La infancia ayer y hoy

TEMAS Y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIÓN. LA INFANCIA AYER Y HOY We don´t need education We don´t need thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave the kids alone Hey teacher, leave us kids alone All an all its just another brick in the wall All an all you´re just brick in the wall * * * I don´t need no arms wound me I don´t need drugs to calm me I have seen the writing on the wall Don´t think I need anything at all No don´t think I´ll need anyting at all All an All it was all just brick in the wall All an All you were all just bricks in the wall (Pink Floyd. “Another brick in the wall, part 2 and part 3”, The Wall.). José Luis Hernández Huerta Laura Sánchez Blanco Iván Pérez Miranda (Coordinadores) Colección Temas y perspectivas sobre educación, núm. 1 Coordinadores: José Luis Hernández Huerta, Laura Sánchez Blanco e Iván Pérez Miranda. Comité editorial: Alfonso Diestro Fernández, Sara González Gómez, Juan Carlos Hernández Beltrán, Sergio Manzanedo Ruiz, Elena Martín Martín, Gabriel Ramírez Torres y Francisco José Rebordinos Hernando, Olga Chamorro Bastos, Alexia Cachazo Vasallo. Comité científico-asesor: Dr. José Manuel Alfonso Sánchez, Dra. Antonella Cagnolati, Dra. Verónica Cobano-Delgado Palma, Dr. Ferrán Ferrer Juliá, Dr. Josep González Agápito, Dr. José María Hernández Díaz, Dr. Víctor M. Juan Borroy, Dr. Vicente Llorent Bedmar, Dr. Alejandro Mayordomo Pérez, Dra. María del Mar del Pozo Andrés, Dra. Lucía Raynero Morales, Dra. María Teresa Terrón Caro, Dr. Javier Manuel Valle López. Entidades, instituciones y agrupaciones científicas colaboradoras: Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE), Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), Grupo de Investigación Reconocido de la Universidad de Salamanca Memoria y Proyecto de la Educación, Revista Foro de Educación, Ciudad de los Niños de Villanueva de la Serena (Badajoz), Fundación Sociedad Protectora de la Infancia de Madrid. © Los autores © Globalia Ediciones ANTHEMA © De la presente edición: Los editores. I.S.B.N.: 978-84-95229-95-3 Depósito legal: S. 1.468 - 2009 Diseño y composición: José Luis Hernández Huerta. Edita: AJITHE (Asociación de Jóvenes Investigadores de Teoría e Historia de la Educación y José Luis Hernández Huerta. Realiza: Globalia Artes Gráficas. C/. Severo Ochoa, 9. Pol. Ind. «Los Villares» Tel.: 923 20 43 97 - Fax: 923 20 43 21 37184 Villares de la Reina (Salamanca) Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de los titulares del Copyright. SUMARIO Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 5 Cuatro perspectivas sobre la infancia La convención de los Derechos del Niño: de la utopía normativa a la ciudadanía infantil europea Alfonso Diestro Fernández La protección a la infancia en España. Ayer y hoy Juan Félix Rodríguez Pérez La otra infancia. La educación para el desarrollo como pieza clave: la intervención con programas socioeducativos Esther Prieto Jiménez Infancia, juego y escuela. Perspectiva histórica Andrés Payà Rico 11 29 45 65 La infancia ayer y hoy Fröebel. La pelota como primer juguete del niño Mariana Alonso Briales El cuaderno de clase como fuente de análisis de la realidad escolar Mariana Alonso Briales La educación de la primera infancia desde guarderías de caridad a los jardines fröebelianos (Venecia, siglo XIX) Antonella Cagnolati La atención a la diversidad en educación infantil. Perspectiva histórica Ana María Castaño Gómez Transformaciones educativas de éxito para la superación de la exclusión social: contribuciones desde la investigación científica de máximo nivel Rocío García Carrión Razones para implantar la materia de educación para la ciudadanía en España Erika González García Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 97 109 121 131 147 159 3 SUMARIO El periódico escolar Baixeras (1934-1936), del Grupo Escolar Baixeras de Barcelona. Otro ejemplo de la aplicación de las técnicas Freinet en España durante la II República José Luis Hernández Huerta y Laura Sánchez Blanco 173 Tratamiento de la educación intercultural en centros de menores María Paz López Teulón 189 El juego como elemento de integración infantil. La experiencia de Villanueva de la Serena Sergio Manzanedo Ruiz 197 Análisis de la asignatura de educación para la ciudadanía en primaria, en Francia y España Patricia Quiroga Uceda 207 Ludotecas: una propuesta actual desde una perspectiva histórica Natalia Reyes Ruiz de Peralta 221 La infancia en tiempos de guerra. Los niños refugiados durante el conflicto bélico español (1936-1939) Laura Sánchez Blanco y José Luis Hernández Huerta 231 Temas y perspectivas sobre educación Repercusiones socioeducativas en la institución matrimonial en Gran Casablanca (Marruecos) Verónica Cobano-Delgado Palma 249 Caminar y pensar: la existencia del sabio itinerante Jordi García Farrero 261 El poder de la Iglesia en la Universidad de los años 50: persecución de obras literarias en el lectorado de francés de la Universidad de Salamanca Sara González Gómez 273 La Universidad de la Tierra en México. Una propuesta de aprendizaje convivencial Jon Ingelmo Zaldivar 285 El ideal pedagógico del genio: una utopía romántica Óscar Antonio Jiménez Abadías 299 Género y análisis de videojuegos Iván Pérez Miranda 313 Regeneracionismo y educación en Zamora en el tránsito del siglo XIX al XX Francisco José Rebordinos Hernando 329 La participación de las mujeres en los Ateneos Libertarios durante la II República Laura Ruiz Eugenio y Gregor Siles Molina 345 4 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy TEMAS Y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIÓN. LA INFANCIA AYER Y HOY La infancia ha sido, históricamente, uno de los sectores más castigados de la población, sometida a penurias materiales y espirituales de diversa índole, considerada y tratada en numerosas ocasiones como no-persona, vista también como sustrato social y porvenir de la Humanidad. Las revoluciones ilustradas del siglo XVIII y los primeros años XIX marcaron el comienzo de una nueva etapa para aquélla. El colapso del Antiguo Régimen y el surgimiento del Estado-nación y, con éste, de la ciudadanía dotó a la infancia de un nuevo status, el niño adquirió el rango de persona y, por extensión, de ciudadano, con sus derechos, deberes y libertades. La aparición y progresiva expansión durante todo el siglo XIX y las primeras décadas del XX de los sistemas nacionales de enseñanza y de sociedades filantrópicas dedicadas a la protección de la infancia significaron el reconocimiento expreso de esto último, a pesar de las considerables lagunas y precariedad, en calidad y extensión, de unos y otras. Fueron los primeros pasos dados en Occidente y las regiones del Orbe bajo su influjo para la construcción de otra sociedad, más libre, más justa y más solidaria. El desastre total de la I Guerra Mundial supuso un considerable desgaste del tejido social y la ruina material y moral de los estados. La infancia se vio sometida a una mayor vulnerabilidad, a situaciones de orfandad y desamparo, forzada a no ser y a embarcarse en estilos de vida alejados de sus necesidades biológicas, sociales e intelectuales. Algunos filántropos e intelectuales denunciaron la situación. Surgieron, entonces, nuevas formas de protección a la infancia y la juventud, los gobiernos nacionales y las sociedades internacionales se hicieron eco de tales necesidades. Y en 1924 la Asamblea General de la Sociedad de Naciones respaldó la Declaración de los Derechos del Niño, redactada el año anterior por Eglantyne Jebb y adoptada en Ginebra por la International Save the Children Union. En esta Declaración se convino que habría que poner a disposición del niño todos los medios necesarios para su idóneo desarrollo, asegurar la protección física y mental de éste, protegerle ante la explotación y la falta de sustento y que, en caso de desastre, la infancia debería Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 5 TEMAS y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIóN. LA INFANCIA AyER y HOy ser la primera en recibir auxilio. Fue el primer manifiesto sistemático sobre los Derechos del Niño. Tras la catástrofe de la II Guerra Mundial, se sucedieron en cascada diversas iniciativas encaminadas a la protección y promoción de la infancia, con el ánimo de lograr, mediante la solidaridad internacional y el incremento de la cultura, una paz duradera y una consistente, constructiva y fructífera cooperación entre pueblos y naciones. Así, en 1948, la Asamblea General de la Sociedad de Naciones adoptó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la que, explícitamente, se reconoció a la infancia como beneficiaria de los mismos derechos sociales que asistían a los adultos y la educación se constituyó como un derecho básico de todo individuo, independientemente de su religión, raza, nacionalidad, clase y sexo. En 1950 la misma Asamblea General creó el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), con el objetivo prioritario de ayudar a los niños de Europa. Nueve años después, en 1959, la citada Asamblea aprobó la Declaración de los Derechos del Niño. Los Pactos Internacionales de Derechos Humanos de 1966 reconocieron la necesidad de proporcionar al niño una protección especial. Fruto de tales empeños fue una mayor sensibilidad social hacia a la infancia, especialmente la desprotegida: 1979 fue declarado Año Internacional del Niño, lo que dio lugar a una revisión a fondo de la Declaración de 1959. Resultado de esto último fue que el 20 de noviembre de 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó una nueva Convención sobre los Derechos del Niño. Fue la ratificación de las iniciativas precedentes, y supuso un nuevo empuje para el logro de otro mundo, fundamentado en los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y en los ideales de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad que la auspiciaron. El niño, entonces, pasó a ser sujeto activo del derecho internacional: «por su falta de madurez física y mental –dice la citada Declaración-, necesita protección y cuidados especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento». Se cumple el presente año 2009 el 20 aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño. Tiempo durante el cual se han ido adhiriendo a ésta sucesivamente hasta un total de 191 países, todos salvo Estados Unidos de América y Somalia, que son signatarios de aquélla desde 1995 y 2002, respectivamente. En las dos últimas décadas, la infancia, en cualquiera de sus vertientes, ha acaparado buena parte de la atención de organismos nacionales e internacionales, de gobiernos estatales, de asociaciones civiles, de investigadores de todas las especialidades, médicos, filósofos, historiadores, antropólogos, psicólogos, pedagogos, al tiempo que medios de comunicación y servicios de publicidad y propaganda de organizaciones filantrópicas o no, a fuerza de insistir, han lo- 6 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy TEMAS y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIóN. LA INFANCIA AyER y HOy grado despertar cierta sensibilidad hacia la situación de la infancia en el mundo, una mayor comprensión de las necesidades que biológica y socialmente les corresponde y fomentar la percepción social de la educación como un bien cultural de primer orden, como un derecho irrenunciable y un servicio público del que depende, en buena medida, la prosperidad de los pueblos y la extensión de la libertad y la civilización. La celebración del mencionado aniversario y el creciente interés de la comunidad de jóvenes investigadores por el tema han motivado la coordinación de esta primera publicación de la Asociación de Jóvenes Investigadores de Teoría e Historia de la Educación (AJITHE), que lleva por título Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy. Así pues, este libro se edita con el propósito de reflexionar, de profundizar y de discutir en torno a la infancia, particularmente sobre las formas que en la España contemporánea ha adoptado la protección a ésta, la actividad lúdica infantil como elemento formativo de primer orden en la escuela, la educación como motor y vía para el desarrollo en los países menos favorecidos y las nuevas propuestas para una ciudadanía europea de corte cosmopolita, libre, solidaria y responsable. Y también sobre otros temas ahora cultivados por la pujante, dinámica y en constante crecimiento citada comunidad de jóvenes investigadores, como son la Universidad, en España y América, la educación y participación social de la mujer, las diferencias de género transmitidas por vías de socialización poco o nada estudiadas hasta el momento, la educación como medio de progreso y regeneración social, los fines e ideales de la educación. Por último, agradecer el trabajo, apoyo y colaboración de los miembros de los comités editorial y científico-asesor de esta publicación, a los equipos de Globalia. Artes Gráficas y de la revista Foro de Educación, a los directores del proyecto La Ciudad de los Niños de Villanueva de la Serena (Badajoz), al Grupo de Investigación Reconocido de la Universidad de Salamanca Memoria y proyecto de la educación, dirigido por el profesor José María Hernández Díaz, a la Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE) y a la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), a la Fundación Sociedad Protectora de los Niños de Madrid, y, muy especialmente, a los socios de la Asociación de Jóvenes Investigadores de Teoría e Historia de la Educación (AJITHE), quienes, alegre y desinteresadamente, han alimentado estas páginas con su ciencia y saber hacer. José Luis Hernández Huerta Laura Sánchez Blanco Iván Pérez Miranda (Coordinadores de la publicación) Salamanca, noviembre de 2009 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 7 Cuatro perspectivas sobre la infancia La ConvenCión de Los dereChos deL niño: de La utopía normativa a La Ciudadanía infantiL europea alfonso diestro fernández E-mail: [email protected] (Universidad Pontificia de Salamanca) i. introducción El 20 de noviembre se celebra el XX aniversario de la Convención de los Derechos del Niño1 (CDN), rubricada en Nueva York, en la sede de las Naciones Unidas (ONU), por los veinte países miembros impulsores de esta iniciativa. La CDN es un tratado internacional que reconoce, proclama y regula los principios y derechos fundamentales de la infancia en el contexto mundial, siendo su contenido de obligado cumplimiento para los Estados firmantes. Todos ellos deberían garantizar su aplicación en el territorio nacional, adoptando las medidas políticas y jurídicas necesarias, que permitan hacer efectivo el fin de preservar la protección de los derechos de la infancia -el niño como sujeto de derechos-. La Convención recoge el espíritu y la idiosincrasia de la Declaración de los Derechos del Hombre (ONU, 1948), donde se reconocían también determinados derechos de los niños, incluso los postulados que habían expresado algunos países en 1959 en la Declaración internacional de los derechos del niño -que incluía diez principios básicos relativos a la niñez-. Pero la experiencia internacional adquirida con el transcurrir de los años había revelado que estos esfuerzos eran insuficientes, pues se comprobó que la infancia era un colectivo con características especiales dentro del marco de los derechos humanos, que necesitaba de una mayor protección jurídica y una atención social específica –reconocimiento de la vulnerabilidad y fragilidad del menor-. Por tanto, a mediados de los setenta, en el seno de la ONU, se impulsó la creación de un nuevo tratado internacional dedicado particularmente a la infancia, el cual, tardaría más de diez años en completarse, pues pasó por un arduo procedimiento de análisis y reflexión global, que trató de respetar la gran variedad de culturas participantes y sus parti- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 11 Alfonso Diestro fernánDez culares visiones de la infancia, durante el proceso de elaboración del documento. Lo que hoy celebramos es el resultado de todos aquellos esfuerzos y el fruto de un proceso de cooperación global, que elevó al niño a la condición de ciudadano protegido por toda la sociedad –un hito de la Historia del Hombre en el S. XX-. Se conmemoran veinte años desde que el mundo globalizado promovió un cambió en la concepción de sí mismo y de su sociedad, emprendiendo en un ejercicio jurídico y cívico trascendental, plagado de tantas esperanzas e ilusiones, como de cierta utopía normativa. Aunque como ellos mismos reconocieron, no puede haber una tarea más noble, que la de dar a todos los niños un futuro mejor. ii. resumen del contenido de la Convención A lo largo de sus 54 artículos, la CDN repasa todos y cada uno de los aspectos vitales que le atañen al menor, desde el momento de su nacimiento hasta la mayoría de edad2, susceptibles de ser regulados para garantizar su protección, identidad y pleno desarrollo, en virtud de cuatro principios rectores: -a) no discriminación –en su sentido más amplio-, b) el interés superior del niño, c) el derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo, y d) el respeto por las opiniones del niño-, en relación con los diferentes momentos evolutivos y las condiciones de vida del niño. Derecho a una vida plena, a la ciudadanía y a la protección social… La responsabilidad primordial de la crianza y la garantía de un nivel de vida adecuado del niño le corresponde especialmente a los padres. Pero desde el momento del nacimiento, la CDN le confiere al Estado la responsabilidad social y la protección jurídica del niño, teniendo la obligación de apoyar, ayudar o asesorar a los padres en posibles situaciones de riesgo para el menor. Todo niño tendrá derecho a un nombre, a ser inscrito en el registro civil y a disfrutar de una nacionalidad, lo que le confiere el estatus jurídico y político de ciudadano del país correspondiente, con las mismas garantías de equidad que el resto de la ciudadanía. Desde ese mismo instante, el Estado debe garantizar y preservar la supervivencia y el desarrollo integral del niño, respetando la identidad religiosa, étnica o cultural del núcleo familiar, así como el reconocimiento del derecho del niño a vivir con su familia3, salvo en los casos en los que prime el interés superior, siendo también el Estado responsable de garantizar, si se diera el caso, la tutela, la reunificación familiar o la protección del niño en situaciones de riesgo. Además, como es preceptivo, el Estado prestará una especial atención ante los casos de malos tratos, privación de la vida familiar del niño o adopción, así como en las situaciones peculiares de niños refugiados e inmigrados, o aquellos que sufren alguna discapacidad, procurándoles todos los recursos y cuidados necesarios para garantizar su integridad, desarrollo pleno y capacidad futura de autonomía personal. 12 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA «El niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad (…) El niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento» (Preámbulo de la CDN). La CDN reconoce el derecho de la infancia a beneficiarse de las garantías y servicios sociales, cuando sus recursos familiares sean escasos o insuficientes, debiendo garantizar el Estado las mejores condiciones posibles de vivienda, vestido, salud, nutrición e higiene del niño, brindándole incluso la oportunidad de disfrutar de los servicios y la atención médico-sanitarios, cuando estos le resulten necesarios. En consecuencia, las instituciones nacionales deben proteger a la infancia de las grandes amenazas virales, del trabajo forzado y de la explotación laboral –más si cabe en las situaciones de privación del derecho a la educación-, de los peligros de las drogas, del tráfico y secuestro de menores, así como de cualquier otra forma de explotación infantil, en concreto, de la sexual. Del mismo modo, tampoco pueden ser obligados a participar en conflictos bélicos y, en caso de producirse, deben recibir una protección especial. La autoridades nacionales cuidarán que ningún niño pueda ser encarcelado, torturado, condenado a muerte o a una cadena perpetua, y si han de ser juzgados por delito alguno, deben garantizar que lo serán bajo la ley más favorable y con todas las garantías legales. El derecho a una educación, a la participación y al ocio… Todo niño tendrá derecho a una educación básica y gratuita, al menos en los niveles elementales y deberá disponer de suficientes oportunidades para proseguir su formación académica. Los objetivos de esta educación deberán orientarse al pleno desarrollo de sus capacidades físicas y de las aptitudes mentales, que favorezcan el conocimiento de su cultura y le permita desarrollar su sentido de la responsabilidad moral y cívica, como miembro participativo y crítico de su propia sociedad. A su vez, tendrá derecho al ocio y a los espacios de recreo, en concreto, el menor tendrá derecho a disfrutar del juego y de las actividades recreativas, como un elemento fundamental para su desarrollo social, madurativo e integral. El niño tendrá derecho a opinar, en especial, en todos los asuntos que les afecten, a ser informados de manera adecuada y acceder a la información para formarse una idea propia. Este derecho a opinar y cuestionar se revela como fundamental en dos contextos naturales de los niños: el centro escolar y la ciudad, de los que se deriva su derecho a participar en ambos contextos. Además, al niño se le reconoce la libertad de expresión, pensamiento, conciencia, religión y asociación, siempre que éstas libertades no vayan en detrimento de los derechos de las demás personas. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 13 Alfonso Diestro fernánDez «La Convención establece claramente que los derechos de los niños no se pueden hacer realidad a menos que se tengan en cuenta sus opiniones y se escuchen sus voces. La auténtica participación de los niños requiere que los adultos les presten atención y otorga a los niños, acorde con su edad y madurez, la oportunidad de participar en la toma de las decisiones que les afecten»4. iii. el movimiento internacional para el impulso de la Cdn. del propósito intencional a la situación real La CDN supuso la cima –le sommet- del proceso internacional en favor de la infancia, situando a la ONU como el contexto político y el enclave más apropiado para la acción, difusión y sensibilización mundial al respecto de la infancia. La ONU derivó el seguimiento y control de las realizaciones de la CDN al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia5 (UNICEF), que había sido creado en 1946 y gozaba desde entonces de una gran experiencia y representatividad a escala mundial en este tipo de funciones. Ni siquiera había pasado un año desde la presentación de la Convención y el número de Estados interesados en participar de la misma se multiplicaba por momentos. Acto seguido, se celebraba la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Nueva York, 1990), con la premisa de establecer un plan estratégico de acción mundial a largo plazo –diez años-, para garantizar el cumplimiento y aplicación de los principios de la CDN y así poder definir los objetivos que mejorasen la situación de los derechos de los niños en el mundo. Para Kofi Annan, la Cumbre ponía de manifiesto al niño ante todo y demostraba una motivación peculiar para emprender medidas políticas globales al más alto nivel, en la búsqueda un futuro mejor para todos, donde se respeten los derechos de los niños. «Para quienes estuvieron en Nueva York en septiembre de 1990, la Cumbre Mundial en favor de la Infancia fue una experiencia trascendental. Esa experiencia resultó aun más significativa debido a que la CDN, que había sido aprobada en 1989, había entrado en vigencia pocas semanas antes, y había sido ratificada más velozmente y por mayor número de países que ningún instrumento previo de derechos humanos. Las metas de la Cumbre Mundial con respecto a la supervivencia y el desarrollo de los niños reflejaron los sueños y las aspiraciones de un mundo mejor para los niños. Ese conjunto de objetivos representó la expresión más clara y práctica de lo que significa la Convención sobre los Derechos del Niño. (…) Los 71 Jefes de Estado y de Gobierno y otros 88 delegados de alto rango prometieron proteger a la niñez y reducir su sufrimiento; promover el máximo desarrollo del potencial humano de cada niño; y lograr que los niños sean conscientes de sus necesidades, sus derechos y sus oportunidades»6. Esta nueva dinámica provocaría en particular, la redefinición de las políticas y servicios sociales, así como el establecimiento de nuevos planes de infancia en los programas y políticas estatales, en más de cien pa14 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA íses pertenecientes al ámbito de la Convención, instaurando reformas jurídicas y, en consecuencia, derogando las leyes susceptibles de ser discriminatorias con la infancia, para actuar en consonancia con los principios rectores de la CDN –un claro ejemplo de ello es la proliferación de leyes como la Ley del Menor-. La ONU procedió al planteamiento de metas y objetivos asumibles, que debían alcanzarse mediante la elaboración de un Plan de Acción estratégico para la realización de la Convención, compuesto por veintisiete objetivos específicos relacionados con la natalidad, la salud –mortalidad infantil y la desnutrición-, la educación –tasas de escolarización primaria- y la protección social de la infancia. Estos esfuerzos implicarían un aumento de los recursos y las inversiones nacionales para garantizar la protección social y jurídica del menor en mayor medida. Del mismo modo, las autoridades nacionales se comprometerían en el asesoramiento y la ayuda a las familias, sí como en el cumplimiento y la democratización del derecho a la educación en el marco de sus territorios nacionales. Los resultados del Plan de Acción, fueron presentados en la Sesión Especial de la ONU a favor de la infancia (2002) arrojando datos sorprendentes, aunque también, algunos rotundamente contradictorios. Por una parte, se había consolidado el movimiento mundial en defensa de la infancia y, en este terreno, se había avanzado más en los últimos cincuenta años que en los quinientos anteriores, reduciendo las tasas de mortalidad, las enfermedades y la desnutrición infantil, además de universalizar progresivamente el derecho a la educación, contribuyendo de manera muy positiva a la prosperidad mundial. Pero, por otra parte, las diferencias entre ricos y pobres eran cada vez mayores y estos últimos se quedaban progresivamente más rezagados. Había una mayor concienciación de los principios y derechos de la Convención, pero aumentaban las cifras de explotación y violencia infantil. En algunos países, la inversión en defensa duplicaba a la realizada en educación y salud, del mismo modo que la promesa de aumentar los recursos para la infancia no se había materializado de facto en numerosos casos. La promesa política establecida en 1991 había quedado marchita y el imperativo de la construcción de un mundo mejor para la infancia se había estancado, incluso diluido, en las zonas más desfavorecidas y pobres del planeta y las realizaciones al final del ciclo fueron mucho menores de las esperadas. Según el Secretario General de la ONU (Annan, 2002: 97): «todavía se pueden hacer progresos muy importantes en sólo una generación, si se cuenta con la voluntad política necesaria para asignar recursos que satisfagan las necesidades básicas de la niñez». En breve, podrán comprobarse los efectos y valorar los resultados del correspondiente Plan de Acción mundial, que irán intuyéndose este mismo año en los diferentes actos y movimientos conmemorativos de la Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 15 Alfonso Diestro fernánDez CDN, según los resultados expresados en el Informe mundial de UNICEF. Sin lugar a dudas, toda esta vorágine de eventos alentarán, una vez más, la conciencia social –una nueva puesta en escena- de los problemas y del estado mundial de la infancia. Estos atenuarán levemente los resultados del futuro Informe global y reactivará la motivación de los políticos, en un nuevo proceso de reflexión global sobre la CDN. Esperemos que, sean cuales sean los resultados, el proceso cuente con una auténtica motivación política y que no siga los principios del despotismo político actual de los grandes dirigentes mundiales, en la línea de lo sucedido con el proceso de defensa medioambiental contra el calentamiento global: todo para Kioto pero sin Kioto. No en vano, en el Informe mundial de 2008 ya muestra algunos datos desoladores. Por ejemplo, que en el periodo 1990-2007 la tasa de mortalidad infantil se ha reducido en un 1,8% anual, es decir, que en lugar de morir 9,7 millones de niños al año (2006), fallecen 9,2 millones (2007); que en tiempos de crisis, los Estados recortan la inversión en educación, justo cuando más se necesita; o que Somalia es el lugar más peligroso del mundo para la infancia7. No obstante, a nadie se le escapa que, en la práctica, la aplicación real y efectiva de los principios de la CDN se produce de manera desigual, parcelada y poco equitativa, en el espectro de los casi 200 países que participan en la Convención. Bastaría una simple mirada a los últimos informes del estado mundial de la infancia para corroborarlo, pero diariamente encontramos sucesos y hechos evidentes en los informativos de noticias, que nos muestran la realidad mundial, cámara en mano, de la infancia en diferentes zonas de conflicto o calientes. A nadie le sorprende ya el hecho de que en Estados Unidos y Somalia un niño pueda ser condenado a muerte o sometido a cualquier forma de explotación sin miramientos ni protección alguna; tampoco que, en zonas de Afganistán o Irán –por mencionar sólo alguno de ellos-, la educación de los niños sea escasa o inexistente, y si la hay predomina la de carácter integrista, arma automática en mano, y su formación social y profesional se orienta a la Yihad -Guerra Santa- en la cual, los derechos de la ley de Dios, priman por encima de los derechos del Hombre-8. Centrar la mirada en África nos mostrará el nivel de desnutrición, pobreza o salud de millones de niños, expuestos a las barbaries de los cientos de guerras civiles internas que se producen en el continente. Del derecho a la educación en estas zonas mejor no mencionarlo, porque el acceso a la misma no está regulado. Si miramos hacia el Este, nos provocará pavor pensar en los principios del totalitarismo chino o norcoreano, donde la libertad de expresión o información es bien escasa. Y si lo hacemos hacia el Oeste, lo mismo sucede en Venezuela, Honduras o Cuba, donde las libertades fundamentales no se respetan ni garantizan siquiera entre los adultos. La educación allí está contaminada y el más claro ejemplo es la Ley Bolivariana de Educación Venezolana impuesta 16 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA por Chávez, donde se cancelan principios básicos, como la libertad de cátedra, de elección de centros o la libertad de enseñanza. La realidad mundial de la infancia está marcada por estas divergencias brutales, que se contraponen con la realidad occidental y la europea, donde existen mayores garantías en la aplicación y respeto de la CDN. Sin embargo, la Convención es una cuestión mundial, por lo tanto, será a esa realidad global a la cual debe responder, no sólo a Europa. No obstante, el Viejo Continente se muestra al mundo como el paradigma de los derechos de la infancia. iv. una teoría simbólica, particular y arriesgada, para valorar el impacto mundial de la Cdn Es evidente que, en el ámbito de las conquistas sociales y la aplicación del derecho, la promulgación de una ley y un plan de acción como herramienta estratégica -ya sea de ámbito local, nacional o internacionalno genera cambios instantáneos en la sociedad, sino que necesita de un tiempo prudencial para la implantación de la estrategia prevista, que los cambios se produzcan a medio plazo y alcanzar así los objetivos previstos –impacto de la ley-. Por tanto, de manera lógica, el impacto de la ley será menor e irá aumentando progresivamente en función de la aplicación de la estrategia. A su vez, la ley dependerá directamente de la voluntad política, en la línea de lo expresado por Kofi Annan, para mantener sus esfuerzos en el tiempo, en relación con los recursos empleados y los nuevos cambios estratégicos previstos -la motivación política-, a la vista de los primeros resultados. La motivación política suele ser mucho mayor –podría entenderse que plena- en la primera fase de acción, guiados por el ímpetu inicial de la promulgación e implantación de la ley. Esta motivación suele mantenerse alta a corto plazo, pero va reduciéndose progresivamente con el paso de un tiempo prudencial por cuestiones complementarias –pérdida de interés político en el programa o cambio de gobierno nacional, presupuestos a la baja o recortados, influencia de las crisis económicas o de la recesión en las economías nacionales, etc.-, como ha podido suceder el caso de la Convención de los Derechos del Niño. En un marco de análisis temporal a largo plazo –similar al del Plan de Acción mundial-, se producirán tres fases en la aplicación del Plan: una primera fase (de implantación, 1-2 años), en la cual, de manera lógica, el impacto inicial es menor, experimentando un aumento progresivo, en relación con un tiempo prudencial necesario para la ejecución de todas las medidas y acciones previstas por la ley en cuestión. En la segunda fase (de desarrollo, 4-5 años) el impacto debe ser mucho más significativo, habida cuenta que la planificación y recursos previstos se deben estar ejecutando de manera plena. En una última fase (de reflexión, 3-4 años), la Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 17 Alfonso Diestro fernánDez calidad de la ley dependería del punto de convergencia medio entre los impactos obtenidos y la motivación de los gestores políticos al respecto. En un plano simbólico, esta idea podría representarse en forma de modelo gráfico, para comprobar la vigencia de una ley a lo largo del tiempo, relacionando directamente el impacto, es decir, los objetivos cumplidos con la motivación política, entendida ésta como la continuidad en la dotación de recursos y el planeamiento de nuevas estrategias al respecto. Podría considerarse que, cuanto menor sea el tiempo transcurrido en la convergencia de ambas variables, mayor será la calidad de la iniciativa y también lo será su vigencia en el tiempo –calidad de la ley-. Por el contrario, una ley obsoleta, carente de impacto y de motivación política, no consigue alcanzar sus objetivos, debiendo ser revisada de facto, para ser modificada o derogada por una nueva en su defecto. Si utilizamos la coordenada x para categorizar el tiempo a medio plazo previsto por el Plan de Acción (10 años) y la coordenada y para representar, en términos de porcentaje, a las dos variables mencionadas (el impacto de las acciones y la motivación política), podremos valorar el éxito de la ley en franjas porcentuales (0-25, 25-50, 50-75 y 75-100), el cual, dependerá a su vez de la convergencia de ambas variables en el punto más alto de la gráfica, durante el mayor tiempo posible. A continuación se presentan dos supuestos casos, relativos a la CDN en el marco de un plan de acción mundial –gráficos 1 y 2-. El primero representa un modelo de Acción en el que la motivación política es decreciente, consiguiendo remontar al final del ciclo, previo a la celebración de una Cumbre mundial. El segundo pretende reflejar un modelo optimista de motivación política, en la línea de lo expuesto por Annan en el Informe de 2002. Los resultados finales arrojarían cuatro posibles conclusiones: zona de calidad (75-100); óptima (50-75); de revisión (25-50); y obsoleta (0-25). 18 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA El peligro actual para la Convención de los niños residiría principalmente en la gran divergencia de situaciones y el amplio espectro que separa a los países ricos, de los pobres y los que están en vías de desarrollo. La falta de impacto en ciertas zonas y la pasividad -o neutralidad- de sus dirigentes inciden aún más en la disparidad del asunto, lo que podría situar a la Convención en la zona límite entre el 25 y el 50% (zona obsoleta o de revisión), tal y como reflejaría el gráfico 1. Tal vez, existan otras alternativas posibles, si en el seno de la ONU, con el apoyo de las grandes entidades mundiales (Unión Europea, G8 o G20, Consejo de Europa, etc.), se aumentasen la presión, las sanciones, los bloqueos políticos y las condenas internacionales, a todos aquellos países firmantes de la Convención que no respetasen los principios y derechos de la infancia, del mismo modo que en esta organización mundial se condenan otro tipo de conductas, bien sean bélicas o terroristas contra la paz mundial, golpes de estados interregionales o agresiones medioambientales, etc. De lo contrario, la CDN no será más que una ley marco para los países ricos, cargada de utopías normativas para los más pobres. Para que una ley o plan de acción sea de calidad debería responder a la fórmula de las cuatro E (equidad+eficiencia+estímulo+excelencia) ¿Responde la CDN a los principios de las cuatro E-s? Merecería la pena comprobarlo, pero todo apunta a que no es así. Algo debe cambiar a nivel global… v. europa y la realización del derecho de participación infantil Se ha dicho ya con anterioridad, que Europa, en su sentido geográfico más amplio9, representaba el paradigma de los derechos de la infancia y, por tanto, un modelo a seguir para el resto de los países pertenecientes a la ONU. Salvo casos muy excepcionales, en el Viejo Continente se cumplen y garantizan los cuatro principios fundamentales de la CDN, tanto Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 19 Alfonso Diestro fernánDez el grupo de derechos relativos a la supervivencia, como los referidos a la protección y a las garantías sociales del menor. No obstante, el derecho de participación infantil es el ámbito –principio- menos desarrollado y en el que menores avances se han producido con respecto a los demás. Como resulta evidente, hasta la publicación de la Convención, no se había considerado con suficiente seriedad la importancia de la participación infantil en la vida de las ciudades y centros escolares, así como la sensibilización de los propios niños en relación con el conocimiento de sus derechos y libertades fundamentales. Sin embargo, en las dos últimas décadas se han producido cambios significativos en el marco de la participación y la sensibilización de los niños europeos, con motivo de diferentes acciones emprendidas, tanto a nivel supranacional, estatal, regional o local, a través de diferentes agentes y entidades sociales. A continuación, expondremos brevemente cuatro ejemplos de estrategias empleadas en Europa para motivar la participación y la ciudadanía infantil. V.1. La Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos en Europa En el ejercicio y fomento de la ciudadanía infantil, resulta fundamental el marco jurídico del Tratado de la Unión Europea (TUE) o de Maastricht (1992), donde se reconoce la ciudadanía europea a todas las personas que hayan nacido u ostenten la nacionalidad de algunos de los Estados miembros –los veintisiete-, sustentada en los principios, valores y libertades fundamentales de la democracia, el Estado de Derecho y las garantías sociales. Este reconocimiento de la ciudadanía como estatus político y jurídico implicó un esfuerzo añadido de las instituciones comunitarias y de los propios Estados miembros por orientar e incluir en sus sistemas educativos, aspectos relativos a la educación para la ciudadanía y los derechos humanos (ECD-DH10), con el objetivo de motivar el ejercicio y la comprensión de la ciudadanía europea –complementaria y nunca sustitutiva de la ciudadanía nacional- desde los niveles básicos del sistema educativo. El Consejo de Europa (COE) –que agrupa a 47 estados europeos- se sumó a esta iniciativa, emprendiendo en colaboración con la UE el proyecto ECD-DH para integrar este tipo de prácticas en los centros escolares. Así pues, en la mayor parte de los Estados miembros se han promovido cambios en sus currículos nacionales, para incluir la ECD-DH (en 22 de los 27 Estados), bien sea de manera obligatoria (en 21), optativa (en Alemania) o de manera transversal en el currículum (en los otros 5), lo cual, implica un esfuerzo europeo evidente –nacional y supranacional- para ofrecer una difusión adecuada y rigurosa de los derechos de los hombres y de los niños en los centros escolares, sea cual fuere la fórmula pedagógica elegida para implantarla en el ámbito nacional. 20 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA «El desarrollo de un comportamiento cívico responsable puede fomentarse desde una edad muy temprana. La educación para la ciudadanía, que incluye el aprendizaje de los derechos y deberes de los ciudadanos, el respeto por los valores democráticos y por los derechos humanos, y la importancia de la solidaridad, tolerancia y participación en una sociedad democrática, está considerada como un instrumento para que niños y jóvenes se conviertan en ciudadanos responsables y activos» (Jean Fiegel, 2004)11. Siguiendo esta misma tendencia, en los últimos años han proliferado proyectos de buenas prácticas para motivar los principios y valores de la ciudadanía europea, como la red de Clubes Escolares Europeos (EuroClub Network), en especial, en países como Polonia e Italia, donde existen miles de Clubes de este tipo (sólo en Polonia existen más de 3.000). Los Clubes Escolares Europeos funcionan como cualquier otro club del ámbito escolar (fútbol, ajedrez, etc.), con la diferencia sustancial de que, tanto estudiantes como profesores, familiares y amigos, interactúan en igualdad de condiciones. En la dinámica del Club, todos juntos reflexionan, investigan y trabajan esencialmente sobre asuntos de interés con dimensión europea. Los beneficios de la colaboración en red, mediante el uso de las NN. TT. y las TICs, multiplican las posibilidades de acción de este tipo de estrategias12. V.2. UNICEF y el Programa de Ciudades Amigas de la Infancia Del mismo modo, bajo el auspicio de UNICEF, se impulsaron otro tipo de estrategias para motivar el derecho de participación infantil, en concreto, fuera del contexto escolar, es decir, en sus ciudades y pueblos. Así pues, el Comité Italiano de UNICEF organizó una reunión con más de trescientos alcaldes de diferentes localidades transalpinas, comprometidos con la idea de convertirse en alcaldes defensores de la infancia y propiciar con ello nuevas formas de participación infantil en la vida de las ciudades. Esta iniciativa provocó un sólido movimiento nacional en Italia, que facilitaría los medios necesarios para que los escolares pudieran expresar sus opiniones y preocupaciones sustanciales, mediante la celebración de reuniones extraordinarias con los consejos municipales, en las que participarían los propios niños como representantes de todos los escolares de la localidad. Este movimiento municipalista se ratificó en Roma –en septiembre de 1991-, con la intención de organizar un encuentro internacional periódico de alcaldes y representantes municipales, para establecer nuevos programas políticos en esta línea. El Comité internacional de UNICEF cogió el testigo de los italianos y celebró este encuentro en Dakar13 (1992), donde más de cuarenta líderes municipales de diferentes países adoptaron la Declaración de Dakar y motivaron el Plan de Acción municipal a favor de la infancia, que derivaría en el futuro Programa de Ciu- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 21 Alfonso Diestro fernánDez dades Amigas de la Infancia (CAI)14. El programa CAI pretende impulsar y promover la aplicación de la CDN en el ámbito de las Entidades Locales, en concreto, mediante el fomento y reconocimiento de políticas municipales de infancia y buenas prácticas de participación infantil en la vida de las ciudades y pueblos. Este programa cuenta en España con más de cuarenta ciudades reconocidas con la denominación de CAI y el número de solicitantes aumenta de manera progresiva en lo últimos años, en especial, ahora que se acercan las conmemoraciones del 20-XX. V.3 Tonucci y la red Ciudad de los Niños Al inicio de los noventa, motivado por la presentación internacional de la CDN y por el espíritu comprometido de los alcaldes italianos, Francesco Tonucci (FRATO) diseñó y promovió el proyecto la Ciudad de los Niños en su localidad natal (Fano, Italia). El proyecto nació como una propuesta agresiva –tal vez utópica- para cambiar y repensar la ciudad, teniendo al niño como parámetro y motor de ese cambio, aceptando la variedad intrínseca de la infancia como garantía de todas las diversidades presentes en la sociedad local –adultos, ancianos, jóvenes, desvalidos, desplazados, etc.-. Tonucci propuso esta iniciativa como una nueva filosofía de gobierno de la ciudad, en la cual, la administración local, no sólo debía bajar sus ojos hasta la altura del niño, sin perder de vista a ninguno de ellos, sino que además, se le demandaba una colaboración abierta y comprometida con los niños, para repensar la ciudad y adaptarla a todos los ciudadanos. El siguiente compromiso que había que asumir residía en darles la palabra a los niños, permitirles expresar sus opiniones y hacerles sentir protagonistas, no sólo de la acción del proyecto, sino también de la propia ciudad –el derecho a participar en la vida de la ciudad-. Por tanto, la creación de un Consejo de Niños, elemento clave en la propuesta de Tonucci, proporcionará las vías adecuadas para el ejercicio extraescolar de la ciudadanía democrática y responsable, en relación con los contenidos escolares –función complementaria-. A su vez, posibilita la creación de un canal abierto de comunicación entre las instituciones locales y la infancia, que debe propiciar la adecuación de la ciudad a las necesidades de los niños, bien sean lúdicas, deportivas, ciudadanas, de seguridad, prevención de los hábitos nocivos, respeto de las zonas verdes y parques, vías urbanas, etc., y a las necesidades de los otros ciudadanos que les rodean, como sus familiares, vecinos, amigos, maestros y profesores15. «Rechazando una interpretación exclusivamente de tipo educativo o simplemente de ayuda a los niños, el proyecto, desde su origen, ha tenido una motivación política; trabajar hacia una nueva filosofía de gobierno de la ciudad, tomando a los niños como parámetro y como garantía de las necesidades de todos los ciudadanos. No se trata de aumentar los recursos y servicios para la 22 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA infancia, se trata de construir una ciudad diversa y mejor para todos, de manera que los niños puedan vivir una experiencia como ciudadanos, autónomos y participativos» (La Città dei Bambini). En cuanto a las propuestas de acción de la Ciudad de los Niños se orientan hacia la promoción de cinco principios básicos: la autonomía del niño, como elemento fundamental para su desarrollo integral; la participación como experiencia que motiva el bienestar social y la conciencia cívica; la seguridad de los niños, basada en una ocupación de los espacios y no en la reclusión en el hogar, que propicie una mayor movilidad de los niños en su entorno cercano –que nos vigilen sí, pero de lejos-; el valor incalculable del juego como elemento de interrelación personal y factor clave para la exploración del entorno cercano. El proyecto pretende devolver a los niños el protagonismo que les corresponde como ciudadanos y reconociéndoles como usuarios de pleno derecho de la ciudad, en el marco jurídico de lo expuesto por la CDN (1989) y el TUE (1992). Un municipio que piensa de manera decidida en sus ciudadanos más pequeños está invirtiendo en los pilares básicos de la ciudad futura, así como en la prosperidad del colectivo social. Esta experiencia político-pedagógica de participación infantil, que podía integrarse en la vida de los centros escolares de modo formal o extraescolar, tuvo un gran impacto en Italia y España en la década de los noventa, estableciéndose más de cien proyectos similares en ambos países, adaptados a sus necesidades contextuales y apoyados mayoritariamente por los programas municipales de los gobiernos socialistas. Esta tendencia motivó el establecimiento de una red internacional a finales de los noventa, siendo Roma (2001) la ciudad más emblemática de la misma. En la actualidad, el número de proyectos en Italia se ha reducido considerablemente y en España apenas sobreviven una decena de experiencias entusiastas. En Francia, también en 1991, con el nacimiento de la Asociación Nacional de Consejos de Niños y Jóvenes (ANACEJ), se motivó la creación de Consejos Municipales de Niños, circunscritos a los centros escolares y auspiciados por el Ministerio de Educación francés. Estos Consejos de Niños nacen en el seno de la escuela, en relación directa con la programación didáctica, como elemento de concienciación cívica, para promover la participación de los niños y los jóvenes en las decisiones públicas y, del mismo modo, colaborar con las instituciones locales en la promoción de acciones de participación infantil. Esta experiencia se mantiene aún vigente en Francia. V.4 La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) La AICE16 no es una agrupación de ciudades dedicadas en concreto a fomentar la participación de la infancia en la vida de la ciudad, sino Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 23 Alfonso Diestro fernánDez que su particularidad, con respecto a las anteriores que hemos expuesto, reside en actuar para todos los ciudadanos de la población, incluyendo también a los niños como parte integrante de la ciudadanía, pero con la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida en un contexto intergeneracional, en el que la ciudadanía interactúa en conjunto. El movimiento de Ciudades Educadoras se inició en 1990 en Barcelona, con la celebración en la ciudad condal de un congreso internacional al que asistieron gobiernos y representantes municipales de diferentes países, concienciados en la premisa de trabajar conjuntamente en proyectos y actividades para mejorar la calidad de vida de sus habitantes, entendiendo a la ciudad como ente educador per se. Los asistentes reconocieron la importancia del derecho de los ciudadanos a recibir un estímulo contextual pedagógico, cívico y enriquecedor, y a disfrutar de políticas municipales globales que actúen en esta transformación contextual. Hasta el momento se han celebrado diez reuniones internacionales y su expansión es realmente significativa, pues, en tan sólo diez años, más de 300 ciudades de 35 países de todo el mundo se han adherido a los principios de la Carta de las Ciudades Educadoras17. Para el empleo de esta estrategia de acción política deben colaborar de manera global y coordinada todas las entidades, administraciones locales, centros educativos y formativos y agentes sociales locales, para el emprendimiento de nuevas medidas y programas municipales coordinados y complementarios, en las que se tenga bien presente el paradigma de la educación a lo largo de toda la vida (formal, no formal o informal) y los principios de la ciudadanía participativa y responsable. Las formas de actuación, la planificación y la concreción de las estrategias para cumplir con los designios de la Carta pueden ser múltiples y variadas, dependiendo de las características, necesidades e idiosincrasia del contexto local, por lo que cada núcleo poblacional puede definir su estrategia en función de las circunstancias y de la motivación existente, pero el liderazgo de la iniciativa debe partir de las autoridades locales, como una forma innovadora en el empleo de sus políticas locales. «El compromiso de las Ciudades Educadoras reposa sobre tres premisas básicas: información comprensible- necesariamente discriminada- hacia la ciudadanía, participación de esta ciudadanía desde una perspectiva crítica y responsable y finalmente -aunque no menos importante- evaluación de necesidades, propuestas y acciones. (…) Para la ciudad educadora, el gran reto del S. XXI es profundizar en el ejercicio de los principios y valores democráticos por medio de orientaciones y actuaciones adecuadas. Es incuestionable que la planificación urbana, la cultura, los centros educativos, los deportes, las cuestiones medioambientales y de salud, las económicas y presupuestarias, las que se refieren a la movilidad y a la viabilidad, a la seguridad, a los diferentes servicios, las correspondientes a los medios de comunicación, etc. incluyen y generan diversas formas de educación para la ciudadanía» (AICE). 24 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA Conclusiones. Aludiendo al título de esta ponencia, existen gran cantidad de situaciones y datos significativos en los diferentes informes mundiales, que revelan cómo en determinadas zonas del mundo la CDN supone una utopía normativa para los niños. Es evidente que los Planes de Acción están trabajando en buena medida para reducir esas divergencias notables, pero la equidad de la ley no se alcanza ni garantiza en consecuencia. ¿Son suficientes las ayudas y eficaces las estrategias empleadas para tal efecto? Tampoco para ser así, por lo que la eficiencia y la efectividad de los planteamientos globales no consiguen reducir la brecha existente entre las diferentes regiones. Llegados a este punto, ¿Merece la pena cuestionarse por la excelencia del modelo o del método? Está bien claro que no, aunque todo depende de la voluntad de la alta política para invertir el panorama mundial de la infancia en una sola generación, como expresara Kofi Annan. En este planteamiento, tendría mucho que explicar el Banco Mundial, causante de muchas de las miserias de gran parte de los países en vías de desarrollo de África, Iberoamérica y Asia, gracias a su política de créditos al desarrollo -con intereses sustanciales- y sus teorías capital humano aplicadas a la educación, cuando el resto del mundo desarrollado ya las había superado. Sin dudas, existen intereses ocultos, eminentemente empresariales y de poder, que se escoden detrás de esta falta de interés de los lobbies de poder global para resolver estos asuntos. En el otro extremo de la balanza nos encontramos los europeos, emprendidos en la conquista del cuarto principio de la CDN, el de la participación infantil, y en la ciudadanía de los niños, como evolución conceptual del término, una vez que los otros tres principios de la CDN ya están garantizados y, prácticamente, democratizados en Europa. La comparación es tan inevitable como inexistente. Es lo que denomino niños de 4º generación en la conquista de los derechos de la infancia versus niños de 1º generación –sin derechos garantizados-, es decir, la distancia que separa a la utopía normativa de la ciudadanía infantil. Bibliografía Annan, K. (2002): Nosotros los niños y las niñas. Cumplir las promesas de la Cumbre mundial a favor de la infancia. Informe del Secretario General de la ONU (Nueva York, ONU). Puede descargase y consultarse on-line desde: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/sgreportpdf/sgreport_adapted_sp.pdf (consulta de 15 de septiembre de 2009). Diestro, A. (2007): El proyecto la Ciudad de los Niños de Villanueva de la Serena, en Foro de Educación, nº 9 (2007), pp. 359-389. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 25 Alfonso Diestro fernánDez Diestro, A. (2009): La Ciudad de los Niños: un espacio de juegos, participación, diálogo y encuentro intercultural, en Terrón Caro (Dir.) Diversidad cultural y atención socioeducativa: Experiencias innovadoras. (Sevilla, Ed. SM), p. 299-316. Eisenmenger, D. (2009): The idea and practise of European School Clubs (ESC), en Pliegos de Yuste, nº 9-10, pp. 53-54. EURYDICE (2004): La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo (Bruselas, UE). Foucher, M. (1995): Las nuevas caras de Europa (Consejo de Europa, Estrasburgo). ONU (1989): Convención de los derechos del Niño. Resolución 44/25 de la Asamblea General de la ONU. Puede consultarse en: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/rights/index.html (consulta de 15 de septiembre de 2009). ONU (2002): Informe Sesión especial a favor de la infancia, del 8-10 de mayo de 2002. Antecedentes. Puede consultarse en la web de la organización en: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/worldsummit.htm (consulta de 15 de septiembre de 2009). O´Shea, K. (2004): Glosario de términos de la ECD. Desarrollar una comprensión compartida (Estrasburgo, COE). UNICEF (1980-2008). Estado mundial de la infancia. Estos informes pueden consultarse y descargarse desde la página web: http://www.unicef.org/spanish/sowc/index_38236.html (Consulta de 24 de septiembre de 2009). UNICEF (2008): Informe anual sobre el estado mundial de la infancia, presentado por Ann M. Veneman, Directora general de Unicef. Puede consultarse en línea en: http://www.unicef.es/documentacion/documentos_ampliado.htm?iddocumento=76 (consulta de 20 de septiembre de 2009). fuentes y recursos virtuales UNICEF. http://www.unicef.es/ AICE. http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do Programa CAI-UNICEF: http://www.ciudadesamigas.org/index.html La Ciudad de los Niños: http://www.lacittadeibambini.org ANACEJ: http://www.anacej.asso.fr/index.php 26 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA notas 1 Véase la Resolución 44/25 de la Asamblea General de la Asamblea General de la ONU. Puede consultarse en: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/rights/index.html (consulta de 15 de septiembre de 2009). 2 El artículo 1 de la CDN expresa: se reconoce como niño a todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad. 3 Para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión (Preámbulo de la CDN). 4 Annan, K. (2002): Nosotros los niños y las niñas. Cumplir las promesas de la Cumbre mundial a favor de la infancia. Informe del Secretario General de la ONU (Nueva York, ONU). Puede descargase y consultarse on-line desde: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/sgreport-pdf/sgreport_adapted_sp.pdf (consulta de 15 de septiembre de 2009). 5 UNICEF publica anualmente desde 1980 el informe sobre el estado mundial de la infancia. Dichos informes pueden consultarse y descargarse desde el sitio: http://www.unicef.org/spanish/sowc/index_38236.html (Consulta de 24 de septiembre de 2009). 6 ONU (2002): Informe Sesión especial a favor de la infancia, del 8-10 de mayo de 2002. Antecedentes. Puede consultarse en: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/worldsummit.htm (consulta de 15 de septiembre de 2009). 7 Véase: Unicef (2008): Informe anual sobre el estado mundial de la infancia, presentado por Ann M. Veneman, Directora general de Unicef. Puede consultarse en línea en: http://www.unicef.es/documentacion/documentos_ampliado.htm?iddocumento=76 (consulta de 20 de septiembre de 2009). 