círculos que serão colados nas faces das tampas ou caixas. Após esta fase, a criança escolhe um fio de lã e as missangas. Com a ajuda do adulto, faz um furo em cada uma das laterais das tampas ou da caixa, para que de seguida se passe o fio de lã. Em cada uma das pontas do fio de lã coloca uma missanga e dá um nó para que fique bem segura. Cola-se o tubo ou pau numa parte lateral da caixa. No final, com fita cola larga, reveste-se toda a parte lateral das tampas ou caixa para que fique tudo mais resistente. Estratégias Antes de começar a construir o instrumento musical, permita que a criança explore e manuseie o instrumento verdadeiro ou observe imagens do mesmo. Promova entre as crianças a partilha de experiências pessoais com instrumentos musicais similares. Tenha todo o material organizado e disponível no local de produção do instrumento. Permita que as crianças façam as suas opções (relativas às cores da tinta, à cor do fio de lã, às missangas). Fará com que sintam maior entusiasmo porque sabem que o seu instrumento vai ser único e de acordo com as suas escolhas. Futuras intervenções Observar imagens de instrumentos musicais da mesma família. Crie diálogos com as crianças sobre o assunto (no caso do tamboran, pertence à família da percussão). Cantar e tocar, misturando os instrumentos verdadeiros com os instrumentos produzidos pelas crianças. -023 Viola Autor: Emídia Eugénio Muchanga Idade: 5 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica de Maputo) A desenvolver Material – – – – – Ripa de madeira (ou outro material resistente que tenha disponível), garrafa plástica, guaches de várias cores, cola, papelão e cordas. – Conhecimento de instrumentos musicais; Percepção auditiva; Técnica (postura, sonoridade articulação); Conhecimento das formas geométricas; Capacidades expressivas e criativas através de produções plásticas; Mobilização de elementos da linguagem plástica (cor). Descrição Corte um quadrado num dos lados do garrafão. Peça à criança para introduzir uma ripa de madeira no gargalo do garrafão. Num segundo momento, peça à criança para cortar um rectângulo em cartão e recortar um círculo no seu centro. Encaixe este rectângulo no buraco do garrafão previamente cortado. Numa extremidade do garrafão, faça 5 furos seguidos para que a criança possa enfiar e prender as cordas. Estas serão presas na outra extremidade da ripa de madeira com cola. Deixe a criança decorar a viola a seu gosto. Estratégias Antes de começar a construir o instrumento musical, permita que as crianças explorem e manuseiem o instrumento verdadeiro e/ou observem imagens do mesmo. Peça às crianças para fazer a viola consigo. Incentive as crianças a tomarem decisões sobre a decoração da viola e definir que materiais querem usar. Convide as crianças a explorar o instrumento musical construído. Reúna-as em grupo para tocar e fazer música. No final reflicta/reveja com as crianças os materiais que utilizaram e quais as etapas de construção da viola. Futuras intervenções Com as crianças, pode procurar formas de recriar este brinquedo com materiais mais resistentes. Peça às crianças para pensarem noutros instrumentos que queiram construir. Brincar e Tchovar pela Infância -024 Histórias através das pedras Autor: Marta Ramos Pinto Idade: 5 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar da ESEPF) A desenvolver Material – – Pedras, tintas, pincéis. Produção de histórias Construção de sequências Descrição Peça às crianças para trazerem de casa pedras (seixos). Na sala sugira a cada criança que faça um desenho na sua pedra: animal, pessoa, casa, carro, planta, etc. Em pequenos grupos, as crianças vão ter de criar uma história com os desenhos das pedras. Cada criança, à vez, retira uma pedra. Dê liberdade à primeira criança para inventar o início da história a partir do desenho. Peça à seguinte para dar continuidade e assim sucessivamente. Estratégias Reúna as crianças em pequeno grupo. Dê tempo para que a criança consiga integrar o desenho na história. Promova a entreajuda entre as crianças na criação da história. Incentive e valorize a criação/imaginação da criança. Futuras intervenções Aumente o número de pedras/desenhos; Crie com as crianças um livro com todas as histórias criadas. -025 Dados que contam histórias Autor: Íris Oliveira Mendes Idade: 5 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar da ESEPF) A desenvolver Material – – – – Cartolina, moldes dos dados, cola, canetas de filtro (ou outro material de pintura). Criação de histórias através de imagens; Imaginação na criação de histórias; Mobilização de ideias em ação; Pensamento crítico. Descrição Com o molde do dado desenhado numa cartolina, pede-se a cada criança que faça o desenho de um objeto, uma personagem ou um cenário. Com o apoio do adulto, cada criança recorta o seu dado e monta-o, colando e dando-lhe forma. Depois de os dados estarem montados, inicia-se a fase de criação de histórias. Assim, pode pedir-se a uma ou duas crianças, de cada vez, que lance os dados. As crianças observam as imagens que estão voltadas para cima e, a partir desse conjunto de imagens, as crianças criam uma história. Estratégias A atividade deve conter mais do que um dado para que se consiga criar a história. O número de dados pode variar consoante a idade das crianças. Numa primeira vez deixe que cada criança escolha as imagens a incluir na história – virando o dado manualmente. Quando se sentirem mais seguras, introduza o efeito surpresa, fazendo rodar os dados e sorteando as imagens. À medida que as crianças criam as histórias, registe o que elas dizem para, posteriormente, elaborarem um livro. Futuras intervenções Para manter o efeito surpresa na atividade, promova a criação de outros dados com outras imagens. Promova a interação com as famílias, sugerindo às crianças que levem os dados para casa. Pode construir com elas uma mensagem que acompanha o dado e pede aos pais para jogarem e registarem as histórias dos seus filhos. Assim, poderá ser criado mais um livro de histórias com as famílias. Brincar e Tchovar pela Infância -026 Vamos contar os dedos Autor: Marta Ramos Pinto Idade: 5 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar da ESEPF) A desenvolver Material – 4 luvas, 2 cartolinas ou cartão, 2 dados, Fita velcro. Sentido do número 1 a 12 Descrição Encha de ar duas luvas de plástico, simulando as mãos. Afixe-as numa parede. Cole um pequeno quadrado de velcro na ponta dos dedos e na palma da mão da luva.Peça às crianças para lançar um dado. As crianças terão de baixar o número de dedos correspondente ao número que saiu no dado. Ao longo do jogo pergunta-se às crianças quantos dedos ficaram levantados e quando ficaram para baixo. Estratégias Reúna as crianças em grande grupo; Inicialmente deixe que as crianças façam o jogo apenas com o dado; Questione e dê tempo à criança para que ela pense e responda. Futuras intervenções Use números no dado para que as crianças possam fazer a correspondência entre o valor e o número registado. -027 Reutilize! Crie um animal reciclado Autor: Ana Miranda Idade: 5 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico) A desenvolver Material – 8 garrafões de plástico, 4 garrafas de plástico (1,5l), jornal, fita cola, fita cola de papel, tesoura, sacos de plástico, cartão, pincéis e tinta. – Exploração de modalidades diversificadas de expressão visual (pintura, desenho, recorte, colagens, modelagem), recorrendo a diferentes elementos da linguagem plástica (cores, linhas, manchas, formas); Representação e recriação de animais, através de diferentes materiais (tintas, pincéis, esponjas, material reciclado, etc.). Descrição Com as crianças organize e recolha todo o material necessário. Construa o elefante em grupo. Sugerem-se as seguintes etapas: Monte os garrafões e as garrafas como na imagem, para dar forma ao animal. Peça às crianças para amachucar jornal e encher vários sacos de plástico grandes. Dê volume ao animal, colocando os sacos à volta dos garrafões, presos com fita-cola. Cubra o plástico com folhas de jornal. Desenhe, em cartão, a forma das patas e cole-as por baixo das garrafas. Desenhe também, em cartão, a forma das orelhas, proporcionais ao corpo, e revista-as com jornal e fita cola de papel e coloque no corpo do animal. Preencha os membros inferiores (inclusive as patas) com jornal amachucado. Para prender o jornal utilize fita cola de papel. Para a tromba coloque uma garrafa para dar forma ou opte por fazer um rolo de papel ou cartão. Pinte o animal da cor que preferir e desenhe os olhos, a boca e as unhas. Estratégias Ajude as crianças a encontrar soluções para a construção do elefante - Que materiais vamos usar? Por onde começamos? Quem faz o quê? (…). Permita que ela faça opções na construção. Envolva as famílias neste processo, pedindo algum material de desperdício. Futuras intervenções Construa outros animais, utilizando a mesma técnica de trabalho. Brincar e Tchovar pela Infância -028 Bonecas Autor: Marta Ramos Pinto Idade: 4 e 5 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar da ESEPF) A desenvolver Material – – – Pincéis, tecidos, fitas, paus, diversos materiais de desperdício, tesoura e cola. Motricidade fina; Transformação de ideias em produtos; Pensamento criativo. Descrição Reunir todos os materiais de desperdício que tenha e deixar as crianças criarem as suas próprias bonecas. Estratégias Fale com as crianças sobre qual a produção pretendida: tipo de boneca que pretende fazer e as suas características. Disponibilize às crianças imagens com diferentes bonecas. Apresente e reúna com a criança todo o material disponível. Peça à criança para falar sobre o que pensa fazer antes de começar a produção. Futuras intervenções Peça à criança para, antes de passar à produção da boneca, fazer um esboço no papel sobre o que quer concretizar e com que materiais. Proponha às crianças produções mais complexas, por exemplo, elaborando as diferentes partes do corpo com maior pormenor. -029 Sistemas de organização, gestão e pilotagem cooperada em educação de infância Clara Craveiro ESEPF | CIPAF | CeiED USAR INSTRUMENTOS DE ORGANIZAÇÃO, GESTÃO E PILOTAGEM NA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA Ana Pinheiro Neste artigo procuramos refletir sobre algu- ESEPF | CIPAF | INED | OFEI Brigite Silva ESEPF | CIPAF | CeiED | OFEI Paula Medeiros ESEPF | CIPAF | INED mas das funções relevantes da utilização dos instrumentos de organização, gestão e pilotagem na educação de infância. Estes meios justificam-se pela necessidade de encontrar ferramentas de orientação que guiem, regulem e facilitem o funcionamento de um grupo social, no caso, composto por um conjunto de crianças. É claro que um sistema de controlo desta natureza deve ser dinâmico, adaptando-se à Brincar e Tchovar pela Infância Sistemas de organização, gestão e pilotagem cooperada em educação de infância evolução e desenvolvimento das crianças ao tos têm como finalidade clarificar como está longo do seu percurso enquanto grupo. organizado o trabalho e, consequentemente, Por estas razões os sistemas de organização, desencadear na criança a execução de ações, de gestão e pilotagem não podem constituir segundo as condições combinadas e fixadas. um conjunto de instrumentos iguais e que se aplicam de modo similar a todos os grupos – Instrumentos de gestão do grupo que pos- de crianças. Cabe por isso ao educador a re- sibilitam, com base na informação registada, flexão sobre quais e como cada um se adapta fazer a gestão do grupo e das suas ativida- à sua realidade, em cada momento do ano des de modo democrático, justo e equitativo, letivo. Neste sentido, conhecer muito bem originando oportunidades iguais para todas o grupo, as suas características, necessida- as crianças. des, nível de desenvolvimento e a faixa etária evidência de um conjunto de ações que fun- constituem alguns dos fatores determinan- damentam a tomada de decisão do educador, tes da construção desses instrumentos e da dando respostas adequadas às crianças e às sua complexificação ao longo do tempo. Dito suas solicitações em cada um dos momentos. Deste modo, constituem uma de outro modo, estes instrumentos devem procurar responder às características e ne- – Instrumentos de pilotagem que proporcio- cessidades identificadas de cada grupo. nam o controle das atividades realizadas ou Sem pretensão de classificarmos os ins- a realizar e que implicam a responsabiliza- trumentos referidos, nem tão pouco de nos ção das crianças e a supervisão dos adultos. aprisionarmos por sugestões deste ou dou- Apesar da palavra controle, geralmente, ter tro modelo pedagógico, Folque (2018), Niza uma conotação negativa pela ligação ao ato (1996), Vasconcelos (1997), Grave-Resendes de fiscalizar, no caso destes sistemas, usados e Soares (2002) constituem referências teó- na educação de infância, a sua finalidade é ricas fundamentais na elaboração da reflexão facultar informação às crianças e aos adultos que sustenta todo este trabalho. Não obstan- sobre o que está feito; sobre o que falta fazer; te, optamos por, com base na liberdade da identificar quem ainda não participou em de- nossa reflexão teórico-prática e na evidência terminada atividade ou tarefa, entre outros da pluralidade de funções, que cada um dos aspetos, permitindo que estes intervenientes instrumentos possui, os dispor conforme as possam ter a informação conveniente para suas funções predominantes, em: tomarem as decisões necessárias. – Instrumentos de organização social do grupo que permitem dar informações e explicitar a organização do trabalho, quer às crianças, quer aos adultos. Estes instrumen- -031 INSTRUMENTOS DE ORGANIZAÇÃO, GESTÃO E PILOTAGEM – EXPLICITAÇÃO DE ALGUNS PRESSUPOSTOS No quadro dos instrumentos de organização, gestão e pilotagem alguns pressupostos subjazem à sua elaboração, funcionamento e razão de ser. Estes meios devem garantir desígnios fundamentais que reconhecem as crian- ças como sujeitos competentes para intervir na organização e gestão de tempos, espaços, atividades e projetos, bem como para serem protagonistas da sua própria aprendizagem. Assim, explicitando e detalhando alguns destes pressupostos, pode afirmar-se que o uso desses instrumentos numa sala de educação de infância se justifica por: mento de inclusão de todos, quando as crianças experimentam o sentimento de superação e de eficácia do trabalho colaborativo e em cooperação. – Uma questão de comunicação dado que as utilizações destes recursos implicam que haja diálogo entre crianças e entre crianças e adultos. Deste modo, vai crescendo uma relação de confiança e de entendimento que, numa situação de desacordo, pode servir para motivar as crianças a comunicarem e a encontrarem soluções, transpondo os obstáculos que surgem. – Uma questão de participação das crianças pois a sua participação na escolha e elaboração destes instrumentos, assim como na discussão sobre a – Uma questão de socialização uma vez que estes meios favorecem o conhecimento e a ligação entre as crianças e, consequentemente, o sentimento de pertença a um grupo. As crianças através da presença na mesma sala e da progressiva identificação dos seus pares dão-se conta da existência dessa realidade coletiva, que envolve tratar das relações, interações, afetos, conflitos, entre outras ações que implicam o entendimento de que são participantes de uma instância coletiva. – Uma questão de cooperação dado que estes instrumentos apelam à aprendizagem de uma atuação em conjunto e de modo a atingir interesses ou objetivos comuns, acima dos individuais. Neste contexto, implicam entreajuda, apoio mútuo, partilhas e decisões conjuntas tendo em vista um fim comum. Permite também atender às diferenças e melhorar o senti- forma como estes devem ser utilizados, é fundamental. Este processo determina muito do que irá ser ou não o papel ativo e protagonista da criança nas decisões que lhe dizem respeito. – Uma questão de responsabilização uma vez que os instrumentos explicitam as responsabilidades assumidas pelas crianças como atores e protagonistas, no contexto da atividade, da manutenção e do bom funcionamento da sala onde o grupo se situa. – Uma questão de autonomia, que se desenvolve na medida em que a criança não depende do adulto nem das outras crianças para decidir ou empreender determinadas ações. A consulta destes instrumentos possibilita uma ação independente e descentralizada do educador e, consequentemente, contribui para uma progressiva autonomia da criança. Brincar e Tchovar pela Infância Sistemas de organização, gestão e pilotagem cooperada em educação de infância – Uma questão de autocontrolo, pois os ins- criança, pois a sua autoridade para decidir sozinho trumentos permitem um registo de evidências fica condicionada pela consulta do registo e das que, sendo observadas e refletidas com a crian- informações proporcionadas pelos instrumentos ça, conduzem a uma aprendizagem de contenção usados na sala das crianças. A descentração das que favorece as competências de autocontrolo da decisões do adulto para a criança é um fator de- criança. De cada vez que um instrumento desta terminante para a definição de alguns limites da natureza é consultado, a criança verifica quando é autoridade do adulto. a vez de cada um; quando tem de esperar; quando tem de dar a vez e porquê. — Uma questão de convergência de interesses, pois estes instrumentos usados por todas as – Uma questão de equidade. No dia a dia da prática crianças favorecem a disposição das mesmas para com grupos, sempre grandes, de crianças numa se comprometerem com as atividades e o traba- sala e decisões imediatas a tomar, o educador não lho da sala, tendo em vista que todos beneficiam deve confiar apenas na sua memória para tomar de forma equitativa das mesmas regras, tarefas e certas determinações e resolver situações da prá- oportunidades. Neste contexto, a criança progres- tica. Frases das crianças como: “agora é a minha sivamente aprende a afastar-se dos seus inte- vez”; “eu ainda não fui para os jogos e quero ir”; resses pessoais para reunir os seus esforços num “não quero ir pôr as mesas hoje” são questões que modo altruísta de convivência com os seus pares, se decidem com as crianças, consultando os re- percebendo que