8 Hace escasas fechas podíamos comprobar en un documental de Beriain y Caro, presentado por Jon Sistiaga (Afganistán, españoles en la ratonera, para la Cadena Cuatro TV), como los talibanes instruían a niños y adolescentes en las estrategias de guerrillas, con el objetivo de inmolarse frente a las tropas invasoras de la ONU. Dicha formación se ejercía en las escuelas que las tropas de la ONU había construido años atrás en la zona de Badghis (Oeste afgano). 9 «El mapa que muestra la actual expresión del Consejo de Europa (47 Estados europeos) nos proporciona un indicador esencial, el de la difusión progresiva de los procedimientos de la democracia y de la supremacía de la ley –separación de poderes, elecciones y prensa libres, independencia de la justicia, respeto a los derechos humanos y a las minorías. (…) Europa sigue siendo una entidad geopolítica virtual, una suma de fragmentos que han de ser puestos en orden. Pero la idea dominante es que descansa sobre una serie de valores que se hacen relevantes en un proyecto común contractualizado». Véase: Foucher, M. (1995): Las nuevas caras de Europa (Consejo de Europa, Estrasburgo). 10 «La ECD es un conjunto de prácticas y actividades desarrolladas con un enfoque «de abajo arriba» que tiene por objeto ayudar a los alumnos, los jóvenes y los adultos a participar activa y responsablemente en los procesos decisorios de sus comunidades. La Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 27 Alfonso Diestro fernánDez participación es fundamental para fomentar y reforzar una cultura democrática basada en la sensibilización respecto a valores fundamentales compartidos, tales como los derechos humanos y las libertades, la igualdad a pesar de las diferencias, el Estado de Derecho y el compromiso con ellos». Véase: O´Shea (2004): Glosario de términos de la ECD. Desarrollar una comprensión compartida (Estrasburgo, COE). pp. 10–11. 11 Eurydice (2004): La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo (Bruselas, UE), p. 3. 12 Para más información ver: Daniel Eisenmenger (2009): The idea and practise of European School Clubs (ESC), en Pliegos de Yuste, nº 9-10, pp. 53-54. 13 Estas reuniones de alcaldes se celebrarían en México (1993) y París (1994) sucesivamente. Dentro del mismo marco de actuación, se celebró en Estambul durante los días 30 y 31 de mayo de 1996 la Asamblea Mundial de Ciudades y Autoridades Locales, Habitat II. 14 Véase: Historia del Programa de Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF. Puede consultarse en: http://www.ciudadesamigas.org/index.html (consulta de 15 de septiembre de 2009). 15 Fano (1941). Maestro de Educación Primaria, pedagogo e investigador del Instituto de Psicología del Centro Nacional de Investigaciones (CNR) de Roma, mundialmente conocido por ser el promotor de la Ciudad de los Niños. También es escritor y caricaturista, utilizando el pseudónimo de FRATO. 16 Puede consultarse más información sobre el proyecto la Ciudad de los Niños y la Red Internacional la Città dei Bambini en la web: http://www.lacittadeibambini.org (consulta de 22 de septiembre de 2009). 17 Véase: Diestro (2007): El proyecto la Ciudad de los Niños de Villanueva de la Serena, en Foro de Educación, nº 9 (2007), pp. 359-389. 18 Véase: Diestro (2009): La Ciudad de los Niños: un espacio de juegos, participación, diálogo y encuentro intercultural, en Terrón Caro (Dir.) Diversidad cultural y atención socioeducativa: Experiencias innovadoras. (Sevilla, Ed. SM), p. 299-316. 19 ANACEJ (L’association nationale des conseils d’enfants et de jeunes) fue creada el 13 de marzo de 1991. Para más información puede visitarse la web: http://www.anacej.asso.fr/index.php (consulta de 20 de septiembre de 2009). 20 Para más información sobre la AICE se recomienda la consulta de su página web: http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do (consulta de 20 de septiembre de 2009). 21 La Carta de las Ciudades Educadoras, revisada en 2004 en el Congreso internacional de Génova, puede consultarse y descargarse desde la web de AICE en la siguiente dirección: http://www.bcn.es/edcities/aice/adjunts/Carta%20Ciudades%20Educadoras%20%202004.pdf (consulta de 20 de septiembre de 2009). 28 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy La proteCCión a La infanCia en españa. aYer Y hoY Juan félix rodríguez pérez E-mail: [email protected] (Fundación Sociedad Protectora de los Niños, Madrid) introducción El analizar un tema tan complejo y apasionante como es el de la protección a la infancia, nos obliga a concretar y delimitar algunos aspectos, ya que su extensión y sus múltiples ámbitos de estudio desbordaría con creces el objetivo de este trabajo. En primer lugar, el mismo enunciado de «protección a la infancia» nos está señalando que existe una parte de la infancia que está desatendida o abandonada y necesitada de algún tipo de ayuda. Ello nos debería causar sonrojo, ya que estamos afirmando que han existido y existen familias que, por múltiples circunstancias, no se han preocupado debidamente de sus hijos. Además, al efectuar un análisis desde la perspectiva histórica deberíamos partir de la existencia de muchos tipos de infancias, no de una sola. Así se puede hablar de la infancia que vivía en prisiones, la infancia acogida en abadías, colegios, seminarios, la infancia de las clases más acomodadas, etc. En este estudio, intentamos efectuar un acercamiento histórico a la realidad que presentaba un importante grupo de niños y niñas que pertenecían a familias pobres o eran abandonados a su suerte en las ciudades más importantes de nuestro país. Como veremos, el período de tiempo analizado lo concretamos a la etapa comprendida entre el último tercio del siglo XIX y primero del XX; época que se caracterizó por la introducción en nuestro país de un conjunto de cambios políticos, sociales, legales y educativos. Asimismo, efectuamos algunas consideraciones sobre la situación de la infancia en los momentos actuales y los proyectos actuales llevados a cabo por la Fundación Sociedad Protectora de los Niños de Madrid. No podemos olvidar que en el devenir de la historia de la infancia, ésta ha estado olvidada y en muchas ocasiones explotada. Las cifras del Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 29 JuAn félix roDríguez pérez escenario de diferentes países europeos las expuso la maestra sueca Ellen Key en su obra El siglo de los niños (1907). En ella, se denunciaba la situación delicada en que vivían las madres trabajadoras y los niños menores de diez años en los ámbitos familiar, escolar y laboral. Criticaba el sistema educativo tradicional, proponiendo la prohibición del trabajo infantil y la defensa de los derechos del niño1. El siglo pasado no sólo fue el de los niños, tópico extendido, sino el del reconocimiento de los derechos de la infancia. Esta pequeña diferencia, que se mostró más tarde de suma importancia, se debió al cambio de actitud en el comportamiento social y en las prácticas pedagógicas que se centraron en la obtención de una mejora en la situación médica, social y educativa de los más desprotegidos. instituciones protectoras de la infancia Los consultorios médicos para niños En los primeros años del pasado siglo, las condiciones sanitarias tan penosas que padecían los niños y niñas que vivían en las grandes ciudades hicieron despertar el interés hacia ellos de médicos, higienistas, educadores y personas preocupadas por la realidad de momento. Las cifras de fallecidos en la primera infancia eran muy elevadas y su disminución era una cuestión nacional. Al concluir el siglo XIX, las cifras de mortalidad infantil eran aterradoras y uno de cada cinco nacidos en España no llegaba al primer año y casi dos no cumplían el quinto2. Estos números aumentaban considerablemente en las inclusas, alcanzándose cifras de más del 70% de los ingresados. Los datos estremecedores eran denunciados en la prensa de la época y en la bibliografía en general, llegando a denominar a la situación como un «sistema de infanticidio legal» que se producía en estos centros3. En otros casos, la mortalidad infantil era debida a las condiciones de pobreza y hacinamiento en que vivían muchas familias. Una institución que fijó su atención hacia la primera infancia, en la lucha contra la mortalidad infantil, fueron los consultorios de niños de pecho y gotas de leche. Los centros pretendían establecer una crianza reglada de los recién nacidos mediante el consejo médico continuado. La fórmula para atraer a la población fue el ofrecer el suministro de leche gratuito o a bajo precio como suplemento alimenticio. Los establecimientos no fueron ideados en Francia como algunas publicaciones afirman. El primero de esta índole se estableció en Barcelona, en 1890, y fue obra del doctor Vidal Solares. En Madrid, el precursor e iniciador de la actividad fue el doctor Ulecia Cardona. En enero de 1904, se inauguró el primer consultorio de niños de pecho y gota de leche en la capital del Estado. El 30 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy centro estaba atendido por médicos especialistas y se dividía en dos secciones; una se centraba en los consejos médicos a las madres y otra se dedicaba a la gota de leche. Las consultas se realizaban una vez por semana y de forma grupal, diferenciando entre la clase pobre y la acomodada. En ambos casos, las preguntas planteadas por las madres eran respondidas por médicos especialistas en pediatría4. El doctor Ulecia Cardona en su labor médico filantrópica, redactó y repartió a las madres madrileñas cerca de 60.000 cartillas higiénicas. De ellas, 12.000 fueron abonadas por la Dirección General de Sanidad, 10.000 por el Ayuntamiento de Madrid y el resto fueron costeadas por el propio Ulecia. En la cartilla se orientaba a las madres en la forma y modo de crianza, cuidados y alimentación que requerían los niños en sus primeros años de vida. Para lograr su objetivo contó con la ayuda de otros famosos doctores como Manuel Tolosa Latour. El desarrollo del consultorio madrileño fue espectacular, apareciendo en la Memoria de 1913 más de 1.000 madres o niños inscritos. Debido al éxito obtenido, el Ministerio de la Gobernación y el Ayuntamiento de Madrid colaboraron anualmente con diversas subvenciones5. A partir de esta campaña de educación a las madres, las cifras de mortalidad infantil descendieron ligeramente; si bien otros factores como la insalubridad de las viviendas, condicionaban negativamente la salud de los niños. Los resultados tan prometedores hicieron despertar el interés hacia estos establecimientos. Entre los años 1902 y 1912, se inauguran más de 30 centros por todo nuestro territorio6. No podemos olvidar la labor benéfica, sanitaria y educativa realizada por Sociedad Protectora de los Niños en la ciudad de Madrid. La entidad acogía a los niños huérfanos y abandonados, ofreciéndoles vestimenta, alojamiento, alimentación y educación. En la enfermería, que se construyó en El Refugio (1893-1936), los niños débiles y enfermizos eran tratados médicamente y cuidados con delicadeza y cariño hasta su total restablecimiento. Además, desde las páginas del Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños (1881-1936), se ofrecían consejos y orientaciones a las madres y a la sociedad del momento sobre el cuidado de los hijos en los ámbitos alimenticio y sanitario. Mes a mes, aparecía el Boletín en el que se destacaban las normas higiénicas y médicas que se debían seguir para reducir ciertas enfermedades y paliar los efectos que éstas producían. La publicación debe considerarse como la primera en España dedicada, exclusivamente, a la protección a la infancia. En los inicios de los años 20, la institución benefactora se sumó a la corriente médica e instaló un dispensario médico quirúrgico. La clínica estaba dirigida por el doctor Pablo Lozano y Ponce de León, consejero de la entidad7. En ella se efectuaban pequeñas intervenciones de hernia y otras malformaciones a los niños acogidos en el centro o de fuera de él. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 31 JuAn félix roDríguez pérez Los sanatorios marinos La obra benéfica denominada como sanatorios, hospicios u hospitales marinos contribuyó notablemente a la lucha contra la mortalidad infantil. El empleo de los recursos terapéuticos que ofrecía el clima marino y el agua de mar, fueron la base para el tratamiento médico al que eran sometidos los niños enfermos o predispuestos a ello. En la mayoría de los casos sus objetivos partían desde una visión curativa. Los centros fueron ideados por doctores sensibilizados ante las enfermedades que padecía buena parte de la infancia. Fundados por la iniciativa privada, contaron con recursos económicos obtenidos de subscripciones populares, donativos y legados de la nueva burguesía y la aristocracia. Además, en muchos casos los niños ingresados obtenían rudimentarios aprendizajes sobre escritura y lectura. El primer establecimiento se construyó en las afueras de Londres en 1796. Denominado como hospital marítimo de «Margate», fue inaugurado por el Príncipe de Gales y estuvo dirigido en sus inicios por el doctor Lettsom. El movimiento fue secundado por Francia en 1847. En poco tiempo se fueron sumaron otros muchos países. Italia hizo lo propio en 1856, Dinamarca en 1875, Bélgica en 1883, Alemania en 1884 y un largo etcétera. La corriente traspasó las fronteras europeas y en 1876 inició su andadura un sanatorio marino en las cercanías de Montevideo8. En España, el primer centro marino infantil fue obra de Manuel Tolosa Latour, pediatra y gran amante de los niños. El hospital se ubicó en una finca cercana a las playas de Chipiona (Cádiz). El Sanatorio de Santa Clara fue inaugurado el 12 de octubre de 1897. De inspiración privada se mantenía con aportaciones voluntarias y donativos. Con la intención de asegurar su funcionamiento y ampliar en lo posible su actividad se fundó, en 1901, la Asociación Nacional para la Fundación de Sanatorios y Hospicios marinos en España. Los primeros años de actividad estuvieron dedicados a la mejora de la salud de niños enfermos. Más tarde, se levantó en las instalaciones una escuela donde, los escolares de las colonias, combinaban la mejora de su salud con la enseñanza. Existe constancia documental de la participación de maestros en las clases, programa, horario, talleres, etc9. El Estado, percatado de los beneficios que reportaba a la salud infantil la cura marina, estableció dos sanatorios marítimos. En 1910, dependientes del Ministerio de la Gobernación iniciaron su andadura los sanatorios marítimos nacionales de Oza (La Coruña) y Pedrosa (Santander). En un principio los fines perseguidos eran: preservar a los niños enfermizos y de naturaleza pobre o viciada por herencia de la tuberculosis.... El enfoque se centraba en el ámbito curativo; sin embargo, en el Reglamento de funcionamiento se determinaba que tenían por objeto el cuidado y la edu- 32 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy cación de los niños de ambos sexos que padecieran tuberculosis incipientes y no contagiosas y otros de naturaleza enfermiza (no enfermos) que necesitasen dicho tratamiento marino Para su inauguración se planeó la organización de una colonia modelo compuesta por niños de diferentes entidades. Además, se nombró un elenco de profesores de excepción: Ángel Llorca, Álvaro González Rivas, Nieves García Gómez, Dolores García Tapia y otros10. En buena medida, la idea inicial de poner en funcionamiento dos sanatorios para niños enfermos, se modificó pasando a convertirse en sanatorios-escuela. En los primeros años, funcionaron recibiendo colonias escolares en la época estival y desarrollando aspectos pedagógicos. Más tarde, se efectuaron diversas ampliaciones y se convirtieron en verdaderos sanatorios, dirigidos por personal médico y subalterno, exclusivamente, y enfocados desde criterios hospitalarios Las mejoras sanitarias que se producían en la salud de los niños, promovieron que se levantaran otros centros por la península. La Diputación Provincial de Vizcaya construyó un centro sanitario en las playas de Górliz, en 1919. Bajo los auspicios de la Junta Provincial contra la Tuberculosis de Valencia y con el apoyo de la Junta Central, se construyó el Sanatorio marítimo Nacional Antituberculoso de la Malvarrosa. Este centro abrió sus puertas en los primeros años de la década de los veinte11: El objetivo era luchar contra la tuberculosis en niños enfermos o predispuestos a dicha enfermedad de toda España. Los sanatorios marinos los debemos considerar como claros antecedentes de las colonias escolares. Si bien, estas últimas se adscribieron a una visión preventiva. Manuel Bartolomé Cossío, director del Museo Pedagógico Nacional, introdujo las colonias en España en 1887. Conocedor de la Memoria del fundador de estas instituciones, el suizo W. Bion, y de las prescripciones para su organización y funcionamiento que redactó el francés E. Cottinet, consideró su deber instaurar las colonias escolares. Además, determinó su definición, señalando que eran una obra pedagógica de higiene preventiva en beneficio de los niños débiles de las escuelas primarias12. La Sociedad Protectora de los Niños no se quedó atrás y organizó la primera colonia escolar privada de Madrid en 1893. Junto a su homónima de Valencia, se efectuó una colonia formada por 50 niños y niñas de las dos capitales, instalándose en la playa valenciana del Cabañal13. Las actividades coloniales se fueron expandiendo lentamente y de forma desigual, por todos los rincones de nuestro país. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 33 JuAn félix roDríguez pérez primeras prescripciones legales Normativas a favor de la infancia En el último cuarto del siglo XIX, era ampliamente demandado en los círculos sociales más progresistas la elaboración y desarrollo de unas disposiciones que protegieran a la infancia. Sin embargo, las primeras normativas legales se efectuaron con algún retraso, en relación a los países de nuestro entorno. Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Francia y Austria ya disponían de leyes para proteger a la infancia en el siglo XIX. También, se organizaron congresos, reuniones y se fundaron instituciones que estudiaban y atendían la problemática de los más desfavorecidos. En 1883, la Sociedad General Protectora de la Infancia abandonada y culpable convocó un Congreso Internacional en París que alcanzó un conjunto de conclusiones que fueron un importante avance en el reconocimiento de los derechos de los niños. En los últimos años del siglo XIX, se celebraron congresos de protección a la infancia en Lyon (1894), Burdeos (1895) y Ginebra (1896), en los que se fijaron normas, planteamientos y propuestas que se desarrollarían en años posteriores. Las cuestiones que se abordaron abarcaban todo el abanico de protección a los menores14. En aquellos momentos los gobernantes de nuestro país, se dieron cuenta del atraso e inexistencia en cuanto la normativa infantil y la necesidad de legislar al respecto. Ayudaron en buena medida las personas de la nueva burguesía y otras comprometidas con las ideas de libertad, igualdad, fraternidad, representación, etc., que habían surgido en los nuevos estados liberales. Las primeras medidas legales se concretaron en regular el trabajo de los menores y las madres. De esta forma, se aprobó el 26 de julio de 1878 la Ley sobre trabajos peligrosos de los niños en los espectáculos públicos que prohibía a los menores de 16 años el realizar ejercicios peligrosos de fuerza o equilibrio. La Ley de 13 de marzo de 1900, fijó las condiciones del trabajo de las mujeres y de los niños y el 19 de noviembre del mismo año se aprobó el Reglamento para su aplicación15. En resumen, con dicha Ley se pretendía que los menores de diez años no se iniciaran en el mercado laboral y para los comprendidos entre los diez y catorce años se regulaba su jornada en seis horas como máximo en establecimientos de industria y ocho en las del comercio, quedando exceptuado de la normativa el trabajo agrícola o en talleres familiares. Además, se aprobó con fecha 25 de mayo de 1900 el Real Decreto sobre escuelas para obreros menores en fábricas y talleres. En él, se disponía la concesión de una hora del tiempo de labor reglamentario a los obreros menores de 18 años para la adquisición de la instrucción elemental. El 23 de julio de 34 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy 1903, se aprobó una Ley que venía a poner coto a la vagancia y mendicidad de los menores de 16 con sanciones económicas o arrestos16. Toda la legislación anterior vino a reconocer los primeros derechos legales de niños y adolescentes, si bien sus resultados prácticos no alcanzaron los resultados previstos. Ley de Protección a la Infancia (1904) Una trascendencia importante en el ámbito médico y docente tuvieron las conclusiones del IX Congreso Internacional de Higiene y Demografía celebrado en 1898. La sección sexta dedicada a la higiene infantil y escolar, insistía y reiteraba en los beneficios que reportaba a la infancia el regenerar individuos débiles y enfermizos y educar las inteligencias de un modo racional y armónico. Además de recomendar la extensión a todas las naciones de leyes de protección a la infancia, similares a la francesa (Ley Roussel)17. Manuel Tolosa Latour tomó la decisión de llevar a cabo dicho encargo y desde su puesto en la Sociedad Española de Higiene, propuso unas Bases para una Ley de Protección a la infancia en 1899. El Proyecto de Ley fue presentado a las Cortes por el Ministro de la Gobernación, José Sánchez Guerra, el 26 de enero de 1904. La normativa se iniciaba destacando la preocupación, aunque tardía, del Estado ante el problema infantil; señalando las aterradoras estadísticas de mortalidad infantil, la urgente necesitad de atender a los huérfanos y abandonados y regular la explotación laboral infantil. Con la intención de mejorar la situación de los niños menores de diez años, era necesaria la tutela del Estado y así completar el vacio existente en lo referente a la lactancia mercenaria, estancia en casas cunas, escuelas, talleres, asilos, etc. Dicho proyecto fue discutido en ambas Cámaras, aprobándose la Ley el 12 de agosto de 1904. La norma sanciona que la protección comprende tanto la salud física como la moral del niño. Dicha Ley es conocida por todos como Ley Tolosa, su promotor, y está inspirada en la francesa de 187418. La Ley de Protección a la infancia organizaba la estructura en tres niveles, coronado por un centro nacional, el Consejo Superior de Protección a la Infancia, cuya presidencia debía de ejercer el Ministro de la Gobernación. A modo de niveles inferiores se creaban las Juntas provinciales y las locales que serían presididas por el Gobernador civil y el Alcalde. En su Artículo 6º, se detallaban los cometidos del Consejo y las Juntas en la forma siguiente: 1ª Vigilar periódicamente a los niños sometidos a la lactancia mercenaria, procedentes de las inclusas, o entregados por los padres. 2ª Hacer que las nodrizas tengan los documentos exigidos en regla (estado civil, salud; conducta y condiciones físicas; permiso del Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 35 JuAn félix roDríguez pérez marido, en las casadas; partida de nacimiento del hijo para demostrar que éste tiene más de seis meses y menos de 10 o certificado de que queda alimentado por otra mujer; certificado médico. Todo ello constará en un libro especial en el que el inspector de sanidad, anotará los cambios de residencia visados por las alcaldías respectivas. 3ª Procurar los medios conducentes para garantizar la salud y los emolumentos de las nodrizas. 4ª Proponer recompensas a las nodrizas que lo merecieran y a otras personas que realicen actos dignos de premios. 5ª Cuidar de la puntual observación de las disposiciones sanitarias o de buen orden interior que se relacionen con la vida de los niños menores de diez años recogidos en casas cuna, asilos, talleres, etc. 6ª Indagar el origen y género de vida de los niños vagabundos o mendigos menores de 10 años que se hallen abandonados por las calles o estén en poder de gentes indignas, evitando su explotación y mejorando su suerte, para lo cual deberán protegerles directamente, valiéndose de de las sociedades benéficas o particulares y dirigiendo a la superioridad las oportunas denuncias de actos delictivos. 7ª Procurar el exacto cumplimiento de las normas legales relacionadas con el trabajo de los niños en espectáculos públicos, industrias, venta ambulante, mendicidad profesional, etc. 8ª Elevar al Gobierno de S.M. las memorias con datos estadísticos y gráficos, respecto a todos los particulares donde se señalen los resultados obtenidos por la Ley19. Transcurridos casi cuatro años de su aprobación, por Real Decreto de 24 de enero de 1908 se aprobó el Reglamento de la Ley de Protección a la infancia, consta de nueve capítulos y cincuenta y siete artículos. El Consejo Superior de Protección a la infancia quedó dividido en cinco secciones: puericultura y primera infancia, higiene y educación protectora, mendicidad y vagancia, patronatos y corrección paternal y jurídica y legislativa. En su Artículo 2º se detallaban las funciones de protección en beneficio de los menores de diez años. Muy lentamente y en función de las disponibilidades económicas que eran muy reducidas, se fueron llevando a la práctica buena parte de las funciones expuestas. La Ley pretendía cotas muy elevadas que no siempre se pudieron lograr. La formación de las juntas locales no se logró plenamente. Sin embargo, se reguló la protección a la mujer embarazada, la lactancia mercenaria, la inspección de las casas cunas, talleres y escuelas y el amparo y acogimiento de los niños abandonados. 36 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy La protección a la infancia en la actualidad Consideraciones en el ámbito legal En el artículo 39 de la Constitución Española se consagra de forma precisa la protección a la familia y a la infancia. En su punto primero, se señala que los poderes públicos asegurán la protección social, económica y jurídica de la familia. En el tercero, se afirma que los padres deberán prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en que se proceda legalmente. Cierra el articulado el punto cuarto, donde se amplía la protección a lo previsto en los acuerdos internacionales que velan por los derechos del niño20. En la actualidad el marco jurídico del sistema de protección de menores en España viene determinado por el Código Civil español, artículos 172 y siguientes. La redacción actual de estos artículos ha sido fruto del desarrollo de dos leyes. Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican el Código Civil y la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción (BOE nº 275, de 17 de noviembre de 1987) y la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica al Menor y de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE nº 15, de 17 de enero de 1996). Estas normas ordenan el conjunto de institutos jurídicos y medidas de protección de menores que comprende el Sistema de Protección de Menores: el desamparo, la tutela, la guarda, el acogimiento familiar, el acogimiento residencial y la adopción21. El ejercicio de la competencia en materia de protección de menores en España es ejercido por los entes autonómicos y dentro de éstos por las consejerías de familia, bienestar y asuntos sociales. La Comunidad de Madrid aprobó la Ley 6/1995 de garantías de los derechos de la infancia y la adolescencia para dicho territorio. El objeto de dicha normativa es: «Asegurar las garantías necesarias para el ejercicio de los derechos que a los menores reconocen la Constitución, la Convención sobre los Derechos del niño y el ordenamiento jurídico en su conjunto. Determinar los derechos de los menores que se encuentren en la Comunidad de Madrid, en el ámbito de las competencias de la misma, complementarias de los ya reconocidos por la Constitución y demás normas del Estado. Regular, de forma integral, la actuación de las instituciones públicas o privadas de la Comunidad de Madrid, en orden a procurar la atención e integración social de los menores en todos los ámbitos de convivencia, favoreciendo su desarrollo de forma integral y buscando el interés superior del menor»22. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 37 JuAn félix roDríguez pérez Los ayuntamientos de las capitales de provincia disponen de servicios de atención a menores y sus familias, prestando asistencia a los que presentan un alto grado de precariedad social. En general, el sistema comprende a cualquier menor de 18 años, nacional o extranjero que se encuentre en una situación de desprotección social, esté residiendo o esté ocasional o transitoriamente en España. Las leyes contemplan dos situaciones de desprotección social del menor, que implican un distinto grado de intervención de las administraciones: el desamparo y el riesgo. El desamparo se produce por negligencia, abandono, maltrato físico o psíquico, maltrato prenatal, abuso sexual, explotación laboral, etc. En este caso, la Administración autonómica dicta una resolución de desamparo y tutela y la comunica al Ministerio Fiscal, quien a su vez lo notifica en forma legal a los padres o tutores. Los servicios sociales de las comunidades autónomas se hacen cargo del menor en centros residenciales o en acogimiento familiar. Por otro parte, el riesgo se caracteriza por ser una situación en la que existe un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, limitándose la intervención de la Administración a intentar eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, adoptando medidas de prevención y rehabilitación que eviten situaciones de desamparo o inadaptación social. La Fundación Sociedad Protectora de los Niños La institución benéfica privada Sociedad Protectora de los Niños, en la actualidad Fundación, nació en Madrid en el año 1878. Los destacados filántropos Julio Vizcarrondo y Coronado y el Cristóbal Colón de la Cerda (XIV Duque de Veragua), fueron sus fundadores. En sus primeros Estatutos se establecieron las líneas maestras que se mantienen en estos momentos, adaptadas a la realidad del momento. El objetivo fundamental es la protección a la infancia más necesitada. En su primera época, las actividades se llevaron a cabo a través de El Refugio, inaugurado en 1893. En el centro se acogía a niños abandonados y huérfanos, prestándoles una asistencia integral. Hasta su clausura en 1936, pasaron por sus instalaciones más de 1.500 niños y niñas que disfrutaron de una educación novedosa y de unas actividades extraescolares innovadoras. Además, en los talleres de zapatería, carpintería e imprenta para niños y cocina, bordados y planchado para niñas se preparó a los escolares para la vida activa23. El Refugio no se entendía como un centro de estancia permanente sino temporal. Las actividades que se llevaron a cabo no sólo se orientaron a mejorar la salud, sino a elevar la capacidad intelectual y formar a los protegidos como personas. 38 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy En la actualidad, la entidad colabora con distintas instituciones cuyos objetivos benéficos coinciden con ella. Los proyectos están dirigidos a familias, niños y adolescentes en riesgo social de la Comunidad de Madrid. También desarrolla sus trabajos en la República Democrática del Congo, Etiopía, Uruguay y Filipinas. Uno de los proyectos más destacado es el Centro de Atención al menor y su familia, Santa María del Parral. Situado en el término de Aravaca, el establecimiento se concibe como una casa de acogida, distribuida en apartamentos familiares con zonas comunes para el trabajo socio-educativo en grupos, para el ocio y para las actividades de cobertura básica de las familias. En el centro residencial, habitan 31 familias monoparentales, la mayoría inmigrantes muy frágiles y vulnerables; careciendo de vivienda, de recursos y de redes sociales de apoyo. Los fines que se persiguen son el fortalecimiento de la vida familiar, la generación de vínculos y responsabilidades compartidas y la futura integración. Los menores asisten diariamente a las escuelas infantiles y centros educativos de la zona. La grave necesidad de las familias acogidas, demanda la ayuda, el seguimiento continuado y una intervención especializada para superar los problemas psicológicos y sociales que presentan a causa de rupturas, disfunciones familiares severas y desamparo. La organización, gestión y dirección la efectúa Cáritas Madrid. El proyecto Centro de Día Socioeducativo Don Guanella Aventura 2000, está ubicado en la parroquia de San Joaquín, barrio de San Blas de Madrid. La finalidad del proyecto es ofrecer apoyo, acompañamiento y seguimiento a aquellos niños/as, adolescentes, jóvenes y sus familias que se encuentren con necesidades y carencias especiales de tipo personal, familiar y social. Desarrolla con ellos una acción social, educativa e integral de promoción y prevención. La eliminación de las situaciones de exclusión e inadaptación social se efectúa promoviendo procesos integrales de socialización mediante la acogida, el apoyo y seguimiento24. El equipo de trabajo está formado por personal cualificado y se complementa con la participación de voluntarios. Los usuarios que acuden al centro, según la edad que dispongan, se adscriben a uno de los cuatro grupos existentes. En ellos se desarrollan las cuatro áreas de atención en que se estructura el proyecto: escolar, de desarrollo personal y social, ocio y tiempo libre y familiar. Además, se cuenta con una escuela de padres y se realizan salidas a la sierra de Madrid; en verano se llevan a cabo campamentos. En estos momentos, el total de beneficiarios es de 160. Si a la cifra le incluimos las familias, estaríamos hablando de cerca de 400 beneficiarios indirectos. El curso pasado, se dieron los primeros pasos para iniciar los proyectos de Atención psicológica y educación de calle. El objetivo del primero de ellos es la asistencia psicosocial a menores en situaciones de Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 39 JuAn félix roDríguez pérez discriminación o vulnerabilidad. En cuanto a la educación de calle, está dirigido a niños y adolescentes de entre 6 y 18 años con algo grado de absentismo escolar. Otro de los proyectos en los que participa la Fundación Sociedad Protectora de los Niños es el Centro de Día infantil y juvenil Murialdo-Madrid. Instalado en la parroquia de Nuestra Señora del Recuerdo, barrio de San Blas, el centro surgió como respuesta a las necesidades que demandaban los niños y jóvenes de la zona. El principal objetivo es la atención a menores y jóvenes con graves carencias educativas y sociales del barrio de San Blas. Los destinatarios del proyecto son menores escolarizados de edades comprendidas entre los 6 y los 16 años y sus familias. El apoyo se centra en la atención personalizada del menor y su entorno familiar, promoviendo y desarrollando la afectividad, el conocimiento y la solidaridad. Además, el proyecto incide en la búsqueda de las soluciones a las causas que han provocado la inadaptación del menor. El apoyo escolar se alterna con los talleres de inglés e informática. El curso pasado asistieron de forma regular cerca de 40 niños y jóvenes, a los que se debe añadir las familias de éstos25. También, se lleva a cabo en la localidad de Getafe y con la misma institución benéfica, un proyecto de intervención con adolescentes con riesgo social y grave comportamiento de absentismo escolar. En síntesis, es un taller de carpintería que pretende rescatar a jóvenes, que no acuden a centro escolar alguno, formándoles en un oficio que les permita acceder al mercado de trabajo. Conclusiones A finales del siglo XIX, eran evidentes las lamentables condiciones higiénicas y médicas que padecían una parte importante de la infancia madrileña. Esta situación despertó el interés de personas preocupadas por la realidad de aquel momento y fundaron instituciones dedicadas a ellos. Los consultorios de niños de pecho y gotas de leche, los sanatorios marinos y las colonias escolares proporcionaron importantes mejoras en la higiene, salud y en la educación de los participantes en ellas. La institución filantrópica Sociedad Protectora de los Niños fue pionera en el establecimiento de un centro de acogida, El Refugio, donde se prestaba asistencia integral a los niños abandonados y huérfanos. Además, se sumó a la corriente médica y dispuso de una enfermería y un gabinete quirúrgico que mejoró la salud de cientos de niños pobres. Colaboró en la campaña médico divulgativa, con las informaciones y recomendaciones que aparecían en el Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños, facilitando el conocimiento de las mínimas reglas higiénicas para reducir ciertas enfermedades y los efectos que éstas producían. 40 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy La Ley de Protección a la Infancia de 1904 y su Reglamento de 1908 fueron los vehículos legales en que se apoyó el cambio de actitud hacia la infancia de una parte importante de la sociedad. Las normas legales se sustentaban en que los niños disponían de unos derechos básicos frente al desamparo y explotación a que habían estado sometidos muchos de ellos. En la actualidad, los departamentos de asuntos sociales y familia de las comunidades autónomas tienen las competencias trasferidas en materia de protección a la infancia. En estos momentos, frente al riesgo social en que viven muchos niños y jóvenes, la Fundación Sociedad Protectora de los Niños lleva a cabo distintos proyectos. En colaboración con otras entidades, se preocupa de la atención a familias en situaciones extremas y niños y jóvenes en grave riesgo social. Los resultados alcanzados en la integración social de sus participantes han sido excelentes. El desarrollo de actividades sugerentes en los ámbitos sociales, educativos y de ocio y tiempo libre, han promovido que los participantes se impliquen personalmente en ellos y se integren plenamente en la vida social. Los talleres profesionales para jóvenes absentistas se han demostrado como muy eficaces para la incorporación de sus participantes al mercado laboral. El pasado año 2008, la Fundación Sociedad Protectora de los Niños conmemoró y celebró el 130 aniversario de su establecimiento en Madrid. La labor benéfico social llevada a cabo en todos estos años, ha permitido que el reconocimiento social haya sido unánime y su prestigio haya aumentado. Los planes de futuro de la institución se centran en consolidar los proyectos actuales y si fuese posible aumentarlos; dependiendo de los recursos económicos existentes y de los que pueda recabar en el futuro. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 41 JuAn félix roDríguez pérez notas 1 CANES GARRIDO, F.: «Álvaro López Núñez (1865-1936) y la protección a la infancia en España», en BERRUEZO ALBÉNIZ, R. y CONEJERO LÓPEZ, S. (coords.): El largo camino hacia una educación inclusiva. XV Coloquio de Historia de la Educación, volumen II, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra, 2009, pp. 43-56. 2 COHEM AMSELEM, A.: «La infancia entre la vida y la muerte. La mortalidad de los niños», en BORRÁS LLOP, J.M. (dir.): Historia de la infancia en la España contemporánea 1834-1936, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1996, pp. 109-148. 3 BRAVO FRIAS, J. y ALONSO MUÑOGERRO, J. A.: La transformación de las inclusas, Madrid, 1924, p. 55; citado por COLMENAR ORZAES, C.: «La protección a la infancia en España en el primer tercio del siglo XX», en DÁVILA. P. y NAYA, L. M. (coords.): La infancia en la historia: espacios y representaciones, XIII Coloquio de Historia de la Educación, tomo I, San Sebastián, Universidad del País Vasco-SEDHE, pp. 621-631. 4 ULECIA CARDONA, R.: Los consultorios de niños de pecho. Gotas de leche, Madrid, Imp. y Lib. de Nicolás Moya, 1905 y del mismo autor Memoria anual del primer consultorio de niños de pecho en Madrid (Gotas de leche), Madrid, Imp. y Lib de Nicolás Moya, 1905. 5 SARABIA Y PARDO, J.: Memoria anual del primer consultorio de niños de pecho en Madrid, Madrid, Imp. de Hijos de Nicolás Moya, 1915 y también ROBERT, J.: Memoria anual del primer consultorio de niños de pecho en Madrid, Madrid, Imp. y Lib. de Nicolás Moya, 1918. 6 ULECIA CARDONA, R.: La Gota de leche de Madrid y la propagación de esta institución en España, Madrid, Administración de la Revista de Medicina y Cirugía práctica, 1906; RODRÍGUEZ OCAÑA, E.: «Una medicina para la infancia», en BORRÁS LLOP, J.M. (dir.): Historia de la infancia en la España contemporánea 1834-1936, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1996, pp. 149-192.. 7 Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños, 461 (1921), p. 5 y FUNDACIÓN SOCIEDAD PROTECTORA DE LOS NIÑOS: Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños. Año 1881, Madrid: Math-Printer, 2008; en esta obra se reproducen los 12 primeros números de dicha publicación. 8 LOSTE ECHETO, L.: Los sanatorios marítimos para niños escrofulosos y el doctor Tolosa Latour, Huesca, Tip. Viuda de L. Pérez, 1920; TORRES MARTÍNEZ, J. R.: «Los hospicios marinos en España. Dos palabras sobre dos proyectos», La madre y el niño, II (1883), pp. 25-27 y del mismo autor y revista «Los Hospicios marinos. Conclusión», III (1883), pp. 42-44. 9 MASIP BUDESCA, E.: Memoria presentada al Excmo. Sr. Director General de Primera Enseñanza, Madrid, Imp. y Lit. de Policarpo Sáez, 1914 y MASIP. E.: Notas de fisiología, higiene general e higiene escolar, Madrid, Lib. de los Sucesores de Hernando, 1915. 10 Real Orden de 14 de mayo de 1910 del Ministerio de la Gobernación, sobre concurrencia de niños a los sanatorios marítimos de Oza (Coruña) y Pedrosa (Santander), Suplemento a La Escuela Moderna, XX (1910), pp. 706-707 y Reglamento de los sanatorios marítimos de Oza (Coruña) y Pedrosa (Santander), Boletín Oficial del Ministerio de Instrucción Pública y Bella Artes, 51 (9 de julio de 1910) p. 8; ANÓNIMO: «Noticias e informaciones», Suplemento a La Escuela Moderna, Madrid, XX (1910), pp. 1.195-1196. 42 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy 11 GARCÍA Y GÓMEZ, N.: Las colonias escolares y las escuelas al aire libre en su aplicación al mejoramiento de la salud y de la enseñanza primaria, Madrid, Tip. y Lit. A. Ungría, 1914, p. 6; ANÓNIMO: «Crónica de las instituciones benéficas. Bilbao (Sanatorio para tuberculosis)», Pro Infantia, I (1909), p. 321. 12 MUSEO PEDAGÓGICO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA: La primera colonia escolar de Madrid (1887), Madrid, Est. Tip. de Fortanet, 1888. 13 BARTOLOMÉ Y MINGO, E.: «La colonia de niños en Valencia», Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños, 149 (1893), pp. 170-172. 14 FERNÁNDEZ SORIA, J. M. y MAYORDOMO PÉREZ, A.: «Perspectiva histórica de la protección a la infancia en España», Historia de la educación. Revista Interuniversitaria, 3 (1984), pp. 191-213. 15 TOLOSA LATOUR, M.: La protección a la infancia en España (Leyes y Proyectos). Madrid, Estab. Tipográfico de Ricardo Fé, 1903. 16 MINISTERIO DE LA GOBERNACIÓN: Leyes y disposiciones vigentes de protección a la infancia. Madrid, Imp. del Asilo de Huérfanos, 1908. 17 PERDIGUERO, E. (comp.): Salvad al niño. Estudios sobre la protección a la infancia en la Europa mediterránea a comienzos del siglo XX, Valencia, Seminari d´estudis sobre la Ciencia, 2004, pp. 244-245. 18 CANES GARRIDO, F.: «La protección a la infancia en España a comienzos del siglo XX», en LLORENT BEDMAR, V. (coord.): Derechos y educación de niños y niñas. Un enfoque multicultural, Sevilla, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía social, 2001, pp. 629-645. 19 MINISTERIO DE LA GOBERNACIÓN: Leyes y disposiciones vigentes de protección, op. cit., 1908, pp. 15.21; LÓPEZ NÚÑEZ, A.: Los inicios de la protección social a la infancia en España, Madrid, Cepe, 1992, pp. 171-173. 20 Constitución Española, Imp. Nacional del Boletín Oficial del Estado, 2003, p. 17. 21 TEJERINA SÁEZ, M. L.: «La protección a la infancia en España y las comunidades autónomas» en Cuartas Jornadas sobre Infancia, Redes de formación e investigación para la promoción de los derechos de la infancia, Valencia, Consejería de Bienestar Social de la Generalitat Valenciana, 2004. 22 Ley 6/1995, de 28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y Adolescencia en la Comunidad de Madrid; información recuperada de Consejería de Familia y Asuntos Sociales, legislación sobre menores, http://www.madrid.org/dat_este/legislacion/l6_95.pdf. 23 VIZCARRONDO Y CORONADO. J. (1887): Sociedad Protectora de los Niños. Memoria leída por el secretario general ante el Consejo de Patronos de la misma, el día 6 de enero de 1887, Madrid, Nueva Imp. y Lib. San José, 1887; RODRÍGUEZ PÉREZ, J. F.: «Higiene, salud y educación», Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños, número extraordinario (2008), pp. 6-9. 24 ASOCIACIÓN AVENTURA 2000: Memoria anual del Centro de Día Socioeducativo Don Guanella, 2008. 25 ASOCIACIÓN MURIALDO: Centro infantil y juvenil Murialdo-Madrid. Memoria de actividades, Madrid, Asociación Murialdo, 2008. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 43 La otra infanCia. La eduCaCión para eL desarroLLo Como pieZa CLave: La intervenCión Con proGramas soCioeduCativos esther prieto Jiménez E-mail: [email protected] (Universidad Pablo de Olavide) La preocupación por la atención a la infancia es un hecho que en las últimas décadas está adquiriendo cada vez un papel más relevante. Es cierto que el concepto infancia engloba a todos aquellos menores de 18 años, pero somos conscientes que en la actualidad no todos los niños y niñas del mundo disfrutan de los mismos beneficios, ni poseen las mismas preocupaciones. A lo largo de estas líneas ofreceremos una visión de la realidad que niños y niñas viven en países subdesarrollados y/o en vías de desarrollo. Es imprescindible asimilar que aquellos países que disponen de menos recursos tienen un receso en su desarrollo y evolución, tanto económica como social. Y ante esta situación, los más perjudicados son siempre sus propios menores. Analizaremos diferentes obstáculos que están impidiendo que niños y niñas que viven en estos países puedan obtener un desarrollo digno en el que gocen de los recursos básicos, así como de una educación digna. Ante esta situación, entendemos que la herramienta clave para el desarrollo, tanto personal como grupal, se encuentra en la educación. La formación de la ciudadanía es la pieza clave que dotará a las personas de los medios necesarios para convivir en consonancia con los valores democráticos. De ahí que apostemos por la educación como el eje central para la evolución de la ciudadanía en general y de la infancia en particular. Por último centraremos nuestra atención en conocer posibles vías de actuación ante las diferentes circunstancias que están impidiendo la escolarización normalizada de la infancia, así como presentaremos algunas medidas y acciones que se están desarrollando en el país vecino de Marruecos, en pro de la educación y escolarización de la infancia. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 45 esther prieto Jiménez i. panorama actual de la infancia en el mundo Somos conocedores de que en los últimos años la atención y el cuidado a la infancia ha sufrido un gran auge y que cada vez con mayor intensidad se están generando políticas de protección a los más pequeños. Pero también sabemos que esta situación no es la que prima en la mayoría de los países. Son habitualmente los países desarrollados los que ejercen un adecuado cuidado para con sus menores; y aquellos que aún no han alcanzado el desarrollo esperado, en los que se producen las cifras más llamativas en torno a la infancia. Desde nuestro punto de vista entendemos que esta relación no es fortuita, ya que aquellos países que cuidan y atienden a la totalidad de su ciudadanía, incidiendo de una manera más marcada en la infancia, está sentando las bases de una sociedad digna, que alcanzará, con esfuerzos pero de manera segura, un desarrollo acorde con los cánones establecidos en la actualidad. Para ser un poco más conscientes de la realidad que rodea a la infancia presentamos a continuación diferentes datos, cifras, situaciones concretas, etc1; que confiamos ayudarán a enmarcar el desarrollo de este escrito. Para ello vamos a distribuir la presentación de la información relacionada con la infancia considerando los siguientes ámbitos específicos: salud, contexto que rodea a la infancia y educación. i.1. La salud de la infancia En lo que atañe a diferentes aspectos relacionados con la salud de la infancia, presentamos a continuación las características más significativas que nos ofrece el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)2. Todos los días mueren unos 26.000 niños y niñas menores de cinco años, de ellos, más de una tercera parte fallece durante el parto o inmediatamente después. Esta cifra no ha cambiado desde los últimos años. El mayor peligro para los niños pequeños lo representan las malas condiciones higiénicas, como por ejemplo, el acceso escaso al agua potable y la carencia de instalaciones sanitarias. En el año 2007, unos dos millones de niños menores de 15 años eran portadores del virus del VIH, la mayoría pertenecían a países del África subsahariana. Allí el VIH/SIDA se ha convertido en un factor decisivo que influye en la estructura de las familias y una de las principales causas 46 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos del aumento de huérfanos de uno de los padres o de ambos, y la consiguiente falta de atención infantil. Solamente en el año 2007, aproximadamente 420.000 niños se contagiaron de VIH/SIDA, principalmente a través de su madre seropositiva durante el embarazo o en el parto. Estudios de algunos países asiáticos han concluido que la estigmatización relacionada con el VIH/SIDA y la consiguiente discriminación, impide que los niños tengan acceso a prestaciones sociales básicas o les lleva a que sean abandonados y enviados a instituciones. El porcentaje de niños con discapacidades varía según el país. En Uzbekistán llega al 2% mientras que en Yibuti es del 35%. Los motivos de esta gran diferencia se basan en la calidad de la alimentación y la asistencia sanitaria infantil; en la frecuencia de accidentes o en los ataques violentos en regiones en crisis o a los riesgos medioambientales a los que están expuestos los menores. Aproximadamente la mitad de las discapacidades podían haberse evitado. Como podemos comprobar con los datos enunciados anteriormente, son muchas las cuestiones relacionadas con la salud, que están perjudicando el desarrollo normailizado y óptimo de la infancia, y que han de ser tenidos en cuenta, y paliarlos lo antes posible para conseguir que el menor pueda disfrutar desde los primeros años de vida de un entorno saludable que le sirva de los cimientos esenciales para evolucionar como ciudadanos. i.2. Contexto que rodea a la infancia Centramos ahora nuestra atención en diferentes situaciones que se producen en el contexto más inmediato que rodea a la infancia, a lo largo y ancho del mundo y que están afectando directamente al desarrollo íntegro de todos los niños y niñas. De igual forma, presentamos los datos más significativos que nos ofrece la UNICEF, sobre esta cuestión en concreto: En todo el mundo se estima que 133 millones de niños y niñas entre 0 y 17 años han perdido a uno de los padres o a los dos. Solamente el SIDA ha dejado huérfanos a aproximadamente 15 millones de menores, la mayoría en el África subsahariana. También es preocupante el número de los llamados «huérfanos sociales». Se trata de menores que han sido abandonados o que viven desatendidos. Estos niños, debido a la situación social, no pueden vivir con sus padres. Tan solo en los países de Europa Central y del Este, así como Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 47 esther prieto Jiménez en Asia Central, encontramos 1,3 millones de niños viviendo en instituciones de acogida cuya calidad de atención debería, en parte, mejorarse. UNICEF estima que 300 millones de niños son víctimas de la violencia, la explotación, el trabajo infantil y el abuso. Uno de cada seis niños entre los 5 y los 14 años tiene que trabajar. Aproximadamente 70 millones de chicas y mujeres fueron víctimas de mutilaciones genitales. Más de 60 millones de mujeres con edades comprendidas entre los 20 y los 24 años fueron casadas antes de cumplir los 18 años. El castigo corporal, como medida educativa, todavía sigue estando muy extendido. Los resultados obtenidos de un estudio de UNICEF en los 29 países analizados muestran que un promedio del 86% de los niños había experimentado castigos corporales en sus casas, independientemente del estatus social o económico en el que se encuentran. Dos tercios de los niños de todo el mundo viven en 42 países afectados por conflictos violentos. Las consecuencias de los conflictos armados en los niños son difíciles de comprobar porque no hay suficientes estadísticas actuales dignas de confianza. Se calcula que más de cinco millones de niños y jóvenes son refugiados. No se sabe cuántos niños se ganan la vida como niños soldado, pero consta que sólamente en 1998, se desmovilizó a 100.000 niños, a los que se intentó reintegrar en la sociedad. Por supuesto que todas las cuestiones que hemos planteado con anterioridad van a repercutir directamente en la evolución y desarrollo de la infancia. Es fundamental que el menor tenga unos referentes claros y estables tanto en su propia familia como en la sociedad a la que pertenece. Si muchos de ellos no disponen de un núcleo familiar y/o se encuentran insertos en una sociedad cargada de violencia, en la que muchas veces se ven obligados a participar, el contexto más cercano a los niños y niñas, se va a convertir en uno de sus peores enemigos y contribuirá negativamente en la conformación del individuo. i.3. La educación de la infancia Por último, en este apartado, vamos a ofrecer una pincelada de la situación actual que vive la infancia en materia de educación. Para ello nos centraremos en los datos3 más significativos en lo relativo a esta materia concreta. Aproximadamente un 86% de los niños del mundo que tienen edad para asistir a una escuela primaria, va a una escuela. 48 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos Se estima que solamente en el año 2006, 101 millones de niños no lo hicieron, muchos de ellos en países del África subsahariana y en Asia meridional. La buena noticia: el porcentaje de niñas y niños en la escuela primaria en la actualidad es casi parejo. En Latinoamérica, así como en África Oriental y Meridional, hoy en día hay incluso más niñas que niños escolarizados. Solo el 60% de los niños en edad de ir a una escuela secundaria asiste a estos cursos. El 40% restante va a una escuela primaria o no va. Más de 100 millones de niños permanecen sin escolarizar Tanto en Asia Meridional y Occidental como en los Estados Árabes permanecen sin escolarizar casi un 20% de los niños y niñas en edad de ir a la escuela. Los países del continente africano representan la mitad de los que poseen una Tasa Neta de Escolarización (TNE) del 60% al 80%, aunque otros 14 países de África se sitúan con una TNE inferior al 60%, categoría en la que se incluyen asimismo Djibuti, Sudán, Arabia Saudita y Serbia y Montenegro. En Asia Oriental y el Pacífico se ha registrado una disminución de la TNE, del 96% al 93%, «tendencia decepcionante imputable en gran parte a China», según se precisa en el informe. En América Latina y el Caribe, los progresos han sido muy destacados, y la región está muy cerca de lograr la Enseñanza Primaria Universal (EPU), con tasas netas de escolarización de un 97%. Tal y como se ha expuesto en los apartados anteriores la situación concreta que viven muchos niños y niñas en el mundo difiere mucho de la infancia idílica que en ocasiones se nos plantea. Son muchos los menores que se ven obligados a llevar una vida de adultos, a vivir en la miseria, a tener que trabajar o prostituirse para mantener a su familia… en definitiva a dejar de ser niños. Por todo ello consideramos que el elemento clave que va a posibilitar que la totalidad de la infancia disfrute de sus derechos más elementales, se basa en la educación de la ciudadanía. Un país formado podrá apreciar el valor que posee la infancia tanto para el presente como para el futuro de su país; de ahí que pondrán en marcha las medidas necesarias para preservar, cuidar y formar a sus menores. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 49 esther prieto Jiménez ii. La educación como pieza clave para el desarrollo La educación de la ciudadanía se establece como una de las mayores preocupaciones que embargan a los diferentes gobernantes de numerosas naciones, debido a su relevancia y repercusión en todos los sectores: políticos, financieros, sociales… que conforman un país. El desarrollo económico y el progreso social están íntimamente ligados a la formación de los ciudadanos y a los conocimientos que poseen. Podemos llegar a comprobar, de manera pragmática, el hecho de que los países que gozan de un mayor nivel de instrucción son siempre los países más desarrollados. En la actualidad, existe una concepción generalizada que se muestra conforme con que, la prosperidad de un país puede llegar a ser medida, en gran parte, por la educación que ofrezcan sus instituciones académicas. Es decir, entre la educación y el desarrollo se establece una reciprocidad positiva perfecta. Por todo ello, entendemos que resulta de gran interés focalizar nuestra atención en el estado actual en el que se está ejerciendo este derecho a la educación, atendiendo tanto a su vertiente más teórica (los diferentes textos legales que aluden al derecho y al deber que todo ciudadano posee de recibir una educación básica) como a la realidad de su implementación en la práctica. La educación se ha erigido como la bandera a ondear por todos los gobernantes de las diferentes naciones en beneficio de una evolución global del país. Toda esta concepción, de la importancia de la educación en el desarrollo íntegro de una Nación, queda perfectamente reflejada en el siguiente texto: «Un país que carece de conocimientos científicos vegeta en el subdesarrollo colectivo. Hay que despertarse definitivamente a la conciencia de que es la educación el más poderoso factor de desarrollo socioeconómico»4. Pero, no siempre se le ha otorgado a la educación el papel de motor de desarrollo de un país, incidiendo en la idea de que las riquezas se encontraban en la cantidad de materias primas, mano de obra… dejando al margen la formación de la ciudadanía. Será iniciada la segunda mitad del siglo XX, con la aparición de diversas Declaraciones Universales, Constituciones, Decretos, etc., cuando se empiece a concienciar a los diferentes Estados de la importancia que posee la formación y educación de sus súbditos. Entre las principales hemos de citar: La Declaración Universal de los Derechos Humanos5, La Declaración Universal de los Derechos del Niño6, La Convención sobre 50 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos los Derechos del Niño7 y El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales8, entre otros. Por todos estos motivos, expresados en los anteriores textos analizados, llegamos a concluir que existe una preocupación universal generalizada por la educación de la ciudadanía pero de una manera más específica, si cabe, de la infancia. Estas grandes declaraciones y textos legales precisan de una traducción y aplicación en niveles más concretos, a áreas geográficas restringidas, a provincias y municipios. Lugares que, además, exigen soluciones adaptadas a las realidades socioculturales y económicas que en ellas se vive. Toda esta preocupación que se viene mostrando a nivel mundial, en lo que respecta a la educación para todos, ha generado que en la mayoría de las naciones la educación se revele con un carácter obligatorio. Pero en muchos países esta exigencia sólo es cumplida de una manera parcial. Casi la totalidad de los niños comienzan la educación obligatoria aunque por diversos motivos como el fracaso escolar, la necesidad de contribuir monetariamente con su familia, conflictos sociales, falta de motivación, etc., abandonan la escuela antes de completar el período obligatorio destinado a su formación básica9. Estimamos que, todos los agentes que nos encontramos inmersos en este gran universo de la educación buscamos un fin último que, desde nuestro punto de vista, se centra en la preparación y formación del menor en una serie de conocimientos, destrezas y valores para que, de esta manera, se constituya en un ser responsable con una calidad de vida digna. Nos gustaría matizar que cuando hablamos de calidad de vida nos estamos refiriendo a «un amplio conjunto de factores psicológicos, socioeconómicos y ambientales, que configuran las condiciones reales donde la vida se desarrolla»10. iii. Cuestiones que alejan al menor de la escuela Partiendo del derecho fundamental que todo niño posee a la educación, debemos ser conscientes de que esta realidad no se llega a conseguir a nivel mundial y de que esto se debe a una serie de factores que van a interferir en la inserción y permanencia del menor en la escuela. En primer lugar, y de una manera muy marcada, el principal factor que se va a interponer en la escolarización de la infancia es, sin lugar a dudas, el problema de la pobreza11. El poder adquisitivo de la familia de un menor va a determinar la posibilidad de asistencia de éste al colegio Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 51 esther prieto Jiménez ya que, en ese núcleo familiar, van a existir otra gama de preocupaciones, a su entender, más vitales que la educación de sus hijos, como es el caso de la misma subsistencia. Pero la repercusión de la pobreza va más allá. Cualquier mínimo aspecto relacionado con la escolarización del niño, como puede ser la necesidad de un material escolar, el gasto de desplazamiento a la escuela, el apremio de una mayor atención para con sus estudios… se verán, en gran medida, exacerbadas por la lacra de la pobreza que, en numerosas ocasiones, les empujará a abandonar la escuela. El drama de los movimientos migratorios también juega un papel importante, partiendo de la realidad de que la infancia que emigra, a un país diferente al suyo, puede llegar a encontrarse con una negativa en el momento de la escolarización por no poseer la nacionalidad. Por otro lado, el ansia por encontrar una vida «mejor» va a impulsar a los menores a centrar todos sus esfuerzos en conseguir este fin, dejando al margen todo lo que pueda distraer su atención, entre lo que, evidentemente, se encuentra la asistencia a la escuela. La lengua materna12 puede resultar otro de los grandes obstáculos, en el caso de que el niño desee escolarizarse en un lugar con un idioma diferente al suyo. Una vez más, esta situación se va a encontrar, fundamentalmente, en el caso de los menores que hayan sido partícipes de movimientos migratorios. La discriminación cultural13 se erige como una de las grandes causas que impiden que el niño pueda llegar a asistir y permanecer en la escuela. Cuando hablamos de discriminación cultural nos estamos refiriendo, en esencia, a todo aquello relacionado con la etnia, la religión, el género, la opción política, algún tipo de discapacidad, etc. Si bien, en los últimos años, se ha trabajado por erradicar este tipo de discriminación queremos, llegados a este punto, hacer mención a que, en la actualidad, se están produciendo otra serie de discriminaciones sociales que afectan muy de cerca a la infancia. Incluso a la hora de hablar de discriminación cultural, podemos decir que se ha producido una cierta «evolución» marcada por las nuevas corrientes y problemáticas propias de nuestros tiempos, entre ellas podemos citar, las derivadas de los divorcios de los padres, de los menores portadores del virus de inmunodeficiencia humana (VIH) que genera el síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA)… Como decíamos, los motivos de discriminación están sufriendo una adaptación al momento social en el que se encuentren, por esta razón, hemos podido observar como, aunque la Convención de los Derechos del 52 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos Niño14 hace mención expresa a diferentes situaciones de la infancia que no deben ser discriminadas15, la Unión Europea, a través de su Carta de Derechos Fundamentales16, vuelve a incidir17 en nuevos aspectos, que no se deben dejar al margen a la hora de prestar una atención especial en el momento de trabajar con los niños18. La edad que poseen los alumnos, en el momento preciso de su inserción escolar, se constituye en otro aspecto a tener en cuenta a la hora de hablar de las diferentes trabas que, en la actualidad, nuestra infancia encuentra para poder asistir a la escuela. Son muchas las ocasiones en las que diferentes menores se ven obligados a abandonar la escuela y desean retomar sus estudios más adelante o, simplemente, es manifiesto el hecho de que muchos niños no son escolarizados a la edad establecida por los diferentes estados, y en el momento en el que desean ingresar en el sistema escolar, se encuentran con una negativa rotunda por poseer un nivel no apto para su edad biológica. Aun así, debemos contar con los recursos humanos y materiales necesarios para poder hacer frente a esta cuestión, ya que ninguna de estas dos situaciones debería llegar a repercutir, de una manera negativa, en el ingreso del menor en la institución escolar. Es decir, todo menor en edad de escolaridad obligatoria no debería ser rechazado por parte de la escuela, debido a la falta de concordancia entre su edad biológica y los conocimientos requeridos en el nivel al que correspondería administrativamente. La escuela, y más concretamente la escuela primaria, debe ser un establecimiento público que se muestre con sus puertas totalmente abiertas a todos los menores, del que puedan llegar a extraer los conocimientos básicos y elementales, que les proveerán de esas destrezas y habilidades requeridas por su sociedad para un correcto y digno desarrollo personal, tanto presente como futuro. Otra dificultad, con la que el menor va a encontrarse a la hora de tomar la decisión de asistir y permanecer en la escuela, se centra en la pronta incorporación de la infancia al mundo laboral. Por esta razón, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), luchando a favor de la escolarización básica de la infancia19, comenzó por establecer a nivel mundial, ya en el año 1921, en catorce años la edad mínima de incorporación al trabajo. Fue en 1946, cuando este límite se dilató hasta los dieciséis años de edad20, consiguiendo así poder dotar a nuestros menores, de una formación más extensa y completa, precedente a su inserción en el mundo laboral21. Aun así, lamentablemente, todavía queda mucho camino por recorrer para erradicar toda clase de explotación labo- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 53 esther prieto Jiménez ral infantil ya que, a pesar de esta normativa, son muchos los países que la incumplen y en los que podemos hallar a menores de estas edades desempeñando un trabajo y eludiendo su obligación de asistir a la escuela. Como el último de los impedimentos sociales que, a nuestro entender, se presentan cruciales a la hora de la incorporación y estancia del menor en la escuela, planteamos la problemática de los matrimonios prematuros. Si bien, en los últimos años, se ha podido comprobar cómo muchas organizaciones y países han trabajado, de manera conjunta, en el establecimiento de una serie de leyes, además de velar por su cumplimiento, en lo concerniente a la erradicación del trabajo infantil, la lucha contra la eliminación de los matrimonios infantiles no ha sufrido tanto respaldo. Como consecuencia de esta circunstancia obtenemos datos sobre una serie de menores, fundamentalmente niñas, que se sienten forzados a abandonar sus estudios debido a la necesidad de ponerse al frente de un hogar, de su hogar que, de una manera u otra, se han visto obligados a construir con anterioridad a lo debido. Por tanto, se han encontrado privados de una serie de beneficios y derechos, tales como de una educación básica, de la relación con sus compañeros, del juego, etc., en definitiva de aspectos propios de su edad. iv. ante esta situación, ¿qué podemos hacer? A lo largo de estas líneas hemos podido comprobar la situación real que vive la infancia más desfavorecida en diferentes lugares del mundo, así como que la educación se erige como una de las principales medidas que contribuiría al desarrollo de los niños y niñas, y a la evolución global del país. Pero encontramos diferentes cuestiones que están alejando a los menores del derecho que poseen a la educación, como son la falta de recursos económicos en la familia, las discriminaciones por edad, género o raza; el bajo nivel formativo de los padres, el trabajo infantil, la prostitución, etc. Ante esta situación ha llegado el momento de comenzar a vislumbrar posibles medidas de actuación, con el objetivo último de paliar las carencias sociales que afectan a la infancia y que le están sesgando tanto su presente como su futuro. Pero para buscar estas vías de mejora ante los citados conflictos, es preciso que todos aquellos agentes sociales que participan en la sociedad se impliquen en este proceso; y que cada uno de ellos asuma la responsabilidad que tiene a su alcance. 54 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos Desde nuestro punto de vista éstas son algunas de las decisiones prioritarias22 que debieran asumir tanto los gobiernos como la sociedad en su conjunto, en pro de la educación y la escolarización de la infancia Adoptar Medidas para promover la integración Ofrecer plazas suficientes en las escuelas y dotarlas con el número de maestros necesarios para absorber el incremento del número de nuevos alumnos. Suministrar ayuda financiera a los niños de las familias más pobres en forma de becas, o subsidios en metálico o en especie. Adoptar medidas para paliar la necesidad de que los niños trabajen y tomar disposiciones para organizar una escolaridad flexible y cursos de equivalencia no formales destinados a los niños y jóvenes que trabajan. Promover políticas integradoras para abrir las escuelas a los niños discapacitados y los niños pertenecientes a pueblos indígenas y otros grupos desfavorecidos. Contribuir a la reducción de las disparidades entre los sexos, incrementando el número de maestras en los países donde la escolarización de las niñas es insuficiente y construyendo escuelas cercanas a los hogares de las alumnas y provistas de instalaciones sanitarias adecuadas. Llevar a cabo medidas para promover la calidad Recurrir a incentivos para atraer a la docencia a nuevos profesionales, proporcionándoles formación inicial y permanente adecuada. Garantizar un tiempo lectivo suficiente y adoptar una política de elaboración y distribución de libros de texto. Crear entornos de aprendizaje seguros y salubres. Promover la igualdad entre los sexos por conducto de la formación de docentes y los contenidos de los planes de estudios y libros de texto. Reconocer la importancia que reviste la instrucción en lengua materna durante la primera infancia y los primeros años de la enseñanza primaria. Fomentar asociaciones constructivas entre el Estado y el sector no estatal para ampliar el acceso a una educación de calidad. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 55 esther prieto Jiménez Implementar medidas para mejorar las capacidades y la financiación Mantener el gasto público, o incrementarlo allí donde sea necesario, teniendo en cuenta la probabilidad de que los costos unitarios aumenten con la escolarización de los niños más desfavorecidos y marginados. Incrementar los recursos financieros destinados a la atención y educación de la primera infancia, la alfabetización y la calidad de la enseñanza, invirtiendo en especial en la formación inicial y permanente de los docentes. Fortalecer las capacidades de gestión en todos los niveles de la administración estatal. Coordinar los programas de atención y educación de la primera infancia, así como los destinados a la alfabetización de los adultos, cooperando con todas las administraciones ministeriales y las organizaciones no gubernamentales (ONG) interesadas. Hacer participar oficialmente a la sociedad civil en la formulación, aplicación y seguimiento de las políticas relativas a la Educación para Todos. Invertir en las capacidades de acopio, análisis y utilización de datos sobre los sistemas educativos. Si bien es cierto que la gran mayoría de las medidas planteadas competen de una manera directa a los gobiernos competentes, hemos de decir que es necesaria una implicación total por parte de todos los sectores sociales; ya que así ejercerán el control, el seguimiento y la presión necesaria para que se conviertan en una realidad tangible. v. actuación práctica en pro de la educación de la infancia. el caso concreto de marruecos Tal y como venimos aludiendo desde el comienzo de este texto, la infancia en la que estamos centrando nuestra atención es aquella que vive en países subdesarrollados o en vías de desarrollo, como es el caso de Marruecos. Por esta cuestión, y tras una larga investigación llevada a cabo en este país, y de una manera más específica en la ciudad de Tánger, queremos describir diferentes actividades que se están llevando a cabo, o que se han implementado recientemente en Marruecos en pro de la mejora de la escolarización de los niños y de los jóvenes, prestando una especial atención a los que se han desarrollado en la ciudad de Tánger. 56 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos Estos proyectos han sido llevados a cabo con la finalidad de conseguir perdurar la estancia del menor en la institución escolar. Atendiendo, de una manera especial, a la superación de los principales obstáculos que impiden el correcto desarrollo del menor en la escuela. proyecto hogar Lerchundi en tánger23: Es una obra social llevada a cabo por la Archidiócesis de Tánger y la Organización Proclade Bética, perteneciente a la Congregación de Padres Claretianos. En este proyecto se trabaja sobre dos bloques diferenciados: un centro diurno, en el que se ofrece apoyo escolar, dotación de material, educación en valores, cuatro comidas e higiene diaria para chicos y chicas de educación obligatoria; y de un taller de carpintería, con cuatro cursos de formación práctica, alfabetización y nociones básicas de matemáticas para adolescentes de entre quince y veinte años. El proyecto surge de un grupo de integrantes de Cáritas Tánger, como respuesta a los múltiples casos de desprotección de menores que se encuentran diariamente en las calles de esta ciudad. Actualmente, el centro diurno persigue el objetivo general de favorecer el pleno desarrollo de los menores y adolescentes en riesgo de exclusión social. Acogen a unos noventa y tres chicos entre el centro diurno y la carpintería. Se tratan, en su mayoría, de hijos de madres solteras o de familias desestructuradas. Esta organización, está promoviendo por diferentes países, como es el caso de España, la posibilidad del «apadrinamiento» con la intención de poder conseguir un respaldo económico para la atención a estos menores, así como llegar a implicar activamente a las sociedades más desarrolladas con las menos favorecidas24. el programa de las prioridades sociales (BaJ): Este proyecto se encuentra ubicado dentro del marco global sobre prioridades sociales. Así mismo, debemos indicar que goza del respaldo financiero del Banco Mundial. Entre los diferentes objetivos que se pretenden alcanzar mediante la puesta en marcha del mismo son: Aumentar el acceso y mantenimiento de los alumnos del primer ciclo de la enseñanza obligatoria en el ámbito rural. Aumentar el índice de escolarización y reducir la discriminación de género en la escolarización. Mejorar la calidad de la enseñanza en el primer ciclo de la enseñanza obligatoria en las zonas rurales. Fortalecer las capacidades institucionales, con el fin de dotar a las instancias decisorias del Ministerio de Educación Nacional de diferentes sistemas e instrumentos para poder llevar a cabo una gestión eficaz. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 57 esther prieto Jiménez Este proyecto, también prevé un componente de alfabetización y de educación no formal, para los niños de entre ocho a dieciséis años no escolarizados o absentistas25. Projet integré de lutte contre l`abandon scolaire. Amelioration des infrastructures et environnement scolaire: pour une education de qualite. Proyecto llevado a cabo por UNICEF-Marruecos a nivel nacional en el año 2001. El objetivo central de dicho proyecto, pretendía mejorar todo lo que concernía a las infraestructuras propias de los centros escolares, atendiendo a las instalaciones de las aulas, servicios de comedor, de transporte… Entendiendo que uno de los primeros pasos a dar, para evitar el abandono escolar y acrecentar la motivación de los más pequeños en la escuela, pasaba por ofrecer un colegio con los servicios y las instalaciones pertinentes. Este proyecto ha contribuido enormemente a paliar muchos problemas de salud e higiene, así como ha sumado fuerzas en el interés, cada vez más latente en Marruecos, de escolarizar a los niños y niñas con el propósito de poder llegar a formarles adecuadamente para su propio beneficio y por tanto, de la nación en su totalidad. proyecto de cooperación interuniversitaria: Familia y Educación en la Intervención contra El Absentismo Escolar de Niñas y Niños en Tánger. Dicho proyecto fue elaborado y puesto en marcha por la Universidad Abdelmalek Essaâdi (de Tánger-Tetuán); la Universidad de Sevilla; UNICEF-Tánger y AMAEF. Tuvo una duración de dos años. A lo largo de este tiempo, todas las partes implicadas, trabajaron de una manera conjunta en el análisis previo de necesidades, con la intención de detectar las principales demandas y obstáculos que los menores tangerinos tenían respecto a la asistencia normal a la escuela, con el interés de actuar sobre ellos para paliarlos, y así fue. Tras diversas conversaciones mantenidas con los Delegados de Educación, con diferentes responsables educativos, así como profesores, pudimos apreciar como una de las posibles causas sobre las que podíamos trabajar para contribuir, a corto plazo, contra el absentismo escolar en los menores de los colegios tangerinos estudiados, atendía a diferentes problemas de salud, concretamente a dificultades auditivas y visuales. Dada esta situación se procedió a una revisión a cargo de especialistas para, posteriormente y ateniéndonos al presupuesto concedido por la Consejería de Presidencia de la Junta de Andalucía, procedimos a la elaboración y entrega de una serie de lentes correctivas oculares, para aquellos alumnos que más lo necesitaban. Evitando de esta forma el abandono escolar de dichos menores. Aunque esta actividad gozó de un carácter ciertamente puntual, hemos de decir que tras su realización se puso en conocimiento de diferentes autoridades educativas el hecho del abandono escolar por problemas de salud (concretamente de visión y audición) generando así una nueva vía de actuación por aquellos responsables educativos correspondientes26. 58 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos A continuación, queremos presentar una breve exposición de los diferentes proyectos de cooperación que se están llevando a cabo en el Reino Alauí en pro de la escolarización de la Infancia y en la lucha contra el analfabetismo de la población. Estos proyectos han sido y están siendo implementados a través de la coordinación de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI), perteneciente al Ministerio de Asuntos Exteriores Español27 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 59 esther prieto Jiménez Queremos indicar que, aunque hemos podido presentar diferentes acciones emprendidas para promover la escolarización de los menores en Marruecos, en lo que respecta a paliar el fenómeno del absentismo escolar, aún queda mucho trabajo por realizar en este país. Pero sí posee una gran relevancia el hecho de que estas actuaciones se estén llevando a la práctica, ya que esperamos que estos proyectos serán los primeros pero no los últimos destinados a motivar a la infancia para que acudan a la escuela y, a su vez, para conseguir su mantenimiento y finalización de los estudios y, con toda seguridad, generarán un precedente a seguir en un futuro, esperamos, no muy lejano. Conclusiones El desarrollo de un país debe de atender a la correcta evolución de todos y cada uno de los sectores que componen la sociedad, estamos hablando del sector político, económico… y por supuesto el educativo. Desde el campo de la investigación en educación no se concibe la idea de hablar de un pleno desarrollo de un país, si no se ha conseguido elevar el nivel de formación de sus ciudadanos. Esta educación de la ciudadanía posee diferentes vertientes que encuentran su origen de formación en diferentes entornos, como son la escuela, la calle, la familia, el grupo de amigos, etc. Creemos que la educación se constituye en la base y en el pilar esencial sobre el que debe fundamentarse la vida de una persona, por tanto, mientras mejor sea esta educación, mientras más calidad posea, así será su reflejo en la vida presente y futura del ciudadano. Para que esta calidad educativa se produzca es del todo necesario abarcar la suma de elementos que la conforman, por ello coincidimos con Delors en la necesidad de atender a todos y cada uno de los componentes educativos que, para este autor, se materializan en cuatro puntales fundamentales sobre los que se debe sostener la educación de manera general: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser28. Todo esto nos lleva a concluir que la calidad educativa no se consigue centrándose de manera exclusiva en una de sus áreas, sino que la va a constituir el avance y el progreso de todas sus partes. Así, hablaremos de una calidad integral de educación de la ciudadanía, en el momento en el que todos los factores, anteriormente nombrados, sean tratados de una forma correcta y en su totalidad desde la escuela. Como hemos podido comprobar, la educación se constituye en un derecho que posee todo ciudadano y, de una manera más especial, la in- 60 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos fancia. Pero no debemos olvidar que a su vez la escolarización básica elemental, fundamental, obligatoria, etc.29, conforma una obligación a seguir por todos los ciudadanos. Cada uno de los sectores que conforma la sociedad debe concienciarse del peso específico que posee la formación de la ciudadanía y la educación de la infancia, e implicarse en que este derecho que poseen los niños y las niñas de crecer atendidos y educados, sea una realidad en cualquier rincón del planeta. Bibliografía CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA. (2004). El absentismo escolar como reto para la calidad. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Subdirección General de Información y Publicaciones. DELORS, J. y OTROS. (1997). La Educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana-Ediciones, pp. 21-24. DELVAL, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid, Ediciones Morata, pp. 83-86. DÍEZ, J.J. (1982). Familia-escuela: una relación vital. Madrid, Narcea. ESCOFET, A; HERAS, P; NAVARRO, J. y RODRÍGUEZ, J. (1998). Diferencias sociales y desigualdades educativas. Barcelona, ICE Universitat de Barcelona-Horsori. FELIU, L. (2004). El jardín secreto: los defensores de los derechos humanos en Marruecos. Madrid, Asociación Los Libros de la Catarata. FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, UNICEF. (2005). Estado Mundial de la Infancia: Excluidos e invisibles. Nueva York, UNICEF. GARGALLO LÓPEZ, B.; GARFELLA ESTEBAN, P.R. y SÁNCHEZ PERIS, J. (2000). Un programa de intervención para prevención y tratamiento de absentismo escolar en primaria. 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La infancia ayer y hoy lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs socioeDucAtivos notas 1 Información recogida en el artículo La otra cara de la infancia. Consultado en la página web de SOS Aldeas Infantiles http://www.aldeasinfantiles.es/ 2 Consultados en la página web de UNICEF: http://www.unicef.org/media/media_fastfacts.html 3 Datos extraídos del informe «Hacia la igualdad entre los sexos», presentado en Nueva Delhi el día 6 de noviembre y elaborado por la UNESCO, 4 GÓNZÁLEZ ÁLVAREZ, A. (1975): Política Educativa y Escolaridad Obligatoria, p.25 (Madrid, Gredos). 5 Artículo 26. 6 Séptimo principio. 7 Principalmente en los artículos 28 y 29, aunque también podemos encontrar alusiones a la educación de la infancia en los artículos: 20.3, 23.3, 24.2 en su subapartado «e» y «f», entre otros. 8 Artículo 13. 9 Cfr.: DELVAL, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid, Ediciones Morata, pp. 83-86. 10 VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (2001). Educación y calidad de vida. Madrid, Complutense de Madrid, p. 92. 11 Cfr.: TOMASEVSKI, K. (2004). El asalto a la educación. Barcelona, Intermon– Oxfam, p. 117. 12 Cfr.: LLORENT BEDMAR, V. (2004). Diversidad cultural y acción tutorial en España. El alumnado de origen magrebí, en MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE. Contextos educativos y acción tutorial. Madrid, Secretaría General Técnica, p. 211. 13 Cfr.: TOMASEVSKI, K. (2005). El derecho a la educación: panorama internacional de un derecho irrenunciable, en NAYA GARMENDIA, L.M. La educación y los derechos humanos. Donostia, Erein, pp. 78-82. 14 En su artículo segundo. 15 Concretamente, en este artículo se hace mención especial a doce motivos de discriminación como son: la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos o el nacimiento. 16 Documento consultado en la página web del Parlamento Europeohttp://www.europarl.eu.int/. 17 En su artículo decimosegundo. 18 Las modificaciones citadas hacen alusión expresa a discriminaciones derivadas por características genéticas, pertenencia a un grupo minoritario, edad u orientación sexual. 19 La Convención de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) n° 182 sobre la Prohibición e Inmediata Acción para la Eliminación de las Peores Formas de Trabajo Infantil, vuelve a definir como niño a toda persona menor de 18 años. 20 Esta Convención ha sido ratificada por 136 países. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 63 esther prieto Jiménez 21 Datos extraídos de la página web de la Organización Internacional del Trabajo: ww.ilo.org/public/spanish/ 22 Datos extraídos del informe «Hacia la igualdad entre los sexos», presentado en Nueva Delhi el día 6 de noviembre y elaborado por la UNESCO. 23 El Padre José Lerchundi (1836-1896) fue un misionero franciscano en el Marruecos de la segunda mitad del siglo XIX. Debido a su interés por lo social, fue uno de los pioneros en emprender acciones sobre la educación, la salinidad, reformas socioculturales y a afanarse porque Marruecos fortaleciera su independencia como pueblo libre y soberano. Su misión se centró, fundamentalmente, en el norte de África, y de una manera particular en las ciudades de Tánger y Tetuán. 24 Cfr.: BRIEGA, A. y DE BONILLA, M. (2004). Entrevista con Pilar Martínez, trabajadora social y responsable del Proyecto Hogar Lerchundi en Tánger (Marruecos), en Revista FERE, nº 451. Consultado en la página web de esta revista: http://www.fere.es 25 Datos consultados en la página web oficial del Ministerio de Educación Nacional y de la Juventud de Marruecos: http://www.men.gov.ma/fr 26 Somos buenos conocedores de este proyecto concreto ya que esta actividad fue llevada a cabo por el Grupo de Investigación de Educación Comparada de Sevilla, dirigido por el Prof. Dr. Vicente Llorent Bedmar, y al que tenemos el placer de pertenecer desde el año 2001, teniendo así la oportunidad de participar en el mismo. 27 Esta información ha sido facilitada por Dª. Mª Gracia Sánchez de Toca, miembro de la Subdirección General de Cooperación con Países del Mediterráneo y Europa Oriental de la Agencia Española de Cooperación Internacional; y por Dª. Mercedes Jiménez Álvarez Responsable del Área de Desarrollo Social, perteneciente al Punto Focal del programa VITA, en la Oficina Técnica de Cooperación en Rabat. 28 Cfr.: DELORS, J. y OTROS. (1997). La Educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana-Ediciones, pp. 21-24. 29 La terminología sufrirá modificaciones, dependiendo del país y, por tanto, del sistema educativo en el que nos encontremos. 64 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infanCia, JueGo Y esCueLa. perspeCtiva históriCa andrés payà rico E-mail: [email protected] (Universitat de València) La Convergencia europea en la educación superior y el Plan Bolonia, la conflictividad en las aulas y el ‘bullying’, la repetición de curso y el fracaso escolar, etc., son algunos de los temas habituales y tópicos con los que desayunamos y a los que nos enfrentamos los educadores y docentes a diario. Lejos de todo ello, considero que debe ser un motivo de satisfacción y alegría el que nos encontremos hoy aquí para estudiar y reflexionar entorno a la infancia. Y afirmo esto por una doble causa justificada. En primer lugar, por el acierto y oportunidad del comité organizador de esta nuestra primera reunión científica de jóvenes investigadores de teoría e historia de la educación, a la hora de elegir el tema o eje central de la misma: la infancia. Asimismo y en segundo lugar, por haber reservado un espacio en este congreso a una actividad que considero, y a ello dedicaré mi intervención, de máxima importancia y relevancia para la infancia: el juego. No creo que esta sea una afirmación gratuita, meramente habitual o llena de formalismo académico al comenzar una exposición de este tipo, sino que, sinceramente, es necesaria y está llena de sentido. Las grandes preocupaciones o temas estrella que enuncié al principio, en muchas ocasiones sirven más para crear alarma social, vender periódicos o crear un clima de crispación en el ámbito educativo, que para centrar la reflexión pedagógica. Frente a estos problemas temporales, aparentemente tan trascendentales y que eclipsan o acaparan el debate educativo, se encuentran otros de los que nos olvidamos rápidamente, arrinconamos o, simplemente, consideramos irrelevantes, infantiles o poco serios. Este es el caso del tema que aquí nos ocupa: la infancia y el juego en la educación. Pensemos por un momento los calificativos que van asociados o acompañan a nuestro objeto de estudio: «eso es cosa de niños», «menudo tema Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 65 AnDrés pAyà rico más infantil», «esto no es un juego», «la pedagogía es algo serio», «con la educación no se juega»… Resulta increíble que algo tan esencial, básico e intemporal como la infancia y la actividad lúdica, haya quedado relegado a un segundo plano, siendo sorprendente que los educadores y la historiografía pedagógica no hayan dedicado especial interés a ello, hasta tiempos relativamente recientes. Tras lo expuesto hasta aquí, creo que es evidente y más que justificado, el que dedique el resto de mi intervención a argumentar histórica y pedagógicamente, la importancia que ha tenido el juego en la educación de la infancia, especialmente en los siglos XIX y XX. Para ello he seleccionado1 una serie de ejemplos, testimonios y argumentos que vienen a demostrar cuán de relevante y significativa ha sido la actividad lúdica en la historia contemporánea de la educación de la infancia en nuestro país. i. Breve contextualización histórico-lúdica. influencias y primeras experiencias Para comenzar nuestro breve recorrido histórico, hemos de situarnos en el período de renovación pedagógica de finales del siglo XIX, donde las concepciones y mentalidades educativas empiezan a cambiar dando un giro copernicano, de manera especial y como se ha indicado ya aquí en este congreso, en todo aquello relativo a la atención a la infancia. La educación integral, el activismo pedagógico y el protagonismo del niño en el proceso educativo, serán los ejes de una formación útil y agradable para el educando. La corriente de la Escuela Nueva, así como destacados movimientos de renovación pedagógica españoles como la Institución Libre de Enseñanza, las Escuelas del Ave María del catolicismo social manjoniano, o la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, entre otros, coincidirán en señalar y recomendar que una de las actividades que más se ajustan a este nuevo enfoque educativo, es la actividad lúdica. Y es que, desde el paidocentrismo anunciado, el juego desarrolla el activismo, la educación integral y, además, crea una gran motivación para el aprendizaje y despierta el mayor de los intereses en la infancia. Obviamente, estas experiencias pedagógicas renovadoras españolas que tienen a la actividad lúdica como uno de sus ejes educativos centrales, no carecen de precedentes, por lo cual se hace necesario realizar previamente una sucinta presentación sobre los principales postulados y orientaciones pedagógicas de algunos archiconocidos educadores foráneos que influyeron directa o indirectamente en ellos. Tal es el caso de Froëbel, Montessori, Decroly y Claparède. Estas ilustres figuras del ámbito pedagógico, tienen mucho que decir respecto al uso del juego en la educación, y no por ser los primeros en acercar dicha actividad al mundo 66 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA educativo, sino por la nueva concepción que de ella realizan. Y es que, anteriormente otros educadores, habían sentado una serie de precedentes utilizando el juego para sus fines: San Jerónimo usaba letras de boj o marfil para que el niño aprendiera a conocerlas, instruyendo mediante el juego; Erasmo confeccionaba letras de golosinas para que los niños aprendieran el alfabeto; Rabelais hacía manejar a Gargantúa unos naipes para instruirle en los números por entretenimiento y diversión, etc. Pero todos ellos, no aportan nada nuevo mediante sus procedimientos pedagógicos, pues su concepción continúa basándose en que el conocimiento es el único objetivo de la enseñanza. Para ello y como nos indica André Michelet, «se limitaban simplemente al uso de una forma atrayente destinada a envolver y mitigar amargas adquisiciones, y engañaban la memoria para permitir a la enseñanza doctrinal aferrarse a ella mediante métodos parásitos»2. En cambio, las figuras de las que nos vamos a ocupar a continuación, tienen una concepción distinta de la educación, con una influencia destacada el mensaje de Rousseau. Aquí la preocupación por el niño en cuanto a individuo, la necesidad de una educación razonada desde la primera edad, y la consideración de los estudios como el medio y no como el fin de la educación, hacen que el juego cobre un nuevo significado, que nada tiene que ver con los juegos instructivos asociados a la enseñanza que la facilitan por su atractivo inherente y se convierten en un medio accesorio de la enseñanza. Fröbel, Montessori, Decroly y Claparède van más allá, con un juego concebido como material educativo que permite al niño, mediante su propia experiencia, la educación de los sentidos y el descubrimiento de las ideas. No será ya el juego un medio para facilitar la enseñanza sino la enseñanza misma, mediante la manipulación vendrá el aprendizaje. A través de conferencias, cursos, traducciones de libros, estancias en nuestro país, cátedras creadas al efecto, además de becas para pensionados españoles que visitaron y aprendieron los métodos en Alemania, Italia, Bélgica y Suiza, estas experiencias o corrientes educativas encontraban cauces para la difusión de sus métodos en España. Quizás unos de los primeros que plantearon un modelo educativo en el que el juego cobraba especial protagonismo, fue el suizo Pestalozzi (1746-1827), el cual configuró un modelo teórico y práctico de educación introducido en España a través del Instituto Militar Pestalozziano (1804), los escritos de Pablo Montesino y la Institución Libre de Enseñanza. Pestalozzi concibe la educación como un proceso mediante el cual se forma el juicio del niño hablando a los sentidos3, mediante la observación, éste conoce los objetos, su número, partes, etc. Para ello recomienda una serie de ejercicios que ayuden a desarrollar y formar los sentidos, confiando en que «no será difícil a la madre introducir un cierto número de ellos en Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 67 AnDrés pAyà rico aquellos juegos de sus hijos que resulten apropiados para desarrollar y perfeccionar la vista y el oído. Pues es de desear que tal tipo de ejercicios sean propuestos más como juego que como cualquier otra cosa»4. Este postulado le lleva a crear juegos de construcción, de modelado, de reconocimiento de formas, tamaños, colores, sonidos, etc., aplicadas a la enseñanza de la geometría, cálculo o nociones de física y química, por ejemplo. Aunque las innumerables aplicaciones que hace del juego como elemento educativo, no quieren decir que desde su concepción pedagógica no separe juego y aprendizaje, con lo que habrá que esperar a que su discípulo Fröebel establezca una metodología lúdica para que esto se produzca. Frederic Fröebel (1782-1852) es uno de los grandes protagonistas de la educación mediante el juego, siendo constantemente citado por todos aquellos a quienes inspira su pedagogía, la cual encuentra una implementación práctica en los kindergarten, donde la intuición, la actividad y el juego son los verdaderos protagonistas. Sus postulados sobre el juego y la educación son ampliamente difundidos basándose en la libertad del niño para que exprese su vida interior, creativa y de fantasía mediante la actividad lúdica: «el juego es el mayor grado de desarrollo del niño en esta edad, por ser la manifestación libre y espontánea del interior (...) No debe ser mirado el juego como cosa frívola, sino como cosa profundamente significativa»5. El pedagogo alemán concibe un sistema de juegos (dones) y ocupaciones, graduados y sistematizados para el desarrollo de los sentidos y el aprendizaje del cálculo, para la práctica del dibujo, pintura, puntería, etc.; lo que le lleva a afirmar que la actividad lúdica «desarrolla el niño y contribuye á enriquecerle de cuanto le prestan su vida interior y la vida de la escuela; por el juego se abre al gozo y para el gozo, como se abre la flor al salir del capullo»6. Además, también establece la práctica de juegos corporales y otros que potencian el desarrollo social. Desde el ámbito de la educación especial, es preciso destacar a dos doctores que también se plantean acudir al juego infantil para la educación de los más pequeños: María Montessori (1870-1952) y Ovide Decroly (1871-1932). La pedagoga italiana fundó las Casas dei Bambini en donde ensayaba su método de pedagogía científica, el cual se introduce en España tras su estancia en Barcelona y pronto se difunde al resto del país. Para Montessori, el ambiente, el mobiliario y la libertad que se ha de respirar en las instituciones educativas de los más pequeños es clave7, pues el niño ha de poder expresarse con total libertad, para lo cual se le facilitarán la práctica de juegos y el material adecuado para ellos. Esto no quiere decir que los educadores les proporcionen juegos intrascendentes o sin propósito educativo alguno, sino que se deberán realizar juegos educativos que ayuden al conocimiento de la gramática, lectura, aritmética, 68 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA geometría, dibujo lineal, educación musical, religiosa u otras8. El rechazo a los juegos al uso y la propuesta de este otro tipo de actividades lúdicas, encuentra fundamento en su consideración de que «en educación se habla, es cierto, de juego, pero hay que entender por tal un trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno que dispersa la atención»9. Por su parte, Decroly fué uno de los fundadores de la Liga de la Escuela Nueva y publicó el plan de estudios de 1936 del gobierno belga, un reconocimiento de sus ideas y del método, que orientó poco a poco el programa de los jardines de infancia hacia los principios decrolyanos. Concibe también un sistema de juegos motores (auditivo-motores, visuales-motores); de relaciones espaciales; asociación de ideas y deducción; noción del tiempo; juegos de iniciación a la lectura, escritura y aritmética, y otros10, para ayudar al desarrollo de las funciones mentales y a la adquisición de conocimientos concretos. El médico belga, pretende dar a la educación un impulso nuevo y generalizar el uso de la actividad lúdica en la institución escolar; por ello, entre las medidas que considera necesarias para caminar hacia una escuela renovada, establece que «deben individualizarse los ejercicios y favorecer las repeticiones numerosas de los juegos educativos e instructivos»11. Tomando como base los centros de interés del niño y el principio de globalización de las ideas, crea una serie de juegos educativos que se erigen en el centro de toda su metodología. Sin ánimo de exhaustividad y por no hacer muy extensa la nómina de los principales educadores extranjeros que influyeron en la pedagogía lúdica, no podemos dejar pasar la ocasión de hacer referencia a Édouard Claparède (1873-1940), fundador del Instituto de Educación J.J. Rousseau junto a Bovet y Ferrière. Éste último redactó los principios de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas (1919), en los que figura que «la gimnasia natural, los juegos y deportes serán los encargados el cultivo del cuerpo» y que «la enseñanza se basará en el interés espontáneo del niño, teniendo en consideración que entre los 4 y 6 años, el juego será su principal actividad»12. Para el desarrollo de las diferentes dimensiones educativas, se apoya en los juguetes, los cuales estimulan el juego que fomenta la habilidad manual y motriz, la actividad intelectual, el sentido social y la imaginación creadora13. El psicólogo ginebrino, considera el juego como el mejor artificio que la naturaleza ha concedido al niño para el desarrollo físico y mental, por lo que ni la escuela ni los docentes podrán obviarlo, debiendo de ser el eje de toda la escuela activa. Tras estas breves e inexcusables referencias a estos grandes maestros extranjeros de la pedagogía del juego, me centraré ahora en el contexto histórico de nuestro país, enumerando algunas de las principales características y rasgos educativos que encierra la actividad lúdica propia de la infancia. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 69 AnDrés pAyà rico ii. el destacado papel de la actividad lúdica en la educación infantil Desde antaño la infancia y el juego han estado muy unidos, siendo imposible desligar la actividad lúdica de la vida cotidiana de las primeras edades. Y aunque el juego no se reduce únicamente a la infancia, sí que podemos afirmar que el discurso pedagógico se ha centrado mayoritariamente en esta etapa. Alejandro Mayor, al estudiar la evolución de la educación física en el siglo XIX, advierte que los juegos representan «uno de los mejores instrumentos educativos y la más apropiada ejercitación para la edad infantil. Se recomiendan los juegos al aire libre que desarrollen las habilidades naturales del niño: correr, saltar, trepar, lanzar, etc.; pero también una iniciación a los juegos y deportes»14, contando para ello con el juego de pelota, los juegos populares o la danza, entre otros medios. Mariano Carderera, por su parte, considera al respecto que la educación en las primeras edades no está formada más que por ‘niñerías’, «el mundo con todas sus maravillas no es para ellos mas que un juego, y con su poderosa facultad de imitar reducen á juego las más importantes relaciones de la vida social y ordinaria»15. La Administración española pronto se da cuenta de la necesidad de incluir el juego en la educación de los jardines de infancia por lo que se ordena en el reglamento de la Escuela Modelo para las escuelas de párvulos y jardines de infancia de 1878, en el cual, podemos leer que los ejercicios de consistirán en «juegos gimnásticos y marchas acomodadas a los ejercicios que tengan lugar en las clases. Cantos apropiados a estos juegos y marchas (...) juegos manuales»16. Desde la perspectiva del folklore y las tradiciones, Antonio Machado (padre del insigne poeta) señala la necesidad de contar con los juegos infantiles para educar en las edades más tiernas, siendo dignos de estudio, porque acompañan a los primeros pasos de la vida del niño, así como su desarrollo físico e intelectual17, siendo el juego la actividad más natural y adecuada para estas edades. Aunque es evidente que, si al siglo XX se le ha denominado el siglo del niño o de la infancia, sea durante este período cuando cobre mayor fuerza, si cabe, el pensamiento que defiende la entidad pedagógica de esta etapa, y por ende, de todas las actividades que acompañan su educación, como es el caso de la lúdica. Félix Martí y Alpera critica a principios de la centuria a aquella educación que prohíbe y obstruye el activismo y, por lo tanto, los juegos, una escuela triste que pretende sumir a los niños en el silencio y el quietismo, pero en la cual «a pesar de todo, el niño juega, y juega porque la Naturaleza, que es más sabia que todos los padres y más sabia que todos los pedagogos, le impulsa al juego»18, siendo una actividad inherente al niño, especialmente en las primeras edades. También María Carbonell indica que una buena pedagogía maternal debe tener muy presente el juego infantil, por lo que exhorta a las 70 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA madres a que no ignoren que el juego es una necesidad de las primeras edades, y que «como impulso natural debe favorecerse y, en lo posible, reglamentarse, pues á la naturaleza se la dirige obedeciéndola»19. Como dije con anterioridad, quizá una de las figuras que más influyeron en la pedagogía infantil española y con más ahínco trabajaron en pro de la educación infantil lúdica, fue la de Fröebel pues su método pedagógico para los jardines de infancia es paradigmático, ya que las tendencias infantiles «sin contrariarlas en lo más mínimo, las dirige y las educa por medio del juego, cuyo valor pedagógico ha comprendido. El juego es el verdadero modo de desarrollar la actividad infantil. Utilizando este auxilio se hace el aprendizaje de la vida»20, un planteamiento centrado en el niño que tuvo gran repercusión en nuestro país. Tal es el caso del Ayuntamiento de Barcelona, que pronto repara en esta cuestión, y habilita jardines y campos de juego convencidos de que por encima de todas las teorías del juego, existe un hecho «que los niños juegan y juegan mucho, y que uno de los distintivos más característicos y una de las necesidades menos prescindibles de la infancia es el juego»21. Por su parte, para Andrés Manjón el ideal de educación infantil sería el crear un ambiente donde el niño se encuentre rodeado de juegos por todas partes, puesto que «siendo la primera y casi única ocupación del párvulo el juego, hay que respetarle y ayudarle; y al pasar de la infancia a la puericia, se la debe enseñar jugando, o entre juego y juego, pues así lo piden la naturaleza y la higiene, la moral y el bien del niño»22. Su pretensión es crear un escenario escolar agradable y lúdico que facilite la transición o adaptación del ámbito familiar al centro educativo, donde se dé un «destete risueño y agradable del hogar y una iniciación en la vida escolar envuelta en el interés de juegos infantiles (...) conviene que los párvulos comiencen la enseñanza jugando»23. Una voz tan autorizada como la de Roger Cousinet comenta en la Revista de Pedagogía, la imposibilidad de los educadores infantiles más reacios a negarse a introducir estas actividades en el aula: «ante esta fuerza de resistencia, los educadores han cedido. A la larga han comprendido éstos que el juego era para los niños una necesidad tan natural que resultaba inútil tratar de privarles de él; que los niños tenían necesidad de jugar tanto como de comer y beber. Se han resignado a aceptar lo que no podían impedir, y han consentido en reservar al juego su parte»24. Por su parte, Lorenzo Luzuriaga considera que «el juego ocupa toda la actividad del niño en los primeros años escolares, en el Kindergarten (...) La labor educativa en estos años es más bien de corrección y depuración de la conducta y las actitudes, y de complementación con la enseñanza de otros juegos infantiles; pero sin fines didácticos específicos»25 debiendo respetar el educador las actividades lúdicas propias de la infancia. Una buena muestra del interés que Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 71 AnDrés pAyà rico suscita el juego en la educación infantil, lo encontramos en el Plan General de Enseñanza de 1936 del Consell d’Escola Nova Unificada (C.E.N.U.) catalán26, que en plena Guerra Civil, para la escuela maternal desde los 3 hasta los 6 años, define las enseñanzas y metodología de este nivel, casi exclusivamente centradas en el juego. La cartilla gimnástica infantil establece que en función de las condiciones fisiológicas y psicológicas del párvulo, en su educación física el juego es el principal y casi único medio a emplear27, debiendo rechazar todo aquello que vaya en contra de la naturaleza y la fragilidad que se le atribuye a estas edades. Un proteccionismo que tiene su continuidad ya en el franquismo, al indicar que en las clases de educación física «para los párvulos, exclusivamente juegos, y aun éstos deberán ser seleccionados entre los que exijan el menor grado de fuerza muscular»28, argumentos coincidentes con los de Julián Troncoso, que tiene muy claro que «las tiernas inteligencias de nuestros párvulos no podemos fatigarlas con la explicación técnica de un movimiento, se hace preciso recurrir a lo que constituye en el niño lo esencial de su vida y para lo que casi exclusivamente debe existir, para jugar»29, yendo así un poco más allá, al considerar que la actividad lúdica no es solo una parte de la realidad de los más pequeños, sino prácticamente el fin y centro de su vida. El carácter paternalista con que se concibe en el franquismo la educación infantil da vía libre a la utilización de juegos y juguetes en la escuela de párvulos, desde el pensamiento que los juguetes no sólo sirven de recreo al niño, sino que constituyen también un poderoso medio educativo del que no puede prescindir la escuela maternal30, por ello recurrirán a objetos lúdicos como las muñecas para la educación de las niñas y el adoctrinamiento en el rol femenino, exhortando a las maestras para que «llevemos la muñeca a la Escuela, sobre todo a la maternal y de párvulos (...) la muñeca: he aquí el personaje central de casi todos los centros de interés que pueden interesar a una parvulita»31. La profesora e investigadora sobre la didáctica del párvulo Álvarez de Cánovas, no duda en afirmar por entonces que la actividad lúdica debe inundar toda dinámica educativa a estas edades, siendo este «un tema crucial de la pedagogía del párvulo, porque si el juego es un capítulo de la vida del adolescente y en el adulto, en el párvulo el juego no es un capítulo de su vida, sino TODA SU VIDA»32. De otro lado, la profesora de Escuela Normal, Consuelo Sánchez Buchón, recuerda que «por ser el juego la ocupación lúdica y seria de los primeros años y la ocupación más apetecida durante todo el período escolar, se han preguntado psicólogos y pedagogos qué es el juego en el niño»33, para poder sistematizar un método de enseñanza para los más pequeños. 72 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA Motivado por esta creencia en el poder educativo del juego para la educación más temprana, Trillo Torija publica toda una serie de juegos educativos durante los años 50 y 60, bajo el convencimiento que «los juegos educativos constituyen las primeras actividades sensoriales y motrices en la primera infancia y son un valiosísimo procedimiento de educación. Ellos captan maravillosamente la atención del niño, le agradan extraordinariamente, le entretienen (y esto es lo principal, por ser lo educativo) y le obligan a muy varias y gustosas actividades»34. En otra publicación pedagógica, Aurora Medina ve también la necesidad de dar a conocer una serie de guiones de trabajo escolar para maternales y párvulos donde el juego ocupa un lugar importante, justificando que el niño párvulo «debe jugar siempre, debe estar –fuera de las horas de reposoen constante actividad que él mismo elige cuando es pequeño, que solicita cuando es mayor y que en todo caso la educadora estimula, sugiere, dirige o encauza»35, aludiendo a una actividad lúdica basada en la educación activa, que de pie al «maravilloso panorama de las actividades infantiles del párvulo, que llenan todo el horario escolar de una magnífica densidad educativa, más valiosas que todas las lecciones teóricas juntas»36. De otro lado, Víctor García Hoz establece para la etapa de educación preescolar que la principal manifestación de la vida infantil se da en el juego, «pudiera decirse que en las instituciones de educación preescolar no tiene sentido hablar de un programa especial de juegos, porque, en definitiva, toda la actividad de tales instituciones debe organizarse como un juego continuado»37, siendo así la metodología lúdica la más adecuada para la práctica pedagógica del aula de infantil. Todo este movimiento en defensa de la actividad lúdica, no pasa desapercibido y motiva a que el MEC en un decreto sobre el juguete educativo y didáctico de 1969, argumente que, «los actuales sistemas pedagógicos tienden cada día a dar mayor importancia al valor formativo del juego en la educación de los niños, hasta el extremo de afirmar que es la actividad esencial del niño en sus primeros años»38. El mismo razonamiento que servirá para sentar las bases de la educación preescolar en nuestro país con la Ley General de Educación (1970), donde se puede leer que «La educación preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje, incluida en su caso, la lengua nativa, expresión rítmica y plástica, observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido comunitario (...) Los métodos serán predominantemente activos»39. Este artículo de la LGE se completa posteriormente con las orientaciones pedagógicas de preescolar, en donde se establecen las metas generales para este nivel educativo, cuyo fin es tratar de conseguir, fundamentalmente mediante actitudes lúdicas los objetivos establecidos40, siendo el juego el método ideal propuesto para llevar a buen puerto la educación en las primeras edades. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 73 AnDrés pAyà rico En el último tercio del siglo XX ya son muy pocos los que no están plenamente convencidos de la idoneidad de utilizar el juego en las aulas de los más pequeños, debido, entre otras cosas, al «partido que se puede sacar, en educación, de esta característica del juego, actividad infantil, a la vez libre y gratuita, pero sería hasta tal punto que, a veces, en las escuelas maternales, parece imposible separar el juego del trabajo»41. La necesidad del juego en los niños y la realidad educativa de estas edades, hacen que si el maestro de infantil quiere que los alumnos a su cargo aprovechen al máximo las oportunidades pedagógicas que les ofrece la escuela, éste deba empapar su actividad docente de ejercicios lúdicos, «el centro de preescolar si quiere respetar verdaderamente la propia naturaleza del discente, no puede olvidar que el juego constituye (y en toda época lo ha constituido) una necesidad del niño»42. Desde este movimiento de defensa del juego infantil, María de Borja argumenta la introducción de la actividad lúdica en la educación infantil porque está convencida de que en el jardín de infancia y el parvulario, «deberían utilizar el noventa por ciento de su tiempo jugando, y aunque aún falta mucho para que esta idea se generalice, son cada vez más las escuelas de estos niveles que la comparten y la ponen en práctica»43. Este argumento lleva a aplicarlo de manera generalizada en las aulas de infantil, contando para ello con el juego libre o espontáneo y de roles, por ser «el escenario privilegiado del aprendizaje infantil; aprender a utilizar esta plataforma puede ser muy interesante para el profesor que se plantee su trabajo como una intervención tendente a potenciar el progreso natural de desarrollo»44, permitiendo la implicación de todos los niños en una actividad lúdica que facilitará la adquisición de los conocimientos necesarios en esta etapa. Con la reforma educativa de 1990 la actividad lúdica adquiere ya una gran relevancia en este período educativo, pues la LOGSE, al referirse a la etapa de la educación infantil (0 a 6 años), «no alude a contenidos, sino a ámbitos de experiencia, valorando los aspectos manipulativos en el contexto de una metodología que pone especial énfasis en la actividad y el desarrollo de experiencias mediante el juego, en un ambiente de afecto y de confianza»45. Una década después de la promulgación de la LOGSE, en un breve análisis sobre el tratamiento del juego en el Diseño Curricular Básico de esta etapa, se detectan las referencias que delatan el carácter lúdico de la educación infantil46, dentro de las áreas de identidad y autonomía personal, así como los distintos aspectos perceptivo-motrices, afectivos y relacionales. Un postulado pedagógico que con el tiempo se ha consolidado, pues en la actualidad ya podemos afirmar que «hoy resultaría difícil, o imposible, encontrar una escuela infantil que no valorasen, permitiesen y estimulasen el uso y confección de juguetes»47, ocupando un lugar central la actividad lúdica en cotidianeidad de nuestras aulas de educación infantil. 