interessa a todos respeitar as re- gistos dos respetivos quadros de organização do gras que as consultas dos dados dos instrumentos grupo. Evita que alguma criança mais abusiva, ou revelam sobre todas as crianças do grupo. um educador com menos memória, cometa o erro de, inconscientemente, ser injusto, não dando as – Uma questão de avaliação porque estes ins- mesmas oportunidades a todas as crianças ou in- trumentos favorecem um sistema de registo que voluntariamente favorecendo outras. torna, sobretudo, possível a avaliação formativa. A dinâmica, que se desenvolve ao longo de todo o – Uma questão de orientação. Estes instrumen- processo educativo, pela utilização de instrumen- tos são guias de ação das crianças relativamente tos, que têm como função registar, guiar, pilotar e a ações, tarefas e responsabilidades. Orientam de regular, de forma sustentada, o desenvolvimento forma simples e eficaz a condução do grupo em do trabalho e das aprendizagens, suscitadas pelas cada momento de ação e decisão. atividades e pelos projetos vividos, com a participação direta das crianças e do educador, permitem – Uma questão de definição de limites da autori- uma verdadeira avaliação cooperada, integrada na dade. Estes instrumentos ajudam à distribuição de ação e nas aprendizagens. poder entre adultos e crianças e, de algum modo, a evitar algum excesso de controlo do adulto sobre a -033 INSTRUMENTOS DE ORGANIZAÇÃO, GESTÃO E PILOTAGEM – CONCRETIZAÇÃO Os instrumentos que temos vindo a referir possuem características diversas, conforme o fim principal a que se destinam, mas geralmente tomam a forma de pequenos quadros que se espalham pela sala do grupo de crianças. Estes quadros servindo para leitura, registo ou apenas consulta da criança e adultos, pressupõe-se que estejam afixados nos locais adequados e à altura das crianças. Brincar e Tchovar pela Infância -034 Quadro de presenças Descrição Pode iniciar-se com um formato mais simples e, posteriormente, à medida que as crianças se desenvolvem, ir assumindo estruturas mais complexas. Assim, numa 1ª fase o quadro pode ter apenas duas colunas, uma com as fotografias das crianças presentes e outra com as fotografias das crianças ausentes. Como modo de funcionamento basta que as crianças marquem a presença, colocando a respetiva fotografia na coluna das presenças. O adulto ou uma criança, responsável pela tarefa de verificar o preenchimento deste quadro, coloca as fotografias das crianças ausentes na outra coluna. Mais tarde, numa 2ª fase, este quadro pode evoluir para uma tabela semanal de dupla entrada. No eixo horizontal tem os dias da semana e no eixo vertical as fotografias das crianças com o respetivo nome. Diariamente, as crianças registam na respetiva coluna, se está presente, por exemplo desenhando uma cruz preta ou fazendo o seu nome ou a inicial do nome (esta sinalética deve ser combinada entre o adulto e as crianças. O adulto ou a criança responsável pela tarefa de apoio e preenchimento do quadro pode terminar, colocando por exemplo uma cruz de cor diferente ou deixando sem nome as colunas das crianças que estão ausentes. Posteriormente, numa 3ª fase, a tabela de dupla entrada semanal pode passar a mensal, sendo que o eixo horizontal será preenchido com os dias das quatro semanas do mês e o eixo vertical poderá, quando todas as crianças dominam o registo e identificação do seu nome, incluir apenas os nomes e retirar as fotografias. Este quadro mensal irá permitir que cada criança, no final de cada mês, conte as suas presenças e ausências e efetue um registo dessa atividade através da elaboração de um gráfico mensal. A reflexão que o educador for fazendo diariamente com as crianças sobre as presenças e ausências das variadas crianças é também uma componente importante para a consecução da finalidade deste instrumento denominado Quadro de Presenças. Finalidades - Desenvolve o sentimento de pertença a um grupo; - Promove o sentido de responsabilidade; - Estimula a consciência de presença e ausência. Agrupamento de Escola Garcia da Horta – EB S. Miguel de Nevogilde – Educadora Glória Sousa – Grupo misto Agrupamento de Escola Garcia da Horta – EB S. Miguel de Nevogilde – Educadora Orquídea Neves -035 Associação de Pais e Amigos do Infantário e Jardim de Infância Dr. Leonardo Coimbra Filho – Educadora Madalena Marques Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Mariana Oliveira Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Andreia Xavier Brincar e Tchovar pela Infância -036 Quadro de tarefas ou de responsabilidades Descrição É um quadro de colunas. Cada coluna é encabeçada pelo nome e a fotografia de cada tarefa ou responsabilidade, como por exemplo: regar as plantas, dar comida ao periquito da sala, orientar o preenchimento do quadro de presenças, etc. Será mais interessante, devido à entreajuda e cooperação, que as crianças se encarreguem das várias responsabilidades aos pares. As crianças afixam uma etiqueta com o seu nome na coluna correspondente à tarefa pela qual fica responsável. É interessante que as diferentes tarefas ou responsabilidades sejam rotativamente assumidas pelas crianças do grupo. Finalidades - Organiza o quotidiano das tarefas e o trabalho da sala; - Incentiva a responsabilidade da criança; - Promove o sentido de compromisso; - Favorece o sentido de cooperação. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Mariana Oliveira Agrupamento de Escolas de Rio Tinto nº 3 – Educadora Luísa Gonçalves – Grupo misto -037 Quadro de atividades Descrição É um quadro de dupla entrada. No eixo vertical, à esquerda, inscrevem-se os nomes das crianças e no eixo horizontal possui o nome das áreas/atividades e a fotografia ou o registo da mesma feito pelas crianças. As crianças marcam nas respetivas casas das colunas, as áreas que escolhem, por exemplo, durante um mês. No final desse tempo, é possível ver quais são as áreas mais e menos escolhidas pelas crianças, contribuindo para o adulto refletir sobre o que deve ou não alterar nesses espaços. Permite ao longo desse período, por exemplo, que as crianças verifiquem a frequência nas diversas áreas, dialoguem sobre se devem experimentar uma área que ainda não frequentaram e negoceiem sobre se devem dar a sua vez a outra criança. No final de cada mês é muito interessante que as crianças façam um gráfico individual com o registo do número de vezes que frequentaram cada área e que analise isso com o adulto e até com o grupo de crianças. Este registo pode ser guardado no portfólio individual da criança. Finalidades - Organiza a frequência de cada área e a atividade do trabalho da sala; - Apoia a reflexão sobre a frequência ou a ausência das crianças nas áreas; - Estimula o diálogo e a negociação entre as crianças; - Apoia a dinâmica da sala através das interações e decisões democráticas entre as crianças; - Facilita o desenvolvimento da compreensão do que os outros sentem, desejam e do que cada um tem direito; - Confere a oportunidade de exercício e divisão do poder da criança com o adulto. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Mariana Oliveira Brincar e Tchovar pela Infância -038 Diário de grupo Descrição É um quadro com quatro colunas encimadas pelos seguintes títulos: Gostamos; Não gostamos; Fizemos; Queremos. Diariamente, as crianças refletem sobre estes aspetos, comentando o que gostaram ou não de fazer, apreciando o que fizeram e planificando o que querem fazer. A educadora regista o que as crianças dizem nas respetivas colunas. No final da semana, em reunião de grupo/assembleia, as crianças dialogam sobre as apreciações registadas no quadro e atualizam-no com novas sugestões, num verdadeiro processo de dar vez e voz às palavras das crianças. Neste cenário, o adulto orienta o diálogo e regista, no quadro, o que a criança exprime. As duas primeiras colunas (gostamos e não gostamos) fomentam o desenvolvimento socio moral das crianças, pois possibilitam uma reflexão das crianças sobre diferentes situações da vida e do trabalho do grupo e viabilizam a tomada de decisão sobre o que deve ser alterado, quer no grupo, quer individualmente. Neste contexto, as crianças têm oportunidade de dar a sua opinião, resolver problemas do quotidiano, apresentar soluções para dilemas que surgem, deliberar sobre questões de interação e de comportamento, tomar decisões cooperativamente. Daqui podem sair contributos para enriquecerem as regras da sala, para mudarem rotinas (por exemplo: aumentar o tempo para brincar no recreio), para alterarem os espaços ou os materiais (por exemplo: desativar ou criar uma área ou substituir um recurso pedagógico), entre outros aspetos possíveis. As duas últimas colunas (fizemos e queremos) fomentam a atividade de avaliação e de planificação. Neste contexto, as crianças têm voz para opinar sobre o trabalho desenvolvido, para apreciar as aprendizagens realizadas e sobre como dar continuidade a estes aspetos. Envolve as crianças num verdadeiro processo de avaliação e de planificação participada e democrática. Este quadro apresenta, por vezes, pequenas variações pela necessidade de se adaptar às características do grupo ou ao tipo de modelo ou prática pedagógica da educadora (justificação dada pelas próprias profissionais de educação de infância). Assim, é possível encontrar Diários de grupo cujas colunas podem ser encimadas por designações alternativas, às antes apresentadas, ou que funcionam, durante algum tempo, apenas com uma das partes do quadro e que conduzem a outro tipo de ação e de reflexão e a outras intencionalidades pedagógicas. Finalidades - Promove a participação ativa das crianças; - Fomenta o espírito critico; - Incentiva a negociação, cooperação e convivência democrática; - Incrementa a tomada de decisões; - Propicia uma componente de desenvolvimento sociomoral; - Favorece a capacidade de avaliar e planificar; - Ocasiona a participação da criança no seu itinerário de aprendizagem; - Confere a oportunidade de exercício e divisão do poder da criança com o adulto. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas -039 Quadro de Projeto Descrição Na sequência do vínhamos dizendo sobre o quadro anteriormente apresentado, poderá existir um Quadro de Projeto especificamente para planificação e documentação de algum projeto. Este quadro poderá ser constituído pelas seguintes colunas, encimadas pelas seguintes ações: o que sabemos; o que queremos saber; quem faz; como vamos saber/fazer e o que aprendemos. A educadora regista o que as crianças dizem nas respetivas colunas. As duas primeiras colunas permitem definir o tema, o tópico ou o problema a trabalhar e a elucidar sobre o que é que as crianças já sabem sobre o tema (teorias das crianças) e o que querem vir a saber, colocando perguntas ou hipóteses. A coluna seguinte permite planificar o trabalho, dividir as tarefas e decidir as ações a levar a cabo. A última coluna possibilita que as crianças reúnam o conjunto de saberes que descobriram, os conhecimentos novos que adquiriram e que permitiram responder a todas as perguntas feitas, inicialmente, ou outras que surgiram, entretanto. Nesta sequência, as crianças podem apreciar as novas aprendizagens e comparam o que já sabiam com o que sabem no presente, alterando algumas das suas perceções, conceções e teorias inicialmente expostas. Finalidades - Situa as crianças num tema, tópico ou problema que pretendam investigar ou encontrar respostas; - Permite planificar o trabalho a desenvolver e a prepará-lo organizadamente; - Possibilita ter uma panorâmica do que têm de realizar ou do que já está realizado; - Gera momentos diários de diálogo e de discussão; - Gera momentos diários de partilha de conhecimentos; - Promove o trabalho cooperativo; - Favorece a negociação e a tomada de decisões pelas crianças; - Possibilita a aprendizagem ativa, construtiva e pela descoberta; - Promove a construção de saber pelas crianças; - Incentiva o trabalho com um propósito e para o mesmo fim; - Favorece a divulgação de saberes e o valor da partilha de conhecimentos. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Patrícia Cambalacho Brincar e Tchovar pela Infância Quadro de regras Quadro de regras Descrição É um quadro muitas vezes dispensável nas salas de educação de infância. No entanto, como ainda é utilizado em muitas salas, podemos dizer que se trata de um quadro onde são registadas pelo educador e ilustradas pelas crianças as regras que combinaram existir para o bom funcionamento do grupo e da dinâmica da sala. Pode-se começar com um formato mais simples, utilizando uma cartolina e escrevendo as frases das crianças e progressivamente assumindo formatos mais complexos, sobretudo no que diz respeito à formulação das regras. É fundamental que as normas partam de situações perturbadoras ou problemáticas para as crianças, pois serão elas a pedir soluções e a mostrar necessidade de estabelecer posturas, condicionamentos e orientações adequados ao funcionamento do grupo. O educador deve refletir e conversar com as crianças e registar a sua opinião e, progressivamente, terá um quadro de regras elaborado com a participação das crianças. As regras devem sempre ser escritas na positiva para salientar mais o que a criança deve fazer do que aquilo que não deve fazer. E, assim, pedagogicamente, mostra à criança a postura que é adequada e como. Podem também aparecer nas áreas pequenos quadros de normas, indicando o número de crianças que pode frequentar cada área, ou que ações devem cumprir desde que iniciam até ao arrumar do material, entre outros exemplos interessantes, que servem de guia de ação e são criativos. Finalidades - Situa as crianças nos comportamentos e posturas adequadas; - Situa as crianças nas normas da dinâmica e funcionamento da sala; - Gera ambiente de segurança e confiança; - Incentiva a responsabilidade da criança; - Promove o sentido de compromisso; - Propicia uma componente de desenvolvimento sociomoral; - Gera momentos diários de diálogo e de discussão; - Favorece a negociação e a tomada de decisões pelas crianças; - Regula o comportamento das crianças; - Confere a oportunidade de exercício e divisão do poder entre a criança e o adulto; - Favorece a participação da criança naquilo que lhe diz respeito. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Diana Pacheco Associação de Pais e Amigos do Infantário e Jardim de Infância Dr. Leonardo Coimbra Filho – Educadora Isabel Cristina Morais -041 Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Daniela Oliveira Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas Brincar e Tchovar pela Infância Calendário (mensal) Calendário (mensal) Descrição É um quadro mensal que contém os dias da semana, os seus nomes e os dias do mês. Diariamente as crianças assinalam o dia em que se encontram, fazendo um círculo à volta da data. Este quadro possui uma enorme possibilidade de utilizações, pois aqui se registam todos os acontecimentos importantes da vida da sala, como por exemplo o aniversário de cada criança, um passeio que está programado, os dias festivos do ano (Natal, Carnaval, início e fim de um Estação do Ano, etc.), entre outros aspetos que forem significativos. Neste quadro, as crianças diariamente registam o tempo, desenhando o mesmo (sol, chuva, nuvens, etc.). Neste sentido, funciona como uma agenda do grupo e substitui a proliferação de quadros pela sala, como por exemplo o do Tempo, o dos Aniversários, o das Estações do ano, entre outros. Os fins de semana, as férias, os feriados etc. podem marcar-se com uma cor diferente dos restantes dias ou não fazer qualquer marca. Os calendários vão sendo substituídos mensalmente, mas não desaparecem, pois ficam afixados numa parede da sala, onde seja possível as crianças e adultos revisitarem datas, acontecimentos, épocas, estações e tantas outras informações que o grupo achar pertinente. Finalidades - Situa as crianças e os adultos no tempo; - Fornece a noção de tempo e da sucessão dos dias no tempo; - Permite planificar acontecimentos e antecipar trabalho a desenvolver ou a preparar organizadamente; - Possibilita ter uma panorâmica (mensal e anual) dos acontecimentos realizados e vividos ou a realizar e a concretizar; - Gera momentos diários de diálogo e de discussão, conforme os acontecimentos marcados no calendário. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Andreia Xavier -043 Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas - Educadora Cristina Magalhães Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas – Educadora Diana Pacheco Brincar e Tchovar pela Infância Calendário (anual) Calendário (anual) Descrição Tabela com a data, o nome do mês e o ano. Este registo pode ser feito através de etiquetas que as crianças atualizam ou pode, simplesmente, ser feito um registo daqueles itens num quadro de giz ou similar que exista na sala. Finalidades - Desenvolve a noção da sucessão dos dias, meses e ano; - Permite que as crianças copiem a data, o mês e o ano para os desenhos e outros trabalhos. Associação de Solidariedade Social de Mãos Dadas -045 CONSIDERAÇÕES FINAIS Bibliografia Os sistemas de organização, gestão e pilotagem cooperada em educação de infância operacionalizam-se através de diversos instrumentos, que promovem e constituem a realidade visível e documentada da participação da criança na Azevedo, A., & Oliveira-Formosinho, J. (2008). A documentação da aprendizagem: A voz das crianças. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A escola vista pelas crianças. Coleção Infância, nº 12. Porto: Porto Editora, 117-143. cionalidade educativa do educador de infância. Folque, A. (2018). O aprender a aprender no préescolar: o modelo pedagógico do movimento da escola moderna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Nesta linha, a criança desde o jardim de in- Grave-Resendes, L. e Soares, J. (2002). Diferenciação Pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta vida do grupo e da articulação com a inten- fância vive o exercício da cidadania infantil e da aprendizagem democrática, aprende como ter voz e a usá-la com autonomia e respeito pela voz dos seus pares e adultos. Neste cenário, têm fundamental importância os saberes, as crenças, os valores e as atitudes dos adultos que postulam o protagonismo da criança e a sua autonomia, numa educação baseada no diálogo, na comunicação, na divisão do poder e no reconhecimento da criança como um sujeito de direitos. Digamos que subjaz, fundamentalmente, a este texto a grande finalidade de que cada educadora na sua prática reflita, crie e encontre os instrumentos que possibilitem uma justa concordância e proporção entre os propósitos das crianças e as intencionalida- Niza, S. (1996). O modelo curricular de Educação Pré-escolar da Escola Moderna. In OliveiraFormosinho, J. (org.) (1996). Modelos Curriculares para a Educação de Infância. Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. (org.) (1998). Modelos curriculares para a educação de infância. Porto: Porto Editora Oliveira-Formosinho, J. (2011). O espaço e o tempo em Pedagogia-em-Participação. Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. & Gambôa, R. (2011). Trabalho de Projeto na pedagogia em-participação. Porto: Porto Editora Oliveira-Formosinho, J., & Formosinho, J. (2013). Pedagogia-em-Participação: A perspetiva educativa da Associação Criança. Porto: Associação Criança e Porto Editora. Pinazza, M. (2007). John Dewey: inspirações para uma pedagogia da infância. In J. OliveiraFormosinho, Pedagogia(s) da Infância. Dialogando com o Passado Construindo o Futuro (pp. 65-94). São Paulo: Artmed. Vasconcelos, T. (1997). Ao redor da mesa grande – a prática educativa de Ana. Porto: Porto Editora des educativas dos adultos. Brincar e Tchovar pela Infância Assembleia semanal Assembleia semanal Autor: Ana Miranda Idade: 4 e 5 anos (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico da ESEPF) A desenvolver Material – – Folhas de papel A3 e marcadores – – – Tomada de decisão; Expressão de opiniões, preferências e apreciações críticas, indicando algumas razões que as justificam; Responsabilidade; Capacidade de planificação de propostas/projetos individuais e coletivos, explicitando o que pretende fazer, tendo em conta as escolhas dos outros e contribuindo para a elaboração de planos comuns; Memória de trabalho. Descrição Divida a folha de papel em três partes: o que gostamos mais; o que gostamos menos; o que queremos fazer/ aprender. Peça às crianças para se sentarem numa roda e proponha a cada uma que reflita e refira o que gostou mais de realizar na semana, o que gostou menos e o que pretende realizar ou aprender na semana seguinte. Afixe a folha na sala. Estratégias Relembre as crianças das atividades realizadas durante a semana. Inicie o processo numa ponta da roda ou, então, por ordem alfabética. Pergunte a todas a crianças uma coisa de cada vez. Permita algum tempo para as crianças pensarem. Futuras intervenções Deixe que sejam as crianças a nomear as atividades da semana. Em caso de indecisão, motive as crianças a tomarem uma decisão. Alterne a ordem de participação das crianças para que não seja sempre a mesma em primeiro lugar ou em último. -047 Agenda semanal Autor: Helena Lourenço Licuco Idade: 4 e 5 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da UP) A desenvolver Material – – Madeira, tintas de várias cores e pregos Sentido do número; Noção de dia, semana e mês. Descrição Previamente, numa base de madeira quadrada, cole ripas também de madeira, onde irão encaixar os dias do mês. Em grande grupo, ajude as crianças a relembrarem os dias da semana e peça às crianças para irem preenchendo o calendário com a letra correspondente a cada dia da semana. Depois de completar, peça às crianças para irem dizendo os números até ao 31 e proponha serem elas a escrever um número em cada quadrado. Vá encaixando os dias do mês em função do dia da semana. Estratégias Após a construção da base do calendário, trabalhe com o grupo um dia de cada vez. Comece a dinamizar o calendário no primeiro dia de um mês. Deixe as crianças manipularem ou manusearem de forma individual ou colectiva colocando os diferentes números nos respectivos lugares no quadro. Use jogos e canções de forma a ajudar as crianças a organizarem os números em sequência. Futuras intervenções Explore as diferenças entre os meses. Valorize e proponha situações diárias que levem as crianças a interagirem com o recurso. A partir desse material podem conhecer os números, identificar número maior e menor e também podem organizar de ordem crescente e decrescente. Brincar e Tchovar pela Infância Quadro de responsabilidades Quadro de responsabilidades Autor: Ana Miranda (Estudante do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico da ESEPF) Idade: 4 e 5 anos A desenvolver Material – – – – – Papel ou cartão plastificado, marcador Escrita do nome; Responsabilidade; Sequência dos dias da semana e dos meses do ano; Confiança; Reconhecimento de fenómenos meteorológicos. Descrição Reúna vários cartões ou papéis recortados e plastifique-os. Destine cada cartão a uma responsabilidade (pôr a mesa, regar as plantas, dar comida ao peixe, etc.). Afixe-os numa parede da sala e eleja uma criança diferente todos os dias, para ser a responsável. Essa criança, no início da manhã, deve escrever o seu nome, a data do presente dia, o dia da semana em que se encontra e assinalar o estado do tempo. Estratégias A escolha do responsável pode seguir a ordem alfabética dos nomes das crianças da sala, a começar no A ou no Z. Construa com as crianças algum objeto que possam utilizar para as representar como responsáveis (ex.: colar). Futuras intervenções Escolha dois responsáveis por dia e inclua uma tabela de dupla entrada onde constem os nomes dos mesmos. Estes devem chegar a um acordo e colocar uma cruz (X) nas tarefas a realizar (ex.: distribuir o lanche; pôr a mesa; verificar se as áreas da sala ficam arrumadas, etc.). Proponha às crianças planificarem em conjunto quem são os responsáveis da semana seguinte. -049 Brincar e Tchovar pela Infância Do lúdico ao brincar: uma abordagem às orientações curriculares em Portugal 1997-2016 Do lúdico ao brincar: uma abordagem às orientações curriculares em Portugal 1997-2016 Ana Pinheiro ESEPF | CIPAF | INED | OFEI Brigite Silva ESEPF | CIPAF | CeiED | OFEI REFLETINDO SOBRE A INCIDÊNCIA DOS CONCEITOS Uma análise sobre a frequência de utilização de conceitos como brincar, brincadeira ou lúdico nas Orientações Curriculares para a Educação Clara Craveiro ESEPF | CIPAF | CeiED Paula Medeiros ESEPF | CIPAF | INED Pré-Escolar (OCEPE), permite-nos perceber o crescente interesse e valorização desta atividade e uma consciencialização por parte do adulto sobre a importância educativa do brincar. Em 1997, data de publicação das primeiras OCEPE, a palavra brincar era mencionada uma só vez. O conceito aparece explicitamente ligado à biologia e à físico química. Regista-se concretamente: -051 “Há por exemplo, conteúdos relativos à promove a brincadeira quando planifica. In- biologia, conhecimento os órgãos do cor- siste-se novamente aqui no conceito ligado a po, dos animais, do seu habitat e cos- conteúdos concretos. tumes, de plantas, etc., e ainda expe- Numa análise às OCEPE de 2016 percebemos riências da física e da química (luz, ar, a transformação na narrativa sobre a educa- água, etc.) que podem ser realizadas por ção de infância que se apresenta sustenta- crianças de idade pré-escolar. Brincar da numa perspetiva completamente distin- com água, encher e esvaziar recipien- ta. Aqui, neste documento, passamos a ver tes pode ser, por exemplo, um meio de o apelo ao “brincar” 34 vezes e dezenas de compreender que o ar ocupa espaço, ex- outros conceitos associados a expressões e perimentar o princípio dos vasos comu- palavras que apelam à necessidade da ludi- nicantes, questionar porque há objetos cidade. Este apelo também está presente no que flutuam e outros que vão ao fundo” documento de 1997. Percebe-se que, mui- (Ministério da Educação, 1997, p. 81) to embora o conceito de “brincar” não seja A utilização do conceito brincar neste docu- frequente, ao contrário de 2016, aparecem mento, claramente ligada aos conteúdos, às outros conceitos associados. Quando nos re- áreas de conhecimento e especificamente à ferimos à ludicidade, este conceito já se tor- área curricular do conhecimento do mundo, na mais recorrente em 1997, como vemos no parece não prever que brincar possa depen- seguinte excerto: der da liberdade de opção da criança e que “Adoptar decorre de uma orientação concreta do adul- e estruturada não significa introduzir to para a dinâmica da atividade. na educação pré-escolar certas práti- Paralelamente, num outro momento a pa- cas “tradicionais” sem sentido para as lavra “brincadeira” aparece também uma crianças, nem menosprezar o carácter única vez, quando se refere a conteúdos de lúdico de que se revestem muitas apren- matemática: dizagens, pois o prazer de aprender e de uma pedagogia organizada “Do mesmo modo, as brincadeiras com dominar água permitem introduzir as medidas exige também esforço, concentração e de capacidade. A utilização de diferentes investimento pessoal.” (Ministério da utensílios que se usam para esta forma Educação, 1997, p.18) determinadas competências de medição na vida corrente, desde co- Esta referência à necessidade de um “carác- pos graduados até embalagens de água