74 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA iii. el juego, herramienta ideal en la pedagogía infantil. aplicaciones a la educación física, intelectual, social y estética A lo largo de la Historia de la Educación contemporánea, diferentes educadores, aun partiendo cada uno de los diversos aspectos educativos (físico, intelectual, cívico o social, y creativo o estético) que son los que les motivan en un primer momento a recomendar o implantar el juego en la enseñanza de la infancia, con posterioridad acaban casi siempre por considerar el carácter integral de la actividad lúdica en todas sus vertientes pedagógicas. Baste un ejemplo para ilustrar lo dicho, el de un pedagogo tan relevante para nuestra historia pedagógica como Pedro de Alcántara García. Éste es un convencido de las virtudes de la actividad lúdica como facilitador de una educación integral infantil en los jardines de infancia, donde «es preciso que el juego sea una gimnasia física, intelectual, estética y moral (…) sirviéndose de él constantemente como de un procedimiento general»48. Así, conviene en defender con gran empeño la «consideración del juego bajo su punto de vista pedagógico más amplio y general, sin limitarlo á ninguna de las partes en que suele dividirse la educación, ni á ninguno de los varios fines que en ésta se distinguen»49, y para hacer efectiva esta educación integral, opta por los juegos libres y espontáneos, tomando la precaución de «regularizar con todo disimulo posible, los juegos, de modo que no sólo sirvan al desarrollo armónico y gradual del cuerpo, sino también al de la inteligencia, el corazón y la voluntad»50. III.1- Juego infantil y educación física El siglo XIX se caracteriza, entre otros aspectos, por los esfuerzos, iniciativas y denuncias que pretenden reivindicar e implementar la educación física en toda acción educativa, hasta el punto de ser considerado por algunos como el siglo del renacimiento corporal. Esta necesidad de revalorizar la educación física, vendrá marcada por los condicionamientos ambientales e ideológicos que marcan la vida escolar, familiar y social, que dejaron de considerar ese aspecto corporal, abandonándolo a su suerte y perjudicando el estado físico y de salud de la población. Pronto se cae en la cuenta que el aspecto físico es tan importante para una educación integral y el completo desarrollo infantil, como el intelectual, social o estético, por lo que se pretende remediar o paliar esta situación. Poco a poco, se fueron implantando las prácticas lúdicas en la educación física, pues el juego le fue ganando terreno progresivamente a otras actividades, como por ejemplo, la gimnástica, los batallones escolares, los paseos o las excursiones. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 75 AnDrés pAyà rico En el primer tercio del siglo XX, este argumento adquiere una relevancia inusitada hasta la fecha, señalando a la actividad lúdica como la ideal para conseguir este objetivo educativo. Recién inaugurado el siglo, quien en 1906 ostentara la cartera del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Alejandro San Martín, aboga por la utilización de la actividad física lúdica como la mejor de las maneras posibles para el desarrollo corporal de la infancia, puesto que «el juego corporal es una de las cosas más humanas de que disfruta el hombre, y éste es el título de nobleza que los juegos pueden ostentar al pretender que la Pedagogía los incorpore á los métodos instructivos»51. También desde La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia se cree que el «juego es indispensable á los niños. Por lo que mira á su constitución, salud y desarrollo físico, todo el mundo estará conforme; pero acontece que únicamente se para la atención en la cantidad de desarrollo físico que producen los juegos. De aquí que éstos han sido sustituidos por el gimnasio, como un equivalente excelente, y creyéndose por algunos que se ha ganado en la sustitución»52. El papel de La Escuela Moderna fue muy importante, entre otros motivos, porque «fue un ejemplo de cómo sustituir los ejercicios corporales o la gimnasia por el juego libre, único elemento válido en la educación infantil para mejorar su constitución, su salud y desarrollo físico»53, con lo que habría que añadir a los adjetivos de racional, librepensadora y anarquista, el de lúdica. El que fuera director del innovador grupo escolar Cervantes, Ángel Llorca, también escribe sobre los juegos corporales infantiles, llegando a afirmar que es totalmente «preciso convencer á las gentes de que EL JUEGO CORPORAL ES UN DERECHO DE LA INFANCIA, y demostrarles lo mucho que á la Patria importa su renacimiento (...) No todo en la educación ha de ser juego, pero el juego corporal es de una trascendencia educativa muy digna de tenerse en cuenta»54. Estos juegos deberán, según el director de los jardines de la infancia de Madrid, ser libres y dirigidos a un objetivo pedagógico y físico, ya que «lo que hace falta es que estas expansiones vayan encaminadas a la consecución de un fin educativo, esto es, que tengan por objeto la robustez del cuerpo, el aumento y equilibro de sus fuerzas, la agilidad de sus movimientos, en una palabra, la obtención y conservación de la salud»55, avanzando de una manera lúdica y amena en la mejora del mermado desarrollo físico de la población infantil. De otro lado, según Anastasio Martínez, el sacerdote y educador Andrés Manjón fue uno de los pedagogos que consiguió poner en práctica estos juegos corporales en sus escuelas del Ave María en Granada, pues allí «la práctica del ejercicio físico se estimula a través del juego libre (...) El juego espontáneo de los niños al aire libre, sus carreras y saltos que la escuela fomentaba, constituían la mejor gimnasia natural que siempre había de preferirse a los ejercicios regulares y a la gimnástica con apara- 76 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA tos»56; siendo así, junto a la ILE y la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, una de las instituciones educativas pioneras en hacer realidad los juegos corporales educativos en la escuela española a comienzos de la centuria. Una muestra de esta preocupación existente en nuestro país por fomentar los juegos para la educación física, especialmente para las primeras edades, es la publicación de obras sobre el particular para que sirvan de guía y ayuda a los educadores, pues según los editores de una de estas obras, con la edición de estos manuales se aborda «de frente uno de los problemas escolares de más importancia, el de la educación física, publicando una pequeña Biblioteca de Juegos de la infancia, tal vez única en España por lo que se refiere a su plan y a su finalidad»57. La misma motivación lleva a Lorenzo Niño y Viñas a publicar un manual de ejercicios corporales pedagógicos, en cuya lección 18 sobre los juegos infantiles, se puede leer que «el juego corporal es su mejor gimnasia, con todas las ventajas de ésta y ninguno de sus inconvenientes; el juego es gimnasia natural, universal y primitiva»58, explicando a continuación, una serie de juegos considerados como más adecuados para la infancia e ideales para practicar en las escuelas. Un último ejemplo más sobre manuales relativos a cursos de educación física en los cuales se resaltan la importancia de la actividad lúdica, es el de Salvador López, que dedica también una lección a los juegos corporales como principal elemento de desarrollo corporal infantil, a su importancia y su práctica, estableciendo que «los juegos vienen a ser la ‘mitad’ de la vida del niño, son una necesidad fisiológica, la gran ocupación de la infancia, pues favoreciendo la higiene física, favorecen a la vez la higiene del alma»59. Como se puede apreciar de la lectura de lo expuesto, el discurso que aboga por la actividad lúdica como elemento ideal de educación física es bastante generalizado y abundante, lo cual corrobora la hipótesis defendida relativa al auge que cobran los juegos a principios del siglo XX, en contraste con la timidez con la cual se utilizaban con fines educativos con anterioridad a este despegue o renovación pedagógica que vive España por entonces. El discurso de alguien tan influyente como el director del Museo Pedagógico Nacional y posteriormente ministro de Instrucción Pública durante la II República, Domingo Barnés, es muy claro a la hora de resaltar la superioridad de los juegos corporales para la educación física infantil frente a los ejercicios rígidos «nada de espectáculos gimnásticos, nada de juegos que preocupen el espíritu del niño más y peor que las tareas escolares, sino juegos que pongan en movimiento los músculos»60, mostrando así su disconformidad con la artificialidad y complicación de ejercicios gimnásticos que considera más propios de un acróbata que de un niño. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 77 AnDrés pAyà rico El debate permanece en los años 20 totalmente activo y abierto, existiendo partidarios del uso exclusivo del juego corporal y otros, que apuestan por combinarlo con otro tipo de ejercicios gimnásticos y físicos. Aunque hay en todos ellos un punto en común, es decir, la apuesta por la actividad lúdica como excelente medio de educación física, por esto Raimundo Torroja se pregunta en las páginas de la Revista de Pedagogía que «si hoy el campo de la Pedagogía y de la Educación se trata de encauzar todas las actividades infantiles hacia el juego, ¿por qué no debemos hacerlo en punto de actividades y aprendizajes fundamentalmente musculares?»61, dirigiendo las actividades lúdicas hacia objetivos físicos de desarrollo corporal. Durante la II República la decisión de aplicar los juegos corporales para una mejora de la educación física en el país, será ya ampliamente compartida por muchos educadores preocupados por el desarrollo integral de la infancia; así, por ejemplo, en las Escoles del Bosc de Barcelona, se establecerá que «al sano influjo que la naturaleza ejerce sobre estos niños, que viven en un medio sano e higiénico, se agrega el de una educación física bien comprendida. Los juegos y los deportes tiene lugar todos los días»62. Este sentir general favorable a los juegos corporales convivirá paralelamente con las críticas a las prácticas gimnásticas a las que se sigue acusando desde algunos sectores como artificiales y fatigosas: «el juego es, ante todo, un factor de educación física; pero de educación física de la más alta clase, porque es natural, porque es placentero y recreativo en mucho mayor grado que la gimnasia, la cual, según se ha dicho, ha sido causa de mayor fatiga cerebral que la aritmética»63. Desafortunadamente y como ocurrió en tantos otros ámbitos pedagógicos, con la llegada del franquismo, el impulso lúdico que había adoptado la educación física activa y libre, sufre una involución. Y es que, aunque el desarrollo corporal cobra una especial importancia en la dictadura, sus objetivos están fundamentados –especialmente en los primeros años- en un afán eugenésico por mejorar el estado físico de la población española, especialmente la infantil y juvenil. Para ello, se instauran unos ‘nuevos’ planes de educación física que constituyen una cierta marcha atrás, volviendo a una tradición gimnástica y física similar a la instrucción premilitar, cerrada y mecánica, así como cercana –y en muchos casos, casi exclusiva- a la gimnasia sueca, y por lo tanto, muy alejada de la concepción lúdica, armónica e integral aquí expuesta. III.2- Posibilidades y aplicaciones del juego para el desarrollo intelectual y las didácticas específicas En la línea histórico pedagógica de lo que se ha venido a llamar el ‘instruir deleitando’, se han aplicado tradicionalmente los métodos lúdi78 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA cos a las didácticas específicas o contenidos escolares tradicionales como una manera de hacer más fácil y llevadero el aprendizaje de materias como las matemáticas, historia, geografía, cálculo, lectura, etc. Siguiendo con el período histórico analizado, nos centramos en la utilización de estrategias lúdicas para el aprendizaje intelectual infantil. Uno de los primeros testimonios del uso intelectual de la actividad lúdica nos lo ofrece el sacerdote Santos Hernández, que insta al uso de la rayuela para fines educativos, puesto que supone que «apenas habrá asignatura que no haya figurado de un modo o de otro en las rayuelas. No pocas hemos oído designar con nombres de Mineralogía o Botánica, de aves de animales pertenecientes al mismo género, de las diversas ramas de la Física, de inventores insignes o batallas célebres, etc. Otras con los días de la semana o los meses del curso, con los nombres de puertos ríos, montes o ciudades»64, instruyendo así en materias tan variadas como la geografía, física o ciencias naturales. Aunque quizás una de las destrezas escolares básicas para cuya enseñanza más se utiliza el juego, sea el aprendizaje de la lectura, así a finales del siglo XIX se creía necesario enseñar en las primeras edades «primero la lectura como si no hubiese excepciones, y, sobre todo, hagamos que este estudio resulte interesante para el niño. Con tal intento, le ofreceremos juegos que, divirtiéndole por completo, le hagan alcanzar el fin que perseguimos»65, utilizando un juego de elección de letras movibles de cartón ó de cinc, distribuidas entre los niños según su habilidad. Unos años más tarde, Andrés Manjón desarrolla en la práctica cotidiana escolar todo aquello de lo que venimos hablando sobre las aplicaciones del juego a las diferentes enseñanzas específicas. Leyendo su diario, vemos cómo cuidadosamente va anotando todas aquellas experiencias lúdicas de aprendizaje que realiza en la escuela del Ave-María. La nómina sobre las aplicaciones a las diferentes materias escolares es muy extensa: en matemáticas, «Enseñar jugando.- Se hallan estos días útilmente entretenidos los niños jugando durante las horas de recreo con barajas de números, que les hace su profesor, y con las cuales suman y restan y hacen otras operaciones»66; geografía «Recreándose en mapas.- En este y otros días observé que los niños de la clase elemental se entretenían durante el recreo en señalar, sobre mapas mudos, montañas y ríos, regiones y provincias de España, haciendo de maestros los niños más adelantados. Los niños se hallaban gustosos y aprendían jugando la geografía patria»67; ambas disciplinas, «Dos juegos de instrucción escolar se han inaugurado hoy, el de los bolos, para enseñar a contar, y el de los hoyos, para enseñar las provincias que hay en España»68; religión «Pasé el día enseñando a jugar a la enseñanza a maestros y niños. Uno de los juegos fue personalizar los diez mandamientos y presentar casos para que la personilla que representaba cada mandamiento dijera si había pecado y contra qué precepto»69, etc. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 79 AnDrés pAyà rico Los docentes de entonces toman nota de estos procedimientos, aplicándolos en su práctica cotidiana y creando otros nuevos. Así sucede con algunos maestros que emplean juegos intelectuales como «los de prendas, los rompecabezas, adivinanzas ó acertijos, charadas, cuentos é historietas morales y otras narraciones en que la niñez aprende inconscientemente á pensar, discurrir y hablar con soltura»70, aprovechando estos y otros juegos para «enseñarles prácticamente la Geografía, usamos tambien, como premio y en dias determinados, al igual que en las niñas, la caja de construcciones y la de un precioso mapa de España recortado que ellos componen y forman con admirable perfección»71. El juego de la pelota también será utilizado con fines didácticos por los docentes, pues además de ser un buen elemento para la educación física, puede usarse para lograr otros objetivos de aprendizaje escolar72, como ocurre con motivo de su forma esférica, la cual sirve para explicar fenómenos astronómicos y físicos, especialmente en lo que afecta a la figura y movimientos de la tierra, eclipses, etc. De manera similar, el balón se utiliza también para la enseñanza de propiedades físicas, químicas y geométricas, «puede servir de base á una explicación de ciencias físico-químicas pues, por ser de goma, resultan muy visibles las propiedades físicas de elasticidad, comprensibilidad, impenetrabilidad, etc., y por su forma y volumen puede dar origen á proporcionarles conocimientos geométricos como son: volumen, superficie y sus especies plana, curva, cóncava y convexa»73. Las diferentes utilidades que los maestros le dan a los juegos practicados por los niños y niñas en sus escuelas parece que no tienen fin, y de un juego como el de la peonza se saca un excelente partido para la enseñanza de la física, el cual «no deja de ser interesante también como recurso del Maestro para dar una explicación bastante clara de los movimientos de rotación y traslación de la tierra, así como también de las fuerzas centrípeta y centrífuga del movimiento circular»74, así como para la enseñanza cromática, mediante la mezcla de colores mientras gira la peonza. De otro lado, Niño y Viñas propone un método de lectura que combina el ejercicio físico con el aprendizaje de la lectura y escritura mediante métodos lúdicos que hacen más sencillo este tipo de enseñanzas, el ‘abecedario gimnástico’ consistente en representar cada letra por un niño, siendo «un gran auxiliar en el difícil aprendizaje de la Lectura (tormento de niños y de maestros con métodos inactivos y antipedagógicos y clave de las demás enseñanzas), del sentido de la vista y del oído. Con la acción de los músculos en los ejercicios a que se someten, parece que les quedan grabadas las letras y sus combinaciones para no olvidarlas (...) con lo que conseguiremos hacer verdaderamente simultánea, amena y activa la enseñanza de la Lectura y Escritura a la vez que encontramos un nuevo recurso gimnástico»75. Otro ejemplo de estas aplicaciones pedagógicas es el de la maestra de las Escuelas nacionales de Barcelona, María Baldó, la 80 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA cual pronto repara en las posibilidades que encierran los juegos típicos del folklore de cada cultura, especialmente relevantes «si buscamos la aplicación del folklore en la preparación intelectual del niño, encontramos tres disciplinas mediatamente relacionadas con él: el lenguaje, la historia y la geografía»76. Así, por ejemplo, para el aprendizaje de la geografía de cada país y municipio, si atendemos a las danzas, fiestas y a sus juegos «al completar el conocimiento geográfico, proporcionarán al niño una síntesis clara de su pueblo, al que conocerá no sólo en su aspecto natural, sino en las manifestaciones anímicas de su gente. Y entonces el macizo de montañas, el arroyo, la cuenca hidrográfica, la costa, la capital o el partido judicial estudiados tendrán para el niño el valor de algo plástico»77, aprovechando así la riqueza cultural y motivación que despierta el estudio de la realidad más cercana, para el aprendizaje de la geografía e historia local. Pronto comienzan a multiplicarse las publicaciones pedagógicas que ofrecen ejemplos de juegos educativos en sus páginas para que los docentes los utilicen como recurso pedagógico para el aprendizaje de las diversas materias escolares. Todos estos juegos para las didácticas infantiles se irán generalizando con el tiempo, hasta llegar a ser habitual su presencia y utilización en las aulas para el desarrollo intelectual y las diferentes didácticas específicas. III-3. La actividad lúdica y la educación social, moral y cívica infantil Como actividad favorecedora de la educación integral infantil que es el juego, no solamente es una herramienta pedagógica ideal para la educación física e intelectual, sino que también posee excelentes virtudes educativas para formar el aspecto social y cívico –y estético- de todo aquel que lo practica. Se trata de una actividad social que, en muchas ocasiones, se realiza junto a otros jugadores, lo cual le convierte en escenario ideal para ejercitarse en los valores morales y en aquellos necesarios para la convivencia con los demás, la cooperación, el aprendizaje de las normas sociales, etc. A mediados del siglo XIX, una serie de juegos persiguen la educación moral con los que los niños pretenden calcar comportamientos adultos y donde «los educadores pueden entonces aprovechar esta inclinación a imitar a los adultos para darles verdaderas clases de urbanidad y vida en sociedad»78. Por entonces, como requisito principal a la hora de elegir un juego se recomienda que solamente se permita a los niños diversiones y juegos lícitos y honestos79, una vez elegida y puesta en marcha la actividad lúdica, es momento de «aprovecharse de las circunstancias para dar una lección de dulzura y buen porte en el juego, que por lo común se recibe bien y se comprende á media palabra»80. En estos años es tan importante Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 81 AnDrés pAyà rico realizar enseñanzas morales a propósito del juego, como el proteger y alejar a la infancia de actividades lúdicas que se consideran perjudiciales para su honestidad, así «los juguetes nocivos á la moral, son los que ofenden el pudor (...) con los de corta edad no son tan peligrosos, pero siempre es bueno desecharlos»81, por el contrario existen otra serie de juegos que reúnen un cúmulo de virtudes sociales, puesto que en ellos «se suaviza la aspereza del carácter, se corrige la susceptibilidad, se templa la violencia, se pierde la timidez por las relaciones francas y amistosas»82. Para Francisco Giner los juegos corporales ayudan a la ‘educación del espíritu’ porque en ellos se reproducen las características sociales de una pequeña comunidad o Estado en miniatura en el que se actúa en función de unas normas de convivencia83. Otros institucionistas como Ilirio Guimerá coincidirán en señalar los juegos corporales como idóneos para este tipo de educación, pues tienen «los juegos una influencia moralizadora, porque siempre que los muchachos se entregan á ejercicios fuertes, al aire libre y el movimiento apaciguan sus sentidos y su imaginación (...) constituye una poderosa salvaguarda contra la corrupción, impidiendo unas veces que penetre y otras que se extienda»84. En el parecer de Alejandro San Martín, se hace totalmente necesario incluir los juegos corporales en la escuela española, puesto que queda demostrado que el campo de juego «ha sido y es la escuela más apropiada para que el niño conciba, practique y corrija la noción de derecho, de deber, de libertad, de autoridad, de subordinación, de responsabilidad, de protección, de crítica y tantas otras ideas sociales de la mayor importancia (...) los juegos son el estado embrionario de la vida social y como un remedo de todos los organismos políticos»85. También el secretario del Museo Pedagógico, Ricardo Rubio, pretende la inclusión en la escuela de distintos juegos infantiles debido a los valores pedagógicos que encierran, así el «zurriago, educa el sufrimiento en ‘el que se queda’ y la audacia en los que atacan; y lo mismo sucede con la olla, que además ofrece frecuentes ocasiones de ejercer la noción de justicia; el tin, pone constantemente á prueba el valor ante el peligro y la habilidad para sortearlo; el marro exige de los directores del ejercicio el principio de autoridad»86, todo ello hace que uno de los principales aspectos pedagógicos que se destaquen sea el influjo de los juegos sobre el sentimiento del honor, el cual consiste en cumplir el deber, siendo el deber del hombre desenvolver sus facultades al máximo87. En los primeros años del siglo XX, prácticamente todos los educadores que recomiendan la utilización de la actividad lúdica para la acción pedagógica fundamentan sus motivaciones en las virtudes de carácter cívico y social que proporciona. Así, se tiene muy claro que en la educación de los niños «sus juegos le dan la oportunidad para las primeras lecciones de democracia que necesita para llegar á adquirir la idea de sus futuros 82 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA deberes como vecino y como ciudadano»88. El maestro de la escuela superior de Cartagena, Martí y Alpera también cree en este tipo de juego porque provoca «el esfuerzo personal, despierta iniciativas, obliga á tomar resoluciones y á cumplirlas: es la primera escuela de la voluntad (...) los juegos satisfacen las inclinaciones sociales del educando, aproximándole á los demás niños, obligándole á necesitarlos, á compartir con ellos su goces y sus pesares»89. Los elogios a las excelencias pedagógicas de la actividad lúdica para la educación cívica y social no cesan, de tal manera que hombres como Cossío vuelven a insistir en ello en cuanto tratan el tema del juego, pues «enseña, como ningún otro maestro, á medir nuestras fuerzas y nos prepara discretamente á las relaciones y luchas sociales. En él aprendemos la destreza en la lid, la modestia en la victoria, la tranquila cortesía en la derrota, la inhibición (...) disciplina, nos pone en nuestro sitio, enseñándonos que allí, pequeño o grande, hay que cumplir el deber, pues de él pende la común obra social»90, logrando un control de los deseos individualistas a favor de un aprendizaje y comportamiento social. Sobre la educación moral, también reparan otros educadores de la época que creen ideal para este tipo de formación, la fórmula pedagógica siguiente: «una combinación de la moralidad de la capilla escolar y la moralidad del juego en la escuela es necesaria para colocar el código de honor de la sal de clase sobre una buena base de actuación»91. Pero para que los juegos cumplan sus fines educativos desde la perspectiva social, moral y cívica deberán estar bien seleccionados y huir de todos aquellos considerados inadecuados como, por ejemplo, los de azar. Habrá que tomar una serie de precauciones y elegir los juegos más adecuados, puesto que algunos de ellos pueden ejercer una nefasta influencia en la educación moral. Aunque la elección previa de juegos más idóneos no es suficiente, habiendo de respetarse también unas normas de funcionamiento en los juegos escolares infantiles: «Disposición fácil para ayuda de los más débiles; espíritu altruista para que disfruten del juego los más pequeños y menos hábiles; apreciación cordial desprovista de todo fondo de envidia del esfuerzo ajeno o espíritu de emulación. Aptitud para mandar y capacidad moral para volver al tono afectuoso de compañero apenas terminada la función directiva que el juego impone. Examinar detalladamente las múltiples ventajas de los juegos infantiles constituiría labor inacabable. Diremos tan sólo –escuchando devotamente la voz de Giner de los Ríos- que son una escuela de resolución, de carácter, de disciplina moral, en una palabra, de self gouvernement»92. El volumen de declaraciones sobre las excelencias pedagógicas del juego colectivo para la educación moral y social, no cesará, confiando en que «desde el punto de vista moral, el juego, es ante todo, un medio para Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 83 AnDrés pAyà rico rechazar todo mal pensamiento; el juego es verdaderamente una escuela de voluntad, y, sobre todo, una escuela de solidaridad; el ‘tramposo’ es rechazado por todos; enseña a mandar y a obedecer, sumisión a la justicia y respeto al autoridad»93. Con la llegada del franquismo, la utilización y manipulación ideológica será de un fuerte calado patriótico, esto se observa en los juegos que se convierten en un instrumento pedagógico más de adoctrinamiento social. Así, recién acabada la Guerra Civil, se atiende a la actividad lúdica desde la convicción de que los juegos crean, así como en general toda la gimnasia, «uno de los hábitos más esenciales de la vida social, la disciplina; el aplicar las reglas de juego con el consiguiente castigo al que no las cumpla, la colocación, el orden, la ejecución de los movimientos que integran el juego y, ese fin de detalles en su práctica van paulatinamente formando la tendencia a obedecer»94. Apareciendo de este modo una inculcación de actitudes relativas a la obediencia, sumisión a la autoridad, abnegación, férrea disciplina, etc., muy alejadas de los valores de una educación social y cívica de convivencia y en igualdad, propias de los períodos democráticos. III-4. La educación estética y creativa mediante la práctica lúdica infantil Si el juego infantil es considerado como un instrumento ideal de educación integral, a las posibilidades de formación física, intelectual y social, habremos de añadir las cualidades pedagógicas estéticas y artísticas que la actividad lúdica contiene. Aunque este ha sido quizás el aspecto educativo menos trabajado históricamente o con menos literatura pedagógica, muchos han sido también los que han puesto de relieve la necesidad de cultivar el sentido estético o artístico aprovechando la creatividad que se origina en el juego libre. Estos educadores repararon en las relaciones existentes entre la actividad lúdica, el arte y la expresión que se producen, entre otros, en los juegos simbólicos o de imaginación, de construcción u otros, que son un ancho campo abierto a la imaginación del niño. De hecho, cualquier manifestación artística como el teatro, la pintura, escultura, etc., guarda grandes similitudes con el juego de expresión, el dibujo, el modelado y tantas otras actividades realizadas bajo una actitud lúdica de la infancia. Tomando como un posible punto de partida a Pedro de Alcántara García, observamos cómo a propósito de los juegos manuales infantiles escribe que ayudan «á formar en ellos el gusto y desarrollar la facultad creadora, por los juegos de construcción y realización de formas, particularmente»95. Él confía en la actividad lúdica como un medio general para cooperar en la escuela a este tipo de educación, si bien «sin parar mientes en los juegos corporales, respecto de los que ya hemos visto que entrañan cierto elemento estético, ni tratar de los juegos y trabajos manua- 84 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA les, que en realidad constituyen medios de enseñanza artística (...), bien puede afirmarse que todas ó casi todas las materias del programa escolar se prestan más ó menos á la cultura de dicho sentimiento»96. Tal es el interés que despierta en el pedagogo cordobés la educación estética lúdica, que junto al medio circundante, la contemplación de la naturaleza, la enseñanza del dibujo y bellas artes, la música o el canto, los ejercicios de caligrafía y los literarios, destaca el juego infantil como el medio más apropiado para alcanzar este objetivo pedagógico. El profesor de la Universidad de Madrid, Alejandro San Martín, a propósito de los juegos corporales escribe a finales del XIX que «resta todavía un carácter de los juegos corporales, bastante más apreciable que todos los precedentes (...) tal es el carácter artístico. En efecto, el juego corporal es ante todo un arte (...) La emoción estética de los juegos corporales, no por haber pasado casi desapercibida, deja de ser tan penetrante, tan viva y tan sublime como las de cualquiera otro arte»97; apostando por las actividades lúdicas como instrumentos ideales de educación artística y estética superior a la música y la poesía. Asimismo, Cossío demandará una mayor atención para la actividad lúdica infantil por tratarse del mejor medio para la formación artística, pues «el juego es el origen del arte, lo cierto es que toda verdadera educación ha de impulsar las fuerzas creadoras, y el niño no crea, es decir, no es artista sino cuando juega. El juego es la única esfera de sus creaciones (...) dichosos los pueblos en que, no ya sus adolescentes, sino sus hombres viriles, de todas las clases, continúan jugando, porque el juego es arte y placer estético»98. Unos años más tarde, Rufino Blanco citará unas palabras de Schiller para argumentar su apoyo a la actividad lúdica estética o artística, «para demostrar la importancia del juego respecto a la educación estética, bastará recordar los siguientes pensamientos: (...) el hombre, con la belleza, no debe hacer más que jugar, y el hombre no debe jugar nada más que con la belleza»99. En 1926, el libro de Federico Queyrat sobre el juego y la imaginación creadora infantil se detiene a estudiar más detalladamente este tipo de actividades lúdicas, las cuales considera cruciales para el desarrollo de una mente creativa, destacando especialmente a los que satisfacen principalmente el libre juego de la imaginación y en los que la ilusión es más viva, es decir, los juegos artísticos como los más desinteresados de todos100. La variedad de este tipo de ejercicios lúdicos es muy amplia, abarcando todas las bellas artes mediante diferentes actividades, los cuales son todos «propios para despertar en el niño el sentimiento estético y que pueden llamarse por esta razón juegos artísticos (...) el juego pintoresco y el juego épico, que consisten, el primero, en mirar imágenes; el segundo, en escuchar cuentos; después, el arquitectónico, que consiste en superpo- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 85 AnDrés pAyà rico ner trozos de madera o de ladrillos, en hacer ensamblajes, pequeñas construcciones»101, a los que hay que añadir también «el juego de imitación plástica, que consiste en dibujar o modelar hombres, animales, frutos, un objeto cualquiera -el juego pictórico, que es la iluminación de figuras – y por fin, los juegos dramáticos, los más importantes de todos, a causa de la mayor participación que en ellos corresponde a la creación»102. Por último, hace hincapié en la necesidad de que los juguetes no sean demasiado perfectos o acabados, puesto que son un obstáculo a la imaginación, la creación y la inventiva103, como sucede por ejemplo, con los autómatas y la perfección de su mecanismo. Con el paso del tiempo, acabarán por generalizarse las virtudes creativas y estéticas del juego, prestando un interés especial por los juguetes más adecuados para el desarrollo artístico de la infancia, escogiendo de entre todos ellos especialmente los juegos simbólicos como las marionetas, los rompecabezas, trabajos manuales, guiñol y los juegos de construcción, siendo estos últimos «los más apropiados para los niños. Los hay de todas las tallas y de todas las materias; todos eficacísimos para el cultivo de la imaginación creadora (...) he aquí el más original de los juegos de la construcción. Parvulitos, ¡a crear!... ¡Y ya lo creo que crean!...»104. otros aspectos de la pedagogía lúdica infantil. reflexiones finales Para finalizar mi exposición, quisiera hacer una breve referencia a dos aspectos y características educativas que posee la actividad lúdica infantil (su componente motivacional y su utilidad como medio de evaluación), con el fin de completar un poco más esta visión global sobre las posibilidades pedagógicas que a lo largo de nuestra historia educativa contemporánea ha ido ofreciendo el juego para las primeras edades. Así pues, es necesario incidir en el factor motivacional que ejerce el mismo, pues la alegría o el gozo lúdico que proporciona, son un excelente resorte para el aprendizaje infantil, es innegable «el atractivo del juego, por el que los niños sienten una inclinación irresistible, una verdadera pasión, es el cebo más á propósito y eficaz que puede echarse á la actividad infantil para dirigirla convenientemente y ponerla al servicio de la educación»105. Un deleite que es aprovechado para fines educativos y que se une al júbilo del aprendizaje y la realización de una actividad, aunque teniendo siempre presente que sean cuales sean los fines educativos que se persigan, «el goce del niño es lo primero que debe consultarse al hacer la elección, pues de otra manera el juego será de poco interés»106. Una actividad o ejercicio académico de la rutina escolar sobre el que, en un principio, un niño de jardín de infancia no presta la atención necesaria, se convierte si hacemos uso del juego, en algo totalmente motivador y que capta su atención: 86 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA «el párvulo es incapaz de prestar atención sostenida á un trabajo cualquiera: en cambio en los juegos pasa entretenido muchos ratos. Es que en el juego halla el resorte de su actividad, que es el placer. Pues si jugando atiende, hagamos para él de la enseñanza un juego»107, siendo especialmente importante y a tener en cuenta en las primeras edades. Según lo expuesto, habrá que plantearse en la educación infantil «la eliminación de aquellas tareas escolares que, por aburrir a los niños, ofrecen la duda de su eficacia educativa»108 y sustituirlas por juegos amenos y motivadores. El valor pedagógico de la actividad lúdica es mayor cuanto más grande sea la diversión y regocijo que provoque en los que juegan, siendo pues indispensable si se quiere obtener un provecho educativo en el que el niño disfrute mientras lo practica, pues «puede afirmarse que todo el juego es una educación. Pero, para que el juego sea educador, es menester que sea juego, es decir, que sea divertido realmente para el niño, que le proporcione placer y alegría. Ningún otro fin del juego podrá alcanzarse si no se logra ése fundamentalmente, y queriendo lograrlo todo, no lograremos nada sino aburrir al niño»109. Así, se admite el deleite que provoca el juego, puesto que es inherente a la misma naturaleza del niño, y por lo tanto, necesario para que la educación no sea algo impuesto, penoso y artificial, sino amena, lúdica y motivadora. De otro lado, si tenemos presente que el niño juega desde muy pequeño y que en la actividad lúdica se expresa con total libertad y se manifiesta tal cual es, fácilmente se podrá observar la última de las características que quiero destacar: el potencial que tiene el juego para la evaluación de la infancia. Esta circunstancia ha sido aprovechada desde antaño, para realizar un diagnóstico del educando, y así poder conocer sus características específicas, inquietudes y aptitudes que permitan adaptar el proceso educativo a la peculiaridad de cada individuo. Así, antes de que se inventaran pruebas de diagnóstico o test de evaluación de la personalidad, ya se utilizaba la actividad lúdica como una herramienta de observación privilegiada. Esto permitirá realizar un giro copernicano o punto de inflexión educativo, en el que el niño pasa de adaptarse a la institución escolar, a ser, desde una perspectiva paidocéntrica, la escuela quien deberá adaptarse al alumno. Uno de los primeros en aludir a esta característica de la actividad lúdica es Pablo Montesino, pues en su manual para los maestros de escuelas de párvulos, considera que el educador debe «permanecer de continuo o todo el tiempo que le sea posible con los niños en las horas de recreo. En sus juegos es donde observará mejor el carácter de cada uno, sus resabios e inclinaciones»110, una idea que reiteran unos años más tarde Mariano Carderera y Joaquín Avendaño, al destacar esta virtud del juego donde el maestro podrá «estudiar y corregir en caso necesario el carácter de sus Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 87 AnDrés pAyà rico discípulos. En ninguna circunstancia se manifiesta más expontáneamente (sic) el carácter de los niños, que durante los juegos, cuando no se les priva de la conveniente libertad»111. El mismo parecer es el que se expresa en una conferencia en la Asamblea Pedagógica de Valencia el 27 de mayo del 1895, donde se exhorta al aprovechamiento docente y en la pedagogía maternal, de los momentos lúdicos, pues «la expansión infantil durante estos descansos permite al maestro recoger muy buenos datos para la educación moral é intelectual de sus alumnos. Esos esparcimientos deben constituir su campo de observación, pues en la libertad es donde se muestran claramente los caracteres, poniendo de manifiesto lo que hay que favorecer ó reprimir»112. De igual modo, Bartolomé y Mingo también alude a estas posibilidades de diagnosis discente para poder dirigir con posterioridad la acción docente por un camino más adaptado a las características de los alumnos-jugadores, ya que «la ciencia y el arte pedagógico (...) aconsejan que se haga un estudio formal y delicado acerca de los juegos de los niños, durante los cuales tienen lugar las manifestaciones más exactas de lo que el niño es interiormente, á fin de proceder en su dirección»113. Esta idea la recogerán los manuales de pedagogía, como los Apuntes de pedagogía de Recuero García, que también se ocupa del particular, afirmando que «conviene tener presente que en el juego y en el acto de comer, es donde se manifiesta más claramente la personalidad del individuo, pero siempre que nuestra indiscreta observación no dé lugar a la hipocresía de los observados»114. Una intervención docente que para obtener los frutos diagnósticos deseados debe dejar libertad a los niños para que se expresen con naturalidad, y recoger así, datos valiosos para la educación en un contexto ni artificial ni impuesto. Tras lo expuesto aquí, considero más que justificada la afirmación que realizaba al principio, insistiendo una vez más y para acabar, apoyado por los testimonios ofrecidos de relevantes educadores de nuestra historia pedagógica, que la actividad lúdica es un elemento formativo de primer orden para la infancia. Por tanto, será necesario continuar reivindicando la magnitud educativa del juego, tanto por los beneficios de índole pedagógica integral, como por su idoneidad a la hora de adaptarse a las características del aprendizaje y el desarrollo infantil. 88 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA notas 1 Con anterioridad me he ocupado del tema más ampliamente en otros estudios, una revisión y selección de los cuales es el resultado de esta ponencia. Así pues, para una ampliación o mayor profundidad en el tema, emplazo al lector a acudir, entre otras, a las siguientes publicaciones: PAYÀ, Andrés (2007) La actividad lúdica en la historia de la educación española contemporánea, Valencia: Servei de Publicacions de la Universitat de València; PAYÀ, Andrés «Consideraciones pedagógicas sobre los valores y posibilidades educativas del juego en la España contemporánea (1876-1936)» en Historia de la educación. Revista interuniversitaria, nº 26, 2007, p. 299-325; o PAYÀ, Andrés (2008) Aprender jugando. Una mirada histórico-educativa, Valencia: Universitat de València. 2 MICHELET, André (1977) Los útiles de la infancia, Barcelona: Herder, p. 11. 3 JULLIEN, Marc-Antoine (1862) Exposición del sistema de educación de Pestalozzi, Madrid: Lib. León Pablo Villaverde, p. 148. 4 PESTALOZZI, Johann Heinrich (1982) Cartas sobre educación infantil, Introducción y traducción de José María Quintana, Barcelona: Humanitas, p. 114. 5 FROËBEL, Frederic (1929) La educación del hombre, Traducida por J. Abelardo Núñez, New York-London: Appleton y Compañía, pp. 36-37. 6 Ibídem, pp. 254-255. 7 MONTESSORI, María (2003) El método de la pedagogía científica. Aplicado a la educación de la infancia, Estudio de Carmen Sanchidrián Blanco, Madrid: Biblioteca Nueva, p. 143. 8 MONTESSORI, María (1910) La auto-educación en la escuela elemental, Traducción castellana de Juan Palau Vera, Barcelona: Casa editorial Araluce, pp. 279-581. 9 MONTESSORI, María (2003) El método de la pedagogía..., Op. Cit., p. 208. 10 DECROLY, Ovide y MONCHAMP, E. (1932) El juego educativo. Iniciación a la actividad intelectual y motriz, Traducción y notas de Jacobo Orellana Garrido, Madrid: Lib. Española y Extranjera. 11 DECROLY, Ovide y BOON, Gérard (1934) Hacia la Escuela renovada, Traducción de Sidonio Pintado, Madrid: Ediciones de la lectura Espasa-Calpe, p. 53. 12 LOURENÇO, Manoel Bergström (1936) La escuela nueva, Barcelona: Labor, pp. 103-104. 13 CLAPARÈDE, Edouard (1933) La psicología...,Op. Cit., pp. 90-91. 14 MAYOR, Alejandro (2002) Historia de la Educación Física Infantil en España en el Siglo XIX, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, p. 44. 15 CARDERERA, Mariano (1875) Pedagogía práctica. Curso completo de lecciones y ejercicios para las escuelas. Tomo II, Madrid: Gregorio Hernando, p. 372. 16 Real Orden de 23 de Noviembre de 1878, aprobando el adjunto reglamento para el régimen de la Escuela-modelo de párvulos del sistema denominado Jardines de la Infancia, en MAYOR, Alejandro (2002) Op. Cit., p. 139. 17 MACHADO, Antonio (1884) «Juegos infantiles españoles» en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) nº 175, p.154. 18 MARTÍ, Félix (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela Moderna nº 110, p. 366. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 89 AnDrés pAyà rico 19 CARBONELL, María (1903) «Pedagogía maternal. IV- Juegos y juguetes» en La Escuela Moderna nº 149, p. 99. 20 DE RABAUDY, J. (1917) «El método froebeliano es el método ideal para la educación familiar de los niños de tres a seis años» en La Escuela Moderna nº 315, p. 774. 21 AJUNTAMENT DE BARCELONA (1920) Els jardins dels infants, Barcelona: Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona, pp. 37-38. 22 MANJÓN, Andrés (1923) El maestro mirando hacia fuera o de dentro a fuera, Libro IV. Maestros didácticos y antididácticos, Madrid: Tip. de la Revista de Arch., Bibl. y Museos, p. 81. 23 Ibídem, pp. 177-178. 24 COUSINET, Roger (1927) «El placer y el juego» en Revista de Pedagogía nº 68, p. 353. 25 LUZURIAGA, Lorenzo (1929) «El juego y el trabajo en la educación» en Revista de Pedagogía nº 93, p. 414. 26 SALADRIGAS, Robert (1973) L’Escola del Mar i la Renovació pedagògica a Catalunya, Barcelona: Edicions 62, pp. 355-356. 27 ESCUELA CENTRAL DE GIMNASIA (s.a.) Cartilla Gimnástica Infantil. Madrid: Publicaciones del directorio militar. Ministerio de la Guerra. Sucesores de Rivadereña, p. 10. 28 IGUÁCEL, Francisco (1939) «La educación física» en El Magisterio Español nº 6.647, p. 178. 29 TRONCOSO, Julián (1939) «Juegos y deportes. La educación física al servicio de la salud» en El Magisterio Español nº 6.668, p. 848. 30 GONZÁLEZ, Enriqueta (1949) «Maternales. Los juguetes» en La Escuela en Acción (suplemento de El Magisterio Español) nº 7.654-7.655, p. 152. 31 ÁLVAREZ, Josefina (1953) «El niño y el juego. Psicopedagogía del juego de la muñeca» en La Escuela en Acción (suplemento de El Magisterio Español) nº 8.131-8.152, p. 261. Sobre el sexismo, y la diferenciación de roles en el juego de niños y niñas, puede consultarse nuestro trabajo PAYÀ, Andrés «El juego como recurso de educación moral y cívicosocial» en Revista de Ciencias de la Educación nº 209, enero-marzo 2007, pp. 75-100. 32 ÁLVAREZ, Josefina (1950) Pedagogía del párvulo (estudio del niño español), Madrid: Espasa-Calpe (2ª edición), p. 151. 33 SÁNCHEZ, Consuelo (1956) Curso de pedagogía, Bilbao: Publicaciones de la Institución Teresiana (4ª edición), p. 197. 34 TRILLO, Manuel (1956) «Para las Escuelas Maternales y de Párvulos. Juegos educativos» en La Escuela en Acción (suplemento de El Magisterio Español) nº 8.451-8.452, p. 199. 35 MEDINA, Aurora (1959) «Maternales y párvulos. Juegos y juguetes» en Vida Escolar nº 4, p. 4. 36 Ibídem, p. 5. 37 GARCÍA HOZ, Víctor (1963) «Educación preescolar» en Revista Española de Pedagogía nº 84, pp. 19-20. 38 Decreto 2.061/1969, de 16 de agosto, por el que se regula la clasificación del juguete educativo y didáctico (BOE, 29-IX-1970). 39 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE, 6-VIII-1970, BM 10-VIII-1970). 90 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA 40 Orden de 27 de julio de 1973 por la que se aprueban las orientaciones pedagógicas para la Educación preescolar (BOE, 4-VIII-1973). 41 BANDET, Jeanne y SARAZANAS, Réjane (1978) El niño y sus juguetes, Madrid: Narcea, p. 22. 42 MORATINOS, José (1981) «La educación del niño a través del niño (II)» en EGB (Órgano informativo de la Asociación Nacional del Profesorado Estatal de EGB. Asociación Sindical), nº 158, p. 18. 43 BORJA, María de (1980) El juego infantil (Organización de las ludotecas), Barcelona: Oikos-Tau, p. 54. 44 ORTEGA, Rosario (1990) Jugar y aprender: una estrategia de intervención educativa, Sevilla: Diada editoras, pp. 7 y 28. 45 PEÑA, AI. (1993) «El juego ayuda a educar» en TRIPERO, Tomás Andrés (1993) Juegos, juguetes y ludotecas (II), Madrid: Publicaciones Pablo Montesino, p. 57. 46 BORJA, María de (2000) Las ludotecas. Instituciones de juegos, Barcelona: Octaedro, pp. 24-25. 47 Ídem. 48 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1879) Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de los jardines de la infancia de F. Fröebel, Madrid: Imprenta del colegio nacional de sordo-mudos y de ciegos, p. 62. 49 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1882) Teoría y práctica de la educación y la enseñanza: curso completo y enciclopédico de pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente didáctico. Tomo V. De la educación física. Madrid: Librería Hernando y Cía., p. 109. 50 Ibídem, p. 125. 51 SAN MARTÍN, Alejandro (1900) «Los juegos escolares» en La Escuela Moderna, 108, p. 163. 52 COLUMBIÉ, Rogelio (1902) «Los juegos» en Boletín de la Escuela Moderna, 1, Año II, p. 1. 53 MAYOR, Alejandro (2002) Historia de la educación física infantil…, Op. Cit., p. 58. 54 LLORCA, Ángel (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela Moderna, 112, p. 39. 55 BARTOLOMÉ, Eugenio (1900) «El concurso de ‘El liberal’», en La Escuela Moderna, 113, p. 118. 56 MARTÍNEZ, Anastasio (1986) «El Ave María: la educación física en la escuela católica popular española a finales del siglo XIX y comienzos del XX» en VVAA: Iglesia y educación en España. Perspectiva histórica. IV Coloquio de Historia de la Educación, Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears y Sección de Historia de la Educación de la Sociedad Española de Pedagogía, p. 151. 57 OSÉS, José (1914) Juegos de campo, propios para niños y jóvenes, Barcelona: Tip. Perelló y Vergés, p. 7. 58 NIÑO, Lorenzo (1915) Educación física. Ejercicio corporal pedagógico (para escuelas normales y de niños), Salamanca: Imprenta católica salmanticense y encuadernación, p. 59. 59 SALVADOR, E. (1916) Curso teórico-práctico de Educación física. 2º Curso, Sevilla: Imprenta y Librería de Eulogio de las Heras, p. 134. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 91 AnDrés pAyà rico 60 BARNÉS, Domingo (1917) «El material de enseñanza», BILE, 688, p. 201. 61 TORROJA, Raimundo (1923) «Los juegos en la escuela», Revista de Pedagogía, 24, p, 447. 62 AREOSA, D. (1931) «Organización de las escuelas al aire libre en España, Alemania e Italia», BILE, 856, p. 229. 63 NELSON, Ernesto (1933) «Función educativa y social de la plaza de juegos», BILE, 873, p. 6. 64 SANTOS HERNÁNDEZ (1879) Juegos de los niños en las escuelas y colegios. Madrid: Ed. Saturnino Calleja, p. 74. 65 NOTAS PEDAGÓGICAS (1892) «La lectura á los párvulos mediante juegos» en La Escuela Moderna nº 13, pp. 290-291. Sobre el particular, puede consultarse PAYÀ, Andrés (2005) «Apunts històrics al voltant de la metodología lúdica per a l’aprenentatge de la lectura» en COMAS, Francesca y MOTILLA, Xavier (Coords.) Història/histories de la lectura, Palma de Mallorca: Institut d’Estudis Baleàrics, pp. 205-214. 66 PRELLEZO, José Manuel (1973) Diario del P. Manjón 1895- 1905, Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, p. 41. 67 Ibídem, p. 42. Además también pone en marcha los archiconocidos juegos de historia mediante rayuelas: «Dicen los niños al jugar á la rayuela palabras vacías de cosas incoherentes; pero pongamos en sus labios hechos y personajes históricos y tendremos la historia sagrada o profana en juego; con lo cual aprenderán más que en libros (...) Una de esas industrias es el juego de la rayuela, en el cual aprende la historia con la punta del pie; pues á la vez que pega á la china para que pase de un cuartelillo á otro, va diciendo los nombres de los pueblos, y los personajes que en aquellos cuadros se representan. Este es un estudio algo pedestre, pero muy higiénico y muy práctico» MANJÓN, Andrés (1902) El pensamiento del Ave-María (3ª parte. Modos de enseñar), Granada: Imprenta-Escuela del Ave-María p. 90-94. 68 PRELLEZO, José Manuel (1973) Diario del P. Manjón..., Op. Cit., p. 241. 69 Ibídem, p. 259. 70 AMORÓS, Joaquina (1908) «Juegos y ejercicios de gimnasia al aire libre que la autora hace practicar con preferencia a los párvulos de su escuela y fundamento pedagógico de esta preferencia», Algemesí, Archivo de la Diputación Provincial de Valencia (A.D.P.V.), E.9.3.15/Caja 1, p. 8. 71 Ibídem, 15. 72 RUIZ, Plácido (1908) «Indicación de los juegos infantiles más comunes y consideraciones sobre su valor educativo», Puebla de San Miguel, A.D.P.V., E.9.3.15/Caja 2, pp. 12-15. 73 VALOR, Leonor (1908) «Juegos y ejercicios de gimnasia al aire libre que la autora hace practicar con preferencia a los párvulos de su escuela y fundamento pedagógico de esta preferencia», Chiva, A.D.P.V., E.9.3.15/Caja 2, pp. 17-18. 74 RUIZ, Plácido (1908) «Indicación de los juegos...», Op. Cit., p. 16. 75 NIÑO, Lorenzo (1915) Educación física. Ejercicio corporal pedagógico (para escuelas normales y de niños), Salamanca: Imprenta católica salmanticense y encuadernación, pp. 90-91. 92 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA 76 BALDÓ, María (1925) «El folk-lore en la escuela» en Revista de Pedagogía nº 43, p. 294. 77 Ibídem, pp. 296-297. 78 RABATÉ, Colette (1993-1994) «Juegos y educación en algunas revistas infantiles madrileñas de mediados del siglo XIX» en Historia de la educación, Vol. XII-XIII, p. 373. 79 CARDERERA, Mariano (1856) Diccionario de educación y métodos de enseñanza, Tomo III, Madrid: Imp. de A. Vicente, p. 269. 80 Ibídem, p. 279. 81 Ibídem, p. 284. 82 AVENDAÑO, Joaquín y CARDERERA, Mariano (1878) Curso elemental de pedagogía, Madrid: Librería de D. Gregorio Hernando (7ª edición), p. 79. 83 X. (1886) «Juegos corporales» en BILE nº 216, p. 46. 84 GUIMERÁ, Ilirio (1889) «Los ejercicios corporales» en BILE nº 288, p. 36.. 85 SAN MARTÍN, Alejandro (1889) «De los juegos corporales más convenientes en España» en BILE nº 303, p. 273. 86 RUBIO, Ricardo (1893) «Los juegos corporales en la educación» en BILE nº 391, p. 149. 87 RUBIO, Ricardo (1894) «Los juegos corporales en la educación» en BILE nº 407, p. 43. 88 TAYLOR, Amy Rose (1900) «Los instintos y los juegos de los niños» en La Escuela Moderna nº 108, p. 171. 89 MARTÍ, Félix (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela Moderna nº 110, p. 363. 90 COSSÍO, Manuel Bartolomé (1906) «El maestro, la escuela y el material de enseñanza» en BILE nº 559, p. 290. 91 ADAMS, J. (1924) «El valor educativo del juego» en Revista de Pedagogía nº 33, p. 323. 92 CASTIELLA, Felipe (1929) «Los juegos infantiles» en Revista de Pedagogía nº 92, p. 349. 93 LLOPIS, Rodolfo (1931) Pedagogía, Madrid: Ed. Reus (2ª edición), p. 21. 94 TRONCOSO, Julián (1939) «Juegos y deportes» en El Magisterio Español nº 6.670, p. 363. 95 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1879) Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de los jardines de la infancia de F. Fröebel, Madrid: Imprenta del colegio nacional de sordo-mudos y de ciegos, p. 95. 96 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1889) Teoría y práctica de la educación y la enseñanza: curso completo y enciclopédico de pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente didáctico. Tomo VII. La cultura de los sentimientos y la educación moral, Madrid: Librería Hernando y Cía., p. 205. 97 SAN MARTÍN, Alejandro (1889) «De los juegos corporales más convenientes en España» en BILE nº 303, p. 274. 98 COSSÍO, Manuel Bartolomé (1906) «El maestro, la escuela y el material de enseñanza» en BILE nº 559, p. 290. 99 BLANCO, Rufino (1912) Teoría de la educación, Madrid: Sucesores de Hernando, p. 441. 100 QUEYRAT, Federico (1926) Los juegos de los niños. Estudio acerca de la imaginación creadora en el niño. Madrid: Ed. Daniel Jorro (Trad. por Vicente Valls Anglés), pp. 102-103. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 93 AnDrés pAyà rico 101 Ibídem, p. 148. 102 Ibídem, pp. 148-149. 103 Este mismo argumento lo esgrime también Claparède, que sobre la función del juguete dice que debe «estimular el juego y sostenerle, creando motivos de actividad y ocasiones para fantasear. Un buen juguete debe pues, ser un punto de partida; debe dejar lugar a la iniciativa del niño, ofrecer un alimento a su imaginación. Con frecuencia los juguetes demasiado confeccionados, las muñecas que andan solas y dicen ‘papá’ no divierten a los niños más que los otros y, con frecuencia, fuera del momento de admiración que producen al verlos por primera vez, divierten mucho menos. Y es que los juguetes no tienen más valor que el de las cualidades que la fantasía les presta» CLAPARÈDE, Edouard (1927) Psicología del niño y Pedagogía experimental, Madrid: Ed. Librería Beltrán, p. 454. 104 ÁLVAREZ, Josefina (1948) «La educación artística del párvulo. Juegos y juguetes» en El Magisterio Español nº 7.571, p. 343. 105 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1882) Teoría y práctica de la educación y la enseñanza: curso completo y enciclopédico de pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente didáctico. Tomo V. De la educación física, Madrid: Librería Hernando y Cía., p. 125. 106 TAYLOR, A. R. (1900) «Los instintos y los juegos de los niños» en La Escuela Moderna nº 108, p. 171. 107 MARTÍ, Félix (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela Moderna nº 110, p. 363. 108 TORROJA, Raimundo (1923) «Los juegos en la escuela» en Revista de Pedagogía nº 24, p. 446. 109 BARNÉS, Domingo (1925) «La educación física y el juego» en BILE nº 784, p. 200. 110 MONTESINO, Pablo (1992). Manual para los maestros de escuela de párvulos. (Introducción crítica de Julio Ruiz Berrio) Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial (CEPE), tomado de la edición de 1850, por la Imp. del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos, p. 112. 111 AVENDAÑO, Joaquín y CARDERERA, Mariano (1878). Curso elemental de pedagogía. Madrid: Librería de D. Gregorio Hernando (7ª edición), p. 79. 112 CARBONELL, María (1904) Discursos y conferencias, Valencia: Imprenta de F. Vives Mora, p. 25. Dos años más tarde, la pedagoga valenciana, insistirá en esta idea: «la actividad infantil se manifiesta en los juegos, y en ellos se revelan también los temperamentos, las aficiones, las energías y hasta los sentimientos (...) Los juegos de los niños pertenecen a esa serie de cosas que parecen frívolas y son trascendentales; que se descuidan y debieran observarse atentamente; que se menosprecian sin tener en cuenta que encierran preciosos datos y admirables avisos, con los cuales podría reformarse la educación nacional» CARBONELL, María (1897) «Niños y juegos» en La Escuela Moderna nº 74, pp. 326-327. 113 BARTOLOMÉ, Eugenio (1900) «El concurso de ‘El liberal’» en La Escuela Moderna nº 112, p. 116. 114 RECUERO, Galo (1914). Apuntes de Pedagogía. Tomo I Educación general. Valencia: Tipografía La Gutemberg (3ª edición), p. 141. 