ter lúdico” é referida nos “Fundamentos e ou leite, permitem comparar e ordenar.” Organização das Orientações Curriculares” o (Ministério da Educação, 1997, p.77) que permite antever que a expressão “carác- Mais uma vez percebemos a importância dos ter lúdico” é um dos conceitos base das OCE- conteúdos e que é o próprio educador que PE de 1997. Ao analisarmos os outros mo- Brincar e Tchovar pela Infância Do lúdico ao brincar: uma abordagem às orientações curriculares em Portugal 1997-2016 mentos onde este conceito é referido, apenas sentido para as crianças, contactos com encontramos referências ao carácter lúdico crianças de outros países, por conheci- quando o documento se refere à Música, no mento directo ou correspondência, e se Domínio das Expressões (Ministério da Edu- assume um carácter lúdico e informal.” cação, 1997, p.64), no Domínio da Lingua- (Ministério da Educação, 1997, p.73) gem Oral e Abordagem à Escrita, no que diz Para além da descrição sobre os fundamentos respeito especificamente à Linguagem Oral do documento, são apenas 4 as referências ao (Ministério da Educação, 1997, p. 67), às carácter lúdico na Educação Pré-Escolar nas Novas Tecnologias (Ministério da Educação, Áreas e Domínios, três das quais no Domí- 1997, p. 72), fazendo ainda referência, den- nio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita. tro deste domínio, à língua estrangeira (Mi- Registe-se ainda que a quarta menção, sendo nistério da Educação, 1997, p.73): relativa ao domínio da Música, salienta o in- “Trabalhar as letras das canções re- teresse do carácter lúdico nas letras das mú- laciona o domínio da expressão musi- sicas “por explorar o carácter lúdico das pa- cal com o da linguagem, que passa por lavras” (Ministério da Educação, 1997, p. 64). compreender o sentido do que se diz, A assertividade e determinação das OCEPE por tirar partido das rimas para discri- de 2016 no que diz respeito à assunção da minar os sons, por explorar o carácter valorização do brincar como um elemento lúdico das palavras e criar variações da chave para a aprendizagem, parece retirar letra original” (Ministério da Educação, a ideia de carácter lúdico e de uma abor- 1997, p.64) dagem à ludicidade como caraterística das “Esta aprendizagem baseia-se no ca- dinâmicas rácter lúdico da linguagem, prazer em brincar é cada vez mais a dinâmica, a ati- lidar com as palavras, inventar sons, vidade a partir da qual decorrem as apren- e descobrir as relações” (OCEPE, 1997, dizagens. Brincar torna-se, pois, numa ação p.67)“Os são da criança, que ela desenvolve com prazer, meios de expressão individual e colec- sem objetivos extrínsecos, espontâneo e que tiva e também meios de transmissão do pressupõe envolvimento por parte da criança saber e da cultura que a criança vê como (Cfr. Garvey, 1988, p. 10). Oliveira-Formo- lúdicos e aceita com prazer” (Ministério sinho espelha de forma muito concreta esta da Educação, 1997, p.72) ideia, a de que a educação de infância pre- “A multiplicidade de códigos pode ainda cisa de assumir como urgência o resgate do referir-se à existência de diferentes lín- brincar no mundo em que o quotidiano de guas, não se excluindo a sensibilização muitas crianças se transforma numa acu- a uma língua estrangeira na educação mulação de actividades extracurriculares que pré-escolar, sobretudo se esta tem um esse pensa que abrirão às crianças as portas registos audiovisuais implementadas. Ao contrário, -053 do sucesso.” (Oliveira-Formosinho, 2011, p. OPERACIONALIZANDO IDEIAS 48). Não será por isso ao acaso que comu- É a brincar, mesmo sozinha, que a criança mente ouvimos o “Agora vão brincar”. Esta aprende conteúdos concretos, a resolver pro- ideia de que há momentos para trabalhar e blemas e encontrar soluções, a relacionar-se momentos para brincar colide com o pró- com o outro e com o mundo que a rodeia. prio papel do educador. A sua função não é As OCEPE (2016) são muito claras sobre esta apenas orientar dinâmicas preparadas, mas vertente, quando referem que é a “ativida- sim acompanhar de forma regular as brinca- de natural da iniciativa da criança que reve- deiras das crianças. Ao brincar elas decidem, la a sua forma holística de aprender” (Lo- cooperam, criam regras na própria brinca- pes da Silva, Marques, Mata e Rosa, 2016, deira e é aqui que o adulto se pode envolver p.10). Definindo brincar, trata-se de uma e assumir-se como mais um elemento. Es- dinâmica da iniciativa da criança, “em que tes momentos são ricos de informação para o esta escolhe o que quer fazer e com quem, educador. Importa por isso “diferenciar uma mantendo o controlo sobre o desenrolar da visão redutora de brincar, como forma de a atividade” (Lopes da Silva, Marques, Mata criança estar ocupada ou entretida, de uma e Rosa, 2016, p.105). Brincar é para Garvey perspetiva de brincar como atividade rica e uma atividade espontânea, voluntária, com estimulante que promove o desenvolvimento uma motivação intrínseca, que não serve e a aprendizagem e se caracteriza pelo ele- qualquer objetivo a não ser a própria brinca- vado envolvimento da criança, demonstrado deira (1988, p.10). Nesta perspetiva, é valo- através de sinais como prazer, concentração, rizada a criança como ser autónomo, criador persistência e empenhamento (Lopes da Sil- das suas próprias brincadeiras, construtor va, Marques, Mata e Rosa, 2016, p. 10-11). privilegiado das suas próprias competências. Nas OCEPE o brincar assume diferenciadas A participação do/a educador/a, desde que vertentes e importância mas nesta reflexão não se sobreponha às intenções da criança, destacamos a operacionalização do papel do permite alargar e enriquecer o brincar, e o educador perante dois contextos: o brincar jogo da iniciativa da criança.” (Lopes da Sil- como uma dinâmica única da própria criança va, Marques, Mata e Rosa, 2016, p.105). Isto e o aprender através de um contexto lúdico não significa que deixe as crianças e se se- promovido pelo adulto. pare delas porque é tempo de brincar. É aqui que a expressão “Agora, vão brincar!”, tão comum no dia a dia dos jardins de infância, se revela tão expressiva de uma perspetiva do educador pouco presente no brincar autónomo da criança. Por outro lado, lembramos bem o desabafo de uma educadora que nos Brincar e Tchovar pela Infância Do lúdico ao brincar: uma abordagem às orientações curriculares em Portugal 1997-2016 diz “Quando vou para a casinha brincar com não conseguiram resolver. Os compor- as crianças, elas param e ficam à espera das tamentos, os diálogos, as decisões e as minhas orientações” É curioso perceber que dificuldades de cada criança envolvida as expectativas das crianças passam, mui- podem relacionar-se, por exemplo, com: tas vezes, pela ideia de que se o adulto está a) problemas, lacunas ou insuficiência presente, então o adulto orienta. Operacio- de materiais disponibilizados para as nalizamos por isso o papel e envolvimento brincadeiras; do educador nas brincadeiras decididas pelas b) os espaços, a sua gestão e adequação crianças. à área concreta de brincadeira; No dia a dia de uma sala de Jardim deve- c) o discurso das crianças: formas como mos oscilar estratégias de forma a manter a se expressa, vocabulário, problemas presença do adulto em diversos momentos, de linguagem, etc.; sem violar o próprio espaço da criança. Mas é claro, e as OCEPE também o referem, que d) questões de relacionamento, lideranças, cooperação, etc.; a observação é um instrumento privilegiado e) o conhecimento que o educador tem do educador. Deve por isso ser utilizada nas da própria criança: as competências brincadeiras livres das crianças como recurso que desenvolveu no Jardim de Infância para organizar a planificação, avaliar, carac- e em casa, hábitos, costumes e aspe- terizar, despistar eventuais problemas, etc. tos culturais. Sugerimos por isso as seguintes estratégias: – – – – Por exemplo: Incluir diariamente na planificação mo- “Quatro crianças brincam na casinha. mentos de brincadeira das crianças nos Estão a fazer o almoço e vão trazen- quais é ela que organiza e decide em con- do para a mesa vários objetos. A certa junto com os seus pares; altura alguns pratos e frutos que estão Defina momentos em que vai brincar em cima da mesa começam a cair por com a criança; causa do excesso de objetos. As crian- Crie um registo sistemático dos espaços, ças apanham e voltam a pôr em cima momentos, comportamentos e crianças da mesa. O adulto pergunta: “Está com quem brincou de forma a optimizar tudo a cair. Não cabe tudo em cima da as suas planificações futuras; mesa.” (registos de observação) Observe e registe comportamentos, con- Nesta situação faz todo o sentido pro- textos, situações concretas que lhe per- mover um espaço de conversa com as mitam que crianças para que elas percebam o que poderá fazer mais tarde para ajudar a está errado, naquele momento ou mais potenciar competências e a colmatar os tarde, se não for pertinente interromper problemas que deteta e que as crianças as crianças. Neste caso concreto poderia perceber/fundamentar o -055 fazer sentido que as crianças percebes- implementar. Conforme referem