94 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy La infancia ayer y hoy FRÖEBEL. LA PELOTA COMO PRIMER JUGUETE DEL NIÑO Mariana Alonso Briales E-mail: [email protected] (Universidad de Málaga) I. Introducción Fröebel considera la educación desde el punto de vista del niño, de sus procesos de aprendizaje y de la actividad espontánea en el desarrollo de su personalidad, reuniendo un complejo de principios que, ahora más que nunca, están en el centro de la ciencia pedagógica. El niño es un elemento y un momento de la Unidad universal. Pero él no se da cuenta. Precisamente la educación es la que hace confluir en el plan de la Unidad universal, comunicándose activamente con la naturaleza, con la sociedad y con su progreso; es decir, insertándose en la vida. La educación y la instrucción deben hacer reconocer al hombre que el principio de su existencia y el de la existencia de la naturaleza reposan en Dios, y que su deber es manifestar este principio por medio de su vida entera1. Para acomodarse a esta sublime misión, la educación tendrá que constituirse como positiva, es decir, como guía e iluminadora. Esta función positiva de la educación no debe sustituir las naturales potencias del niño: en él está la actividad y están las leyes y el orden de su desarrollo, como algo elemental que no puede dar la educación. El niño lleva en sí mismo los materiales del edificio de su vida y de su porvenir. Pero estos materiales deben ser clasificados y dispuestos, con el mismo arte empleado por el arquitecto o el albañil2. La educación sólo puede favorecer su desenvolvimiento, suscitar la autoeducación; pero nunca deberá sofocar la actividad espontánea. La educación es un proceso evolutivo y natural de las disposiciones humanas3. Nadie puede cambiar el orden íntimo de las cosas. Nadie puede sustituir la actividad del otro; si se hace que el niño actúe, podrá ser educado; si Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 97 Mariana alonso Briales se le condena a la pasividad, puede quedar atrofiado. En toda buena educación, en toda enseñanza verdadera, la libertad y la espontaneidad deben ser necesariamente aseguradas al niño, al discípulo. La coacción y la aversión apartarían de él la libertad y el amor4. La verdadera grandeza de la obra de Fröebel está en haber intuido que el niño es en su espontaneidad el centro de la educación, concepto que alteraba la perspectiva tradicional de la escuela basada sobre el maestro y el programa. Esto hace de Fröebel uno de los más fecundos inspiradores de la nueva pedagogía. II. Grados de desarrollo En el primer grado de desarrollo la criatura, hace perfecto uso y ejercicio de su cuerpo, de sus miembros y de sus sentidos. Mas no se duerma la vigilancia maternal. Esos juegos y esos movimientos deben ser ya vigilados; pues no conviene que se establezca (...) separación entre el exterior y el interior, entre el cuerpo y la inteligencia (...)5. Cuando la criatura trata de manifestar espontáneamente el interior al exterior comienza otro grado, el del niño. En este segundo grado, el niño, en el que el interior del hombre se manifiesta por el exterior, en que importa buscar el enlace entre el interior y el exterior y la unidad en la cual ambos se confunden, se inicia la educación del hombre. La educación incumbe, aún, a la madre y al padre, es decir a la familia, con la cual el niño forma un todo indivisible. Este grado de desarrollo exige que el niño designe cada cosa con claridad y precisión, de ahí que todo lo que le rodea debe serle presentado precisa y claramente6. La palabra y el juego son los principales elementos de la vida del niño de esta edad. El niño (...) que juega enérgicamente hasta el punto de cansarse el cuerpo, llega por necesidad a ser un hombre robusto, mucho más tranquilo y dispuesto al sacrificio de sus comodidades y de su bienestar7. Es preciso que el niño pueda moverse y jugar libremente: que no sea molestado por sus vestiduras. Cualquier molestia impuesta a su cuerpo dificultaría los arranques de su inteligencia. El dibujo, el cálculo, la iniciación del niño en trabajos domésticos, son algunas de las actividades que llenarán su espacio durante este periodo de desarrollo. En este momento de la vida incumbe sobre todo la familia. ¡Vivamos pues por nuestros hijos!8. En el tercer grado de desarrollo, el adolescente debe ser instruido por medio de la escuela, no sólo en sus relaciones individuales, sino también en la manera cómo forma parte de la general unidad9. 98 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy FröeBel. la pelota coMo priMer juguete del niño Por la escuela, adquiere el hombre el perfecto conocimiento de los objetos exteriores. Todo lo que el niño hace en esta época lleva un sentido profundo. El niño busca la unidad en cada ser y en cada cosa porque quiere verse reflejado a sí mismo en todas las cosas y por medio de todas las cosas. Presiente en todas las cosas la unidad, que es el principio necesario de ellos: en una palabra, presiente a Dios. III. La importancia del juego Ya otros pedagogos habían comprendido la importancia que tiene el juego en la educación, sea como revelación de la índole del niño, sea como expansión de su vitalidad física y espiritual. El niño experimenta un gusto particular por el juego, la observación y la actividad constructiva. Por eso, el método de Fröebel ve la manera de satisfacer tales actividades. A decir verdad, con Fröebel se fortalecen los métodos lúdicos en la educación. El gran pedagogo hace del juego un arte, un admirable instrumento para promover la educación de los párvulos. El niño no sabe y no hace más que jugar. Cualquier cosa que haga con sus manos, con sus movimientos, con el pensamiento, siendo así que la hace con espontaneidad y sin proponerse un fin, es un juego10. El juego es, por tanto, la misma naturaleza infantil en acto; espontánea y necesaria representación de la interioridad del alma y su natural manifestación exterior. El juego del niño no es un vano pasatiempo, sino que tiene una gran importancia; es el modo de su ser en cuanto actividad. Por medio del juego es como el niño llega a conocer el mundo para insertarse en él; conoce la sociedad y participa de ella. Síguese de ahí claramente que el juego, en esta edad, desarrolla el niño y contribuye a enriquecerle de cuanto le presentan su vida interior y la vida de la escuela; por el juego se abre al gozo y para el gozo, como se abre la flor al salir el capullo; porque el gozo es el alma de todas las acciones de esta edad11. A Fröebel le corresponde, sin embargo, el haber determinado la verdadera naturaleza y oficio del juego y el haberla regulado de modo que conduzca gradual y naturalmente al trabajo, haciendo que este sea también espontáneo y grato, libre y tranquilo. El desemboque natural del juego es el trabajo. El niño pequeño querría ayudar en mil modos en las actividades de los adultos y es un error crear falsas barreras entre la actividad que se hace «por juego» y la que se cumple «seriamente». Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 99 Mariana alonso Briales IV. Pedagogía del kindergarten En 1840 Fröebel volvió a Alemania, para una corta estancia en Berlín y luego al pueblo de Blankenburg, donde trabajó en la tarea de desarrollar su nuevo modo de abordar la educación. Se requería incluso un nuevo nombre para la institución escolar, que había adquirido demasiadas connotaciones negativas y coercitivas a lo largo de los siglos anteriores. Fröebel quería empezar de nuevo en educación y para subrayar su concepto de crecimiento natural llamó a la escuela «un lugar donde los niños pequeños pueden entregarse plenamente (a la actividad creativa)». Como este nombre era demasiado largo y difícil, era precisa una descripción más breve y expresiva: jardín de infancia (Kindergarten). Esta iba a ser la nueva escuela, desde los grados iniciales a los finales, en la que los niños podrían crecer, desarrollarse y madurar de manera natural. El verdadero sentido de los Jardines de Infancia explica satisfactoriamente el concepto de educación expresado anteriormente. Son jardines en los que las plantas son niños que deben recibir el cuidado y la nutrición adecuados. Estas plantas crecen y se desarrollan gracias a una continua y propia actividad, bajo el oportuno estímulo de ‘jardineras’ (educadoras). El niño es activo en la asimilación y expresión de la vida12. Por tanto la actividad espontánea es el gran principio de la actividad frobeliana. No se trata de adquirir nociones, sino de desenvolverse según las leyes del propio desarrollo13. El ansia que siente el niño por descubrir, ayudar y participar en la vida común, es la única guía veraz, mediante la cual puede conducirle el maestro para entrar en el círculo «vital» de las cosas y los hombres. Se perfilaban las grandes y pequeñas líneas de la nueva escuela. (...), un ambiente adaptado al conocimiento de la naturaleza, de uno mismo en su actividad, y de los demás (...), una educación consciente y respetuosa de la continuidad progresiva, gradual, sin saltos, del desarrollo del individuo; una pequeña sociedad y una obra educativa que unificaba orgánicamente todas las materias, dado que la vida es única; un despliegue de las facultades del niño llevado a la espontaneidad del juego14. Por primera vez se comprendía que puede haber una educación propia del niño, y se orientaba la escuela de los pequeños según su particular naturaleza. No hay pues que ir a la escuela para prepararse para la vida sino para insertarse en la actualidad de la vida circunstante. Eran nuevas ideas destinadas a tener un gran porvenir. De aquí se deducía un método más vital; no se va a la escuela para aprender una ciencia, una justicia teórica, una lista de virtudes, sino para actuar, desenvolviéndose, adquiriendo la con- 100 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy FröeBel. la pelota coMo priMer juguete del niño ciencia de sí mismo, obrando para uno mismo y en colaboración social con los compañeros. Ya indica Fröebel su idea de los Jardines de Infancia, que él consideraba como el lugar verdadero adecuado para enseñar a los niños y donde sus facultades pudieran dirigirse sin violencia hacia las vías sociales. Con los Jardines de Infancia ha proporcionado Fröebel una sociedad ideal de iguales, a la cual puede unirse el niño en la época precisa en que sus instintos sociales empiezan a ser conscientes15. Concluyo diciendo que la escuela debe ser, sobre todo, actividad; aprendizaje como conquista y despliegue de energías, como un obrar espontáneo. Pero tratándose de una escuela para niños, esto es lo mismo que decir que debe ser una escuela de juego. Fröebel se concentró en la búsqueda de un medio de reorganizar la escuela según las líneas del desarrollo orgánico y natural. Se le había ocurrido que el juego creativo del niño, por el que éste llega a comprender el mundo, se vería facilitado por una serie de objetos geométricos a los que llamó regalos o dones. Estos estaban destinados a ser algo más que juguetes. Con estos regalos el niño podía jugar a construir y contar y llegar así a una comprensión de las formas esenciales que fundamentan los fenómenos naturales y los hechos por el hombre; esto le permitía cultivar forma y número (o naturaleza y matemáticas)16. Ideó actividades complementarias en cuanto al lenguaje, empezando con lo que atrae naturalmente a los niños, canciones y rimas de cuna. Cada una de las breves canciones, cuarenta y cinco en total, daba una acción que el niño debía realizar con las manos o con el cuerpo a manera de pantomima. Acompañaban a los versos acordes musicales sencillos con los que podía cantarse la letra. Más adelante se instaría al maestro a que acompañase las canciones al piano. En los primeros períodos no ha de aprender el niño los cantos sólo por cantar, como la expresión casi espontánea de ciertos estados afectivos, de igual modo que el lenguaje expresa espontáneamente ciertos estados intelectuales. Cuando la naturaleza y la vida hablan al hombre, este siente al punto el deseo de revelar las aspiraciones y los sentimientos por aquellos despertados; pero con frecuencia las palabras le fallan; precisa, pues, que estos le sean facilitados en armonía con el desarrollo de su alma y de su inteligencia17. Fröebel ideó más grupos de objetos y temas relacionados, conocidos como ocupaciones que incluían la construcción, el modelado, la costura, el tejido de papel, etc. pensadas para tener ocupados a los niños durante varias semanas seguidas. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 101 Mariana alonso Briales La distinción de juegos y ocupaciones, aunque Fröebel no la formuló claramente, es muy importante. Los juegos tienen por objeto presentar de cuando en cuando al niño nuevos aspectos universales del mundo externo, adecuadas al desarrollo intelectual del niño. Las ocupaciones tienen por objeto proporcionar materiales para la práctica de ciertas clases de habilidades o destrezas. V. El juego de la pelota La teoría del juego es el punto nuclear de la pedagogía de Fröebel. Pero no todas las cosas que se ofrecen al niño están llenas de sentido y no todas permiten con la misma claridad las sencillas experiencias básicas. Por eso deben escogerse con cuidado los objetos que primero han de darse al niño. Para Fröebel los juguetes más perfectos son la pelota, la bola y el cubo, los medios primarios para la formación de su espíritu. Por eso es el juego importante para el niño porque le enseña a conocerse a sí mismo, a su mundo interior en todas las direcciones y relaciones, respecto a sus fuerzas, disposiciones, afecciones, así como sus esperanzas y deseos; le facilita el acercamiento y conocimiento del mundo exterior separado de él, lejano y extraño. El juego le enseña al niño en el mundo exterior los medios para la representación de su mundo interior y para apropiárselo, en la medida en que él desarrolla en el juego sus talentos y aumenta su fuerza. El juego llevado con conocimiento y cuidado abre en el niño la mirada al mundo para el que debe ser educado y le desarrolla para él. V.1. La pelota como primer juguete del niño A partir de la traducción de algunos textos de la teoría del juego18, se describe a continuación un análisis del trabajo de Fröebel sobre la pelota, al que pertenecen los dibujos que incluimos y la descripción y explicación del juguete. La pelota tiene un encanto que no desaparece, una atracción llena de vida para la infancia y la juventud. Si se examinan los motivos de estos fenómenos y efectos, aparece élla tras comparación universal y elección unánime como el primero, el más importante juguete, especialmente en la niñez. Para el niño aparece en la pelota el reflejo general de cada objeto, como de sí mismo, como una unidad que descansa en sí misma. La pelota satisface de la forma más completa esa aspiración esencial del niño, por eso es, como primer juguete del niño, un elemento didáctico tan importante. Este impulso, de verlo todo en cada cosa y de hacerlo todo en cada cosa, lo satisface la pelota. Por todo esto, se justifica la pelota 102 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy FröeBel. la pelota coMo priMer juguete del niño no sólo como medio de juego y entretenimiento, sino especialmente como primer juguete del niño. Según la naturaleza de la pelota y las necesidades del niño, es interesante observar como el pequeño coge y comprime todo lo que puede ser cogido, aunque no sea más que su propio pulgar y sus manos. Por eso es necesario darle pronto en su pequeña mano al representante de todo, la pelota, primero sólo para comprimirla, para cogerla, en suma, para manejarla de forma autónoma y libre. Ya ahí se fortalecerán temprano los músculos de los dedos, manos y brazos de vuestro pequeño, y así se desarrollarán y formarán para agarrar y manejar correctamente también otras cosas. La evolución progresiva exige ahora que la pelota como juguete se muestre cada vez más como algo separado del niño, igual que hasta ahora se le mostró, mediante su puño y mano como algo unido y semejante a él. Esto se efectúa fácilmente, si atamos la pelota que le hemos dado antes en la mano, a una cuerda y tiramos suave de ella, como si quisiéramos separarla de sus manitas, el niño retendrá la pelota, su brazo se elevará, cuando se eleve la pelota y, si soltamos la cuerda, la mano y el brazo se retirarán en virtud de su propio peso. El uso de su brazo gana habilidad y su mano fuerza; el sentimiento de la exteriorización y crecimiento de su fuerza, como la alternancia de movimientos le dará pronto alegría; pues la alegría del niño surge especialmente del sentir, usar y hacer crecer su fuerza. V.2. Apuntes para el uso de la pelota Tan pronto como se desarrolla la primera capacidad lingüística del niño, notamos que en el movimiento observado por él ya se esfuerza en descubrir el sonido e imitarlo. Esta observación podemos retenerla también para un juego con el niño, que está aún en la fase en que se desarrolla su capacidad auditiva. Colgamos la pelota de una cuerda y la deslizamos fuera de la mano del niño siempre con un tirón suave y la madre va marcando su movimiento con un tono así: «¡pim, pam, pim, pam! ¡tick, tack, tick, tack! ¡aquí, allí; aquí, allí!». Ya este juego tan sencillo permite variaciones al asociarlo a sonido, palabra y otras cosas. (Cuadros 1 y 2). Al dejar quieta la pelota: «¡aquí está la pelota!» Al moverla hacia abajo o hacia arriba: «arriba, abajo; ¡hacia arriba, hacia abajo!» (Cuadros 5 y 6). Al hacerla oscilar sobre un objeto, por ejemplo, la mano colocada al través: «allí, aquí; aquí, allí!» (Cuadros 3 y 4). O alargando la cuerda de la pelota de forma que oscile lentamente, hacia él, lejos de él: «cerca, lejos; Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 103 Mariana alonso Briales cerca, lejos» o «ahora viene la pelota, ahora se va la pelota»; o «la pelota viene, la pelota se va», o en general, «aquí viene, no está». Estas frases cortas pueden ser cantadas con un cambio de tono; y así esta alternancia de juego dará mucha alegría al niño cuyo oído está más desarrollado. El movimiento lento de la cuerda larga: «lento, lento» Por el contrario con movimiento rápido de la cuerda corta: «rápido, rápido, rápido». Dejando balancear la pelota y haciéndole volver a sí: «la vuelta, la vuelta», «a la derecha, a la derecha, a la izquierda» (Cuadros 12, 14 y 15). O jugando con la pelota sobre una superficie dura, delante del niño: «Tap, tap, tap» siempre dejándola caer sobre el mismo sitio. «¡Salta pelota, salta!, «mira, ahora salta la pelota». Dejando caer la pelota de la cuerda y dejándola rebotar por su propia fuerza (Cuadro 8). O bien dándole por un tirón rápido un salto mayor: «ahora salta alto», «ahora no tiene más fuerza», «la pelota va a dormir». Levantando con fuerza la pelota de la mesa sobre algo (la caja de la pelota): «¡arriba hoop!», o haciéndola saltar por encima de ella «hoop por encima» (Cuadros 9 y 10). De nuevo damos la vuelta a la pelota en posición horizontal en torno a un medio y haciendo ruido imitando su movimiento o sólo «la vuelta, a la vuelta», (Cuadro 29). Y ahora rápido tirando de la pelota colgada hacia la posición vertical la hacemos girar lento y rápido en torno a sí, e imitando su movimiento interior o «da la vuelta, da la vuelta», «rápido, rápido», o indicando la aceleración progresiva «más deprisa, más deprisa» (Cuadro 21). O bien tirando de la pelota sobre su superficie: «tira, tira, tira» (Cuadro 22). Aquí puede ponerse la cuerda en la mano del niño. Junto con él podemos agarrar la cuerda y tirar de la pelota, «aquí cae la pelota». Esto le da mucha alegría al niño, al ver el efecto de su propia actividad. Sobre todo, tenemos que intentar poner en juego la actividad propia del niño, tanto como él se deje hacer. Ahora dejamos balancear la pelota libremente, desde el medio hacia fuera: «más lejos» o de fuera a dentro «más cerca» (Cuadro 16 y 17). Como el niño había mirado antes los movimientos circulares, ahora ve los movimientos en espiral que se ensanchan o se encogen. Así puede el movimiento de la pelota hacerse en una línea que se redondea al alargarse «¡hacia lo largo!», «¡a lo lejos!». 104 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy FröeBel. la pelota coMo priMer juguete del niño Asimismo puede la pelota colgada de la cuerda enrollarse y desenrollarse alrededor de un palito como forma de tornillo: «cada vez más arriba», «cada vez más abajo» (Cuadros 18 y 19). Ahora se deja la pelota libre de la cuerda rodar por una superficie: «rueda, rueda, rueda», «allí corre la pelota» (Cuadros 11 y 12). O se puede hacer botar la pelota contra una superficie de una caja o de un libro: «ven pelota, vuelve al niño», «allí viene la pelota», «coge la pelota», «la pelota está presa», «¡coge la pelota, búscala!». Mientras la Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 105 Mariana alonso Briales madre levanta al niño allí donde está la pelota, para que él vuelva a cogerla. En algunos casos por la evolución corporal y espiritual del niño, la madre ha de llevar al niño al suelo a que él mismo la recoja. Si el niño es muy pequeño e incapaz de moverse hasta allí, debemos levantarlo hasta allí, donde está la pelota, sobre todo si él la tiró, para que aprecie pronto las consecuencias y exigencias de sus acciones y experimente que él tiene que hacerse y responder de sí mismo. «¿Dónde está la pelota? – ahí está de nuevo» – «la pelota se queda con el niño». O dejándosela en la mano, «¿dónde está la pelota?» Abriendo la mano «¡ahí está la pelota!» (Cuadros 25 y 26). Cada uno de estos ejercicios puede repetirse tantas veces como divierta al niño. Mediante esta repetición resultan importantes tanto la ampliación del círculo de experiencias como, especialmente para la decantación de sus experiencias, la precisión o diferenciación. Además de las que se han ofrecido aquí, son posibles muchas perspectivas y ejercicios en este grupo de juegos. Todas estas demostraciones ofrecerán en sus numerosas combinaciones cambios para el entretenimiento del niño, para despertar y alimentar la actividad de su espíritu y su cuerpo, especialmente cuando la fuerza de sus miembros esté ya tan desarrollada y fuerte que la pelota pueda confiársele parcialmente, y si ya puede entrar mediante su capacidad lingüística en cierto intercambio hablando con los que le cuidan. Ambas cosas son importantes; lo último para que el niño aprenda a sentir, percibir, apreciar, pensar, etc., o mejor, para que las disposiciones y fuerzas para ello se despierten en el niño, lo primero, para que el niño se afiance cada vez más en su autonomía. Esto puede procurarse fácilmente si se da al niño la cuerda de la pelota para su movimiento en la mano, pero el educador coge la manita o el brazo del niño hasta que esté fuerte y ágil. También el cambio de colores en la pelota dará al niño en el juego consigo mismo un nuevo estímulo. Al principio sólo un color simple; sólo uno de los colores principales e intermedios: azul, amarillo, rojo, verde, violeta y oro, y cada color claro y puro. V.3. La pelota como medio para representar otros objetos. No se nos escapa que cerca del niño, a su alrededor hay objetos con vida y objetos carentes de ella. Su atención se fija en los primeros involuntariamente, por su venir y desaparecer, hecho a propósito por parte de los educadores. Conforme a las variadas disposiciones y exigencias del niño, se puede convertir la pelota que desaparece en un pajarito: «mira, como vuela el pájaro; aquí, allí». 106 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy FröeBel. la pelota coMo priMer juguete del niño Y la que salta en un gatito «¡aquí salta el gatito por el banco!». Y en un perro «el perro se sienta sobre la valla». Y en un gallo: «tipp, tapp, tapp, se come el gallo los granos». Y en una ardilla, que dando vueltas trepa al árbol o baja de él. O la pelota sin cuerda, unas veces una oveja que debe ser pastoreada. O un caballo o potro, que salta, o el perro que llega corriendo… Otra vez atada, el coche que es arrastrado y cien cosas más. Pues la pelota como representante y medio de contemplación que contiene y hace descansar en sí todo, sólo da las formas básicas, sólo el bosquejo de la contemplación, de la presentación y manejo de todo aquello que constituya un todo y se deja manejar libremente. Por eso pueden tomarse otros objetos para variar y animar, para aclarar y fijar la percepción, representando con ellos algunas cosas de las que se representaron con la pelota, aunque no se realizará de forma tan completa como con la pelota, que se convierte por ello en juguete tan atractivo y querido del niño. Por eso para avanzar en la evolución del niño, tienes que realizar las mismas cosas que con la pelota. Si la ocasión lo requiere, parcialmente también con otros objetos, por ejemplo, con la manzana, el pañuelo, un ovillo, la llave, la nuez, la flor, etc., representando los objetos en su variada actividad y en diferentes relaciones, por ejemplo, estar, desaparecer, volver, buscar, encontrar, recoger, coger, agarrar, retener, rodar, conducir, girar, estar derecho, caer, estar tumbado, etc. Partiendo de lo más fácil e inmediato subrayemos algunas cosas: la relación con la vida para fomentar y explicar el mundo interior y la comprensión del mundo exterior. Pero que la pelota siga siendo siempre el juguete e instrumento de mediación y comprensión como el unificador y aclarador que conecta al niño con sus educadores y con su entorno. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 107 Mariana alonso Briales Notas 1 BOWEN, J.: Historia de la Educación Occidental. T. III: El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo, siglos XVII-XX, Barcelona, Herder, 1985, pp. 427-429. 2 Fröebel consideraba que la vida y la educación eran orgánicamente continuas y rechazaba con fuerza la idea de Locke de que el niño es al nacer una tabla en blanco. El piensa, por el contrario, que en el niño se encuentran las aptitudes para ser un hombre pleno. De ahí su defensa por la actividad espontánea. 3 LARROYO, F.: Historia general de la Pedagogía, México, Porrúa, 1967, p. 554. 4 FRÖEBEL, F.: La educación del hombre, Nueva York, Appleton y cía, 1900, p. 10. 5 Ibid., p. 32. 6 Ibid., p. 35. 7 Ibid., p. 36. 8 Según las ideas de Fröebel, «vivir con los niños» significa penetrar en sus sencillos modos de ver y decir, de sentir y pensar, de querer y obrar; significa poner a su servicio nuestro mayor saber y fuerza auxiliándoles con paciencia, guardándoles y guiándoles en los retos de su vida. 9 Ibid., p. 61. 10 AGAZZI, A.: Historia de la Filosofía y la Pedagogía, Alcoy, Marfil, 1967, p. 89. 11 FRÖEBEL, F.: op. cit. p. 255. 12 LARROYO, F.: op. cit. p. 554. Podríamos decir que el jardinero o el educador tiene como misión no dar el crecimiento, que lo da Dios, sino cultivar. Una escuela semejante es un «jardín de infancia», que florece y muestra sus capullos en los juegos de los niños. El profesorado de este Kindergarten no estaba constituido por hombres, sino por mujeres, más aptas para proporcionar al niño pequeño el afecto que le es necesario. 13 Hay diferencia entre la propia actividad de Pestalozzi y la de Fröebel. La del primero se refiere a la operación adquisitiva, o de aprender. La propia actividad a la que se refiere Fröebel interesa a todo el ser, y a todo lo que hay en el niño cuya actividad propia se está desarrollando, simultánea y continuamente. Por consiguiente, Fröebel da más importancia que Pestalozzi a la espontaneidad de la acción, a la adaptación de todas las fuerzas activas del niño. 14 AGAZZI, A.: op. cit. p. 91. 15 Ibid. p. 330. 16 BOWEN, J.: op. cit. p. 432. Los dones o regalos son: una pelota, una esfera, un cubo, un cilindro, un cubo dividido en ocho cubitos, un cubo dividido en piezas de construcción, etc... 17 FRÖEBEL, F.: op. cit. p. 206. 18 Traducción de Luisa Jiménez Villarejo. FRÖEBEL, F.: Theorie des Spiels 1. Der Ball als erstes Spielzeug des Kindes, Thüringer Verlagsanstalt, Weimar, 1947, pp. 3- 38. 108 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy EL CUADERNO DE CLASE COMO FUENTE DE ANÁLISIS DE LA REALIDAD ESCOLAR Mariana Alonso Briales E-mail: [email protected] (Universidad de Málaga) I. Introducción Están en las mochilas que cargan los niños1, en las manos del docente que se llevó cinco o seis para revisar, en algún lugar escondido de casa si es que alguien decidió guardarlos como recuerdo de infancia y en la memoria. Son los cuadernos de clase. Curiosamente, su presencia casi permanente en las aulas pasó desapercibida para los especialistas de ciencias de la educación. Es más sencillo conocer programas escolares, reglamentos, textos de leyes, datos estadísticos y discursos de eminentes pedagogos, que averiguar cómo los maestros y alumnos trabajaban en la práctica, máxime, teniendo en cuenta que los historiadores no pueden adentrarse en las aulas del pasado2. Se comprueba que, las notas de cursos, las lecciones, los ejercicios escolares, los exámenes son escritos efímeros, que bien por constantes traslados o por escasez de espacio no se conservan durante largo tiempo, ni siquiera aquellas producciones materiales más significativas. De ahí, el interés de los cuadernos escolares que han perdurado con el paso del tiempo. Su estudio aparece como una fuente novedosa y fascinante para el análisis de la realidad diaria en el aula, difícil de tratar e interpretar, ya que se encuentra atravesada por múltiples concepciones epistemológicas, políticas, filosóficas, sociales, educativas. «Los objetos, útiles y materiales del aula fueron y son instrumentos de comunicación, ayer y hoy. Son elementos de intermediación social y cultural. Las cosas y objetos físicos y materiales de la escuela nos hablan tanto, o más, que las propias palabras o gestos del maestro o de los niños»3. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 109 Mariana alonso Briales Lo importante no es el tiempo, la dedicación en mayor o menor medida a unos contenidos o a otros, sino las prácticas discursivas4 que han quedado reflejadas en los cuadernos escolares, en el modo de transmitir los contenidos y en los estilos docentes. La posibilidad de interrogar estas prácticas y de poner en cuestión lo establecido, nos ayuda a «desnaturalizar» lo naturalizado y a cuestionar lo obvio. Si algo se torna natural, no se le otorga atención; lo obvio se naturaliza haciéndose invisible y anulando la posibilidad de reflexión. La intención con este trabajo es presentar, a partir del análisis del cuaderno de clase, y más concretamente, de los trabajos de lenguaje de cuarto curso de la E.G.B. realizados durante el curso escolar 1982/83, el discurso escolar extrayendo conclusiones y desnaturalizando aquello que aparece como obvio e incuestionable. En primer lugar, se analiza la concepción y las características del cuaderno escolar como fuente histórica, para pasar a continuación al estudio particular de sus elementos de identificación, de contenido y de corrección. Esto es, sus marcas físicas, el contexto y actividades de producción del mismo, su relación con los diferentes saberes escolares, sus discontinuidades y límites, terminando el análisis con un capítulo de conclusiones en el que se hace un balance y una reflexión crítica de los supuestos incorporados. El trabajo se acompaña de diversas gráficas que vienen a corroborar los argumentos presentados. II. Recorrido histórico II.1. Aparición de los primeros cuadernos En las clases de primaria de principios del siglo XIX, los alumnos no tienen cuadernos. ¿Cuándo aparecen los cuadernos en el sentido moderno del término? En el uso doméstico y profesional, se encuentran a partir del Renacimiento, cuadernos llamados «libros de razón», «libros de cuenta». Pero los cuadernos se generalizan sólo a partir del momento en que la producción industrial abarata los costos de papel y el cuaderno se vuelve un objeto fácil de obtener en el mercado. Se idean entonces los ejercicios de dictado, de conjugación y de análisis gramatical de las palabras. En aritmética, los ejercicios de cálculo y de resolución de problemas se normalizan, de modo que tras el texto del enunciado copiado por el alumno, se desarrollaban las operaciones y las soluciones. Para ello, se utilizaban una gran variedad de cuadernos: de aritmética, de caligrafía, de escritura, de apuntes, etc., puesto que las escuelas no habían unificado criterios de trabajo con el cuaderno. Esta práctica resulta complicada de asimilar, pues la cantidad ingente de cuadernos vuelve la tarea del instructor difícil y constituye una pérdida 110 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el cuaderno de clase coMo Fuente de análisis de la realidad escolar considerable de tiempo para el alumno que ha de buscar constantemente el cuaderno adecuado5. Los orígenes del cuaderno único escolar se remontan al año 1920 como uno de los intentos de reforma propiciados por algunos representantes del movimiento de la «Escuela Nueva». Desde el punto de vista de la supervisión, como se ha mencionado anteriormente, el trabajo se simplifica, puesto que no era necesario revisar todos y cada uno de los cuadernos, ya que la actividad se presenta en un solo espacio6. II.2. Modelos de cuadernos en España La escuela pública española optó por utilizar el diario de clase, el cuaderno de rotación y el cuaderno único de ejercicios7. El diario de clase consistía principalmente en la narración exhaustiva de las actividades desarrolladas en el aula, relatadas de forma secuencial, haciendo aparición en el diario sólo una o dos frases de dicha actividad. Por otro lado, el cuaderno único de ejercicios albergaba una recopilación de diversas actividades realizadas en el aula, que se formulaban y resolvían en el mismo cuaderno. Para el cuaderno de rotación se seleccionaban algunas de las tareas de cada jornada escolar, que eran reproducidas cada día por un niño diferente, generalmente de entre los más aventajados. En los tres casos se dejaba constancia de las tareas desarrolladas en el aula y de cómo el cuaderno estructuraba el tiempo escolar más que los propios campos disciplinares. El cuaderno único cumpliría un rol central en el marco de una nueva propuesta de organización institucional. Por un lado, intentaría sistematizar y simplificar internamente la labor escolar. Por el otro, respondería con más acierto al concepto de trabajo taylorista imperante en la época, intentando crear un isomorfismo entre escuela e industria. Se convertiría en un «cuaderno de hacer». El hacer ejercicios para sustituir a la escuela verbalista. Desde entonces podemos analizar el espacio gráfico del cuaderno, donde se manifiesta la cultura escrita a través de su organización en la página: la fecha, los diversos títulos subrayados, las ilustraciones, la alternancia de los ejercicios. Hoy, en cambio, se utilizan una gran variedad de cuadernos y carpetas. Los niños y niñas tienen varios cuadernos para lengua castellana, matemáticas, conocimiento del medio, lenguas extranjeras, educación artística, educación física, y otras tantas carpetas para cada una de las áreas. La carpeta de lengua está dividida a su vez en ortografía, gramáTemas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 111 Mariana alonso Briales tica, conjugación, expresión escrita, etc. La carpeta de matemáticas está separada en cálculo, geometría, aritmética, que a su vez se divide en operaciones y problemas. Y así sucesivamente. III. Concepciones acerca del cuaderno escolare Prácticamente todas las definiciones de cuaderno que encontramos en diferentes diccionarios hacen referencia a un conjunto de hojas de papel, dobladas o cosidas en forma de libro. Por lo tanto, en cuanto a su fisonomía externa, cualquiera que sea el sistema de registro utilizado por el alumno o docente, cuaderno grabado o anillado, carpetas en las que se insertan los trabajos, uno o varios cuadernos por materias, cuadernos destinados exclusivamente a la consignación de las tareas asignadas, etc., desde el punto de vista pedagógico al menos, son cuadernos o se asemejan a ellos8. GVIRTZ9 propone considerarlo como un soporte físico, un espacio en el que queda registrada gran parte de la labor cotidiana realizada en el aula, pero también como un dispositivo escolar, que conforma prácticas discursivas determinadas, resultando ser un productor de saberes escolares. También la definición aportada por CHARTIER10 es muy ilustrativa: «Un cuaderno escolar es un producto, que puede ser referido a sus modelos académicos, libros y saberse escritos. Al mismo tiempo, es un proceso de producción, ‘a work in progress’ donde se muestran (más o menos, según la época) escritos escribiéndose, tareas repetitivas o nuevas, aprendizajes en curso o saberes bien adquiridos, errores o correcciones». IV. Análisis del cuaderno de lengua (1982/83) Se presenta a continuación el estudio del cuaderno de lenguaje de cuarto curso de la Educación General Básica realizado durante el curso escolar 1982/83. Veamos los elementos de identificación, de contenido y de corrección del cuaderno analizado. 4.1. Elementos de identificación En este apartado se presenta la fisonomía del cuaderno, su forma física y su presencia exterior, pues esta representación externa nos ofrece información interesante acerca de las prácticas en el aula. IV.1.1. Soporte de escritura. Se puede decir que en el cuaderno se iba escribiendo sobre hojas sueltas, soporte cuartilla cuadriculada, que posteriormente se unieron mediante el sistema de encuadernación con fastener. Las 112 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el cuaderno de clase coMo Fuente de análisis de la realidad escolar cubiertas de cartulina color amarillo, con el sello de la institución escolar y la ciudad a la que pertenecía, presentan un aspecto bastante austero. En el cuaderno, correspondiente a cuarto curso del ciclo medio de Educación General Básica, aparecen en primer lugar, los trabajos de Lenguaje, en segundo lugar, los de Matemáticas, a continuación los de Experiencias11 y por último, los de Religión, ocupando un espacio y un tiempo diferenciado como se analizará con más detalle. Faltan las áreas correspondientes a Educación Artística y Educación Física que no cuentan con espacio propio en este cuaderno. La hoja inicial de cada área aparece decorada por la alumna con el título de «Mis trabajos de...», identificada con el nombre «Yo soy…», y curiosamente, acompañada de frases que forman parte de un proceso de diálogo con alguna compañera, lo cual nos indica que el cuaderno es también un vehículo para la comunicación entre alumnas. A final de curso el cuaderno se preparaba para llevarlo a casa como testimonio del trabajo realizado a su paso por la escuela. IV.1.2. Utilización de los márgenes. Un aspecto esencial en la presentación de los cuadernos es el respeto al uso de los márgenes. En el cuaderno que se analiza estos vienen ya delineados. El cuaderno estructuraba el tiempo escolar y de esta manera se dejaba constancia de las tareas desarrolladas en el aula. Se utilizaba toda una representación para delimitar espacialmente la jornada escolar. Cada día, se colocaba la fecha, el nombre de la alumna, la ciudad y el número de clase12 (93% de los casos) como encabezamiento de la tarea escrita haciéndolo coincidir, generalmente, con el margen superior de la carilla delantera. En general, podemos decir que se respetaban los márgenes de la hoja, excepto el pequeño espacio que ocupa el lado derecho y, en muy contadas ocasiones el margen inferior a consecuencia de la actividad de dibujos libres o temáticos. El margen izquierdo es utilizado para indicar el curso y el número de clase que identificaba a la alumna (parte superior), para la corrección de alguna actividad, y para la delimitación entre tareas, representada con guiones y con números. IV.1.3. Utensilios de escritura. Los utensilios de escritura como dispositivo regulador de producción restringen o posibilitan usos posibles. Veamos un análisis más detallado. En general, el bolígrafo azul es el utensilio utilizado por excelencia en este cuaderno. Es símbolo de avance y progresión en el dominio de la técnica de escritura, sobre todo si se tiene en cuenta que se comenzaba a utilizar cuando la alumna conseguía un mayor control de los errores y una mejora considerable en la caligrafía. Suponía, por una parte, todo un Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 113 Mariana alonso Briales logro «ya me han pasado a boli!», pero por otro, abría un espacio de comparación y clasificación entre las alumnas. Esto se demuestra a simple vista en los cuadernos de cursos anteriores que utilizaban el lápiz prácticamente como único soporte de escritura. Gráfica I. Utensilios de escritura Ya en cuarto de E.G.B. tanto el lápiz, como los lápices o rotuladores de colores, aparecen de forma ocasional, únicamente en las actividades de dibujo y en pintadas, entendidas éstas como formas de expresión y de comunicación entre la alumna y sus compañeras. El bolígrafo rojo, se utiliza fundamentalmente, por un lado, en el proceso de corrección de actividades, y por otro, en la configuración del aspecto estético del cuaderno mediante subrayado o guiones, que suponemos podrían estar orientados por el docente o llevar la impronta de su autora. IV.2. Elementos de contenido IV.2.1. Áreas. A partir de un modelo de análisis que permite cuantificar los contenidos curriculares según la frecuencia de aparición en el cuaderno escolar, se presenta el estudio porcentual, considerado el cuaderno 114 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el cuaderno de clase coMo Fuente de análisis de la realidad escolar en su globalidad (Gráfica II). Las materias de lengua castellana son las que van a ocupar el lugar privilegiado en el currículum, por lo que demuestra que la principal preocupación era la de favorecer la alfabetización, enseñando prioritariamente los conocimientos básicos de lectura y escritura. A contiGráfica II. Elementos de contenido nuación le siguen, por este orden, las matemáticas, experiencias y religión. Y como ya se puntualizó, no tienen cabida en el cuaderno ni la educación artística, ni la educación física. Curiosamente, en este caso la práctica discursiva real del currículum escolar se encuentra alejada, tanto de la estructuración disciplinar, es el caso del área de Experiencias, como de la dedicación horaria que establecía el Plan de estudios de la Ley General de 1970 en sus Programas Renovados (Gráfica III). Gráfica III. Dedicación a cada asignatura. Como se observa, el espacio destinado a cada grupo de actividades delimita la dedicación prestada a cada materia y el grado de importancia Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 115 Mariana alonso Briales que los docentes le concedían. Los cuadernos muestran así, una jerarquización de los saberes escolares, a partir de una categorización basada en el espacio material. IV.2.2. Actividades. Los contenidos disciplinares son uno de los ejes que estructuran los cuadernos escolares y se manifiestan a través de las actividades y ejercicios, cuyo análisis nos acercará un paso más a la comprensión de las prácticas discursivas dentro del aula. Su estudio constituye este apartado (Gráfica IV). En primer lugar aparecen las actividades dedicadas al vocabulario, entre las cuales se incluye el uso del diccionario y la copia de frases en el cuaderno bajo el enunciado «enriquece tu lenguaje». Aparecen, saberes claramente doctrinarios que eran convertidos en materia prima de Gráfica IV. Actividades la ejercitación escolar y no en discurso con valor político o ético propio. A partir de ellos, los alumnos debían realizar una actividad determinada por el docente, en este caso, «enriquece el lenguaje», y en otros, «subrayar», «resumir», «dictados», etc. La subordinación de los contenidos a una actividad y su inclusión en una disciplina curricular, desgraciadamente, es un mecanismo institucional. Siguiendo con el análisis, se encuentran las actividades de los controles en las que se incluyen una amplia variedad de actividades. Otras actividades que ocupan un espacio considerable en el cuaderno son las dedicadas a los ejercicios de sustantivos, verbos y adjetivos, a la construcción de frases, lectura comprensiva, ejercicios sobre teoría y descripciones. Además, se produce un claro ritual en la secuencia de las actividades, que se corresponden con las unidades del libro de texto Senda. En primer lugar, se realiza la lectura de la unidad correspondiente en voz baja o alta para que la profesora evalúe la exactitud de la reproducción y la comprensión, a partir de las preguntas que formula a las alumnas posteriormente. Llama la atención cómo es tras las preguntas, cuando se buscan 116 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el cuaderno de clase coMo Fuente de análisis de la realidad escolar en el diccionario las palabras que el profesor tipifica de «difíciles». Por último, se enriquece el lenguaje copiando diversas frases o expresiones. Y en cuanto a las descripciones realizadas, los temas principales versan sobre la alumna en relación a su vida familiar, escolar y social, es decir, que parten en su mayoría de la propia experiencia. IV.2.3. Enunciados. La mayoría de las actividades presentan enunciado (70%) excepto, los dibujos libres, temáticos y las pintadas que constituyen las formas de expresión más libres que se ubican en el cuaderno. Por último, son muy escasas las actividades cuyos títulos abren a la actividad creativa «piensa», «opina», «describe» (9%). Los largos enunciados copiados por las alumnas, y como consecuencia, el desarrollo esquemático de las actividades, llaman la atención. También, la gran cantidad de las mismas13 próximas a las fechas de los controles y la escasez en la corrección como veremos más adelante, llevan a pensar que la cuestión es más de cantidad que de calidad. IV.3. Elementos de corrección Estos hacen referencia a las marcas o huellas que va dejando la profesora y alumna en la corrección de los trabajos. Como se observa en la gráfica siguiente (Gráfica V) las que se dejan sin corregir son más numerosas (77%) que las que albergan correcciones (23%). Y de entre las corregidas, que suponen algo menos de la cuarta parte del total, el 74% las revisa la profesora. El resto, la alumna misma14, por lo que se supone se trata de una corrección colectiva que ahorra tiempo a la docente. Las actividades que más correcciones reciben son los controles, que se revisan prácticamente en su totalidad y por otro lado, aquéllas destinadas a mejorar la ortografía. Entre las menos revisadas, aparte de los dibujos libres y temáticos, se encuentran las actividades sobre vocabulario, las referidas a sustantivos, verGráfica V. Elementos de corrección bos y adjetivos, la construcción de oraciones, y las de lectura comprensiva. Queda clara la importancia que tiene la revisión de las reglas de ortografía, los signos de puntuación, mayúsculas y acentos en las tareas de corrección. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 117 Mariana alonso Briales IV.3.1. Marcas empleadas. Las marcas empleadas en la corrección de actividades oscilan desde el «muy bien», pasando por el «bien» como la calificación más empleada, el escaso «regular», el «mal» y el «visto». Este último para indicar exclusivamente que la actividad está completa. Las tachaduras aparecen, en todos los casos combinadas y generalmente con la indicación de «mal», sin que por ello, aparezca la opción correcta. Se observa en general, una corrección de los errores rutinaria y poco eficiente, ya que se obvian muchas faltas. IV.3.2. Lugar de corrección. El lugar preferente en el que aparecen las huellas de corrección, es el margen izquierdo, y el único utensilio, el bolígrafo rojo. Se puede advertir que es el lugar por excelencia de la profesora, aunque la alumna también lo utiliza, claro está, en menor medida. Las correcciones de la alumna se hallan ligadas principalmente a las faltas de ortografía, y las de la profesora se reparten por igual entre ejercicios (de los controles principalmente) y las faltas de ortografía. V. Conclusiones Multitud de cuestiones surgen cuando se aborda el estudio del cuaderno de clase como fuente de análisis de la realidad escolar. Veamos a partir de ellas las conclusiones extraídas. ¿Cuáles son las reglas a seguir en la configuración del cuaderno? Las reglas que regulan la construcción del cuaderno son, entre otras, la limpieza, el orden, la buena letra, la fidelidad en las reproducciones, la terminación de las actividades, etc. El cuaderno debe estar al día, ordenado y sin borrones ni tachones. ¿En qué se diferencian unos de otros? La uniformidad encontrada en los cuadernos de clase, sobre todo en los primeros cursos, manifiesta la falta de libertad de expresión de las alumnas. Las pintadas aparecen precisamente para derribar las barreras en la comunicación horizontal, que suponen una distorsión para la relación comunicativa vertical, maestraalumna, que debe privilegiarse15 ¿De quién es el cuaderno? A pesar de que la inmensa mayoría de las actividades está escrita de puño y letra por la alumna, sus propuestas no aparecen allí. El estilo de redacción corresponde al de un adulto y es éste el que ejerce el control sobre el discurso que debe o puede ser escrito. ¿Qué uso se hace? Los usos que se da a la escritura son los que hemos definido como mecánicos o ejecutivos. Las intenciones informativas, personales o creativas parecen tener muy poca presencia en el cuaderno. 118 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el cuaderno de clase coMo Fuente de análisis de la realidad escolar ¿Qué concepción del error encierra? En general, no aparece la consideración del error como constructivo, sino que es sancionado con diferentes indicaciones. ¿Qué aprenden las alumnas? Las alumnas aprenden que existe una jerarquía clara entre las diversas disciplinas. La doble vertiente de la palabra disciplina nos muestra esta circunstancia. «No hay relación de poder sin la constitución correlativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de poder»16. El cuaderno de clase, entendido desde la perspectiva crítica, puede contribuir en la configuración de una comunidad de aprendizaje en la que se promuevan valores y prácticas democráticas a través de la resolución de problemas en grupo. Desde esta construcción crítica, no se sentiría la pena que ahora, cuando al terminar un curso escolar, el alumno rompe carpetas, hace lluvia de papelitos con sus hojas, para no conservar nada de su tiempo. El tiempo pasa y muchas cosas caen en el olvido, pero los cuadernos de clase guardan curiosidades que nos orientan en el apasionante descubrimiento de la vida de una comunidad tal como la vivieron los propios participantes. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 119 Mariana alonso Briales Notas 1 En adelante, para no hacer farragoso el texto, cuando se utilice el masculino (niños, alumnos, profesores, maestros, etc.), se hará referencia a niños y niñas, alumnos y alumnas, profesores y profesoras, maestros y maestras, etc. 2 CHARTIER, A.: «Trabajos y cuadernos escolares: la historia de la educación a través de sus prácticas». Ponencia traducida y presentada en AA.VV. (Coords.): Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Burgos, Universidad de Burgos, 2003, p. 1. 3 HERNÁNDEZ DÍAZ, M.: «Etnografía e historia material de la escuela», en ESCOLANO BENITO, A. y HERNÁNDEZ DÍAZ, M. (Coords.): La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educación deseada, Valencia, Tirant Lo Blanch, 2002, p. 225. 4 BALL, S. (Coord.): Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid. Morata, 1993, pp. 5-6. 5 CHARTIER, A.: op.cit., pp. 11-12. 6 GVIRTZ, S.: «El problema de la escritura en la Escuela Nueva Argentina: de lo higiénico-pedagógico a lo psico-pedagógico en el discurso educativo», en Revista da Faculdade de Educação, Vol. 24, n° 1, 1998, pp. 177-190. 7 DEL POZO ANDRÉS, M. Y RAMOS ZAMORA, S.: «Los cuadernos de clase como representaciones simbólicas de la cultura escolar escrita», en AA.VV. (Coords.): Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Burgos, Universidad de Burgos, 2003, pp. 655-657. 8 DEL POZO ANDRÉS, M. Y RAMOS ZAMORA, S.: Ibid, p. 655. 9 GVIRTZ, S.: «La politización de los contenidos escolares y la respuesta de los docentes primarios en los primeros gobiernos de Perón-Argentina 1949-1955», en Estudios Interdisciplinares de América Latina y el Caribe, Vol. 10, n° 1, 1999. 10 CHARTIER, A.: op.cit., p. 14. 11 En los Programas Renovados, el área de Experiencias únicamente se contempla en el ciclo inicial de la E.G.B. (1°. y 2°.). En el ciclo medio de la E.G.B., el caso que nos ocupa, aparecen por un lado, el área de Ciencias de la Naturaleza y por otro el de Ciencias Sociales. 12 Cada alumna era identificaba con un número que en el cuaderno aparecía situado en el margen superior izquierdo. 13 Un total de 333 actividades distribuidas en 78 hojas tamaño cuartilla. 14 Se puede distinguir fácilmente la letra de la profesora y la letra de la alumna. 15 TRILLA, J.: Ensayos sobre la escuela: el espacio social y material en la escuela, Barcelona, Alertes, 1985, p. 33. 16 120 BALL, S.: op.cit., p. 53. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy LA EDUCACIóN DE LA PRIMERA INFANCIA DESDE GUARDERíAS DE CARIDAD A LOS JARDINES FRÖEBELIANOS (VENECIA, SIGLO XIX) Antonella Cagnolati E-mail: [email protected] (Università di Foggia, Italia) Desde principios del siglo XIX, en los distintos estados italianos empezó a desarrollarse una nueva sensibilidad hacia los niños, tanto por motivos filantrópicos como educativos. La enorme cantidad de niños pobres que abarrotaban las calles y estaban solos todo el día, abandonados por sus padres que trabajaban en las fábricas, se convirtió en un problema social que debía ser afrontado en su globalidad por parte de las autoridades gubernamentales, coadyuvadas en esta misión humanitaria y caritativa por intelectuales que consideraban prioritario un compromiso educativo, por el futuro de los niños y de la propia sociedad. En el transcurso de 1800, hubo dos tendencias en las que inspirarse: las guarderías de caridad sobre el modelo instituido por Ferrante Aporti en Cremona, y los «jardines de infancia», según el método de Friedrich Fröebel. Las guarderías de caridad El cuidado de los niños de aquellas madres que trabajaban fuera de casa se confiaba, en la tradición italiana, a las redes familiares y al vecindario: en los patios y calles cercanos a casa una pluralidad de figuras, desde niñas hasta mujeres ancianas, cuidaban de los más pequeños, a quienes muchas veces dejaban en libertad. Cuando esta red se hacía insuficiente, las madres se dirigían a las llamadas scolette (pequeñas escuelas), casas particulares donde mujeres, generalmente ancianas, a cambio de una pequeña compensación se encargaban de niños de distintas edades, muchas veces en condiciones higiénicas bastante precarias. La creación pública de guarderías infantiles para niños en edad preescolar surgió en Italia en los años Treinta de 1800, gracias al impulso de un movimiento de opinión que había tenido su origen en los sectores más Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 121 antonella cagnolati sensibles de la aristocracia y de la burguesía ilustrada y que había despertado la atención general de los gobiernos hacia la infancia1. Los motivos sociales y culturales que estaban en la base de esta iniciativa eran múltiples y estaban ligados a un proyecto más general de recuperación social que intentaba resolver el problema del pauperismo de forma nueva, a través de la educación para el trabajo y de la sustitución de las tradicionales y extemporáneas erogaciones de caridad o intervenciones represivas por oportunidades concretas de iniciación a un oficio. Asumir el cuidado de los niños más pequeños significaba además aliviar a las madres de un impedimento especialmente grande, máxime en una franja de edad como la que va de dos a seis años, para la que no estaban previstos subsidios caritativos: «ofrecer a padres pobres y especialmente a las madres la libertad de buscarse unas ganancias diarias incluso fuera del propio hogar»2. Instrumento de una política dirigida a los padres, el cuidado público de los niños era un objetivo social, el punto crucial del proceso de educación y de difusión de nuevos modelos y valores de comportamiento. Era especialmente en las generaciones jóvenes donde se tenía que «esculpir […] dictámenes claros y precisos del bien y del mal, echar las semillas más puras de principios virtuosos y morales, imprimir en sus intelectos los conocimientos adecuados a su clase social, a las artes y a los oficios, prepararles para el cansancio, hacerles enamorar del trabajo y de aquello que es más importante que la honestidad, la virtud y la Religión»3. Los efectos benéficos de esta educación iban a reflejarse también sobre la esfera política, traduciéndose en una mayor fidelidad hacia el orden instituido: «un pueblo moralizado, guiado por la religión de sus juramentos, nunca volverá la espalda contra el trono al que prometió obediencia»4. El alejamiento de los niños respecto a la familia, verdadera y profunda ruptura con la tradición, se justificaba con esta doble función pedagógica que las clases dirigentes pretendían asumir. La cuestión, delicada y central incluso para la oposición de algunos sectores moderados, era uno de los temas recurrentes en las intervenciones de los filántropos, quienes apoyaban el principio de intervención pública en nombre de intereses sociales superiores. Para enseñar a los niños comportamientos nuevos era necesario también sustraerles a la influencia negativa de otros modelos socialmente extendidos, como la «contaminación moral» del ocio, del alcoholismo, del vagabundeo; y sustituir a la familia allí donde ésta se demostrara incapaz de cumplir la función que le ha asignado la naturaleza, la sociedad y Dios. Incluso Niccolò Tommaseo, intelectual atento y sensible, corroboraba la importancia de la difusión de nuevos modelos en el tejido social: en su 122 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la educación de la priMera inFancia desde guarderías de caridad a los jardines FröeBelianos (Venecia, siglo XiX) libro Dell’educazione. Desideri e saggi pratici5 cita numerosos ejemplos de niños bien educados que a su vez «educan» a las familias, y de esta forma cambian comportamientos negativos a través de su virtud. En la base de este nuevo enfoque sobre temas educativos se colocaba no solamente la confianza ilustrada en el valor de la instrucción, sino sobre todo una nueva representación del niño. El tratamiento de Rousseau en el Emile y las investigaciones de numerosos médicos y filósofos habían llegado a delinear, a finales de 1700, una fisonomía6 más precisa del niño de entre dos y seis años, reconociéndoles capacidades específicas de aprendizaje y de razonamiento, además de una sensibilidad y una memoria destacables. En abierta ruptura con una larga tradición que seguía considerando a los niños menores de siete años como «criaturas meramente vegetantes»7, una corriente de pensamiento cada vez más difundida apoyaba no sólo la oportunidad sino la importancia de una educación precoz que prestara atención a las capacidades del niño y al carácter fundamental de las primeras enseñanzas que se les impartía. Ferrante Aporti8, primer fundador de guarderías de caridad en Italia, define como «indelebles las primeras impresiones y las primeras ideas implantadas en nuestro espíritu desde la más tierna edad»9. Fue dentro de este panorama de nuevas representaciones culturales, de una mutada sensibilidad social, dentro de consideraciones económicas y políticas al mismo tiempo, donde maduró, en Venecia, la iniciativa de numerosos filántropos: en 1835 se constituyó efectivamente una Comisión encargada de elaborar el proyecto y de poner las bases para un Reglamento de guarderías o escuelas infantiles de caridad10. La cuestión parecía bastante urgente justamente por la relación con la pobreza difusa que caracterizaba la ciudad, la «superabundancia de familias pobres» (como se puede leer en el Avviso del 5 de septiembre de 1835) y la «experiencia de abandono en el que se encontraba un gran número de niños pobres»11. En el espacio de pocos meses la Comisión puso a punto el reglamento, definiendo tanto los aspectos administrativos como los funcionales. La dirección y la administración se confiaron a la Comisión pertinente (compuesta por seis delegados, en representación de los distintos sestieri12, y por un presidente), cuya actividad estaba sometida a la supervisión del arzobispo. Esta comisión tenía la función de recoger los fondos necesarios, poner en marcha las estructuras, gestionar los balances y proponer al arzobispo la elección de los inspectores, en general sacerdotes a los que se les confiaba el control de cada una de las guarderías. La caridad en las parroquias se organizaba a través de un complicado sistema, que preveía Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 123 antonella cagnolati asambleas anuales y un papel de representación para los treinta contribuyentes mayores de la ciudad. La recogida de fondos, solicitada a través de convocatorias anuales impresas y difundidas por la ciudad, también se nutría de las ventas de beneficencia de obras de arte que a veces eran donadas para tal fin por nobles venecianos. El programa de la Comisión tenía previsto fundar una guardería por sestiere, con una capacidad de aproximadamente 250 niños cada una, con el fin de satisfacer las exigencias de toda la ciudad13. La programación pedagógica, la organización de los espacios y los horarios se habían inspirado en las instituciones que Ferrante Aporti había puesto en marcha en 1828, primero en Cremona y después en el resto de la Lombardía, recibiendo la aprobación del gobierno austríaco14. A la pedagogía de Aporti hace referencia explícita el Reglamento, que recomienda seguir exactamente las indicaciones del Manuale di educazione ed ammaestramento per le scuole infantili. Según el modelo de Aporti, la educación tenía como objetivo la formación intelectual, física y moral de los niños, divididos en tres franjas de edad y rigurosamente separados por género. El objetivo final que había que conseguir para la primera franja de edad era adquirir una capacidad elemental de lectura, escritura y cálculo, además de un buen conocimiento lexical. La instrucción moral se perseguía a través de la enseñanza de plegarias, salmos e historia sagrada, a través de la educación para la obediencia y la preparación habitual para los sacramentos. La educación física se basaba en ejercicios de gimnasia, canto y clases de higiene. Reagrupados en clases de 60 unidades y en una superficie de 30 metros cuadrados, con pupitres colocados de forma escalonada, los niños y las niñas se ejercitaban en nomenclatura, lectura y cálculo, a través de un método demostrativo y de diálogo, basado en la repetición, que se amparaba en el uso de objetos y tablas. En la clase, cuya duración se había fijado en 30 minutos, se alternaban plegarias, cantos y ejercicios de gimnasia con pausas para el juego y el almuerzo; también estaban previstas dos horas de recreo en el huerto o en el jardín, de manera que los niños pudieran estar al aire libre. Los castigos corporales estaban prohibidos. Al finalizar cada semestre se sometía a los niños a una prueba (denominada «experimento general»), tras la cual se les distribuía los certificados. En realidad el método de Aporti se aplicaba en Venecia de manera bastante libre y en algunas partes se ignoraba abiertamente. No todas las guarderías disponían de patios adecuados para el recreo, por consiguiente los niños se quedaban todo el tiempo sentados en aulas muy abarrotadas y poco ventiladas, con graves consecuencias para su físico, que por el contrario necesitaba aire y movimiento, tal y como prescribían repetidamente los médicos15. Además de colocar a los niños en tiendas como aprendices 124 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la educación de la priMera inFancia desde guarderías de caridad a los jardines FröeBelianos (Venecia, siglo XiX) o bien en familia como sirvientes y criados, la guardería tenía previsto un adiestramiento específico para el trabajo. A los «niños mayores» (de 7 a 10 años) se les alojaba en aulas separadas, donde trabajaban bajo la vigilancia de los maestros. Los trabajos más comunes eran la torcedura y el hilado del lino y del cáñamo, el entrelazamiento de la paja, el cultivo de los capullos para la seda. La actividad debía ser notable y remunerativa, dado que en los balances redactados por la Comisión aparece repetidas veces la partida activo relativa a la venta de los trabajos. Esta organización compleja y articulada, que combinaba elementos de alfabetización con actividades manuales y profesionales, parecía seguramente más acorde con el objetivo de formación dentro de la ética de trabajo que los filántropos habían puesto en el centro de su proyecto. En un discurso de 1841 pronunciado con motivo de la inauguración de una exposición de trabajos realizados por niños, Don Angelo de Grandis destacaba con satisfacción el comportamiento serio y responsable, y el esfuerzo demostrado en el trabajo: «No podría expresar con qué presteza, con qué placer, con qué atención nuestros niños cuidan de los trabajos en los que se han iniciado y en los que se están iniciando por edad y capacidad. Y hacen vendaje para enfermos, cordoncillos, trenzas, cintas y sombreros de paja, hilan y tuercen lino y cáñamo; han empezado a tejer, cosen y trabajan la lana»16. Según su opinión reconocida, la institución cumplía plenamente con el objetivo de formar a súbditos obedientes y a trabajadores preparados: «Los niños de nuestras guarderías, plenamente educados, suficientemente instruidos para su condición e iniciados en los trabajos manuales implantados en las guarderías podrán, si son niñas ocuparse de las tareas domésticas y si son niños, emplearse en talleres y tiendas»17. A pesar de estos éxitos indudables, tras una fase de gran expansión que vio el número de matriculados alcanzar el millar, a partir de los años Cincuenta del siglo XIX la institución tuvo que afrontar una fase de declive. Además de la reducción del número de matriculados, las guarderías parecen marcar un deplorable retroceso en el plano cualitativo, como bien testimonian las reflexiones de Laura Goretti Veruda, inspectora de guarderías, que criticaba el hecho de que los niños estuvieran obligados a estar sentados casi todo el día, repitieran nociones de las que no entendían el sentido, estuvieran sometidos a verdaderas y auténticas torturas psicológicas18. Curiosamente este momentáneo declive se producía en un momento histórico en el que maduraba, en amplios sectores de la sociedad civil, una nueva sensibilidad y unos proyectos pedagógicos ligados a una imagen más positiva de la infancia, en la que la espontaneidad y la libertad se veían como principios fundamentales para el aprendizaje. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 125 antonella cagnolati Los jardines de infancia El periodo que comienza tras la anexión del Véneto al Reino de Italia no sólo está marcado por una reactivación de la actividad de la Comisión, sino por un extraordinario florecer de iniciativas en el campo de la asistencia y la educación a la infancia que sitúan a Venecia en la vanguardia de Italia en experimentación y difusión de nuevos modelos educativos. A diferencia de principios de 1800, la iniciativa posee, en este caso, una huella claramente femenina, dado que las protagonistas son todas mujeres. Aristocráticas o burguesas, mayoritariamente hebreas, están unidas por un profundo espíritu patriótico y por la adhesión a las ideas de Fröebel, que las relaciona con Adolfo Pick19, activista partidario de las ideas de Fröebel en Italia. Protagonistas de la insurrección de 1848, algunas han experimentado en primera persona y de manera directa un compromiso político, hasta incluso antes que social. La iniciativa en ámbito educativo está ligada para ellas al objetivo liberal de educar al pueblo para una nueva conciencia civil y nacional, formando (después de Italia) a los italianos. En esta labor se sienten autorizadas a actuar como mujeres, a partir de la perspectiva de Mazzini, que tomaron como propia muchas protagonistas del primer feminismo y a partir de un papel específico de la mujer en este ámbito, como expresión de un papel familiar y doméstico que adquiere nueva relevancia pública. Es el modelo de madre-ciudadana que sostiene Guadalberta Beccari y Erminia Fuà Fucinato, expresión del profundo nexo existente entre compromiso patriótico y proceso de reafirmación de la mujer20. Sobre este terreno de valorización del papel materno muchas mujeres entran en estrecha sintonía con las propuestas de Fröebel: así pues para el pedagogo alemán la madre es la primera educadora y la ideal, en quien deben inspirarse las maestras; seguramente una madre como figura consciente de su función y educada para reconocerla, tal y como señala el título significativo de un opúsculo de Adolfo Pick: Donna educata, ottima madre21. En sintonía con la naturaleza y dentro de una concepción idealista, Fröebel proponía educar a los niños respetando su evolución espontánea, siguiendo sus ritmos de crecimiento, apoyando sus inclinaciones entre las cuales, en primer lugar, el juego. Por tanto, a través de la oferta de juegos específicos, los llamados regalos, seleccionados de manera gradual y progresiva (desde la pelota hasta el cilindro, el cubo, los bastoncillos, el papel) el niño era guiado por un adulto para descubrir progresivamente las formas elementales del universo y de sus relaciones. El amor por la naturaleza y el descubrimiento de sus leyes además se nutría de la observación directa: el jardín, siempre presente en los institutos modelo Fröebel, no constituía un añadido secundario respecto al espacio interior sino que, como corroboraba la denominación misma de las guarderías (jardi- 126 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la educación de la priMera inFancia desde guarderías de caridad a los jardines FröeBelianos (Venecia, siglo XiX) nes de infancia), era un espacio fundamental de observación y experimentación. Por tanto, se pasaba a una pedagogía activa que respondía mayormente a las capacidades y a las necesidades de la franja de edad comprendida entre los dos y los seis años. Una vez abandonado el memorismo de Aporti y una vez que se deja a la escuela primaria la educación para la lectura y la escritura, el método de Fröebel se proponía hacer del niño el artífice de su propia educación, como bien explica Pick: «Si en nuestras scolette la maestra es todo y hace de todo, el niño más que nada sufre la educación que se le imparte; en el jardín de infancia sin embargo el niño, sin darse cuenta y gradualmente, la recibe de sí mismo y por tanto de sujeto paciente se convierte en sujeto agente: en una palabra, la educación de negativa se hace positiva»22. Es en estos principios de fondo, interpretados y llevados a cabo de forma muy distinta, en los que se inspiran las guarderías de Fröebel abiertas en Venecia en los primeros años Setenta del siglo XIX, en un ambiente de gran animación: la cuestión de la aplicabilidad del método de Fröebel en Italia y la confrontación con los resultados obtenidos por el sistema de Aporti había dado lugar a un gran debate a nivel nacional, con un enfrentamiento abierto entre las distintas corrientes de pensamiento. El VII Congreso pedagógico celebrado en Nápoles en septiembre de 1871 afrontó abiertamente la cuestión con una resolución basada en la voluntad mediadora, con la que se reconocía la validez del método de Fröebel pero se sugería al mismo tiempo «adaptarlo a los lugares, a la índole y a la edad de los niños italianos»23. El jardín de infancia de Elena Raffalovich Comparetti Entre las distintas instituciones fundadas en Venecia, hay que dedicar una atención muy especial a la guardería fundada por una intelectual hebrea de origen ruso, la condesa Elena Raffalovich24, esposa del filósofo de Pisa Domenico Comparetti. En contacto con ambientes intelectuales del Norte de Europa, ella se dedicó a la controversia de la educación infantil con gran entusiasmo, sin embargo partía de una convicción feminista más explícita, a la que se entrelazaba una profunda fe socialista. Para ella no se trataba de abrir otra guardería modelo Fröebel para los hijos de los burgueses, sino de ponerla a disposición de los pobres, para que este tipo de educación, con los beneficios futuros que podía reportar, no quedara como un privilegio exclusivo de las clases dominantes, porque favorecería aún más la discriminación social: «no forma parte de mi carácter apasionarme por un sistema, aunque sea el mejor – escribe a Pick – si no se aplica a un gran número de aquellos desgraciados que la sociedad abandona a un destino tan triste y con tan inexplicable indiferencia»25. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 127 antonella cagnolati Tras haber intentado sin éxito reformar las guarderías de Pisa, en 1872 Elena Raffalovich se puso en contacto con Adolfo Pick, comunicándole su intención de abrir en Venecia un jardín de infancia gratuito y laico, «una institución para un pueblo con gran necesidad de buena educación»26, especialmente para las niñas a las que ella pretendía dedicar grandes atenciones, poniendo remedio a las evidentes carencias que las dejaban privadas de planes educativos serios, similares a los reservados a los niños. Con este objetivo en mente, ella se dirigió al Ayuntamiento de Venecia y ofreció una renta anual de 4.610 liras para crear una guardería, con una capacidad para aproximadamente 100 niños de cualquier fe religiosa y para instituir una cátedra de pedagogía, modelo Fröebel, en la Scuola Normale de Venecia, con el fin de poder formar a nuevas generaciones de «maestras de jardín de infancia». Tras la aprobación de la propuesta por parte del Consejo municipal del 15 de marzo de 1873, se abrió la guardería el 24 de octubre de 1874 en el Palazzo Vivante, en la zona de Cannareggio, bajo la dirección de Maria Ringler27. Elena siguió muy atentamente la actividad de la guardería, ocupándose personalmente del mobiliario, de la adquisición de material didáctico y yendo personalmente y con frecuencia para ver cómo procedía: «ella lo visita muchas veces – atestigua la directora en 1899 – asiste a las clases, a los juegos, al almuerzo de los niños y no deja de ayudar a los más pobres, les regala babis, jerséis y vestidos hechos con sus propias manos»28. A diferencia de las guarderías que seguían el método de Aporti, aquí los niños y las niñas disponían de pupitres individuales y utilizaban los «regalos» inventados por Fröebel, junto con otros materiales como guisantes, arena, greda, perlitas. El éxito de la iniciativa está bien documentado gracias al creciente número de matriculados: desde los 63 del primer año (1874-75) se pasa a los 167 asistentes del año 1894-95 (80 niños y 87 niñas). La guardería Elena Raffalovich Comparetti aún existe actualmente, en la nueva sede del Ghetto Vecchio, como recuerdo de la extraordinaria voluntad caritativa y filantrópica de su fundadora. 128 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la educación de la priMera inFancia desde guarderías de caridad a los jardines FröeBelianos (Venecia, siglo XiX) Notas 1 CATARSI, E., GENOVESI, G., L’infanzia a scuola: l’educazione infantile in Italia dalle sale di custodia alla materna statale, Bergamo, Juvenilia, 1985; CATARSI, E., L’asilo e la scuola dell’infanzia. Storia della scuola materna e dei suoi programmi dall’Ottocento ai giorni nostri, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1994; CAPALDO, N., Lineamenti di storia della scuola dell’infanzia, Milano, Fabbri, 1998; LUC, J.-N., «I primi asili infantili e l’invenzione del bambino», in BECCHI, E., JULIA, D., Storia dell’infanzia, vol. II, Roma-Bari, Laterza, 1996, pp. 282-305; LUC, J.-N., L’invention du jeune enfant au XIX siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997. 2 PRIULI, N., Sugli asili infantili e sulla loro utilità particolare in Venecia. Discorso del Conte Nicolò Priuli letto nella pubblica sessione tenutasi il 16 giugno 1859, Venezia, Tip. F. Andreola, 1840, p. 14. El discurso fue pronunciado por el conde Priuli, presidente de la Comisión de guarderías de caridad para la infancia de Venecia, en 1839, en el Palazzo Ducale, ante las mayores autoridades ciudadanas y durante la asamblea anual de presentación del balance de la citada Comisión. Después se imprimió como opúsculo para su distribución, considerando el alto valor programático del discurso en el que se especificaban claramente los objetivos que la Comisión se proponía cumplir de aquel año en adelante. 3 PRIULI, N., Della necessità di mantenere gli asili infantili in Venecia, Venezia, G. Antonelli, 1844, p. 16. 4 Ibidem. 5 TOMMASEO, N., Dell’educazione. Desideri e saggi pratici, 2 voll., Torino, Paravia, 1856. 6 FERRARI, M. (a cura di), I bambini di una volta. Problemi di metodo, Milano, FrancoAngeli, 2006. 7 DE GRANDIS, A., Sugli asili infantili di Venecia. Discorso letto nel giorno 27 giugno 1841, Venezia, Antonelli, 1841. 8 Para un perfil biográfico de F. Aporti véase SIDERI, C., Ferrante Aporti. Sacerdote, italiano, educatore, Milano, FrancoAngeli, 1999. 9 APORTI, F., Manuale di educazione ed ammaestramento per le scuole infantili, Cremona, Manini, 1833, p. 5. 10 Regolamento per le scuole infantili di carità in Venecia, 5 settembre 1835, Titolo I, Archivio di Stato di Venezia (ASVe), Biblioteca Legislativa, b. 305. 11 Avviso a stampa per l’apertura delle scuole infantili di carità, 5 settembre 1836, Archivio Municipale di Venezia (AMV)1835-39, VI 9-14. 12 Sestiere: es la denominación de cada una de las seis partes (o barrios) en los que se divide Venecia. 13 La primera guardería se abre en los locales del Istituto della Pietà (1836), las siguientes en Angelo Raffaele (1837), en San Marziale (1837), en San Samuele (1839), en San Giacomo dell’Orio (1839), dentro de la Casa dell’Industria (1844). 14 Para un reconocimeinto sobre el valor de la pedagogía de Aporti véase PISERI, M., Ferrante Aporti nella tradizione educativa lombarda ed europea, Brescia, La Scuola, 2008. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 129 antonella cagnolati 15 En su obra Occhio ai bambini (Milano, Treves, 1876) el médico Cesare Musatti denunciaba las graves consecuencias que comportaba la tal inmovilidad para la salud de los niños. 16 DE GRANDIS, A., op. cit., p. 18. 17 Ivi, p. 10. 18 Son numerosas las duras críticas expresadas por Veruda, quien había tenido ocasión de controlar como inspectora la labor de las distintas guarderías de infancia de Venecia y de expresar las carencias más manifiestas, gracias a este contacto. Véase al respecto GORETTI VERUDA L., Esperimento finale dell’anno scolastico1876-77 dei bambini dell’asilo di S. Marziale. Parole dell’ispettrice Laura Goretti Veruda, Venezia, G. Longo, 1877, e I bambini negli asili d’infanzia. Conferenza, Venezia, G. Longo, 1878. 19 Adolfo Pick fue el mayor defensor de la validez pedagógica de los «jardines de infancia» modelo Fröebel. Apoyó este modelo educativo a través de libros, conferencias pronunciadas por toda Italia, creó escuolas para «maestras parvulistas», y él mismo fundó algunos «jardines de infancia». La notable cantidad de sus obras educativas fue publicada en 1911 con el título Scritti pedagogici raccolti e corretti da Felice Momigliano, Udine, Doretti. Sobre la figura y la actividad de Adolfo Pick véase GASPARINI D., Adolfo Pick. Il pensiero e l’opera con un scelta di scritti sull’educazione, 3 voll., Firenze, Centro Didattico nazionale di studi e documentazione, 1968. 20 Sobre este aspecto véase BUTTAFUOCO, A., «Straniere in patria. Temi e momenti dell’emancipazione femminile italiana dalle repubbliche giacobine al fascismo» in CRISPINO A. (Ed.), Esperienza storica femminile nell’età moderna e contemporanea, Roma, Udi, 1988, pp. 91-124; GAZZETTA L., «Madre e cittadina. Una concezione dell’emancipazione alle origini del primo movimento politico delle donne in Italia», Venetica. Annuario di storia delle Venezie in età contemporanea, XI, 1994, pp. 133-162; CAGNOLATI A. (Ed.), Tra natura e cultura. Profili di donne nella storia dell’educazione, Roma, Aracne, 2008. 21 PICK, A., Donna educata, ottima madre. Lettere alla signora A.R.C., Venezia, Kirchmayr e Scozzi, 1879. 22 PICK, A., «Discorso del X anno» in GASPARINI, op. cit., vol. II, p. 143. 23 PICK, A., Scritti pedagogici raccolti e corretti da Felice Momigliano, Udine, D. Doretti, 1911, p. XXXIX. 24 Cfr. BARBARULLI, C., «Dalla tradizione all’innovazione. «La ricerca straordinaria» di Elena Raffalovich Comparetti», in SOLDANI, S. (Ed.), L’educazione delle donne. Scuole e modelli di vita femminile nell’Italia dell’Ottocento, Milano, Franco Angeli, 1989, pp. 425-433. 25 La cita aparece en una carta dirigida a Adolfo Pick del 4 de julio de 1872, en Frontali Milani, E. (bajo la dirección de), Storia di Elena attraverso le lettere, La Rosa, Torino, 1890. 26 Carta del 29 de diciembre de 1872. 27 La correspondencia entre Elena Raffalovich y el alcalde, y la consiguiente acta notarial se conservan, junto con otros documentos importantes sobre la actividad diaria del jardín de infancia, en el Archivo municipal de Venecia (AMV, 1870-76, VII, 9-12) 28 CONTE, E., Relazione scolastica generale. Giardino infantile Elena Raffalovich Comparetti, 1 agosto 1899 (AMV, Ufficio Istruzione, C, 5). 130 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy LA ATENCIóN A LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIóN INFANTIL. PERSPECTIVA HISTóRICA Ana María Castaño Gómez E-mail: [email protected] (Universidad de Sevilla) Los grupos humanos y la sociedad en general tienen una característica que los identifican: LA DIVERSIDAD. Cada persona tiene en común con los otros aspectos cognitivos, conductuales y afectivos que le vienen dado por la propia condición humana, pero a la vez cada una tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar. Si a todo ello sumamos la variabilidad de necesidades, intereses, motivaciones, ritmos de maduración y aprendizaje nos encontramos con un amplio abanico en cuyos extremos se encuentran personas que se desvían de forma significativa de lo que podrían considerarse patrones de normalidad. Esta visión desbanca la establecida a lo largo del tiempo para el concepto de diversidad como atención de forma especializada a individuos diagnosticados con algún tipo de discapacidad, para establecerla como atención educativa a lo largo de la escolaridad de todos los individuos en función de sus características particulares y de las peculiaridades de su personalidad. El agrupamiento de niños/as con discapacidades en centros específicos contribuyó a que la Educación Especial tuviera una visión médica (Velázquez 1992), apareciendo en torno a los años sesenta, en EE.UU. y algunos países de Europa, especialmente Suecia y Noruega, ideas controvertidas en referencia a estas instituciones y a las prácticas que en ellas se aplicaban, pronunciándose a favor de la integración. La base de esta defensa se apoya en la Normalización y su aplicación a todos los aspectos de la vida de estas personas, asegurando que mientras más oportunidades tengan de relacionarse con patrones normales de conducta mejores serán los resultados integradores que se obtengan debido a su convivencia gradual y a su planificación (García Pastor, 1995). Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 131 ana María castaño góMez En 1968 la UNESCO asumió estas tendencias y recomendó la integración como marco de la Educación General, reafirmándose en ello con La Declaración de los Derechos de los Impedidos en 1975. España, no siendo ajena a todos estos cambios ideológicos que se daban en Europa en torno a la Educación Especial y aunque con cierto retraso, empieza a abrir aulas de Educación Especial Específicas en centros ordinarios como un paso intermedio hacia la integración total y es en los años 70 cuando la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa, de forma explícita, habla de la escolarización de los alumnos/as con deficiencia dentro del sistema público. En sus Art. 51 y 52 recoge que sólo cuando la profundidad de la anomalía lo haga absolutamente necesario el alumno/a será escolarizado en un centro específico, fomentando la creación de aulas específicas en centros ordinarios. En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) definiéndose por primera vez en su Plan Nacional de Educación Especial los sujetos a los que se dirige la Educación Especial: Todos aquellos que durante algún periodo de su vida no pueden seguir con aprovechamiento la educación ordinaria, distinguiendo con claridad los niños/as deficientes de aquellos que presentan problemas de aprendizaje. Es a partir de este momento, cuando en España empieza a desarrollarse con fuerza el proceso de integración que ya estaba bastante avanzado en el resto de Europa y a dejarse ver en las leyes educativas y en las normativas respectivas que las van desarrollando. La Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido recoge las propuestas internacionales referentes a la integración y los cambios producidos en España a raíz de la Constitución de 1978. Esta ley recoge los derechos de los minusválidos a la integración social y concibe la Educación Especial como un proceso integral y flexible que debe aplicarse de forma personalizada en los niveles obligatorios de la enseñanza (García y García 1986). Igualmente recomienda que sólo aquellos alumnos/as cuya profundidad en su minusvalía lo hiciera imprescindible se escolarizarían en Centros Específicos. El Real Decreto 2639/1982 de Ordenación de la Educación Especial desarrolla estos aspectos estableciendo tres modalidades de escolarización: Integración completa en unidades ordinarias con apoyos individualizados. Integración combinada entre unidades ordinarias y de Educación Especial. Escolarización en Centros Especiales. 132 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la atención a la diVersidad en educación inFantil. perspectiVa histórica El Real Decreto de 6 de marzo de 1985 deroga el anterior y ajusta los planteamientos del anterior aumentando las dotaciones de los centros ordinarios para proporcionar una mejor atención y cuidando la existencia de centros específicos que siempre estarán en coordinación con los centros ordinarios. Contempla ya el Estado de las Autonomías, instando a estas Administraciones Educativas, a establecer medidas que permitan llevar a cabo la integración total. Se establece el curso 1985/86 como el que obligatoriamente se escolarizarán alumnos/as con minusvalía en régimen ordinario en Preescolar y 1º de E.G.B. El primer documento de ámbito nacional que expresa claramente la voluntad política para organizar la Educación Especial lo encontramos en el Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo. Introduce un cambio importante en la concepción de las necesidades educativas especiales ya que parte de la premisa que todos los alumnos/as a lo largo de su escolaridad necesitarán ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material para cubrir sus necesidades educativas y que logren los objetivos marcados. Deja entonces de centrarse la Educación Especial en los déficit de las personas para centrarse en sus posibilidades. La ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE 1990) será poco explícita a la hora de concretar estas ideas. El Real Decreto de Ordenación de la Educación de los Alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales de 1995 aborda la conveniencia de escolarizar a todos los alumnos/as en centros ordinarios y con maestros/as ordinarios excepto aquellos que no puedan ser satisfechas sus necesidades. Resalta este RD la importancia de responder a la diversidad y a las necesidades de los alumnos/as y a la realización de Adaptaciones Curriculares necesarias para ofrecer esta respuesta. Esto posibilitó el acceso de alumnos/as con deficiencias a la escuela ordinaria pero no la participación total de los mismos en la vida del centro y tampoco se preveía dicha participación en la vida ordinaria de los individuos respecto a su valor social (Arnaiz 1997). Abre el camino para un término nuevo en el panorama educativo y pedagógico: la INCLUSIóN. El planteamiento de la inclusión ya se asoma de forma tímida en la LOGSE, planteando la necesidad de este tipo de escuela y es en la Ley Orgánica de la Educación (2006) donde se establece como modelo idóneo. En el Título II que corresponde a la equidad, y con nueva terminología, habla de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, englobando a alumnos/as con necesidades educativas especiales cuyas necesidades derivan de discapacidad o trastornos graves de conductas, a los alumnos/as con altas capacidades intelectuales y a los alumnos/as de incorporación tardía al sistema educativo. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 133 ana María castaño góMez Esta ley propone la plena integración e inclusión de este alumnado estableciendo los recursos precisos para una atención adecuada. Aparece aquí un término nuevo como marco en el que debe desarrollarse la atención a la diversidad de alumnos/as que tenemos en nuestros centros y que garantizará la calidad y la equidad de la misma: ESCUELA INTEGRADORA E INCLUSIVA. Esta escuela se basa en la responsabilidad de dar respuesta a la diversidad facilitando a cada uno de los sujetos que forman parte de ella la atención que necesita en función de sus características individuales y de sus necesidades. Y esta respuesta sólo puede ofrecerse desde un marco de inclusión y en el seno de una escuela integradora. Estas escuelas deben: Favorecer la igualdad de oportunidades; que todos tengan la oportunidad de alcanzar el desarrollo máximo de sus posibilidades, el máximo desarrollo de sus capacidades. Proporcionar una educación personalizada adaptada a las características individuales de cada uno. Fomentar la solidaridad y la cooperación entre los alumnos/as propiciando el trabajo colaborativo y cooperativo. Mejorar la calidad y la eficacia del Sistema Educativo. En una escuela que atienda la Educación Infantil en un marco de inclusividad, la planificación didáctica debería estar guiada por los siguientes principios: Detectar e intervenir lo más pronto posible. Tener un optimismo razonable basándonos en las capacidades y recursos que tiene el niño/a y ofreciéndole situaciones y experiencias que permitan su desarrollo. Generar una dinámica de éxito en el trabajo para que el niño/a se sienta capaz de vencer las dificultades. Aceptar las diferencias entre alumnos/as. El niño/a aporta un bagaje de conocimientos previo, a pesar de las necesidades específicas o especiales que tenga en función de su discapacidad. Respetar el ritmo de cada alumno/a. Pero no podemos movernos en el marco conceptual de una escuela inclusiva e integradora sin que las actuaciones que se lleven a cabo en su seno tengan en cuenta la diversidad del alumnado escolarizado y no se 134 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la atención a la diVersidad en educación inFantil. perspectiVa histórica pongan en juego estrategias y actuaciones para atender a dicha diversidad. Además estas medidas, como también queda recogido en la ley, deben ponerse en marcha lo antes posible y en el mismo momento que se detecten las necesidades para poder contribuir a su resolución. Es por lo tanto fundamental detectar las necesidades en la etapa educativa de Educación Infantil y establecer prontamente medidas apropiadas para contribuir desde ese momento a su atención. Atender a la diversidad es conocer, respetar, aceptar, valorar y responder a las diferencias individuales y culturales de los alumnos/as y evitar cualquier tipo de discriminación. Significa desarrollar actitudes cooperativas, propiciar pautas de aprendizaje en las que estén incluidos todos los elementos del proceso educativo y no sólo ser una meta con unos resultados sino el proceso que se lleva a cabo para conseguirlos (Sáez 1997). Atender a la diversidad supone planificar el trabajo del aula de acuerdo a las características de los alumnos/as que también supone decisiones a nivel del centro. Centrándonos en la etapa de Educación Infantil podríamos decir que la diversidad en estos alumnos/as puede entenderse como las características excepcionales que presentan y que los diferencian de los demás. Estas características pueden ser de diversos tipos y venir determinadas por diversas variables: Características personales de los padres y madres como pudieran ser: la falta de experiencia en la crianza, una maternidad temprana, excesiva actividad profesional o falta de la misma, sobreprotección, autoritarismo... Características personales de los niños/as entre las que podríamos destacar: discapacidad, sobredotación, retraso madurativo, diferentes ritmos de aprendizaje, hiperactividad, problemas de conducta, problemas de lenguaje, problemas relacionados con el desarrollo afectivo, motivación... Factores familiares, destacando: ser hijo único, familia numerosa, padres separados, exceso de normas, falta de ellas o normas inadecuadas, ausencias prolongadas de los padres... Factores socioculturales, incidiendo: la movilidad geográfica, pertenencia a minorías étnicas, nivel socioeconómico y cultural... Estas diferencias y algunas más que podríamos reseñar hacen que para trabajar con los alumnos/as en general y específicamente con los de Educación Infantil sea imprescindible una organización intencional de experiencias que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo, creando un ambiente en el aula, en el centro y en la familia que le aporte seguridad y en el que se establezcan normas claras y precisas, donde las actividades estén contextualizadas y en las que los alumnos/as tengan posibilidades Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 135 ana María castaño góMez de acción y a través de ellas puedan desarrollar su autonomía, interactuar con sus iguales y adquirir los procesos de comunicación (Antúnez 2000). Por tanto, la acción docente tendrá en cuenta estos factores y enfocarlos hacia la diversidad del aula, pero también el centro educativo debe arbitrar los mecanismos para descubrir las dificultades de los alumnos/as, potenciar sus posibilidades educativas y contribuir al desarrollo de sus capacidades personales. Para descubrir estas dificultades, es posible que debamos introducir modificaciones en los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje y básicamente en la distribución del espacio y del tiempo, en el uso de materiales curriculares, la colaboración con las familias, etc. En definitiva en la metodología que se emplee ya que unas son más proclives a la integración y la atención a la diversidad que otras. Estas adaptaciones a las necesidades del alumno/a de Infantil no deben entenderse como excepcional sino como algo necesario para el desarrollo integral del niño/a. Como paso previo a la adopción de medidas, es necesaria una adecuada determinación de las dificultades, una evaluación psicopedagógica que determine las características del alumno/a, su modalidad de escolarización, los recursos necesarios para atenderlo y las pautas de actuación para sobre todo ello, poder asentar la planificación de la práctica docente. No olvidemos que las medidas que establezcamos deben hacerse desde el marco de la integración y la inclusión y en este sentido, la integración del niño/a de Educación Infantil se puede hacer desde varios ámbitos de acción (Stainback 1999): Integración física, favoreciendo la participación y comunicación del niño/a con el entorno. Integración funcional: favoreciendo que los alumnos/as de necesidades educativas especiales desarrollen las mismas actividades que el resto de compañeros/as. Integración social a fin que alcance unas relaciones positivas con el resto mediante la intervención del maestro/a procurando plantear actividades que fomente la relación con los demás. Integración en la comunidad ofreciéndole condiciones y obligaciones semejantes al resto de sus compañeros/as. Para estas formas de integración y en esta etapa educativa en especial, es determinante la colaboración de la familia, que nos ofrece información y por la detección precoz que pueden hacer de anomalías existentes en el niño/a. El papel de la escuela en esta etapa educativa es fundamentalmente de compensadora de desigualdades contribuyendo con diferentes medidas al desarrollo integral de los alumnos/as. 136 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la atención a la diVersidad en educación inFantil. perspectiVa histórica Por medidas entendemos aquellos programas y actuaciones de índole organizativo, curricular, didáctico y de coordinación que se pueden llevar a cabo en el proceso de planificación o de desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje para atender a la diversidad del alumnado y que abarcarían desde medidas preventivas, pasando por las de intervención directa específica hasta llegar a las extraordinarias. Todas deben quedar recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro para asegurar que no son medidas arbitrarias y unilaterales y además deben ser revisadas de forma periódica para evaluar su eficacia y avanzar en ese sentido o modificarlas. Hablamos de tres tipos de medidas: Medidas ordinarias, dirigidas a prevenir, compensar y facilitar la resolución de dificultades leves, sin alterar los elementos esenciales del currículo y con el fin que el alumnado alcance las capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa. Medidas específicas, dirigidas a dar respuesta a las necesidades específicas del alumnado, compensando o adecuando el currículo ordinario, realizándose cambios organizativos y modificaciones en algunos de los elementos esenciales del mismo o de acceso al mismo (adaptaciones curriculares individualizadas no significativas). Medidas extraordinarias, para dar respuesta a las necesidades extraordinarias del alumnado y que suponen modificaciones esenciales del currículo ordinario (adaptaciones curriculares individualizadas significativas), igualmente podremos plantear la modalidad de escolarización. Una vez establecido el marco de acción, me adentro en las medidas y estrategias metodológicas idóneas en la etapa de Educación Infantil, favorecedoras de la atención a la diversidad siempre en el marco de la integración y tomando como referencia una escuela inclusiva. Me centraré en las más interesantes, en mi opinión, por considerarlas más favorecedoras: la metodología de rincones, trabajo por proyectos, trabajo por talleres y trabajo por centros de interés, siempre bajo un prisma fundamental: el aprendizaje colaborativo. Aprendizaje colaborativo en Educación Infantil En el aula de Educación Infantil los alumnos/as de necesidades educativas especiales (NEE) son atendidos bajo el principio de atención individualizada olvidando a veces la importancia que el grupo tiene en esta Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 137 ana María castaño góMez atención. Por ello, es preciso sustituir esta idea, por planteamientos en los cuales los compañeros/as sean un contexto enriquecedor para los alumnos/as y a la vez ellos sean una fuente de enriquecimiento para los demás (Sánchez Blanco 2000). Se trataría por tanto, no de plantear actividades diferentes sino actividades con distintos niveles de dificultad y por tanto de resolución de las mismas. Por ello es necesario concienciar a los alumnos/as en el ámbito colectivo de las características de sus compañeros/as y arbitrar metodologías integradas en que la diversidad sea tratada como una característica general del grupo y considerándola dentro de la heterogeneidad propia del mismo (Sánchez Blanco 2000). La propia norma legislativa en sus Reales Decretos, Decretos y Órdenes de desarrollo del currículum establecen la cooperación en esta etapa educativa como línea metodológica prioritaria para el desarrollo de los objetivos generales de la etapa y para atender al desarrollo de las capacidades de los alumnos/as y de sus características e intereses personales: En el área de Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal referida al conocimiento, valoración y control progresivo de sí mismo, se recogen como objetivos, aspectos relacionados con el desarrollo de la cooperación a través de la actuación constructiva con los demás, el sentimiento de integración en el grupo, la adquisición de actitudes no discriminatorias con respecto a los demás, el conocimiento y respeto de las posibilidades y limitaciones propias y de los demás... En el área de Conocimiento del Entorno se hace referencia a dos aspectos: por un lado la integración del niño/a en los grupos sociales de referencia y por otra a los aprendizajes que emanan de la vida en los grupos a los cuales pertenece. Para ello será necesario que conozcan, valoren y respeten las normas de convivencia de los grupos, la participación en los mismos, valorar las ventajas e inconvenientes de la vida en grupo e igualmente colaborar, ayudar y compartir responsabilidades que se desprenden del reparto de tareas en los grupos. En el área de Lenguajes: Comunicación y Representación también hay algunos aspectos relacionados con el desarrollo de actitudes de cooperación en el niño/a. Este área se centra fundamentalmente en las relaciones con los demás a niveles comunicativos, sirviendo todas las formas de comunicación como nexos de unión entre el mundo interior y exterior del niño/a. Siguiendo las teorías de Vygostsky y Bruner, la interacción entre iguales es una variable de enorme peso en el aprendizaje que favorece el desarrollo del razonamiento lógico, mediante un proceso de reorganización cognitiva y que contribuye a mejorar el conocimiento individual integrando variedad de perspectivas con respecto a una misma situación pro- 138 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la atención a la diVersidad en educación inFantil. perspectiVa histórica duciendo resultados intelectuales superiores. Esta interacción durante el proceso de aprendizaje repercute en el proceso de socialización, de adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de uno mismo, el grado de adaptación a las normas establecidas y la relativización de puntos de vista propios. En los alumnos/as pequeños, esta interacción los prepara para la vida en sociedad y particularmente, a los pequeños con necesidades educativas especiales escolarizados en escuelas ordinarias, esta interacción supone un avance en su socialización y una fuente permanente de aprendizajes al ser ésta una etapa educativa en que el aprendizaje por repetición de modelos, se da de forma permanente. La interacción de alumnos/as en el aula de Educación Infantil es un recurso muy importante para dar respuesta a la atención a la diversidad (Martín y Mauri 1996) por diversas razones: El aprendizaje entre iguales resulta tan eficaz en ocasiones como el que proviene del maestro/a dada la mayor simetría de la relación. Las actividades de enseñanza-aprendizaje que fomentan la interacción entre iguales son educativas por naturaleza al promover el desarrollo de capacidades básicas. La utilización de metodologías que permiten el trabajo autónomo en pequeños grupos permite liberar al maestro/a de tiempos que son utilizables en las atenciones personalizadas que es preciso realizar en un aula. La escuela debe proporcionar un bagaje rico de relaciones interpersonales que posibiliten la comunicación y el intercambio, especialmente en Educación Infantil (Gallego 1994). Se destaca como una de las palabras clave de la didáctica en Educación Infantil la de relación (Franco 1998), como estrategia, que permite fomentar en la escuela infantil relaciones humanas y un ambiente de socialización primaria. Una estrategia de aplicación de trabajo colaborativo es el trabajo por parejas o en pequeño grupo. Este tipo de agrupamiento, en los pequeños surge de forma espontánea y estas acciones espontáneas de los niños/as que deben ser aprovechadas por los maestros/as y potenciadas para que se conviertan en un permanente punto de reflexión (Sánchez Blanco 2000). Este tipo de actividades obligan al niño/a a compartir, coordinar acciones, colocarse en el punto de vista del otro, llegar a acuerdos, negociar... es una forma de aprender de forma natural mediante el juego y las Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 139 ana María castaño góMez conversaciones informales permitiendo el ampliar el tiempo de aprendizaje de los alumnos/as y fomentar relaciones positivas entre ellos. En este tipo de trabajos el maestro/a tiene un papel primordial en la formación de las parejas o pequeños grupos ya que tiene que asegurar la motivación personal y el respeto a los intereses individuales. Según García Merino (2005) el maestro/a debería: Procurar que todos se relacionen con todos, debiendo ampliar poco a poco el círculo de cooperación para evitar los rechazos y procurar relaciones abiertas. Establecer las parejas/grupos atendiendo a la diversidad, debiendo ser los grupos heterogéneos para fomentar la riqueza de las relaciones y la tolerancia y el respeto. Conocer las capacidades individuales para procurar el equilibrio y el enriquecimiento mutuo. Metodología de trabajo por rincones Los rincones responden a una actividad individual y personalizada. Cuando se introducen en la actividad cognitiva elementos de investigación se contribuye a despertar el pensamiento autónomo y creador para encontrar soluciones a situaciones que se plantean o puede encontrar el alumno/a. La organización de los rincones se caracteriza porque cada actividad realizada por el alumno/a le incita a una actividad individual consciente, activa y creadora. Es imprescindible para ello que cada rincón se halle estructurado para reforzar los objetivos que se han planteado en la programación didáctica. Cada rincón tendrá los elementos necesarios para contribuir a que el niño/a consiga los objetivos concretos planteados. Tanto los materiales elegidos como la distribución del espacio, desempeñan una función de estímulo positivo hacia las actividades que en él tiene que realizar. Las pautas que el alumno/a reciba en cada rincón serán de tipo general y referidas al comportamiento y al trabajo a realizar en él, pero nunca el maestro/a decidirá sobre qué hacer y cómo hacerlo, eso lo hará el propio niño/a. En los rincones el alumnado debe comparar, asociar, investigar, observar y realizar todos los procesos manipulativos que exige la experimentación. Los rincones también favorecen el clima de relaciones en el aula y una mayor integración en el grupo-clase ya que en ellos se da una continua interrelación y comunicación. 140 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la atención a la diVersidad en educación inFantil. perspectiVa histórica El ambiente que debe reinar en el rincón no es único, variará en función del propio rincón y de la naturaleza del mismo, habrá unos rincones en los que lo fundamental es el movimiento, la luz, la comunicación, la expresión y otros en que lo fundamental será el silencio, la concentración, el trabajo, la experimentación.... Llegados a este punto podemos preguntarnos: ¿qué son los rincones? Según Ibáñez Sandín (2000), son espacios organizados dentro del aula con carácter polivalente para conseguir determinados objetivos y dotados de un material específico y adecuado a cada necesidad. El rincón es aquel espacio donde se llevan a cabo actividades libres o dirigidas y que tienen un fin en sí mismas, individuales o en pequeño grupo y con materiales relacionados con la actividad principal. En una organización del aula por rincones nos plantearemos los siguientes objetivos: Propiciar el desarrollo global del niño/a. Facilitar la actividad mental, la planificación personal y la toma de iniciativas. Posibilitar aprendizajes significativos. Posibilitar la comunicación y la expresión. Facilitar la adquisición de hábitos y normas de comportamiento en el grupo. Siguiendo a Huguet y Solé (2002), la organización del aula en rincones en la etapa de Educación Infantil puede responder a dos criterios diferentes: Como un espacio al que acuden los niños/as al terminar el trabajo principal al cual se dedica la mayor parte del tiempo escolar. Como una organización del espacio que responde a una concepción del juego como situación educativa. Existen muchas maneras de organizar el aula por rincones, no siendo ninguna mejor que otra, depende de variables como: los lugares concretos, los centros de interés, los maestros/as y los recursos disponibles. Lo ideal no sería organizar el aula por rincones sino el centro por zonas o espacios que podrían ir en consonancia con el desarrollo de las inteligencias múltiples que propone Gardner (1999), pero los Centros no se pueden hacer de nuevo ni podemos cambiar las estructuras acerca del pensamiento educativo de los maestros/s, con lo cual deberemos diseñar los espacios y los recursos para dar respuesta a las demandas que se nos Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 141 ana María castaño góMez plantean, a las necesidades de aprender de nuestros niños/as y a nuestras posibilidades como maestros/as de enseñar y a la vez aprender. Siguiendo a María del Mar Romera y Olga Martínez (2007), una buena propuesta de organización de rincones podría ser la siguiente: Rincones que organizan el material: personal y material fungible. Rincones para la estimulación de los sentidos. De naturaleza, de asamblea, de centros de interés, de los sentidos, de contar, leer y escuchar... Rincones del juego simbólico: la casita, la cocinita, el taller, la peluquería, la escuela, la oficina... Rincones para el trabajo autónomo: biblioteca, el lenguaje y las letras, lógico-matemático, ciencias y experimentos, arte, ordenador, lugares del mundo... Trabajar una metodología por rincones, supone un conocimiento profundo de la misma, una programación muy detallada del trabajo diario en el aula y determinadas características del maestro/a que la va a llevar a cabo. Será preciso planificar de forma exhaustiva tanto los objetivos a conseguir en cada rincón, las actividades a realizar en él, los materiales que lo integran, tener unas normas claras de accesibilidad al mismo y un seguimiento individualizado de cada alumno/a con respecto al desarrollo de los objetivos de la programación que se va a desarrollar a través de esta línea metodológica. Otras metodologías que favorecen la atención a la diversidad Existen otras formas de trabajar en Educación Infantil que potencian y garantizan la atención a la diversidad del alumnado. Podríamos decir que por la dinámica y el propio carácter globalizador de la etapa todas las actividades que se plantean en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje van encaminadas a atender a esta diversidad pero para hacerlo de forma sistemática podríamos añadir a la anterior: Trabajo por proyectos a través de los cuales se facilita el trabajo colaborativo, se garantiza el aprendizaje entre iguales y se fomenta la posibilidad de resolución de tareas con diferentes grados de dificultad, condición importante para garantizar la atención a la diversidad. Trabajo por talleres con los mismos objetivos anteriores pero encaminado al desarrollo de habilidades y destrezas manuales sin descartar el componente cognitivo que toda actividad en Educación Infantil tiene. 142 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la atención a la diVersidad en educación inFantil. perspectiVa histórica Trabajo por centros de interés a través de los cuales y con una programación previa se persiguen la consecución de una serie de objetivos concretos respecto al centro especificado, pudiendo incluir las metodologías expresadas anteriormente. Todas estas metodologías de trabajo persiguen crear espacios culturales comunes de aprendizaje y desarrollo y a través de ellas se propicia en los alumnos/as: Interdependencia positiva ya que todos deben aunar sus esfuerzos para conseguir un objetivo común, debiendo cada uno en el ámbito individual alcanzar su objetivo para que el grupo alcance el suyo. Responsabilidad individual. Todos los miembros del grupo deben demostrar su contribución al grupo y los aprendizajes que ha adquirido. Interacción entre los miembros del grupo enriqueciéndose con la comunicación. Habilidades sociales para que el grupo funcione de forma eficaz: turno de intervenciones, aclaraciones, ayudas, saber escuchar... Procesado, evaluando el trabajo realizado y estableciendo nuevos objetivos de mejora. Para finalizar, sólo un apunte; tanto en la planificación como en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan en Educación Infantil debemos tener en consideración los principios metodológicos marcados para esta etapa: Globalización. Significatividad de los aprendizajes. Actividad. Juego. Apertura al entono. En este caso estaríamos garantizando una enseñanza que atiende a la diversidad de alumnado con que se encuentra y a través de ellos poner en práctica tanto medidas ordinarias como específicas y extraordinarias que fueran necesarias para contribuir al desarrollo de los principios de calidad y equidad que exige nuestro Sistema Educativo. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 143 ana María castaño góMez Bibliografía ANTÚNEZ, S. «La acción educativa en las instituciones escolares» Barcelona. Horsori. 2000. ARNAIZ, P. « Integración, segregación, inclusión» en ARNAIZ, P. Y DE HARO, E. (Eds.) «Diez años de integración en España: análisis de la realidad y perspectiva de futuro». Servicio Publicaciones Universidad de Murcia. 1997. BRUNER, J. «Actos de significado: más allá de la resolución cognitiva». Alianza. Madrid. 1991. FRABBONI, F. «Las diez palabras clave de la Didáctica de la escuela infantil» en GARCÍA FERNÁNDEZ, M. D. 