as OCE- sem que, para comer a fruta, é necessário PE, “A observação do brincar e de situa- primeiro comer a carne ou o peixe, reti- ções da iniciativa das crianças é um meio rar os pratos e só depois trazer a fruta, de conhecer os seus interesses, um co- tal como a mãe e o pai fazem em casa. É nhecimento que pode ser utilizado para importante por isso usar o brincar para a o/a educador/a planear novas propostas, continuidade na aprendizagem. ou apoiar o desenvolvimento de projetos Conforme confirmam as OCEPE, de pequenos grupos ou de todo o grupo.” “brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relação entre – – Defina na planificação um equilíbrio en- crianças e entre estas e o/a educador/a, tre as dinâmicas orientadas e os momen- facilitando o desenvolvimento de com- tos de liberdade para que as crianças se petências sociais e comunicacionais e o possam expressar livremente dentro das domínio progressivo da expressão oral. suas próprias dinâmicas; Proporciona, de igual modo, outras – (2016, p. 18) – Questione as crianças: onde estiveram conquistas, tais como, ter iniciativas, a brincar? Brincaram com o quê? Com fazer descobertas, expressar as suas quem? Como? As assembleias de grupo opiniões, resolver problemas, persistir (Cfr. “Assembleia semanal” de Miranda, nas tarefas, colaborar com os outros, neste mesmo documento) permitem que desenvolver a criatividade, a curiosi- a criança reflicta sobre a sua ação, tome dade e o gosto por aprender, que atra- decisões, planifique, perceba a distinção vessam todas as áreas de desenvolvi- entre o essencial e o acessório, bem como mento e aprendizagem na educação promove a alteração de comportamen- de condições tos, entre outros aspetos. “ao brincar, essenciais para que a criança aprenda a criança exprime a sua personalidade com sucesso, isto é, “aprenda a apren- e singularidade, desenvolve curiosidade der”.” (Lopes da Silva, Marques, Mata e criatividade, estabelece relações entre e Rosa, 2016: p. 11) aprendizagens, melhora as suas capaci- infância, constituindo Durante a brincadeira, aceite as regras dades relacionais e de iniciativa e assume das crianças, organização, distribuição responsabilidades” (Lopes da Silva, Mar- de papéis, etc. e alinhe o seu compor- ques, Mata e Rosa, 2016, p.11) tamento com as indicações das crianças; Interessa, assim, conhecer verdadeiramente Escute as conversas das crianças nas a criança, os seus medos, as suas conquis- suas brincadeiras. Registe os seus inte- tas, as suas competências. Nestes momentos resses e gostos de forma a potenciar o faz sentido aproveitar para compreender os aparecimento de dinâmicas ou projetos a perfis das crianças, a forma como lideram Brincar e Tchovar pela Infância Do lúdico ao brincar: uma abordagem às orientações curriculares em Portugal 1997-2016 ou não a brincadeira, se intervém, se dão resses e curiosidade, bem como ao dar-lhe opinião. É nestes momentos que percebe- oportunidade de escolher como, com quê e mos também algumas das dificuldades que com quem brincar” (Lopes da Silva, Mar- poderão ser promotoras de novas aprendi- ques, Mata e Rosa, 2016, p.11) Mas a utiliza- zagens e determinantes para a planificação ção de materiais chamativos e motivadores de dinâmicas para um outro dia. Ao recolher é muitas vezes limitada a uma perspectiva informação para a construção partilhada de da educação de infância vocacionada para o dinâmicas, mais do que preparar actividades “ensino”, de um para todos, e não para con- para orientar, deve-se aproveitar o espaço de textos mais construtivistas onde a criança brincadeira da e com a criança para salien- aprende descobrindo. Vejamos o exemplo tar as ideias delas, ajudá-las a tornarem-se concreto “Flutua ou não flutua?” (consultar exequíveis e decidir com elas sobre dinâmi- página X). Nesta dinâmica concreta apre- cas a implementar num segundo momen- sentada neste livro o educador não explica à to. “Observar e envolver-se no brincar das criança o que significa flutuar. Ao contrário, crianças, sem interferir nas suas iniciativas, faz uma proposta de descoberta que deve- permite ao/à educador/a conhecer melhor os rá ser desvendada a partir do pensamento seus interesses, encorajar e colocar desafios da criança. É a ela que cabe explicar o que às suas explorações e descobertas” (Lopes da significa flutuar a partir da experimentação. Silva, Marques, Mata e Rosa, 2016: p11). Ao contrário, a mesma ideia e os mesmos Percebemos, no entanto, que embora esta materiais poderiam ser utilizados simples- faceta do brincar tenha um lugar importan- mente para o adulto explicar, mostrando à tíssimo na Educação de Infância, há outros criança, o significado do flutuar, dinâmica contextos onde as estratégias lúdicas po- nada enriquecedora e que apelaria apenas à dem ser utilizadas com objetivos específicos capacidade da criança em memorizar o que no desenvolvimento de competências. São está a ser ensinado. A continuidade entre o exemplos disso contextos em que o educador brincar e aprender está claramente explicada planifica uma dinâmica com um intuito con- nas OCEPE que referem que “esta perspeti- creto de desenvolvimento de uma competên- va de continuidade entre brincar e aprender cia ou trabalhar um conteúdo. É, no entanto, articula-se com o reconhecimento da criança determinante entendermos que a utilização como sujeito e agente do processo educativo, de materiais criativos não pressupõe a uti- que lhe garante o direito de ser escutada nas lização de estratégias lúdicas. O educador decisões relativas à sua aprendizagem e de pode proporcionar à criança contextos de participar no desenvolvimento do currículo. aprendizagem mais ricos no sentido de ela No contexto relacional e de interação social ter acesso, concretamente, a “materiais di- do jardim de infância, e partindo das expe- versificados que estimulam os seus inte- riências e saberes únicos da criança, consi- -057 derada como capaz de construir a sua apren- Bibliografia dizagem, cada uma aprende e contribui para a aprendizagem e progresso das outras.” (Lopes da Silva, Marques, Mata e Rosa, 2016, p. 31). Estamos por isso perante formas diferentes de olhar os brinquedos, os materiais que usamos, bem como a forma como os associamos ao brincar. Mas certamente devemos estar cientes de que mais do que abordar conteúdos e ensinar as crianças, devemos partir da sua própria dinâmica e proporcionar momentos concretos para novas descobertas. Devemos, também, distinguir claramente o brincar livre promotor intencional, de aprendizagens decorrentes de um contexto de evidente entretenimento. As OCEPE Brock, A., Jarvis, P. e Olusoga, Y. (2019). Perspectives on play. Nova Iorque: Routledge Garvey, C. (1988). Play: the developing child. Glasgow: Fontana Press. Lopes da Silva, I., Marques, L., Mata, L. e Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação. Ministério da Educação (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação. Moreira, V. (1986). A criança dos dois aos seis anos. Lisboa: Caminho Oliveira-Formosinho, J. (2011). O Espaço e o Tempo na Pedagogia-em-Participação. Porto: Porto Editora. Santer, J., Griffiths, C. e Goodall, D. (2007). Free play in Early Childhood. Londres: National Children’s Bureau. Retirado de http://www. playengland.org.uk/media/120426/freeplay-in-early-childhood.pdf em 14.01.2019 são clarificadoras quando referem que “Importa, porém, diferenciar uma visão redutora de brincar, como forma de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persistência e empenhamento” (2016, p. 10-11) Brincar e Tchovar pela Infância Figuras geométricas Figuras geométricas Autor: Edna Eugénio Gomes Idade: 3, 4 e 5 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica de Maputo) A desenvolver Material – – – Tintas, garrafões de plástico, cartão. Criatividade e imaginação; Observação e percepção; Semelhanças e diferenças entre figuras geométricas. Descrição Defina com as crianças as formas geométricas que quer trabalhar. Peça a uma criança para traçar a forma (em tamanho grande) no garrafão. Faça um furo no garrafão e ajude-a a cortar a forma desenhada. Peça à criança para desenhar a mesma forma em cartão e ajude-a a recortar. Em pequeno grupo pintar todas as peças construídas. Estratégias Deixe que a criança decida as formas a desenhar e dê oportunidade para que seja ela a desenhar e cortar. Se trabalhar com um grupo misto, promova que as crianças mais velhas possam fazer este jogo para as crianças mais novas. Questione e dê tempo para a criança reflectir e pensar em estratégias de execução da actividade. Futuras intervenções Converse com as crianças sobre as propriedades das formas geométricas, estimulando-as a comparar, agrupar, etc. -059 Flutua ou não flutua? Autor: Tatiana Sousa Idade: 5 anos (Estudante do Mestrado de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico da ESEPF) A desenvolver Material – – Uma cartolina e canetas, duas bacias e água. Materiais para a experiência: palhas, lápis, esferovite, rolhas, maça, tesoura, borracha, feijão, clips, mola de plástico, batata, plasticina e duas bacias. Imagens dos objetos utilizados. Conceitos: flutua ou não flutua; Espírito de descoberta. Descrição Previamente recolha alguns objetos com densidades diferentes que as crianças conheçam bem. Encha duas bacias (com cores diferentes) com água e inicie atividade. Comece por explicar às crianças que vão fazer uma experiência e que são elas que vão descobrir o que acontece. Coloque um objeto que flutue numa das bacias e questione as crianças sobre o que aconteceu. Coloque um objecto que não flutue na outra bacia e pergunte às crianças o que aconteceu de diferente. Após as crianças terem descoberto as diferenças, identifique as bacias para que elas façam a associação com os outros objetos. Por fim preencha o registo em conjunto com as crianças com dois desenhos de duas bacias e as imagens dos objectos utilizados. Estratégias Reúna as crianças em grande grupo. Deixe que as crianças descubram o que se passa com os objectos quando os colocam na água. Dê oportunidade para que elas possam escolher o objecto e colocá-lo numa das bacias, observando o resultado. Questione e dê tempo à criança para que ela reflita. Futuras intervenções Permitir que as crianças escolham outros objectos, possibilitando que elas possam prever se flutua ou não. Brincar e Tchovar pela Infância Jogo de encaixe e correspondência Jogo de encaixe e correspondência Autor: Chéuzia Afonso Banze Idade: 3 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica de Maputo) A desenvolver – – – – – Conhecimento das cores; Expressão e criação através de modalidades diversificadas de expressão visual (pintura e construção tridimensional); Expressão e criação através de materiais reutilizáveis; Motricidade fina; Concentração. Material Rolo de cartão, paus de sorvete, molas de roupa e tintas para colorir. Descrição Defina com as crianças onde querem fazer os furos no rolo e ajude nesta tarefa. Peça às crianças para pintarem os paus e os introduza um em cada buraco. Peça também para pintar as molas com as mesmas cores dos paus. Durante a actividade peça à criança para pegar numa mola e fazer a correspondência com o pau da mesma cor. Estratégias Pode começar por reunir as crianças, fale-lhes das cores e em seguida sugira um jogo que pode ser individual, em pares ou grupos. Peça-lhes para encaixarem os paus no rolo e depois pegar nas molas e fazerem a correspondência das cores. Caso combinem de forma errada, peça para outra criança ajudar. Dê a hipótese de tentar novamente. Futuras intervenções Dificulte a actividade pedindo para nomear as cores ou entregando o jogo com algumas molas colocadas nos sítios errados para as crianças corrigirem. -061 Copos de contagem Autor: Deolinda Francisco Cumaio Idade: 3, 4 e 5 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica de Maputo) A desenvolver Material – – – – Rolo de papel higiénico, papel de lustro, cola de papel, cartão, 15 paus, saco plástico, 5 folhas A4 pintadas com as cores dos rolos, 5 lápis de cera (amarelo, cor de laranja, verde, preto, vermelho). Capacidade de atenção; Sequências numéricas; Correspondências através de cores; Sentido de número. Descrição Peça para as crianças trazerem de casa rolos de papel higiénico, paus pequenos de tamanhos iguais (paus de gelado, por exemplo). Ajude a criança a forrar os rolos com papel colorido, medindo, recortando e colando. Proponha às crianças atribuir um número a cada rolo de um a cinco e peça-lhe para escreverem um número em cada rolo. Solicite às crianças que coloquem em cada rolo o número correspondente de pauzinhos e, com os papéis coloridos amachucados, faça o mesmo número de bolas. As bolas podem também ser realizadas com pasta de papel, barro ou plasticina, tornando-se mais resistentes. Estratégias Prepare o ambiente de trabalho e os materiais a utilizar. Defina o número de crianças que irão participar na construção do material e envolva-as nos recortes, colagem, medidas, contagem e pintura. Faça a atividade em grande ou pequeno grupo. Dê tempo e incentive a criança a refletir sobre o que está a construir. Dê oportunidade a todas as crianças para participarem. Futuras intervenções Utilize rolos de tamanhos diferentes em função do número de paus ou bolas correspondentes. Altere a ordem dos rolos para dificultar a contagem por parte das crianças. Brincar e Tchovar pela Infância Caixa de correspondência Caixa de correspondência Autor: Alice Arumbo Chicaruge Idade: 4 e 5 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica de Maputo) A desenvolver Material – – Caixa de cartão, cartolinas de cores, tampas de garrafas para colar as letras, cola de papel e de madeira, marcador para escrever as letras e tesoura sem ponta. – – Compreensão sobre o código escrito; Reconhecer letras e aperceber-se da sua organização em palavras; Concentração; Atenção. Descrição Peça às crianças para forrarem uma caixa. Incentive a criança a decidir como vai forrar, com que papel, etc. Com uma cartolina proponha à criança, usando a tampa como forma, desenhar círculos. Peça-lhe para recortar. Após ter todos os círculos feitos, proponha às crianças procurarem as letras em livros, placards afixados, etc. e peça-lhes para copiar, uma a uma, para os círculos de cartolina. Com as crianças, defina as palavras que pretende registar para encontrar as letras. Proponha que seja a criança a escrever ou a copiar as palavras e fazer o desenho correspondente. São estas palavras que a criança deverá formar juntando as tampas com letras. Estratégias Trabalhe com grupos pequenos para uma atenção mais personalizada a cada criança. Futuras intervenções Utilize palavras diferentes em função da idade das crianças. Mantenha o jogo na sala e recorra a ele sempre que precisar de trabalhar uma palavra nova. Associe imagens às palavras. -063 Comboio/barquinho das cores Autores: Nilza Maria Maulide e Ofélia de Lurdes Novela Idade: 3 anos (Estudantes da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica de Maputo) A desenvolver Material – – – – Rolos de papel higiénico, tintas, garrafas de plástico, cartolinas, caixas, favos de caixas de ovos, cartão e uma caneta. Criatividade e imaginação; Observação - percepção sobre semelhanças; Reconhecimento das cores; Contagem. Descrição Faça três buracos na garrafa, deixando a criança riscar o contorno. Cada buraco vai corresponder a um espaço da garrafa por isso recorte dois pedaços de cartão para introduzir na garrafa e crie os três espaços interiores separados. Rode a garrafa e faça três furos superiores e peça à criança para encaixar os rolos de papel pintados ou forrados. Peça às crianças para fazerem bolas com papel com favos de caixas de ovos ou outro material reciclado. Também pode usar pedrinhas. Para jogar as crianças têm que introduzir as bolas no tubo da cor correspondente. Estratégias Deixe as crianças tomarem decisões sobre os materiais, as cores que pretendem usar para pintar ou forrar. Deixe as crianças brincarem com as bolas fazendo correspondências de acordo com as cores. Dê-lhes tempo para explorar a actividade com calma. Promova que as crianças encontrem diferentes formas de brincar o mesmo jogo. Futuras intervenções Dificulte atribuindo números diferentes aos rolos. Brincar e Tchovar pela Infância Quadro de formas geométricas Quadro de formas geométricas Autor: Helena Pedro Muchanga Idade: 3 e 4 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica de Maputo) A desenvolver Material – Cartão, cola e tintas. Observação e manipulação de diferentes formas geométricas. Descrição Com ajuda das crianças observe formas geométricas. Peça-lhes para desenharem e cortarem dois quadrados grandes que servirão de base para o jogo. Num deles ajuda as crianças a recortar, destacando, um quadrado, um triângulo, um círculo e um rectângulo. Deixe as crianças decidirem como querem pintar e colar os dois quadrados grandes, bem como as formas que se destacaram de uma das bases. Estratégias Ajude a criança a identificar as formas geométricas através dos objectos da sala que conhece. Ajude-a a fazer a correspondência com o jogo e comparar objectos de formas diferentes. Futuras intervenções Construa o jogo com peças e formas mais difíceis e complexas, associando mais características. -065 Correspondência de figuras geométricas Autor: Nélia Especiosa Mabjaia Idade: 3 e 4 anos (Estudante da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade Pedagógica Maputo) A desenvolver Material – Cartão/Madeira e tintas Observação e manipulação de diferentes formas geométricas. Descrição Construa um cubo de cartão (para crianças muito pequenas pode usar madeira para que o jogo fique mais resistente). Com as crianças desenhe formas geométricas nos lados dos cubos. Ajude a criança a fazer um furo em dois lados opostos do cubo e insira os cubos em espetos de metal ou de madeira Estratégias Deixe as crianças participarem o mais possível na sua construção do jogo. Peça às crianças para alinharem quadrados, triângulos, etc. Promova a entreajuda entre crianças. Futuras intervenções Pode aumentar o número de formas de acordo com a idade ou interesses das crianças. Introduza a variável cor. Brincar e Tchovar pela Infância PARCEIROS FINANCIADOR 20 anos CO-FINANCIADOR