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De hecho, fracasar en el objetivo de alcanzar el éxito escolar definido en el European on the Quality of School Education, llevaría a una exclusión social que implica la privación del acceso a los recursos, el uso de instituciones públicas y la disponibilidad de redes personales (Comisión Europea, 2001). Por tanto, garantizar una educación básica de calidad desde la infancia es más necesario que nunca. Aumentar la calidad de los sistemas educativos europeos es uno de los principales objetivos recogidos en la revisión de la estrategia de Lisboa (2005) para lograr una Europa más competitiva en la sociedad del conocimiento. Las prioridades de investigación de la Unión Europea en materia de educación van en esta dirección. La presente comunicación se enmarca en la investigación sobre educación de mayores recursos y mayor rango científico del Programa Marco de Investigación Europea. Se trata del Proyecto Integrado INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (20062011), financiado por el VI Programa Marco de la Comisión Europea, que por primera vez se coordina desde un centro de investigación español (CREA-UB) en el ámbito de las ciencias sociales y humanas. La investigación se estructura en 7 proyectos y se lleva a cabo en 15 instituciones Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 147 rocío garcía carrión europeas de 14 países de los Estados Miembros. El objetivo de INCLUDED es analizar las estrategias educativas que contribuyen a la superación de desigualdades y promueven la cohesión social en Europa, así como aquellas que generan exclusión social, centrándose en grupos sociales vulnerables: mujeres, jóvenes, inmigrantes, grupos culturales y personas con discapacidad. Dos de los proyectos que integran la investigación, han incluido la realización de un total de 26 estudios de caso en 8 países europeos. De éstos, 20 estudios de caso se han centrado en identificar actuaciones de éxito en las diferentes etapas educativas y los otros 6 analizan de qué forma la implicación de la comunidad en los centros educativos contribuye a la superación de las desigualdades y a fomentar la cohesión social. En relación a uno de los estudios de caso que se realiza a lo largo de 4 años en un centro público de educación infantil y primaria, se ha analizado el impacto que ha tenido la aplicación de las actuaciones de éxito identificadas en la investigación sobre la mejora del aprendizaje y de la convivencia. Esta comunicación presenta algunos estos resultados obtenidos al analizar la transformación del centro educativo basada en actuaciones de éxito de la comunidad científica internacional. El estudio de caso se ha llevado a cabo en un centro público de educación infantil y primaria situado en una zona periférica urbana, de bajo nivel socioeconómico y con alumnado perteneciente a minorías culturales. A continuación se plantea una revisión de la literatura científica en la que se enmarca el estudio de caso, la metodología de investigación utilizada y algunos de los resultados que se derivan. Por último, las conclusiones apuntan nuevas líneas de investigación para seguir avanzando en la transformación social desde la educación. Teorías y actuaciones educativas de éxito que superan la exclusión social Las concepciones de aprendizaje heredadas de la sociedad industrial no pueden generar los cambios y transformaciones necesarios en la sociedad del conocimiento para alcanzar el éxito educativo de todos y todas. Se hace necesario, por tanto, avanzar hacia una concepción de aprendizaje que facilite que las y los estudiantes adquieran aquellas competencias que les preparen para la vida adulta. Para ello, será imprescindible que el alumnado pueda adquirir con éxito los aprendizajes curriculares establecidos, pudiendo transferirlos a la vida real. En este sentido, el acceso a los conocimientos establecidos oficialmente en el currículo es un mecanismo para luchar contra la excusión social, sobretodo en contextos desfavorecidos; ya que limitando el currículum escolar a los problemas prácticos de la vida diaria, estas escuelas dejan el acceso a las habilidades de razonamiento crítico sólo para aquellos y aquellas que ya estaban en situación aventajada (Apple, 1996: 103) 148 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy transForMaciones educatiVas de éXito para la superación de la eXclusión social: contriBuciones desde la inVestigación cientíFica de MáXiMo niVel La concepción de aprendizaje dialógico (Aubert et al., 2008; Flecha, 1997) supera concepciones anteriores de aprendizaje como la enseñanza tradicional o la constructivista, propias de la sociedad industrial. Parte de la concepción comunicativa de enseñanza y aprendizaje y pone énfasis en todas las interacciones, más allá de la relación didáctica profesor/aalumno/a, incluyendo a familiares, voluntariado y otros agentes sociales en todos los espacios de aprendizaje de la escuela y de la comunidad. La interacción y la comunicación son elementos claves en el aprendizaje, presentes en los siete principios en los que se basa esta concepción, a través de la cual se ha demostrado que las personas resuelven problemas y aprenden, elaborando una compresión más profunda de la realidad. El aprendizaje dialógico es la base teórica sobre la cual se desarrollan actuaciones de éxito que están demostrando superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia en los centros educativos y su entorno. Así ocurre en las Comunidades de Aprendizaje (Elboj et al, 2002). Para ello y acorde con el actual giro dialógico de la sociedad, se hace necesaria la transformación de los centros educativos en Comunidades de Aprendizaje, donde a través proceso participativo la toda comunidad educativa se cuenta con su implicación en los centros, desde la gestión hasta el aula. Lejos de aquellas prácticas educativas segregadoras basadas en teorías reproduccionistas, estos centros no adaptan la enseñanza al contexto sociocultural, sino que se empieza transformando el centro y se acaba transformando el entorno. Todos los niños y niñas tienen derecho a la mejor educación y también capacidades para conseguirla. Para ello, ni la igualdad entendida como homogeneizadora, ni la diversidad que obvia la igualdad son perspectivas válidas para lograr los objetivos mencionados. Sólo a partir de la igualdad de diferencias (Flecha, 1997) se avanza hacia la superación de las desigualdades educativas. La implicación de las familias y de la comunidad en la educación de los niños y las niñas es un componente esencial para la mejora del rendimiento académico y de la convivencia en los centros (Dearing, Kreider, Simkins, & Weiss, 2006; Oliver, Soler y Flecha, 2009). De acuerdo con estas investigaciones, la implicación de las familias y de la comunidad se destaca como un elemento que mejora los resultados académicos del alumnado así como la convivencia en la escuela, previniendo la violencia de género y los conflictos. La participación de familiares y voluntariado en grupos interactivos suponen una apuesta clara por la inclusión, que aumenta la calidad del aprendizaje de aquellos y aquellas con más dificultades, pero también beneficia a aquellos más adelantados puesto que refuerzan sus aprendizajes al explicarlos o ayudar a otro compañero o compañera. La correlación entre estas formas de interacción atiende a uno de los aspectos más relevantes en las nuevas formas de conocimiento, Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 149 rocío garcía carrión no sólo por la potencialidad de que aprendan juntos en diferentes niveles, sino por cómo la dinámica va cambiando las relaciones. El modelo dialógico de prevención de conflictos que se desarrolla en Comunidades de Aprendizaje constata que la propia participación de las familias y personas cercanas a la comunidad es uno de los elementos preventivos de los conflictos. (Flecha y García, 2007: 3) Finalmente cabe destacar investigaciones como las llevadas a cabo por el Harvard Family Research Project, que desde 1983 ha estudiado cómo aumentando las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad se mejora la educación de los niños y niñas. Los estudios llevados a cabo por este centro, muestran que para que estas relaciones entre el domicilio y la escuela tengan un efecto positivo en el aprendizaje y en la convivencia, deben estar basadas en la comunicación y en las oportunidades de que las familias participen de manera formal en todos los espacios del centro educativo. Podemos observar que el estudio de caso que se presenta basa sus actuaciones y el proceso de transformación del colegio en las contribuciones teóricas aquí planteadas. En este sentido, como veremos a continuación, desarrollar propuestas educativas a partir de las contribuciones de la comunidad científica internacional garantiza el éxito de las actuaciones que se realizan. Metodología La metodología utilizada en la investigación ha sido la metodología comunicativa crítica (Gómez et al, 2006) a través de la cual la construcción de significados se establece mediante del diálogo que se da entre las personas investigadas y las que están investigando. Esta metodología cuenta con un reconocimiento internacional en los Programas Marco de Investigación Europea, donde se destaca el impacto social y político que persigue. A diferencia de otras perspectivas, se rompe el desnivel metodológico porque todas las personas participantes en la investigación lo hacen en igualdad de condiciones priorizando el diálogo intersubjetivo como aquello que genera conocimiento y transformación. Aunque el método utilizado ha sido el estudio de casos, eminentemente cualitativo, la orientación comunicativa ha guiado la investigación. La primera fase del estudio se centró en la selección y definición del caso, estableciendo los contactos iniciales con el centro y definiendo los objetivos y las técnicas a utilizar. En la segunda fase se realizó la recogida de datos documentales y la selección de las fuentes de información. Las técnicas de orientación comunicativa realizadas en esta fase fueron tres entrevistas semiestructuradas, dos relatos comunicativos de vida cotidiana y una observación comunicativa: 150 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy transForMaciones educatiVas de éXito para la superación de la eXclusión social: contriBuciones desde la inVestigación cientíFica de MáXiMo niVel Tabla I: Sujetos participantes en el estudio de caso La tercera y última fase consistió en el análisis de la información estructurado entorno a los componentes que llevan a la exclusión y la transformación social con la intención de ofrecer unos resultados que tengan una utilidad para la educación, intentando establecer siempre conexiones entre teoría y práctica. La dimensión exclusora se define como las barreras que experimenta alguna persona o colectivo para beneficiarse de una determinada práctica o beneficio social (Gómez, J. et al. 2006: 95). Las dimensiones transformadoras se caracterizan por ser un impulso al cambio ante aquellas barreras que dificultan el acceso a beneficios o prácticas sociales. Antecedentes a la transformación: descripción y contextualización del centro Contexto demográfico y cultural El colegio público de educación infantil y primaria en el que se realiza este estudio de caso, se encuentra en una zona periférica urbana de bajo nivel socioeconómico y con presencia de minorías culturales. Esta zona se constituyó como tal a principios de los años 80 a través de un plan local de erradicación del chabolismo que llevó a cabo la construcción de las viviendas sociales que lo conforman. Se alojaron familias con pocos recursos, mayoritariamente de etnia gitana, que no tenían acceso a la vivienda. Con el tiempo, las situaciones de marginalidad y exclusión social han ido en aumento, dándose problemas más complejos que han dificultado la vida del barrio y del colegio. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 151 rocío garcía carrión La situación de barrio deprimido se manifiesta también en las cifras: el 35% de las personas en edad de trabajar están incluidas en planes sociales de empleo. Junto a ello, se encuentra mucha gente en situación de riesgo social, con rentas muy bajas y que basan su subsistencia en la venta de chatarra o en la recolección del campo. El nivel educativo de la zona también es muy bajo: un 7% de la población es analfabeta y un 79% de la población no ha completado los estudios de educación primaria o básica. En la actualidad el barrio cuenta con un nivel elevado de población inmigrante de fuera del estado (7,1%) procedente de terceros países, además del alto número de población gitana. Creación del nuevo colegio: inicio de la transformación. En este contexto se encuentra el colegio público del barrio que había ido sufriendo el mismo deterioro que el entorno en el que se encontraba. La pérdida constante de alumnado se reflejaba en los datos. Entre el curso 1994-1995 hasta el curso 2005-2006 el colegio había pasado de tener 334 alumnos y alumnas a tener 100 matriculados de los cuales solían asistir la mitad. En el curso 2005-2006 el colegio público del barrio se encontraba en una situación de bajos rendimientos académicos, un porcentaje muy elevado de absentismo, rondando el 30% acompañado de altos niveles de conflictividad en las aulas. Esta situación llevo a un conflicto entre docentes, alumnado y familiares llegando a los medios de comunicación, y a una situación extrema de agresiones, insostenible en cualquier centro educativo. La alternativa a esta situación, que podía haber sido la redistribución forzada del alumnado, fue el cierre administrativo de la escuela y la distribución acordada con los sindicatos y la administración de que el profesorado que se encontraba en aquel momento en el colegio se marcharse a otros centros distintos. De esta forma en Junio de 2006 se suprime administrativamente el colegio que había habido hasta entonces, y se aprueba la apertura de un nuevo colegio, a través de la publicación de la Resolución del 14-06-2006 en el Boletín Oficial (DOCM), que se ubicará en el mismo edificio aunque con un proyecto educativo de éxito y con un profesorado seleccionado para implementarlo. Durante este proceso, fue decisivo el desarrollo del Contrato de Inclusión Dialógica (Flecha, 2008). A través de este contrato se estableció un proceso de diálogo con todos los agentes implicados. Los investigadores e investigadoras del proyecto INCLUD-ED aportaron el conocimiento de la comunidad científica internacional sobre las actuaciones de éxito para salir de la situación de exclusión y fracaso del colegio, familiares y agentes de la comunidad que plantearon sus experiencias y problemáticas, y profesionales y personas de la administración dialogaron con ambos. A 152 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy transForMaciones educatiVas de éXito para la superación de la eXclusión social: contriBuciones desde la inVestigación cientíFica de MáXiMo niVel través de este contrato se establecieron varios acuerdos para que la transformación del colegio se basara en aquellas actuaciones que toda la comunidad había decidido en diálogo igualitario. Esto garantizó el éxito de su aplicación. Por un lado se acordó realizar una selección pública del profesorado en la que demostraran su conocimiento sobre actuaciones de éxito como las desarrolladas en las Comunidades de Aprendizaje. Además esta selección tenía que ir acompañada de una formación científica del profesorado, que siguió posteriormente con la fase de sensibilización (Elboj et al, 2002: 83), consistente en 30 horas intensivas de formación, en la que se reflexionó y debatió profundamente la fundamentación teórica y práctica de las actuaciones de éxito de las Comunidades de Aprendizaje. De esta forma en el curso 2006-2007, el colegio de nueva creación empieza a implementar las actuaciones de éxito en el marco de la transformación en Comunidades de Aprendizaje. Contando con la implicación de toda la comunidad, decidieron entre todos y todas el nombre del nuevo centro: colegio público La Paz. Impacto de la transformación del Colegio La Paz en los resultados académicos y en la cohesión social Mejora del rendimiento académico Toda la comunidad pone énfasis desde el primer momento en aumentar los niveles de aprendizaje instrumental del alumnado. Apuestan por la incorporación de las familias en las aulas y en los procesos de aprendizaje así como en la resolución de conflictos y en la toma de decisiones. Esta implicación se concreta en la realización de grupos interactivos y de asambleas diarias, entre otras. Todos los esfuerzos se concentran en el aumento del aprendizaje instrumental de todo el alumnado y empiezan a dar resultados. A partir de enero febrero la cosa empieza a cambiar, (…) maestros/as empiezan a adelantarse empiezan a organizar el aula, empiezas a ver (…) resultados de trabajo de los alumnos, (…), la clase parece que empieza a organizarse, los maestros empiezan a trabajar 2 y 3 dentro del aula, aparecen los primeros voluntarios (EP1, 2, 10) Esta mejora se ha evidenciado en los resultados de la evaluación externa aplicada al alumnado para comparar el nivel de aprendizaje entre el curso 06-07 y el 07-08 (Flecha et. al 2009) Además, las afirmaciones de las maestras apuntan que si a los niños y niñas se les ofrecen altos niveles de aprendizaje la motivación por aprender aumenta también. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 153 rocío garcía carrión En la educación, lo que es curricularmente se nota muchísimo… hay un curso que lo llevamos muy bien, que a mi me encanta, también porque la tutora se ha implicado muchísimo, es un curso que está encantado porque aplauden cuando hemos conseguido algo, ¡Maestra hemos aprendido! Y entonces aplauden (EM1, 2, 16) Los niños y niñas quieren ir al colegio, afirman que se lo pasan bien, que disfrutan y que aprenden. Se evidencia que los niños y las niñas valoran el aprendizaje; se muestran más contentos y ese mismo énfasis en el aprendizaje instrumental promueve que el clima siga mejorando. ¿Y a ti te gusta aprender? Si ¿Te lo pasas bien aprendiendo? Si ¿Qué es lo que mas te gusta de lo que hacéis? Matemáticas ¿Y como trabajáis ahora en la clase de que manera? Hacemos controles, grupos interactivos,..(RA1, 2, 15-22) Aquí se está mas a gusto, no como antes. Aprendemos más, nos enseñan más (RA1, 2, 113) Reducción del absentismo Las prácticas llevadas a cabo por el profesorado del colegio junto al resto de familiares y otras organizaciones del barrio para conseguir reducir el absentismo escolar, está en consonancia con propuestas de otras investigaciones que han identificado elementos que contribuyen a la reducción del absentismo escolar y a la mejora del rendimiento académico como por ejemplo «Un trato más igualitario, expectativas positivas, un currículum inclusivo y una participación mayor de los y las familiares y del resto de la comunidad educativa que permita una organización más democrática» Todos esos factores están presentes en las actuaciones del centro y recogidos en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje. La relación entre aumento del aprendizaje instrumental y la reducción del absentismo ha sido así mismo manifestada: Está mejorando el aprendizaje aunque el nivel sea muy bajo se van consiguiendo éxitos se va pasando de niños que pasaban de todo, que no venían a clase, a que estén viniendo, que estén aprendiendo porque el absentismo el año pasado era altísimo (EM3, 2, 36) Mira el año pasado (…) no había un dios que lo trajera, y la maestra me castiga, y la maestra me castiga, no había un dios que lo metiera en la escuela, y ahora son las 8 y está en pie, (…) que es increíble, y en el aprender antes no es que fuera tonto, pero yo le noto mucha mejoría (RF1, 2, 51-52) 154 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy transForMaciones educatiVas de éXito para la superación de la eXclusión social: contriBuciones desde la inVestigación cientíFica de MáXiMo niVel Implicación de las familias y de la comunidad Se destaca la implicación de las familias y de los voluntarios que han sido de gran ayuda e imprescindibles en algunas de las actuaciones clave para el aumento del aprendizaje instrumental y la mejora de la convivencia, como han sido los grupos interactivos o la formación de familiares. Destacamos que estas formas de participar se incluyen en los distintos tipos de participación de las familias y la comunidad que se relacionan con el éxito académico y con la superación de la exclusión social (INCLUD-ED, 2008; Flecha et. al, 2009) Trabajar el día a día con lo que es toda la comunidad educativa, que vean que su madre viene al colegio, porqué algunas vienen al curso aprender a leer o a escribir, que vienen y están por las clases, eso a ellos les motiva (EM3, 6, 10) Conclusiones El estudio de caso nos ha permitido analizar algunos de los cambios que se han producido en el aprendizaje del alumnado durante el primer año del colegio La Paz como Comunidad de Aprendizaje. Los datos indican que el alumnado partía de un desfase curricular considerable; las actuaciones realizadas han ido dirigidas a incidir en el aprendizaje instrumental a través de una organización del centro que incluyera la participación de más personas del entorno, familiares del alumnado y personas del barrio. El aprendizaje dialógico y las contribuciones de la comunidad científica internacional ha estado en la base de todas las actuaciones que han conducido a estos resultados. La dimensión instrumental incluye la solidaridad en prácticas como los grupos interactivos que el colegio La Paz ha realizado durante el curso. A través de estás prácticas, aprendizaje y convivencia se alimentan mutuamente. Apostando por dar los máximos aprendizajes se consiguieron reducir además los altos niveles de conflictividad iniciales. La participación de las familias y de otros agentes sociales ha sido un elemento decisivo en la transformación. Los datos analizados corresponden al primer año de desarrollo del proyecto y, por lo que se refiere a este período de tiempo, podemos hablar de una mejora tanto del aprendizaje instrumental del alumnado como de la convivencia, manifestada tanto por las interpretaciones de profesorado, familiares y otros agentes de la comunidad, como por datos referentes a las evaluaciones cuantitativas de los aprendizajes escolares. Así mismo, la intensidad y velocidad del cambio, permiten apuntar una continuidad de este proceso positivo de reforma. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 155 rocío garcía carrión El éxito del centro ha supuesto un referente para todo el barrio. Se ha evidenciado que cuando las actuaciones educativas se basan en actuaciones de éxito demostradas por la comunidad científica internacional se obtienen resultados que superan el fracaso escolar. De la misma forma, toda la comunidad quiere ir avanzando hacia una transformación del barrio basada en las actuaciones de éxito que les permitan salir de la exclusión social. Finalmente, el caso de la Comunidad de Aprendizaje La Paz es un claro ejemplo del legado de Freire, pues durante este curso todas las personas implicadas en el centro, no han hecho mas que transformar las dificultades en posibilidades (Freire, 1997: 63). Estudiantes, familiares, voluntariado, otros miembros de la comunidad, maestras y maestros, personal de la administración, todas ellas y ellos nos recuerdan con una intensidad inmensurable que es necesario un rechazo definitivo del fatalismo. Somos seres de transformación y no de adaptación (Freire, 1997: 26) Bibliografía AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCÍA, C. & RACIONERO, S. FLECHA, R. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. APPLE, M. W.: Cultural politics and education. NY: Teachers Collage, 1996. COMISIÓN EUROPEA.: European Report of the Quality of School Education. Sixteen quality indicators. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2001. DEARING, E., KREIDER, H., SIMKINS, S., & WEISS, H. B. «Family involvement in school and low-income children’s literacy performance: Longitudinal associations between and within families». Journal of Educational Psychology, 98, (2006). 653-664 DOCUMENTO OFICIAL DE CASTILLA LA MANCHA.: Resolución de 14-06-2006, de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa. Albacete, 2006. ELBOJ, C.; PUIGDELLÍVOL, I.; SOLER, M.; VALLS, R. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. 2002. EUROPEAN COMMISSION: Communication to the spring European council. Working together for growth and jobs. A new start for the Lisbon Strategy. Brussels: European Commission. 2005. FLECHA, R.: Compartiendo Palabras. Barcelona: Paidós, 1997. FLECHA, A., GARCÍA, R., GÓMEZ, A., LATORRE, A. «Participación en escuelas de éxito: una investigación comunicativa del proyecto IN- 156 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy transForMaciones educatiVas de éXito para la superación de la eXclusión social: contriBuciones desde la inVestigación cientíFica de MáXiMo niVel CLUD-ED». Cultura y educación, Vol. 21, Nº 2, (2009), pàg. 183-196 FLECHA, R. Dialogic learning: educational proposals validated by the international scientific community and aiming towards the school success of all pupils. Conferencia realizada el 8 de octubre en el marco del Cluster «Access and Social Inclusion in Lifelong Learning. Measures to Address Diversity in the Basque Country». Bilbao. 2008. FLECHA, R. y GARCÍA, C.: «Prevención de conflictos en las comunidades de aprendizaje» Revista Idea la Mancha. Toledo, Nº4. (2007), pp. 1-6. FREIRE, P.: A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure, 1997. 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Superación del absentismo y fracaso escolar de las niñas y adolescentes gitanas. Plan Nacional I+D+I. Instituto de la Mujer, MTAS. (2000-2003). 158 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy RAZONES PARA IMPLANTAR LA MATERIA DE EDUCACIóN PARA LA CIUDADANíA EN ESPAÑA Erika González García E-mail: [email protected] (Universidad de Granada) Introducción Consideramos que la educación para la ciudadanía no ha de basarse en una mera transmisión de conocimientos que el alumnado ha de interiorizar sin más, sino que a partir de los contenidos explicados en clase los alumnos y alumnas han de interiorizarla por medio de la práctica en su vida habitual. De hecho, el fin último no es tanto acumular contenidos o conocimientos, sino intentar cambiar algunos comportamientos incívicos por otros que permitan la mejora de nuestra vida en sociedad, teniendo siempre presente el respeto a los demás. Es por ello, que en los últimos años diversos autores y recomendaciones constitucionales han puesto de manifiesto razones por las cuáles es necesaria una educación para la ciudadanía. El objetivo que nos proponemos con este trabajo es analizar las razones que han motivado la implementación de la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en el currículo. Para ello, recogeremos principalmente los argumentos que ha manifestado el MEC, así como dos ejemplos de países pioneros que tienen implantada esta asignatura: Francia e Inglaterra. Estado actual de la cuestión «Las denominadas «educaciones», como la educación para la paz, para el respeto y la defensa del medio ambiente, para la multiculturalidad, para la sexualidad, para la cooperación, para la sexualidad, para la cooperación, para la salud, etc., no pueden enseñarse, deben vivirse.» 1 En este sentido, consideramos que la educación para la ciudadanía no ha Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 159 erika gonzález garcía de basarse en una mera transmisión de conocimientos que el alumnado ha de interiorizar sin más, sino que a partir de los contenidos explicados en clase2 los alumnos y alumnas han de interiorizarla por medio de la práctica en su vida cotidiana. De hecho, el fin último no es tanto acumular contenidos o conocimientos, sino intentar cambiar algunos comportamientos incívicos por otros que permitan la mejora de nuestra vida en sociedad, teniendo en cuenta siempre el respeto a los demás. El Ministerio de Educación y Ciencia, en septiembre del 2004 elaboró un documento para el debate titulado: «Una educación de calidad para todos y entre todos», pretendía ser una propuesta para el debate lo que posteriormente sería la Ley Orgánica de Educación. En el punto 9. Qué valores y cómo educar en ellos, se aborda lo que debería ser la educación de los ciudadanos o cívica. Se justifica al inicio del texto con estas palabras: «En la sociedad actual, la educación debe contribuir a formar personas que puedan convivir en un clima de respeto, tolerancia, participación y libertad y que sean capaces de construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Esta concepción cívica y humanista de la educación es la que propugna la Constitución española y ha sido desarrollada por las leyes educativas.»3 De este modo, queda claro que la educación cívica no es solamente la interiorización de ciertos conocimientos, sino que éstos han de ponerlos en práctica ejerciendo sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Los mandatos constitucionales, han puesto de manifiesto los motivos o razones por las cuáles es necesaria una educación para la ciudadanía. La globalización, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la desafección política de los jóvenes, la atención a la pluralidad, el fracaso de los temas transversales, el planteamiento europeo o el mandato constitucional, reflejado en el artículo 10.1. «La dignidad de la persona, los derechos inviolables, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la Ley y a los derechos de los demás son fundamentos del orden político y de la paz social»4, el artículo 10.2. Los derechos y libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los Acuerdos y Tratados Internacionales5, o el artículo 27.2. «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales»6. Por otro lado, Antonio Bolívar7 argumenta que la escuela pública ha de redefinir su tarea para acoger de forma exclusiva, las diferentes culturas. Éstas son algunas de las razones por las que se ha decidido contemplar 160 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy razones para iMplantar la Meteria de educación para la ciudadanía en españa esta materia en el currículo español de forma obligatoria. Además del ámbito constitucional, destacamos otros motivos que consideramos relevantes: La creciente complejidad y pluralidad de la sociedad española España se convierte en una sociedad de inmigración en la década de los noventa, por tanto, hablamos de un fenómeno inmigratorio reciente que está en plena formación, mal definido, con contornos borrosos y que se manifiesta en pleno desarrollo. Está cambiando el volumen de la población, las procedencias, las características socio-demográficas, la distribución ocupacional, las tasas de actividad y empleo y el grado de estabilidad residencial, entre otros factores. La inmigración en España es muy heterogénea en términos de procedencias, perfiles socio-ocupacionales, niveles educativos,… España recibe inmigrantes de casi todas partes del mundo debido a que se ha convertido en un país de bienestar social que ofrece mayores posibilidades de gozar de más y mejores servicios, expectativas de empleo, mayores ingresos, más oportunidades de educación y promoción. Esta inclusión de España en el bloque de países ricos coincide con el endurecimiento de las políticas de inmigración en los países desarrollados de la Europa occidental, la ausencia hasta hace poco de una política inmigratoria en nuestro país y la facilidad de entrada en el mismo8. La presencia de ciudadanos y ciudadanas inmigrantes plantea, básicamente, la necesidad de adaptar el sistema educativo a la nueva realidad que se va configurando en España, con una población más numerosa y más diversa y plural, y de dotarlos de los recursos suficientes para hacer frente a las necesidades de estos nuevos ciudadanos9. De igual modo el documento elaborado para el debate, también hace hincapié en el fenómeno de la inmigración afirmando que «[…] ha introducido en las distintas instancias sociales y en la escuela un abanico de creencias, costumbres y prácticas de socialización muy diversas, a veces contradictorias, cuando no ocasionalmente enfrentadas a principios democráticos comúnmente aceptados en nuestra sociedad»10. En estas circunstancias aparecen una multitud de identidades y de «códigos morales»11. Como consecuencia, «en estas circunstancias, se debe reconocer que la multiplicidad de códigos morales es una característica propia de nuestro tiempo. La sociedad democrática no puede eludir la tarea de socializar a los niños y jóvenes, proporcionándoles a través del sistema educativo las enseñanzas y la reflexión necesarias para que puedan convertirse en personas libres y honestas y en ciudadanos activos. La vida en sociedad demanda acciones y conductas concretas que exigen a los individuos la consideración de la presencia de los otros, el derecho de Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 161 erika gonzález garcía todos a ser tenidos en cuenta y la necesidad de cumplir determinadas reglas de convivencia. Los niños y los jóvenes tienen que aprender que pertenecer a una sociedad democrática es formar parte de una colectividad que se ha dotado a sí misma de un conjunto de valores y normas que expresan el consenso, la racionalidad, la libertad, el respeto a los demás y la solidaridad que constituyen los cimientos de la misma»12. Conscientes de los cambios que se están produciendo en la sociedad y que lógicamente afectan a nuestro sistema educativo, la apuesta por una educación en valores ha de consistir en el desarrollo de la plena personalidad del alumnado así como de cualidades y comportamiento de solidaridad, respeto hacía los demás, actitud crítica y activa, la adquisición de unas competencias básicas que permitan la integración y la participación en la sociedad, etc. Al igual que este es el objetivo de la educación y se transmite en la escuela, la educación en valores es una tarea compartida, el papel de la sociedad junto con el de la familia es fundamental para conseguir un desarrollo personal completo y armónico. Así pues, la educación en valores no puede entenderse al margen del ambiente y la influencia familiar, ya que ésta es la primera institución responsable de la socialización, del desarrollo de valores desde la edad infantil y esa responsabilidad debe ser señalada13. Por lo tanto, la familia, el municipio, asociaciones, profesores, los medios de comunicación,… han de hacer sus aportaciones para poder lograrlo. Tal y como señala Antonio Bolívar: «de lo que se trata es de compartir la responsabilidad y recuperar el papel educador de todos los ciudadanos, porque no sólo educa el maestro o profesor, sino el centro entero, pero también el guardia de circulación, el juez, el deportista o el conductor del autobús. Toda la «tribu» está llamada, tiene sus deberes y es necesaria para educar al niño»14. El trabajo aislado en uno solo de estos ámbitos, descuidando los demás, producirá sin duda efectos no deseados o no producirá ninguno; en este caso, la materia de Educación para la Ciudadanía servirá de poco. Las limitaciones del tratamiento exclusivamente transversal Una segunda razón que justifica la creación de esta nueva materia es el fracaso que ha tenido la transversalidad desde que la Constitución española de 1978 contemplara la formación ciudadana. La integración en el currículo de todos los temas transversales, en el Proyecto de Centro, es una tarea de suma dificultad que en la práctica no ha tenido efecto. Quizá por su mala aplicación ha quedado, en la mayoría de centros escolares, como una serie de actividades que se llevaban a cabo de forma espontánea y puntualmente, y que no han afectado a lo que se enseña y se aprende. Como apunta Antonio Bolívar, «la transversalidad quería conjugar la lógica disciplinar de las áreas y materias con aquellas 162 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy razones para iMplantar la Meteria de educación para la ciudadanía en españa dimensiones sociales actuales, culturalmente relevantes, ante las que la escuela no debería inhibirse»15. Este tratamiento de la transversalidad requería replantearse además de los tiempos, espacios, rediseñar los contenidos, el propio trabajo desarrollado por los profesores, de ahí el problema surgido por parte de los docentes al no saber cómo introducir los contenidos, organizarlos, e incluso seleccionarlos para introducirlos en el Proyecto Curricular. Con la llegada de la LOCE, la situación empeoró al hacer caso omiso de la educación en valores y preocuparse más por una calidad relacionada con el eficientismo y los resultados del alumnado. De hecho, esta carencia se manifiesta en actitudes como el poco nivel de respeto hacia los bienes públicos y colectivos, la existencia de ciertas conductas violentas en los jóvenes como el excesivo consumo de alcohol u otras sustancias16 o la poca implicación en la participación política a la hora de ejercer el derecho al voto. Muchos son las personas que han realizado estudios al respecto, Irene Martín17, por ejemplo, apuntaba que España se encuentra en una situación preocupante pues el porcentaje de jóvenes que participan con su voto es muy bajo respecto a otros países de la Unión Europea. Recomendaciones de Europa18 Finalmente, el tercer factor que indujo a la implantación de la nueva materia, fueron las recomendaciones europeas. La Educación para la Ciudadanía Democrática y la Educación para los Derechos Humanos (EDH), denominación que se le ha dado en Europa, ha sido una de las áreas prioritarias para el Consejo de Europa19 desde 1997. Este organismo, encargado de velar por la democracia y los derechos humanos en todos los países que forman la Unión Europea, manifestó su voluntad de desarrollar la educación para la ciudadanía democrática basada en los derechos y las responsabilidades de los ciudadanos, así como la participación de los jóvenes en la sociedad civil y decidió lanzar un plan de acción de educación para la ciudadanía democrática. El primer propósito de educación para la ciudadanía, fue presentado por los Jefes de Estado y de Gobierno del Consejo de Europa en su segunda Cumbre. El Consejo de Ministros adoptó un plan de acción sobre la educación para la ciudadanía en Budapest el 7 de mayo de 1999. Este plan provee una referencia política para el trabajo del Consejo de Europa en esta temática basado en los derechos y las responsabilidades de los ciudadanos. En una primera fase el proyecto se concluyó con una resolución adoptada en la 20ª sesión de la Conferencia de Ministros de Edu- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 163 erika gonzález garcía cación celebrada en Cracovia en octubre del 2000. La segunda fase comenzó en 2001. D e forma resumida, la Recomendación del Consejo de Ministros (2002)1220 a los Estados miembros sobre Educación para la ciudadanía estableció una guía general sobre los objetivos, contenidos y métodos para las políticas y reformas de la educación para la ciudadanía democrática, argumentando: a) que la educación para la ciudadanía democrática abarca toda actividad educativa, formal, no formal o informal, incluida la de la familia, que permite a la persona actuar, a lo largo de toda su vida, como un ciudadano activo y responsable, respetuoso de los derechos de los demás; b) que la educación para la ciudadanía democrática es un factor de cohesión social, de comprensión mutua, de diálogo intercultural e interreligioso, y de solidaridad, que contribuye a promover el principio de igualdad entre hombres y mujeres, y que favorece el establecimiento de relaciones armoniosas y pacíficas en los pueblos y entre ellos, así como la defensa y el desarrollo de la sociedad y la cultura democráticas; c) que la educación para la ciudadanía democrática, en su sentido más amplio, debería estar en el centro de la reforma y la aplicación de las políticas educativas; d) que la educación para la ciudadanía democrática es un factor de innovación en términos de organización y gestión del sistema educativo en su conjunto, así como de los programas y métodos pedagógicos. Este mismo organismo, declaró el año 2005 como «Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación»21, los tres objetivos que se propusieron son: Elevar la conciencia de cómo la educación puede contribuir a desarrollar la ciudadanía democrática y la participación, lo que promueve la cohesión social, el entendimiento intercultural, el respeto a la diversidad y los derechos humanos. Fortalecer la capacidad de los Estados miembros para hacer de la ECD un objetivo prioritario de la política educativa e implementar las adecuadas reformas en todos los niveles del sistema educativo. Proporcionar a los Estados miembros un marco y unas herramientas que les ayuden a concretar el importante papel que juega la educación en la promoción de la ciudadanía demo- 164 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy razones para iMplantar la Meteria de educación para la ciudadanía en españa crática. Se está preparando una maleta de materiales didácticos para la ECD que contiene herramientas y documentos tanto para los responsables educativos como para los educadores de los sectores formal y no formal. En síntesis, se trataba de respetar, conocer y valorar la pluralidad de identidades en Europa, la construcción de una ciudadanía democracia, la defensa de los derechos y deberes, la participación política, así como el desarrollo de principios ciudadanos que garantizasen una Europa más cercana, más tolerante, plural, etc. mediante la educación. La Unión Europea también ha prestado especial atención a la educación para la ciudadanía democrática, pues en la Estrategia de Lisboa22, en marzo de 2002, se acordaron entre otros objetivos a conseguir hasta el año 2010, la inclusión social y la formación de una ciudadanía activa. Del mismo modo, en 2006 por decisión del Parlamento Europeo y el Consejo de Ministros, se establece el Programa «Europa con los Ciudadanos»23 para el periodo 2007-2013 con el objeto de promover la ciudadanía europea activa. Algunos de los objetivos que se llevarán a cabo son: a) brindar a los ciudadanos la oportunidad de interactuar y participar en la construcción de una Europa cada vez más cercana, que sea democrática y abierta al mundo, unida y enriquecida por su diversidad cultural, desarrollando así la ciudadanía de la Unión Europea; b) desarrollar un sentimiento de identidad europea, basada en unos valores, una historia y culturas comunes; c) fomentar el sentido de pertenencia a la Unión Europea entre sus ciudadanos; d) mejorar la tolerancia y la comprensión mutua entre los ciudadanos europeos, respetando y fomentando la diversidad cultural y lingüística, y contribuyendo al diálogo intercultural. Dentro de este programa se promoverán distintas acciones: a) «Ciudadanos activos con Europa», que se traduce en: hermanamientos de ciudades y proyectos de ciudadanos y medidas de apoyo. b) «Sociedad civil activa en Europa», que se traduce en: apoyo estructural a las organizaciones europeas de investigación sobre política pública (foros de reflexión), apoyo estructural a organizaciones de la sociedad civil a escala europea y apoyo a proyectos iniciados por organizaciones de la sociedad civil. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 165 erika gonzález garcía c) «Juntos con Europa», que se traduce en: actos de gran visibilidad, tales como conmemoraciones, premios, actos artísticos, conferencias a escala europea, etc., estudios, encuestas y sondeos de opinión y herramientas de información y difusión. Todas estas medidas van encaminadas a la consecución de los objetivos que mencionábamos anteriormente. Un estudio llevado a cabo en 2005 por la red europea de información educativa (Eurydice), sostenía que «a medida que Europa crece y se une, se hace cada vez más importante explicar a los jóvenes el significado de la ciudadanía responsable en una sociedad democrática, siendo igualmente necesario enseñarles los principios de una actitud cívica positiva. Por el bien de la cohesión social en Europa y de una identidad europea común, los alumnos, en los centros docentes, deben recibir información específica sobre el significado de la ciudadanía, los tipos de derechos y deberes que ésta conlleva y sobre qué hacer para portarse como un «buen ciudadano»24. Aunque nosotros hemos tratado de destacar las iniciativas más importantes que se han llevado y se están llevando a cabo en Europa, otras organizaciones mundiales25 también han promovido iniciativas en relación a la educación para la ciudadanía. Una vez analizado el panorama europeo y como consecuencia de toda esta serie de recomendaciones e iniciativas, muchos son los países de la Unión Europea que han introducido la materia de educación para la ciudadanía en sus currículos, en unos como una materia integrada en otras disciplinas, como por ejemplo: Bélgica-comunidad flamenca, Alemania o Hungría, en forma de temas transversales, como en Austria, o en Irlanda del Norte o en otros países como materia independiente, como son los casos de Austria o Eslovenia en Secundaria Superior. Algunos países la tienen como materia integrada e independiente a la vez, como integrada y transversal o combinando las tres modalidades, siempre dependiendo del nivel que se trate. Educación para la Ciudadanía en el currículo de Inglaterra y Francia. A modo de ejemplo, recogemos a grandes rasgos las principales características de esta asignatura en dos sistemas educativos europeos: el francés y el inglés26. Se trata de dos países con contextos históricos, sociales y políticos muy diferentes entre sí, y muy distintos al español, pero en los que a pesar de las distintas opiniones en cuanto a la nueva asignatura, esta ha podido incorporarse al currículo sin demasiados problemas27; lo que nos lleva a preguntarnos la razón o razones por las que en 166 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy razones para iMplantar la Meteria de educación para la ciudadanía en españa estos países, cuyas realidades pueden parecer más complejas que la española en ciertos aspectos, la incorporación de esta materia al currículo, no ha generado la misma polémica que en España. A. El caso inglés En septiembre de 2002, «Citizenship Education» entró a formar parte del Nacional Curriculum de Secundaria en Inglaterra. Por su parte, dos años antes, se introdujo en Primaria un marco general sobre Educación personal, social, de la salud (PSHE) y ciudadanía. En este caso «Educación para la Ciudadanía» se apoya en tres ejes: La responsabilidad social y moral. Los alumnos aprenden desde el inicio a tener una mayor confianza en sí mismos y ser responsables social y moralmente, tanto dentro como fuera del aula. Implicación en la comunidad. Los alumnos aprenden cómo implicarse de forma activa y eficaz en entorno, incluyendo el aprendizaje a través de la concienciación y el servicio a la comunidad. Alfabetización política. Los alumnos conocen las instituciones, los problemas y prácticas democráticas y cómo los ciudadanos pueden adoptar un papel activo en la vida pública local, regional y nacional a través de sus capacidades y conocimientos. El objetivo de esta asignatura es ofrecer a los alumnos los conocimientos y herramientas necesarios para desempeñar un papel activo en la sociedad, de manera que les ayude a ser ciudadanos informados, con actitudes críticas, responsables y conscientes de sus derechos y deberes. Promover su desarrollo espiritual, moral social y cultural para que estén más seguros de sí mismos, y les anima a tomar parte de manera activa en la vida escolar, de sus comunidades y del mundo. En los centros de educación primaria (edades comprendidas entre los 5 y los 11 años), la educación para la ciudadanía forma parte de un programa no obligatorio que engloba, como hemos dicho, la educación personal, social y de la salud (PSHE) y la ciudadanía. Cada centro aplica el marco según sus criterios. En la educación secundaria, a pesar de su obligatoriedad, el programa es flexible; corresponde también a los centros adaptar los contenidos y la metodología a sus propias circunstancias, pudiendo usarse Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 167 erika gonzález garcía diferentes estrategias: impartirla como una asignatura diferenciada, realizar asambleas, actividades fuera del recinto escolar,... o como es el caso de la mayoría de centros, combinando varias de estas opciones. Tras finalizar el periodo de escolarización obligatoria, la Educación para la ciudadanía deja de ser obligatoria pero existe una recomendación para que la concienciación social y moral, la implicación en la comunidad y la alfabetización política, sigan desarrollándose, haciéndose hincapié en esta última. Al tratarse de un programa muy flexible, existe un gran interés por la creación de recursos educativos para esta materia28. B. El caso de Francia En Francia, durante la educación primaria, la Educación para la ciudadanía se trata de forma transversal con una carga lectiva de una hora repartida en todas las materias. En Secundaria por su parte, se trata de forma integrada en otras materias (historia y geografía) y se le dedica media hora semanal en uno de los cursos. En los últimos cursos de Secundaria, bajo la denominación de Educación cívica, jurídica y social (ECJS), se convierte en una materia independiente. Esta asignatura se introdujo en el programa de los últimos cursos de la educación secundaria en 1999 (introduciéndose una serie de modificaciones posteriormente). Se consagra a esta materia una carga lectiva de 14 horas anuales y cada centro escolar la imparte según considera oportuno ya que se cuenta con una gran flexibilidad en cuanto a contenidos y metodología29. Tiene como objetivo formar para y en la ciudadanía a través de debates argumentados sobre los principios y valores fundamentales de la vida en sociedad. Se debaten también temas de actualidad como pueden ser la legislación francesa reciente, las drogas, la seguridad vial,... Lo que diferencia a esta materia de las demás es la importancia que da a los conceptos, a la discusión, al debate y a la autonomía de los estudiantes. Consideraciones finales. La educación para la ciudadanía, constituye, junto al desarrollo de conocimientos y la propia personalidad del alumnado, uno de los fines más importantes de la educación de nuestro tiempo y de la escuela pública; es por ello que el objetivo sea el de promover el desarrollo del alumnado como ciudadanos responsables, participativos y activos en la sociedad que viven. Así mismo, después de analizar las razones por las cuales ha de implantarse esta materia, consideramos que la Educación 168 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy razones para iMplantar la Meteria de educación para la ciudadanía en españa para la Ciudadanía está diseñada para informar sobre los valores y realidades de nuestra sociedad y convertirse, así, en un puntal de la democracia en las aulas. En definitiva, la apuesta por introducir la materia de «Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos» en el currículo español, no es una idea voluntaria de un grupo de personas, sino que existen razones de peso y una larga tradición en muchos países europeos que avalan la importancia que tiene esta disciplina, tanto para el desarrollo de personas críticas, participativas, solidarias, etc., para el mejor funcionamiento de nuestras sociedades democráticas, así como para hacer frente a algunos problemas que tienen que ver, por ejemplo, con la cohesión social, el medio-ambiente o el respeto y aceptación del pluralismo social. Bibliografía consultada. 2005 AÑO EUROPEO DE LA CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN, en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actualidad/documentos/ciudadania/historia.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. BOLÍVAR BOTIA, A: «Tratamiento transversal e integración curricular: entre el ideal y la realidad», Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo 2007, p. 71. BOLÍVAR BOTIA, A: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona, GRAÓ, 2007. CONSEJO DE EUROPA, en http://www.coe.int/, consultada el 1 de junio de 2009. CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.la-monc l o a . e s / N R / r d o n l y r e s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D FA - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. DECISIÓN Nº 1904/2006/CE DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO DE 12 DE DICIEMBRE DE 2006 POR LA QUE SE ESTABLECE EL PROGRAMA «EUROPA CON LOS CIUDADANOS» PARA EL PERÍODO 2007 2013 A FIN DE PROMOVER LA CIUDADANÍA EUROPEA ACTIVA, en http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:378:0032:0040:E S:PDF, consultada el 1 de junio de 2009. DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA, en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PD F, consultada el 1 de junio de 2009. EURYDICE: La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, Bruselas, Dirección General de Educación y Cultura. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 169 erika gonzález garcía LORA-TAMAYO, G.: «La inmigración en España y su repercusión en la escuela», en FUNDACIÓN SANTA MARÍA (eds.), La construcción de la ciudadanía intercultural en la escuela, Madrid, SM, 2003, pp. 23-34. MARTÍN CORTÉS, I: Una propuesta para la enseñanza de la ciudadanía democrática en España, Madrid, Fundación Alternativas, 2006. MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 93. MINISTERIO DE TRABAJO E INMIGRACIÓN: Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2007-2010, en http://www.mtas.es/es/migraciones/Integracion/PlanEstrategico/Docs/PECIDEF180407.pdf, consultada el 31 de mayo de 2009. RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO DE MINISTROS (2002)1230 A LOS ESTADOS MIEMBROS SOBRE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA, en http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/B y_Country/Spain/2002_38_Rec2002_12_Es.PDF, consultada el 1 de junio de 2009. SCHULZ, W y OTROS: International Civic and Citizenship Education Study, Amsterdam, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2008, en http://iccs.acer.edu.au/uploads/ICCS%20Assessment%20Framework/I CCS%202008%20Full.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. The Standards Site – Department for children, schools and families en http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes3/subjects/?view=get; National Curriculum in Action en http://www.ncaction.org.uk/subjects/citizen/; Institute for Citizenship en http://www.citizen.org.uk/education/resources.html, consultada el 1 de junio de 2009. TIANA FERRER, A: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wolters Kluwer España, S.A., 2009, pp. 169- 175. TONUCCI, F: «La ciudadanía no se enseña, se aprende viviéndola», Revista KIKIRIKI, nº 90, Año XXII, septiembre-noviembre 2008, p. 43. TORNEY-PURTA y OTROS: Citizenship and education democracias intwuenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age of fourteen, Amsterdam, Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), 2001. TUTIAUX-GUILLON, N: «Civic, Legal and Social Education in French Secondary School: Questions About a New Subject», Journal of Social Science Education, 2002/2 en www.jsse.org/20022/france_tutiaux.htm, consultada el 1 de junio de 2009. 170 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy razones para iMplantar la Meteria de educación para la ciudadanía en españa Notas 1 TONUCCI, F: «La ciudadanía no se enseña, se aprende viviéndola», Revista KIKIRIKI, nº 90, Año XXII, septiembre-noviembre 2008, p. 43. 2 Estamos aludiendo a la materia Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos como una asignatura dentro del currículo, lo que no quiere decir que únicamente se enseñe educación cívica en el colegio, pues esto es una tarea compartida de todos: sistema educativo, padres, madres, asociaciones, localidad, etc. 3 MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 93. 4 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.lam o n c l o a . e s / N R / rd o n l y re s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D FA - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. 5 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.lam o n c l o a . e s / N R / rd o n l y re s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D FA - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. 6 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.lam o n c l o a . e s / N R / rd o n l y re s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D FA - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. 7 Este autor muestra numerosas razones, nosotros hemos extraído una de las muchas. BOLÍVAR BOTIA, A: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona, GRAÓ, 2007. 8 LORA-TAMAYO, G.: «La inmigración en España y su repercusión en la escuela», en FUNDACIÓN SANTA MARÍA (eds.), La construcción de la ciudadanía intercultural en la escuela, Madrid, SM, 2003, pp. 23-34. 9 MINISTERIO DE TRABAJO E INMIGRACIÓN: Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2007-2010, en http://www.mtas.es/es/migraciones/Integracion/PlanEstrategico/Docs/PECIDEF180407.pdf, consultada el 31 de mayo de 2009. 10 MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 96. 11 TIANA FERRER, A: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wolters Kluwer España, S.A., 2009, p. 170. 12 MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 96. 13 MEC: Una educación de calidad… 14 BOLÍVAR BOTIA, A: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona, GRAÓ, 2007, p. 69. Para más información, también puede consultarse la Web del Proyecto Atlántida, disponible en: http://www.proyecto-atlantida.org/ 15 BOLÍVAR BOTIA, A: «Tratamiento transversal e integración curricular: entre el ideal y la realidad», Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo 2007, p. 71. 16 TIANA FERRER, A: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wolters Kluwer España, S.A., 2009. 17 MARTÍN CORTÉS, I: Una propuesta para la enseñanza de la ciudadanía democrática en España, Madrid, Fundación Alternativas, 2006. 18 Únicamente señalaremos algunas acciones de manera somera para reflejar que la educación para la ciudadanía no es «un capricho» de un determinado partido político, Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 171 erika gonzález garcía sino que es una realidad contemplada en las agendas políticas europeas y mundiales. 19 CONSEJO DE EUROPA, en http://www.coe.int/, consultada el 1 de junio de 2009. 20 RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO DE MINISTROS (2002)1221 A LOS ESTADOS MIEMBROS SOBRE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA, en http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/By_Country/Spai n/2002_38_Rec2002_12_Es.PDF, consultada el 1 de junio de 2009. 22 2005 AÑO EUROPEO DE LA CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN, en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actualidad/documentos/ciudadania/historia.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. 23 DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA, en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PDF, consultada el 1 de junio de 2009. 24 DECISIÓN Nº 1904/2006/CE DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO DE 12 DE DICIEMBRE DE 2006 POR LA QUE SE ESTABLECE EL PROGRAMA «EUROPA CON LOS CIUDADANOS» PARA EL PERÍODO 2007 2013 A FIN DE PROMOVER LA CIUDADANÍA EUROPEA ACTIVA, en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:378:0032:0040:ES:PDF, consultada el 1 de junio de 2009. 25 EURYDICE: La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, Bruselas, Dirección General de Educación y Cultura, p.8. 26 Véanse las recomendaciones de Naciones Unidas; el estudio realizado por TORNEY-PURTA y OTROS: Citizenship and education democracias intwuenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age of fourteen, Amsterdam, Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), 2001; también el studio desarrollado por SCHULZ, W y OTROS: International Civic and Citizenship Education Study, Amsterdam, International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2008, en http://iccs.acer.edu.au/uploads/ICCS%20Assessment%20Framework/ICCS%202008%2 0Full.pdf, consultada el 1 de junio de 2009. 27 Dentro del Reino Unido, existen sistemas educativos diferentes entre Inglaterra, País de Gales e Irlanda del Norte y Escocia. Habiendo a su vez diferencias, aunque menores, entre los sistemas del País de Gales, Irlanda del Norte e Inglaterra, al que haremos referencia en este trabajo. 28 Esto no quiere decir que no exista diversidad de opiniones en cuanto a la definición de ciudadanía, contenidos de la asignatura, métodos,... en estos países. 29 Una selección de los recursos puede consultarse en las siguientes páginas: The Standards Site – Department for children, schools and families en http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes3/subjects/?view=get; National Curriculum in Action en http://www.ncaction.org.uk/subjects/citizen/; Institute for Citizenship en http://www.citizen.org.uk/education/resources.html, consultada el 1 de junio de 2009. 30 Se trata de un caso único y muy distinto al resto de materias incluidas dentro del sistema educativo francés, que establece un marco de enseñanzas muy preciso. Esta particularidad ha suscitado controversia. Véase: TUTIAUX-GUILLON, N: «Civic, Legal and Social Education in French Secondary School: Questions About a New Subject», Journal of Social Science Education, 2002/2 en: www.jsse.org/2002-2/france_tutiaux.htm, consultada el 1 de junio de 2009. 172 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy EL PERIóDICO ESCOLAR BAIXERAS (1934-1936), DEL GRUPO ESCOLAR BAIXERAS DE BARCELONA. OTRO EJEMPLO DE LA APLICACIóN DE LAS TéCNICAS FREINET EN ESPAÑA DURANTE LA II REPÚBLICA José Luis Hernández Huerta E-mail: [email protected] (Universidad de Salamanca) Laura Sánchez Blanco E-mail: [email protected] (Universidad Pontificia de Salamanca) I. La influencia de Freinet en España durante la década de 1930. Síntesis1 Posiblemente sean la búsqueda, el hallazgo y la expansión de nuevas formas y contenidos para la Escuela rasgos característicos del universo pedagógico occidental vigente durante el último cuarto del siglo XIX y el primer tercio del XX. Los cambios acaecidos en todos los órdenes de la vida obligaron a pensadores e intelectuales de muy diverso género, principalmente, pero no sólo, a los vinculados profesionalmente con las ciencias sociales, humanas o espirituales, a realizar propuestas novedosas, en ocasiones iconoclastas, y siempre arriesgadas, por romper con los postulados pedagógicos decimonónicos y aventurarse en terrenos de la Educación aún sin explorar o escasamente cartografiados por la Pedagogía. El logro de paraísos terrenales, la conquista de la libertad y de la justicia, la idea de progreso exponencial y sin límites o la recreación de un pasado mistificado fueron, entre otras, las utopías que, en sus diferentes ramas y vertientes, alimentaron, en buena medida, la Nueva Educación. Entre tales propuestas destacan las innovaciones escolares iniciadas en Francia por Celestín Freinet en la medianía de la década de 1920, innovaciones que, a la postre, darían lugar a un amplio y novedoso proyecto de revitalización y modernización escolar, conocido como Escuela Moderna, materializado y organizado en torno a la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL). Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 173 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco Pretendía ésta conseguir una verdadera escuela popular, viva, dinámica, adaptada a los intereses y necesidades de los muchachos, orientada por el sentido común, renovada mediante el tanteo experimental, abierta a la influencia del propio pueblo y de pueblos vecinos, mediante el cuaderno de vida –fruto de la utilización del texto libre y de la imprenta escolar-, la correspondencia interescolar, las visitas y excursiones de los escolares al entorno cercano: La escuela, en definitiva, debía de ser capaz de ayudar al niño a desarrollar «su personalidad al máximo en el seno de una comunidad racional a la que sirve y que le sirve (...)», cumpliendo, de este modo, «su destino, elevándose a la dignidad y a la potencia del hombre, preparándose así a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de las mentiras interesadas, para la realización de una sociedad armoniosa y equilibrada»2. Para tales empeños, la cooperación, entendida como solidaridad en los esfuerzos y comunicación, se presentó como el medio ideal de funcionamiento, fue uno de los pilares, quizás el principal, sobre los que se sustentó la actividad de la Escuela Moderna: Orientaba todo el trabajo pedagógico, surgido del trabajo común de maestros y alumnos, y permitía asimismo mantener una actitud abierta y receptiva ante otras teorías de la educación. Pero no bastaba sólo con esto. Era imprescindible, además, crear un ejército internacional de maestros capaces de derribar las barreras que las fronteras y las lenguas «erigen entre los maestros del pueblo» y de luchar, día a día, contra las penurias del medio, «organizados como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente y trabajando contracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela del pueblo»3. Los decididos esfuerzos dieron resultados, y pronto las técnicas Freinet y la filosofía educativa que subyacía en la Escuela Moderna trascendieron las fronteras francesas, difundiéndose rápidamente por el continente europeo y, en menor medida, por otras regiones geográficas del Orbe, como fueron algunos países de Hispanoamérica y China. España no fue una excepción. Tempranamente se gestó, entre el ocaso del segundo decenio del siglo XX y el amanecer de la década de 1930, un pujante, dinámico y prometedor movimiento de maestros simpatizantes de las novedosas técnicas, que contó, al final de su primera época, con más de cientotreinta integrantes. Lo cual fue posible, entre otras cosas, gracias al influjo ejercido por la Institución Libre de Enseñanza y por los demás proyectos institucionistas y regeneracionistas, así como por los tímidos, aunque incipientes, movimientos de revitalización escolar surgidos durante los últimos decenios del siglo XIX y primeros del XX, a la labor realizada por la Revista de Pedagogía, a las publicaciones por ésta impulsadas y, más tarde, a los vientos de renovación pedagógica que la II República trajo consigo4. 174 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica En su afán de revitalizar el panorama pedagógico, la República propició la creación de nuevos y más amplios espacios de libertad para la acción de los maestros, lo que posibilitó, en el lapso de vida del régimen democrático, la difusión, el crecimiento y la consolidación del grupo freinetiano. Aquí y allá, diseminadas por la geografía española, a modo de archipiélago, surgieron escuelas practicantes de las técnicas de la Escuela Moderna. Se editaron más de cien cuadernos escolares elaborados mediante la utilización de la prensa escolar tipo Freinet, y se idearon nuevos materiales escolares adaptados a las exigencias de la nueva Educación. Aparecieron en revistas especializadas de primera fila varias publicaciones sobre las novedosas técnicas escolares importadas de Francia. Se constituyó, tomando como punto de referencia la CEL, la Cooperativa española de la Técnica Freinet. En 1935 vio la luz el primer número del boletín Colaboración, la Imprenta en la Escuela, órgano de expresión y comunicación del grupo español. Se celebraron dos Congresos de la Imprenta en la Escuela, en Lérida (1934) y Huesca (1935), donde destacaron las exposiciones, montadas con los libros de vida realizados por los alumnos, prensas escolares y demás materiales de impresión. Y se proyectó, para julio de 1936, la realización en Manresa de otro Congreso más. Pero no pudo ser. Las pasiones y los malos humores que dirigieron la vida pública de la II República española desembocaron, como consecuencia del proceso revolucionario iniciado a partir de las elecciones de febrero de 1936, en la guerra civil. Ésta significó el punto final a las ilusiones, esperanzas y anhelos depositados por unos y otros en el régimen parlamentario surgido cinco años antes. Asimismo, provocó una ruptura y un retroceso sin precedentes en lo relativo a la producción y el progreso cultural y científico; también lo supuso para la educación, que sufrió las presiones de la guerra ideológica que se libraba en el campo de batalla. Durante y después de ésta los docentes en ejercicio de todos los grados y niveles se vieron sometidos, por ambos «bandos», a depuración, al tiempo que un significativo número de aquéllos, conscientes del futuro nada halagüeño que les esperaba por haber colaborado con las autoridades republicanas o por haberse hecho partícipes de las iniciativas y postulados pedagógicos impuestos por éstas, se vieron obligados a tomar el duro camino del exilio, ya fuese éste interior o exterior. Tales acontecimientos significaron la muerte, agónica y antinatural, de la utopía freinetiana en España5. II. Notas documentales Hasta el momento se han podido catalogar cientocinco títulos de cuadernos escolares realizados en España durante la década de 1930 mediante la aplicación de las técnicas de la Escuela Moderna6, de los cuales Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 175 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco sólo cincuenta y cuatro se anunciaron en el boletín Colaboración, la Imprenta en la Escuela, los otros se han identificado a través de la sección dedicada a intercambios que en los mismos se solía incluir o se han descubierto por «casualidad», en archivos o facilitados por familiares de los maestros freinetianos que, durante décadas, han sido custodios de estos tesoros escolares. Gran parte de los cuales fueron editados, lógicamente, en las provincias donde mayor arraigo hallaron las técnicas Freinet. Cataluña, dada su condición de pionera, fue la región donde mayor presencia de maestros freinetianos hubo: En Barcelona se concentró un 37%, en Lérida un 21% y en Gerona un 3% del total de escuelas españolas que practicaron las técnicas de la Escuela Moderna francesa. Y, consecuentemente, fue también donde más cuadernos escolares realizados con la prensa escolar se editaron, especialmente, la provincia de Barcelona, que acaparó el 48% del total de los publicados en España, seguida de Lérida, que produjo el 8%7. La provincia de Barcelona, a su vez, albergó cuarenta y seis (77%) de los sesenta periódicos escolares nacidos en Cataluña (Véase Tabla I). La documentación que aquí se presenta y de la que se reproducen algunos fragmentos es la colección de cuadernos escolares Baixeras, realizados, entre 1934 y 1936, por los alumnos del Grupo Escolar del mismo nombre de la ciudad de Barcelona, bajo la guía, al parecer, del equipo de maestros al completo, capitaneado por María Rexac Fábregas (directora) y constituido por Ramón Balaguer Cros, Ramón Casares Aixelá, Enric Casassas Cantó, Josep Estruch Prim, Roberto Hernanz Hernanz, Ramón Martínez Suárez, Josep Montserrat Ferrando, Joaquín Rosal Deix, Elionor Álvarez Santullano, María Carbó Soler, Luisa Menacho Castanera, Soledad Nart Condó, Carmen Simó Saco, Carmen Codinach Dalmau, Elena Martín Pérez, Providencia Ponsharnau Vilatersana y María Llaberia Iglesias8. La colección se halló por «casualidad» en el Archivo Histórico de la Ciudad de Barcelona9. Se había visitado éste con el fin de lograr una reproducción de los periódicos escolares Tibidabo y Petits, publicados por la Escuela Freinet del Tibidabo de Barcelona en plena guerra civil10. La cosa parecía fácil, un trabajo rápido y limpio (por no tener que mancharnos de polvo), pero la situación cambió cuando descubrimos que la documentación no aparecía en el catálogo informatizado. Entonces, nos notificaron que esa sección estaba en gran parte sin catalogar y que lo que ya lo estaba contenía algunos errores. Conservaban, por suerte, las viejas fichas del catálogo manual, mecanografiadas e, incluso, manuscritas, cuya signatura aún se mantenía. Con paciencia, sin prisa, pero sin pausa, nos pusimos manos a la obra, comenzamos a pasar una ficha tras otra, pues estaban casi ordenadas por fecha de publicación y no alfabéticamente. La sorpresa y la alegría llegaron pronto: Aparecían, de vez en cuando, otros nombres 176 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica que nos resultaban familiares. Tomamos nota y solicitamos la documentación. Los minutos de espera parecieron horas, eternas. Nos podían los nervios: Estábamos como aventureros ante un tesoro. Los legajos llegaron. Nos apresuramos a descubrir su contenido, eso sí, con el cuidado y la expectación de quien se halla ante una antigüedad bella y frágil cuya autenticidad aún no se ha comprobado. A medida que constatábamos la orientación freinetiana de los materiales, el júbilo fue en aumento. Efectivamente, habíamos dado con un buen tesoro, compuesto por las colecciones de cuadernos escolares El Nene, de la escuela La Paloma de Madrid en Barcelona, Salut, de la colonia escolar Santa Fe del Montseny (Barcelona), Renacer, del 10º grupo del colegio de La Paloma de Madrid en Barcelona, Vilabesos, del Grupo Escolar B. Carles Aribau (Barcelona), Tibidabo, de la Escuela Freinet del Tibidabo de Barcelona, Petits, de la Escuela Freinet del Tibidabo de Barcelona, y, también, Baixeras. III. El periódico escolar Baixeras: exteriores e interiores11 El periódico escolar Baixeras del Grupo Escolar Baixeras de Barcelona nació en abril de 1934, gracias al apoyo económico brindado por la Asociació Amics del Grup Escolar Baixeras. El primer número, aparecido en ese mismo mes y año, constó de treinta y dos páginas y en él, al comienzo, se rubricaron las señas de identidad y las motivaciones a las que respondía la neonata revista: Baixeras se constituyó como un medio de expresión pensado y realizado por y para los alumnos del Grupo Escolar, con la firme voluntad de cooperación e intercambio con otras publicaciones de idéntica naturaleza12. Siguieron a éste cuatro números más, publicados sin periodicidad alguna, correspondientes a los meses de julio y diciembre de 1934, julio de 1935 y abril de 1936, con extensión variable, oscilando entre las treinta y seis y las cincuenta y cuatro páginas, con un total la colección de doscientas diez páginas impresas, y con una tirada que osciló entre los quinientos y los ochocientos ejemplares por número (Véase Tabla II). El proceso de elaboración de Renacer no difirió del seguido en otros casos. Se combinaban las técnicas de la imprenta en la escuela, el linograbado y el texto libre, sin el cual la primera carecía de sentido. Los alumnos llevaban a la escuela textos escritos por ellos mismos, con temas variados, una veces elegidos libremente, y otras sugeridos o encomendados por el maestro responsable. Luego, eran corregidos, colectivamente o en privado con el autor, según el caso. Una vez realizada esta tarea, los escritos se copiaban en la pizarra, para que los compañeros pudiesen leerlos y valorarlos, en cierto modo mediante un procedimiento similar al seguido por los consejos de redacción o editoriales de cualquier publicación. Posteriormente, cuando el texto en cuestión estaba listo, comenzaba lo que Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 177 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco el maestro Simeón Omella Ciprián denominó «el ritual de impresión»: Los muchachos, con cuidado y gran expectación, colocaban los tipos en los componedores y éstos, a su vez, sobre la plancha de la imprenta y, ya justificados y verificada su corrección por el maestro, se procedía a la impresión de los trabajos. El resultado era siempre un texto que expresaba con corrección lo que los niños querían decir13. Siguiendo este proceder, se publicaron cien textos, la mayoría de ellos (90%) en catalán, la lengua materna y de uso cotidiano del grueso de los alumnos, respetándose, así, las señas de identidad de los muchachos, coadyuvando en los procesos lógicos y naturales de socialización -del entorno inmediato y particular al universal y desconocido- y aprovechando, al mismo tiempo, las posibilidades que el medio ofrece y adaptándose a las exigencias de comunicación y desarrollo que éste impone (Véase Tabla III). Hubo variedad y equilibrio en formas y estilos de creación y selección de los textos. Los individuales, manifestación personal e intransferible de la vida interior y las experiencias de los niños, representaron el 31% del total; Se han podido identificar treinta y cinco colaboradores, pertenecientes a distintos tipos de enseñanza y grados, pero mayoritariamente a los grados segundo y tercero del régimen ordinario. A los que hay que añadir los escogidos (7%), fragmentos de obras de reconocido valor universal, debidos, claro está, a una única pluma. Por su parte, la expresión colectiva, resultado del trabajo cooperativo, de experiencias socializadas o manifestaciones ante problemas intelectuales y de la realidad inmediata que afectaban, si no a todos, al menos a varios muchachos fue la tónica dominante: El 33% de los textos respondieron a este modo de hacer. Hubo también un porcentaje significativo (29%) de escritos, en su mayoría noticias y avisos, de autoría desconocida, aunque, probablemente, por su naturaleza, se deban al equipo de redacción, cuya composición es aún un misterio. Los datos revelan que hubo una transición de lo individual a lo colectivo, del pensamiento individual al aprendizaje cooperativo (Véase Tabla III y Tabla IV). Compartía asimismo características comunes a otras publicaciones escolares freinetianas. Fue impreso en cuartillas de papel (las dimensiones oscilaron entre los 125x190 mm y los 138x200 mm) con el grosor y las texturas apropiadas para el trabajo con la imprenta (Véase Tabla II). El tipo de letra utilizado era el facilitado por la casa Neufville de Barcelona, con la que la Cooperativa española de la Técnica Freinet tenía un acuerdo de colaboración. La composición respondió a un esquema básico: se intercalaban entre los textos dibujos, en blanco y negro y en color, que complementaban a los primeros o al margen del tema de la redacción. Aparecieron en total doscientos trés clichés, contando con las portadas, todos, salvo las portadas de los tres primeros números y alguno más, 178 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica cuya función es ornamental, en ningún caso explicativa, representativos del contenido de los textos (Véase Tabla III). Variaron, en cambio, otros aspectos de la publicación. Se pasó de la elaboración de números misceláneos, los dos primeros, posiblemente por la falta de experiencia del equipo editorial, a la preparación de volúmenes monográficos, los tres últimos, dedicados, respectivamente, al otoño, la historia de la ciudad de Barcelona y las excursiones escolares realizadas. No se contó con estructura interna alguna, se compusieron en función de los contenidos y las necesidades editoriales del momento; sólo en los dos primeros números se encuentra cierta similitud, ya que en ambos se incluyó la sección «Noticiari», en la que se daba cuenta de algunos acontecimientos, los más destacables, de la vida del Grupo Escolar. Lo que invita a pensar que el uso de la imprenta en la escuela no fue algo cotidiano, al contrario, fue anecdótico, una práctica reservada para ocasiones especiales, como lo fueron los dos últimos números, editados en fechas muy distantes entre sí y con un tono más académico, menos espontáneo, menos alegre, menos libre, es decir, la imprenta se convirtió, en buena medida, en sólo un instrumento. Y los temas abordados fueron igualmente diversos, destacándose los relativos a cultura local y manifestaciones populares (31%), con presencia preponderante de la historia local y regional, temas de naturaleza, animales y paisajes (17%), cuestiones de cultura general (13%), como son lecciones de cosas y textos escogidos, la actividad escolar (13%) y las excursiones escolares (14%) (Véase Gráfico I). Especial atención merecen, por contribuir al conocimiento de la cultura escolar imperante en las escuelas freinetianas españolas durante la década de 1930, las notas vertidas en las páginas de Baixeras sobre la actividad escolar y, en particular, las excursiones escolares. Así, por ejemplo, se sabe que funcionó una asociación infantil, denominada Infantil Baixeras, cuya Junta Directiva fue renovada en marzo de 1934, quedando constituida por Ramón Morató (Presidente), Francesc Caset (Vicepresidente), Josep Bos (Secretario), Artur Obach (Tesorero), Agustí Soteras (Bibliotecario), Cristófol Salom, Albert Ferrer, Ramón Casares y Pere Iter (Delegados de clase). Y también que funcionó una Biblioteca infantil viva, de uso frecuente y constantemente enriquecida, especialmente durante el curso escolar 1933-1934, meses durante los cuales llegaron, entre otros, títulos como La mil y una noches, Sigfrido, Numancia o El Paraíso perdido. Se tiene noticia asimismo de que en marzo de 1934 el profesor de música Joan Tomàs dejó de ejercer como tal, y fue sustituido por Josep Llongueres, profesor encargado también de otras materias. Y de que el día 18 de ese mismo mes y año el Grupo Escolar celebró una velada musical con gran éxito, en la que participaron Ricard Fuster, Antoni Marqués, Joana Más y F. Figueras. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 179 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco Los muchachos del Grupo Escolar Baixeras de Barcelona disfrutaron de una de las prácticas más extendidas en las escuelas de los años 30 del siglo, las excursiones escolares, las colonias escolares y los paseos pedagógicos o visitas culturales, que tenían las virtudes, entre otras, de ampliar los horizontes de la existencia de aquéllos y de impregnarlos de ese crecimiento, de esa experiencia personal, intransferible e intangible que sólo proporcionan los viajes, no importa a dónde. Uno de los niños recordó una intempestiva tarde de lluvia padecida durante su estancia, el año anterior, en 1933, en la Colonia Escolar de Begur, una población radicada en la Costa Brava. Aparecieron consignadas buena parte de las excursiones y visitas realizadas entre los meses de marzo y junio de 1934 por algunos alumnos del citado Grupo Escolar, a los talleres gráficos Saix Barral, al acuario, al Museu d´Arts Decoratives y a Pedralbes, al Paque de Montjuic y Miramar, al Museo de Martorell, al Castillo de Aramprunyá, a la exposición de primavera, a la imprenta Bagunyá, a algunas construcciones góticas de la ciudad de Barcelona, a la Feria de Muestras, a Santa Creu d´Olordre, en la que disfrutaron del aire limpio del campo y obtuvieron una provechosa lección de geografía, a la exposición de cuadros del pintor Mir, de la cual les llamó la atención la tonalidades y las texturas de los colores utilizados, al Parc de la Ciutadella, que albergó la Exposición Universal de 1888, con la finalidad de aprender un poco de la historia de la geografía urbana de la ciudad de Barcelona, y al Puerto de Barcelona, donde pasearon por las dársenas, visitaron los viveros de mejillones y realizaron lecturas con temas marítimos. El día siete de junio de 1934 algunos alumnos se desplazaron a Sant Llorenç del Munt, viaje durante el cual realizaron varias actividades de índole cultural y científico, visitaron las principales obras arquitectónicas de las localidades que caían a su paso, se detuvieron en los lugares de mayor interés humanístico y ampliaron sus conocimientos sobre la geología y la vegetación de la zona. Y ese mismo mes de junio, otro grupo de alumnos se acercó a Sant Ramón, excursión de la cual guardaron buenos y gratos recuerdos, especialmente del agua fresca y limpia que manaba de una fuente y de las vistas de las inmediaciones que desde allí se podían contemplar. En el mes de mayo de 1935 se condensaron varias excursiones escolares, cinco en total, fruto de los esfuerzos de cooperación y colaboración entre agentes educativos que animaron la vida del Grupo Escolar y de la Asociació Amics del Grup Escolar Baixeras, organización a la que se debieron buena parte de las propuestas y realizaciones de dinamización y modernización escolar. Tales excursiones fueron las que siguen: 1. Excursión a Pedralbes. 10-V-1935. Asistieron los tres grupos de párvulos, acompañados de los maestros Martín, Riera y Ponsharnau y por el alumno del Plan Profesional en prácticas Gallart. 180 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica 2. Excursión a Santa Creu d´Olorde. 14-V-1935. Asistieron las clases de los grados Primero, Segundo y Tercero, acompañados de sus correspondientes maestros; la comitiva sumó un total de 160 personas. Precedió a la partida de la expedición una charla preparatoria sobre la zona que se iba a visitar. 3. Excursión al Castell d´Aramprunyá. 17-V-1935. Fue la tradicional excursión de fin de curso. Asistieron las clases de Preparatoria y Especial, junto con sus correspondientes maestros. 4. Excursión al Montseny. 21-V-1935. Fue la excursión de fin de curso de los grados Cuarto y Quinto, obsequio de la Asociació Amics del Grup Escolar Baixeras. Asistieron los alumnos de los citados grados y sus correspondientes maestros. 5. Excursión a Lérida y a Camarasa. 25-V-1935 y 26-V-1935. Asistieron alumnos de sexto grado, acompañados de todos los maestros del Grupo Escolar y algunos miembros de la Junta Directiva de la Asociació Amics del Grup Escolar Baixeras. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 181 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco Anexos: Tablas y Gráficos Tabla I: Relación de cuadernos escolares tipo Freinet editados en Cataluña 182 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica Fuente: Elaboración propia a partir de HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Bosquejo…», op. cit., 195-201 y JIMÉNEZ MIER TERÁN, Fernando.: Batec…, op. cit., 55. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 183 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco Tabla II: Datos externos (I) Claves para la interpretación de la Tabla II: Datos externos I A: Número B: Fecha de edición C: Dimensiones D: Número de páginas (contando la cubierta) E: Número de ejemplares Tabla III: Datos externos (II) Claves para la interpretación de las tablas (Datos externos II) A: Número B: Total colaboraciones (suma del total de textos y total de clichés) C: Número de textos (suma del total de D, E, F y G) D: Textos individuales E: Textos en equipo F: Textos anónimos G: Textos escogidos H: Textos en español I: Textos en catalán J: Número de clichés 184 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica Tabla IV: Elenco de colaboradores identificados en la colección Baixeras Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 185 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco Gráfico I: Distribución de los contenidos de Baixeras según los temas Claves para la interpretación del gráfico A: Actividad escolar B: El periódico en sí mismo C: Excursiones escolares D: Cuentos y literatura infantil E: Juegos infantiles F: La infancia fuera de la escuela y de la familia G: Cultura local (costumbrismo, fiestas, historia local y regional, etc.) y manifestaciones populares (folklore, refranes, canciones, etc.). H: Naturaleza, animales y paisajes I: Efemérides, fechas señaladas, pensamientos y máximas J: Antropología y religión K: Cultura general (lecciones de cosas, textos escogidos, etc.) L: Noticias, salutaciones y anuncios 186 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica Notas 1 Los estudios más completos de los publicados hasta el momento sobre este asunto son: HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: La influencia de Celestín Freinet en España durante la década de 1930. Maestros, escuelas y cuadernos escolares, Salamanca, Globalia-Anthema ediciones, 2005 y HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Bosquejo histórico del Movimiento Freinet en España. 1926-1939», Foro de Educación, 9 (2007) 169-202. Continúa siendo de imprescindible consulta la edición facsímil del boletín Colaboración, la Imprenta en la Escuela, publicada por el profesor JIMÉNEZ MIER TERÁN, Fernando.: Freinet en España. La revista Colaboración, Barcelona, EUB, 1996. Para el estado de la cuestión véase: HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis y SÁNCHEZ BLANCO, Laura.: «La influencia de Celestín Freinet en España durante la década de 1930. Estado de la cuestión», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: Influencias francesas en la educación española e iberoamericana (1808-2008), Salamanca, Globalia Ediciones Anthema y José Luis Hernández Huerta, 2008, 93-110, y, más ampliamente, en HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis y SÁNCHEZ BLANCO, Laura.: «La influencia de Celestín Freinet en España durante la década de 1930. Fuentes, bibliografía y líneas de investigación», Papeles Salamantinos de Educación, 13 (2009) en prensa. La síntesis que bajo este epígrafe se ofrece ha sido tomada, casi al pie de la letra, introduciendo ligeras modificaciones, de la última publicación citada. 2 FREINET, Celestín.: Por una escuela del pueblo, Barcelona, Laia, 1972, 21. 3 FREINET, Elise.: Nacimiento de una pedagogía popular, Barcelona, Laia, 1983, 5 y 82. 4 Sobre los orígenes del movimiento freinetiano español de la década de 1930 véase: JIMÉNEZ MIER TERÁN, Fernando.: Batec. Historia de vida de un grupo de maestros, Lérida, Universitar de Lleida, 2007. en adelante Batec…, op. cit. 5 Sobre la represión franquista del grupo freinetiano véase: HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «La represión franquista de los maestros freinetianos», Aula, 1 II época (2009) en prensa. 6 Cfr. HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Bosquejo histórico…», op. cit., 195-201. A este elenco hay que añadir diez títulos más, de los cuales han dado noticia JIMÉNEZ MIER TERÁN, Fernando.: Batec…, op. cit., 55-60; COLOM CAÑELLAS, A. J.: «Precedentes y experiencias Freinet en Mallorca». en RUÍZ BERRIO, J.; BERNAT MONTESINOS, A.; DOMÍNGUEZ, M. R.; JUAN BORROY, V. M. (eds.).: La educación en España a examen (1898-1998). Jornadas nacionales en conmemoración del centenario del Noventayocho, vol. I, Zaragoza, MEC, Exma. Diputación de Zaragoza, Institución “Fernando el Católico” (CSIC), 1999, 435-445; y GARCÍA MADRID, Antonio.: «El primer freinetismo en Extremadura: maestros, escuela y periódicos (1932-1936)», Foro de Educación, 11 (2009) en prensa. 7 Cfr. HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Bosquejo histórico…», op. cit., 187-189. 8 Cfr. Grups Escolars, Professors d´Ensenyament Primari, Patronat Escolar de Barcelona, 1-X-1936, páginas mecanografiadas sin numerar, Archivo Municipal de Barcelona. Las indagaciones realizadas hasta el momento en busca de documentación sobre los citados maestros han sido infructuosas. Asimismo, conviene, hasta que aparezcan nuevos datos, aceptar tal relación de maestros sólo provisoriamente. Este asunto merecerá futuras investigaciones. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 187 josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco 9 R. 1925. 8ª, Archivo Histórico de la Ciudad de Barcelona. 10 Sobre las realizaciones freinetianas durante la guerra civil española véase HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Cuadernos escolares y técnicas Freinet en España durante la Guerra Civil (1936-1939)», en VVAA.: Quaderni di scuola. Una fonte complessa per la storia delle culture scolastiche e dei costumi educativi tra Ottocento e Novecento, Macerata (Italia), Università di Macerata, 2009, en prensa. 11 Se está trabajando, bajo la dirección del profesor José María Hernández Díaz, en un estudio más amplio y en la edición facsímil de la colección de periódicos escolares Baixeras, previsto para finales de 2010. Ahí se ofrecerán comentarios más amplios y un análisis más exhaustivo de la documentación. 12 Las portadas de la colección Baixeras han sido publicadas en HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: op. cit., 283-285. 13 Cfr. GERTRÚDIX ROMERO DE ÁVILA, Sebastián.: Simeón Omella: el maestro de Plasencia del Monte, Zaragoza, Diputación General de Aragón y Caja Inmaculada, 2002, 26-28. que cita a Simeón Omella Ciprian. 188 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy TRATAMIENTO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL EN CENTROS DE MENORES María Paz López Teulón E-mail: [email protected] (Universidad de Lérida) «En los últimos años, se ha experimentado un sustancial incremento, de jóvenes de minorías étnicas en los centros. La falta de criterios diferenciales en su abordaje, así como la existencia de un modelo interno implícito, ha supuesto cierta incapacidad a la hora de dar respuesta a estos casos, optando por la vía punitiva como forma de conseguir un grado de adaptación de estos menores a las instituciones. Ello ha supuesto ahondar en la desconfianza y en la incomunicación cultural, de forma que realizar un trabajo educativo creíble se convierte en una opción remota. Resulta fundamental la búsqueda de recursos y de programas específicos orientados al tratamiento de la diversidad» (Amorós y Eyerbe, 2000: 224). Nuestra investigación lleva por título «Tratamiento de la diversidad cultural en los Centros Residenciales de Acción Educativa: el caso de San José de la Montaña». El interés surgió como resultado de las inquietudes vividas en el mundo laboral: el hecho de trabajar desde hace varios años en Centros Residenciales de Acción Educativa (CRAE) aumentó nuestro interés por conocer a fondo el estado del tratamiento de la interculturalidad en un ámbito no formal, pero que al mismo tiempo se mueve en parámetros de protección de la infancia en riesgo. Esos menores de minorías, incluyendo la autóctona, cuando entran en un centro de protección sufren el desarraigo de su comunidad familiar de origen, y además padecen el cambio de los agentes de socialización primaria -de padres a educadores- y el cambio de unas pautas culturales. A partir de entonces, viven todos bajo unos mismos patrones, los que determina el CRAE, que transmite en sus muy diferentes formas, la cultura mayoritaria. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 189 María paz lópez teulón El conocimiento de las minorías étnicas y la exclusión social en la infancia es muy escaso, y además parece que todo se reduce básicamente al tema de los Menores Extranjeros Indocumentados No Acompañados, los MEINA, que sí han sido objeto de profundas investigaciones y de gran calidad. El fenómeno de la inmigración de menores solos y/o sin referente familiar adulto que les acompañe era hasta hace poco desconocido en España y relativamente nuevo en los países de la Unión Europea. En algunos países con fuerte tradición migratoria este fenómeno se empezó a producir en el inicio de la década de los 90, pero fue a partir de 1997, cuando se nota significativamente en Catalunya, tanto por el número de recién llegados como por la problemática específica que generan. Por otra parte, es una migración con ciertos paralelismos con la que protagonizan los adultos, sobretodo por las causas que la fomentan y las perspectivas de futuro que buscan sus protagonistas. Pero esta migración de los llamados MEINA tiene otros elementos de identidad muy específicos y propios, de entre todos destacan unas circunstancias personales y sociofamiliares muy duras, que les ha tocado vivir en sus países de origen, y que ha hecho que se «busquen la vida» desde hace tiempo, sin la protección de sus familias (Carbonell, 2000). Movida por el interés de la elaboración de este trabajo, decidí participar el pasado mes de mayo en el Seminario Europeo Menores Inmigrantes No acompañados, organizado por el Proyecto CONRED (Comunidad virtual contra la violencia ejercida sobre los niños inmigrantes sin red de apoyo social), y allí pude comprobar el gran trabajo que con estos menores se realiza, sobretodo tratando de insertarlos en el circuito de protección. También pude comprobar que los magrebíes, siguen siendo mayoría de esos MEINA, pero que crece el número de chavales procedente de países del Este. Sí, reconozco el trabajo en este Seminario, pero mi duda seguía planeando en el trabajo de respeto de la diversidad, cuando estos menores ya están protegidos. En los encuentros con profesionales de la Central de la DGAIA (Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia) en Barcelona, percibimos, que se sigue funcionando en la urgencia, y sobre ella el criterio más común es concentrar a estos menores de minorías étnicas en determinados centros, de modo que se puede considerar que, en estos momentos desde la administración catalana se está siguiendo un modelo un tanto segregacionista. En algunos de ellos, casi todos de adolescentes, la cuota de población de minorías autóctona y extracomunitaria, sobrepasa más de la mitad de la población, entorno a un 60%. De seguir en esa línea, se acabarán creando Centros Residenciales de Acción Educativa exclusivos para población gitana e inmigrante de fuera de la Comunidad europea. Lo mismo 190 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy trataMiento de la educación intercultural en centros de Menores que hablábamos de escuela-ghetto, tendremos que acuñar en un futuro próximo el término de centros-ghetto. En lo que nos concierne a esta investigación, nos preocupa un tema: que en el medio residencial que atiende a población infantil y adolescente en situación de exclusión social, no se esté aprovechando el tiempo de internamiento para trabajar el hecho diferencial, la diversidad y no se esté gestionando una auténtica educación intercultural, en una población que sufre la condición de estar doblemente excluida de la sociedad. En el fondo, pretendemos describir, explicar e interpretar la realidad concreta de un Centro residencial concreto , el CRAE San José de la Montaña de Barcelona, en relación al tratamiento de la diversidad cultural, con la finalidad de que pueda servir de ayuda en dicho sentido; asimismo, buscamos aportar ideas y reflexiones que ayuden a conocer mejor el mundo de los niños tutelados, la realidad del educador social y las relaciones que se establecen entre las diferentes partes implicadas en este proceso educativo. Por tanto, valoramos que aunque se han realizado numerosos estudios sobre la llegada de los colectivos étnicos minoritarios al ámbito de la educación formal, y el tratamiento que de éstas se realiza; en el ámbito no formal, el interés por parte de los estudiosos parece menor: aunque si es cierto que se conocen algunas propuestas interesantes en la educación del tiempo libre. Este fenómeno dificulta el conocimiento exacto y exhaustivo de cual es la situación de los grupos étnicos minoritarios, llevando el análisis al conocimiento intuitivo y empírico, e impidiendo implementar propuestas desde una reflexión fundamentada. Podemos apuntar que es un campo prácticamente inédito, el de la investigación que relaciona las minorías étnicas, con los excluidos socialmente, bajo una medida de protección. De ahí, que nuestra propuesta parta de un Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE) que protege a los niños tutelados, para conocer tendencias, actitudes, experiencias y opiniones de los agentes de socialización (educadores) sobre el tratamiento de las minorías étnicas y la diversidad, en la exclusión social. Marco teórico La educación intercultural tiene cada día más importancia: «Los fundamentos de la educación intercultural, son unos instrumentos para comprender la complejidad de las sociedades pluriculturales y para educar en la sociedad de la información, y para dar solidez y coherencia a la intervención educativa, de manera que se pueden justificar las decisiones tomadas y argumentar las actuaciones realizadas. Educar en la diversidad, es el nuevo Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 191 María paz lópez teulón paradigma educativo en la sociedad compleja y planetaria del siglo veintiuno» (Marquès, 2001: 152). El marco teórico se divide en tres grandes capítulos. En el primero, nos adentramos en el conocimiento del marco legal de la protección y reforma de la infancia, y recoge de manera sistemática y genérica la normativa básica sobre infancia y adolescencia en riesgo social en los ámbitos internacional, estatal, autonómico y local. En el segundo capítulo del marco administrativo de la protección y reforma de la infancia, exponemos, en primer lugar, la historia del acogimiento residencial, en el estado español, y luego en la comunidad autónoma catalana. A continuación, presentamos la red pública de Servicios Sociales en Cataluña, haciendo hincapié en todos aquellos servicios que tratan directamente con niños y jóvenes, para pasar a los centros residenciales, que hoy por hoy, sigue siendo el principal recurso de tratamiento en el caso de niños separados de su familia biológica. Y luego, profundizamos en el recurso residencial, su tipología y metodología de funcionamiento, aspectos organizativos y objetivos. Nos interesa también analizar el papel del educador social dentro del Centro Residencial de Acción Educativa y presentar los rasgos distintivos del centro residencial objeto de estudio: el CRAE San José de la Montaña, de Barcelona. El último gran eje de este proyecto de investigación, gira entorno a los colectivos étnicos minoritarios y la exclusión social. Una primera aproximación al fenómeno de la inmigración mundial, nos permite visionar los fenómenos migratorios recientes en el estado español, y ya más concreta y recientemente, en Cataluña. Nos interesa explicar como estas migraciones, constituyen uno de los más importantes generadores de relaciones interétnicas, al suponer el encuentro de grupos culturalmente diferentes; y como a veces, esa convivencia se produce en condiciones asimétricas. Esto es, la cultura dominante impone unos determinados modos de organización social y política que relega a la marginalidad a determinados colectivos minoritarios. La categoría denominada «minorías étnicas» se refiere, precisamente, a estos grupos culturales que tienen poco poder económico y poco prestigio social. Los componentes de estas minorías, suelen recibir un trato diferente o desigual al que se da al resto de miembros de la sociedad en la que viven, y son, por tanto, objeto de discriminación colectiva. Definido de esta forma lo que es una minoría étnica, nos parece evidente- como diferentes autores mencionan- que podemos referirnos a los gitanos, como tal, mientras que al hablar de los inmigrantes hemos de ser más precisos, ya que bajo esta etiqueta hay diferentes orígenes con lo que ello implica de diferencia cultural, de identidad, historia, etc. Eso sí, te192 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy trataMiento de la educación intercultural en centros de Menores niendo en cuenta una definición de ésta (sufrimiento de subordinación y marginación por los rasgos físicos o culturales diferentes) sí que podemos hablar de minorías étnicas (en plural) de origen inmigrante, aunque no en todos los casos son grupos étnicos (Llevot, 2002). Finalmente analizamos de forma detallada, los dos colectivos étnicos minoritarios que son objeto de estudio: los gitanos y los inmigrantes extracomunitarios. De cada uno de ellos comentamos aspectos que nos sirven de indicadores de la exclusión social: la escolarización, la vivienda, el mercado laboral, la sanidad, los servicios sociales, los medios de comunicación, el sistema judicial, el asociacionismo, etc. Objetivos Analizar el nivel de sensibilización respecto de la diversidad cultural por parte de los educadores sociales, y la repercusión del mismo en la intervención educativa, en un centro residencial con baja proporción de minorías étnicas. Comprobar la relación entre experiencias vitales en el campo de la diversidad cultural y la práctica educativa. Describir las relaciones existentes entre la sensibilización personal y la formación profesional en el campo de la diversidad. Establecer el grado de formación específica y los ámbitos formativos de la figura del educador social en el CRAE San José de la Montaña. Observar los mecanismos de la práctica educativa en relación a la atención de las diferencias culturales. Constatar prejuicios y estereotipos de los educadores sociales. Conocer los procesos de seguimiento e incorporación sociolaboral de las minorías étnicas tuteladas. Hipótesis La ausencia o proporción mínima de presencia de minorías étnicas en un Centro Residencial de Acción educativa, provoca un bajo nivel de sensibilización en los profesionales. La formación inicial en educación intercultural del educador, es un elemento que incrementa el nivel de adecuación de los procesos educativos multiculturales. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 193 María paz lópez teulón Método Esta investigación tiene dos características fundamentales: La primera es, que no pretende investigar una realidad que desconocemos, sino que es una realidad en la que nos hallamos inmersos y de la que formamos parte. La segunda es, que la técnica y el instrumento de recogida y análisis de datos es fundamentalmente cualitativa. Dentro de la metodología cualitativa, escogimos la técnica de la entrevista semiestructurada, que concede amplia libertad tanto al entrevistado como al entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a tratar todos los temas relevantes y que todas las informaciones necesarias van a ser recogidas. Las entrevistas las realizamos en la sala de educadores del centro San José de la Montaña, y fue registrada en una grabadora, previa conformidad de los educadores; ello nos facilitó su posterior análisis. La duración media es de unos sesenta minutos. Fueron realizadas por una única investigadora, individualmente y de acuerdo con un guión de cuestiones de referencia previamente elaborado. Otro aspecto importante a destacar, es que la investigadora forma parte de la organización social que se estudia, ello supone que no existen las distorsiones propias de la presencia de un investigador externo y, por tanto, la credibilidad se aporta por la realización de un trabajo prolongado en un lugar. Por el contrario, las distorsiones pueden provenir de la dificultad del distanciamiento preciso para analizar contexto que se forma parte e identificaron en los actores explicativos. Sin embargo, a través de interacción el tiempo o de una observación persistente, existe la posibilidad de comprobar repetidamente las propias percepciones; el conocimiento de la situación permite diferenciar las cuestiones accidentales de los aspectos relevantes del contexto. La población, objeto de investigación, fue todo el equipo de educadores sociales que trabaja en el Centro Residencial de Acción Educativa San José de la Montaña. Su característica es la de ser profesionales de la educación social que ejercen en este medio residencial, interactuando en el marco de la Pedagogía de Vida Cotidiana con los niños tutelados. Nuestro objetivo era entrevistar a la totalidad de la plantilla del equipo educativo, un total de veintiocho educadores; aunque finalmente, de la población total de veintiocho educadores, la muestra de estudio se redujo a veintidós sujetos. Pero como sabemos, en la entrevista de tipo cualitativa, no es un objetivo prioritario la representatividad de la muestra, sino profundizar en los casos individuales aunque no sean significativos estadísticamente. 194 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy trataMiento de la educación intercultural en centros de Menores Resultados y conclusiones A partir de toda la información obtenida en el transcurso de las veintidós entrevistas realizadas, pudimos extraer una serie de conclusiones: 1. Que los educadores sociales no son inmunes a ciertas manifestaciones de racismo más o menos explícito (estereotipos, prejuicios, etc.); dado que el racismo está latente e inscrito en el inconsciente, sólo se puede luchar contra él si se despierta, y si se toma conciencia de las actitudes racistas «ocultas». 2-. Que la gran mayoría de profesionales que trabaja como educadores sociales en el centro San José de la Montaña, en general, adolece de formación específica en el campo de las minorías étnicas. En los currículo formativos, siguen sin tenerse en cuenta créditos de culturas minoritarias y exclusión social, etc.; y la representación en la diplomatura de educación social es poco menos que simbólica: una o dos asignaturas, y preferentemente de carácter optativo. Sólo encontramos ejemplos destacados en algunos Institutos de Ciencias de la Educación, por lo que respecta a la formación de tercer ciclo (Masters y Postgrados). 3-. Que la traducción del discurso intercultural y su puesta en práctica es pobre y reduccionista: se suele creer, en primer lugar, que el tratamiento de las minorías étnicas es «un problema» y que en segundo lugar, compete sólo a aquellos que tienen muchos menores diversos culturalmente. Estas afirmaciones no responden al modelo intercultural. Quien más necesidad tiene de un tratamiento intercultural no son precisamente los centros que cuentan con niños de colectivos étnicos minoritarios, sino aquellos que no los tienen, pues, en un principio, serán los más incompetentes e ignorantes a nivel multicultural y los menos dispuestos a ampliar o modificar sus vistas. 4-. Que las directrices marcadas a nivel institucional favorecen la transmisión de una cultura mayoritaria por encima de las minoritarias. Ni desde el Centro Residencial de Acción Educativa, ni desde la Dirección General de Atención a la Infancia y a la Adolescencia (órgano competente de la Generalidad de Cataluña), se ofertan recursos adecuados para el tratamiento de los grupos minoritarios de exclusión social. 5-. Y respecto a los niños atendidos, valoro que a raíz del desarraigo de su grupo étnico minoritario, éstos pasan a ser «educados» por agentes educadores que no sólo desarrollan respecto a ellos situaciones de paternaje y maternaje, sino que, además poseen características socializantes que vienen de su identidad propia, de su formación recibida y de la normativa del centro residencial. Es decir, en los centros, si no se respeta su cultura de origen, se les puede llegar a dar un tratamiento más bien «asimilador» y «compensatorio». Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 195 María paz lópez teulón 6-. La realización de este proyecto de investigación, nos ha reafirmado en nuestra creencia y defensa de que la propuesta intercultural no se debe reducir únicamente al ámbito educativo, y menos aún a la institución escolar. La estructura de las relaciones entre mayorías y minorías está atravesada por otros ejes, como la dinámica socioeconómica, las políticas estatales de inmigración, y de pluralismo cultural, y también por las actitudes de la población autóctona y las estrategias de las mismas minorías como actores sociales. La propuesta de la interculturalidad es un reto para todas las instituciones sociales, desde la familia a las empresas y las administraciones públicas deberían abrirse al reconocimiento de la diversidad cultural, sin eludir las desigualdades estructurales que se producen en todos los órdenes de la vida social. Referencias bibliográficas AMORÓS, P., y AYERBE, P. (2000). (edit) Intervención educativa en inadaptación social. Madrid: Síntesis. CARBONELL, F. (coord) (2000). Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i l’exclusió social. Barcelona: Fundació Bofia/Editorial Mediterrània. CORBETTA, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. 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El ámbito de actuación, análisis y reflexión fundamental acerca del juego y la infancia en los que se basa esta investigación han sido la Ciudad de los Niños2 y el Club Europeo Infantil3 de Villanueva de la Serena. A pesar de las dificultades propias de la puesta en marcha de un proyecto como el de Tonucci4 en una localidad extremeña que ronda los 25.000 habitantes, la cuestión clave radicó, inicialmente, en proponer actividades lúdico-pedagógicas que resultaran atractivas atendiendo al gusto de los usuarios del proyecto –niños de 8 a 12 años-. En segundo término, quedaba el reto de formar un grupo con las variopintas personalidades allí reunidas, pues se trataba de un proyecto gratuito y de libre acceso para los escolares de los siete centros de educación primaria de la localidad. Una vez adheridos a la Red Internacional Citta dei Bambini5 y definidos los objetivos del proyecto -la creación de un Consejo de Niños y fomentar la participación activa de los menores en la vida de su ciudad-, se procedió a seleccionar los valores promulgados por la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea: Dignidad, Libertad, Igualdad, Solidaridad, Ciudadanía y Justicia como elementos fundamentales del programa. De inicio resultó evidente la necesidad imperiosa de crear vínculos para la integración y el paulatino establecimiento del grupo. Ante esta situación, la decisión de utilizar el juego como herramienta primordial para alcanzar la integración se fundamentó en proporcionar a los niños contextos adecuados para relacionarse, respetarse entre ellos y respetar Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 197 sergio Manzanedo ruiz las normas de manera comprensiva y equitativa, para actuar en equipo compartiendo objetivos. En definitiva, para fomentar la idea del colectivo por encima del interés del propio individuo, en un entorno lúdico y tolerante. Hay que reseñar también que, actualmente en nuestro país -más aún como Estado Miembro de la Unión Europea (UE)-, el grueso de derechos básicos y fundamentales de la infancia está bien cubierto. Además se da la circunstancia de que el próximo día 20 de noviembre se cumple el vigésimo aniversario de la Convención de los Derechos del Niño (CDN), que fue aprobada en 1989 en la Asamblea General de las Naciones Unidas y cuyo objetivo es proteger y asegurar los derechos de la infancia en todo el mundo. En su realización colaboraron representantes de diversas culturas, religiones y sociedades, lo que le otorga un carácter holístico e integrador. Se trata del instrumento de derechos humanos con más ratificaciones en toda la historia Tan solo dos países -Estados Unidos y Somalia- no la han ratificado todavía. Es probable que las grandes instituciones europeas centren su interés en valorar las dos décadas de vigencia de la CDN y revitalizar las políticas de infancia, en aras de conseguir un total cumplimiento de los principios y valores de la misma. En cualquier caso, las propias instituciones europeas son conocedoras de la existencia de dificultades en los diferentes países por velar en el cumplimiento y la defensa de todos los principios de la Convención. En algunos casos se descuidan estos derechos con frecuencia, por ejemplo, apenas se tiene en cuenta la opinión infantil, ni siquiera en las cuestiones que les afectan directamente, aun cuando se les reconoce este derecho en la CDN, como tampoco se promueve de manera extensiva el derecho al juego y al ocio en la ciudad. Esto también supone una violación del artículo 12 y de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE6 en su artículo referido a los derechos del menor dentro del capítulo III, denominado IGUALDAD o del artículo 31 de la CDN (derecho al juego, al ocio y a la cultura). ¿Producirá el 20:207 el efecto necesario para alcanzar el cumplimiento de los derechos y principios de la Convención? II. Nociones básicas sobre el juego en la infancia y el grupo El hombre realiza diversas actividades lúdicas a lo largo de su vida que le proporcionan relajación, estímulo o entretenimiento, a diferencia de otras consideradas más serias, como las que se desarrollan en el contexto laboral o familiar. En el caso de la infancia, no podemos hacer esta distinción ya que la importancia del aspecto recreativo cobra una importancia vital para el desarrollo. Jugar forma parte de sus intereses y place- 198 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el juego coMo eleMento de integración res diarios, implica prácticamente la totalidad de sus acciones y le sirve al menor como medio de aprendizaje espontáneo, así como para desarrollar hábitos físicos, intelectuales y sociales. En lo referido al concepto de grupo, podemos definirlo como el conjunto de sujetos relacionados de manera interdependiente que persiguen objetivos comunes. Algunos de los fines más frecuentes e importantes por los que éstos se crean responden a la seguridad –para no tener que sentirse, a solas-, el status –entrar en un grupo confiere reconocimiento-, la autoestima, la afiliación –se satisfacen necesidades sociales-, el poder –la fuerza conjunta es mayor que la del individuo- y las metas compartidas. Según algunos autores y especialistas en organizaciones como Tuckman8 (1.977) o Robins9 (2.004), los grupos discurren por diferentes etapas de desarrollo: formación –caracterizada por la incertidumbre acerca de los propósitos, estructura y conductas aceptables-, conflicto -entre lo individual y lo común-, regulación –sensación de identidad y compañerismo-, realización de las tareas acometidas y desintegración. En el caso de la experiencia CDN de Villanueva de la serena, el objetivo primordial al que debían responder las acciones diarias se basaron en la propuesta de dinámicas lúdicas de relación interpersonal, combinadas con actividades propias del proyecto, en las cuales, los niños eran los principales protagonistas. Las dinámicas grupales reducían la timidez entre los niños, propiciando un clima de motivación previa a las actividades propias del proyecto CDN –consejo de niños, revista CDN, multijuegos, etc-. III. Elementos del juego en la CDN de Villanueva de la Serena «El único deber debe ser el de divertirse terriblemente.» (Oscar Wilde) Tras el primer año de experiencia en la Ciudad de los Niños y atendiendo a las peticiones y demandas del grupo que abandonaba el proyecto, por razón de edad, surgió la posibilidad de extender las acciones a una nueva experiencia complementaria: el Club Europeo Infantil. Este hecho nos comprometía a diseñar y planificar actividades diferentes para cada uno de los proyectos, además de poder crear algunas situaciones compartidas, mucho más enriquecedoras para el grupo. Esta situación propicio un contexto de intervención realmente significativo, aunque no carente de dificultades, debido a la amplitud en el ratio de de edad. Las líneas de actuación que se siguieron desde la puesta en marcha de la Ciudad de los Niños y se han mantenido durante la coexistencia de ambos proyectos en el 2º año de trayecto para implementar la sensación de grupo además de para fomentar su continuidad y fidelidad con los proyectos fueron las siguientes: Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 199 sergio Manzanedo ruiz Creación de un entorno adecuado: el niño debe sentirse cómodo y hacerse su sitio. La exigencia de un trato igualitario: tanto en el Club Europeo como en la Ciudad de los Niños todos somos iguales. Libre participación: ellos tienen la última palabra para decidir su participación o no en los juegos o actividades. Casi sin normas: sólo NO a la violencia y respeto del turno de palabra. Combatir el miedo escénico: la vergüenza es un estado de ánimo negativo que coarta nuestras acciones, además es muy aburrida. Unidos en la diversidad: entender la diversidad como un factor de riqueza para el grupo. Sensibilización con la idea de objetivos comunes. Libertad absoluta de acción: las puertas siempre están abiertas. El respeto por bandera: ser solidario hace amigos. El espíritu de Peter Pan: dos adultos con alma de niño. Evita los pronombres personales: si no recuerdas el nombre de alguien, simplemente, pregúntalo. Primacía de lo colectivo sin obviar lo personal: compartiendo ganamos todos. Fomento del juego libre: libertad de asociación y respeto mutuo. Una vez adoptadas estas líneas de actuación como modus operandi para afrontar el trato directo con los niños y para configurar un ámbito de actuación óptimo, el equipo de trabajo determinó una serie de acciones lúdicas como eje vertebrador de las sesiones atendiendo a sus cualidades integradoras y al interés que despiertan en los chicos. La tipología base de actividades empleada fue la que se cita a continuación: Dinámicas de presentación: fundamentales en la primeras sesiones. Juegos cooperativos y no excluyentes. Dinámicas de consenso y resolución de conflictos: ayudan a respetar al resto y sus opiniones. Dinámicas de animación: adecuadas para mantener al grupo activo y para no colapsar las sesiones con tareas menos atractivas. Juegos no eliminatorios, ya que estos últimos pueden minar la autoestima de los participantes. 200 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el juego coMo eleMento de integración Concursos y juegos por equipos: con el objetivo de compartir tareas y metas. Dinámicas de creatividad y fomento de la imaginación. Actividades de calle. Rol-playing. Juego libre. Siguiendo los principios que rigen nuestros proyectos, en consonancia con las líneas de actuación y la tipología de actividades, nuestra labor de diseño, planificación y dinamización ha estado marcada por diversos criterios. El primero de ellos está ligado al objetivo de dar la palabra a los niños y se refiere a la capacidad de escuchar de manera activa a los usuarios para atender sus propuestas, alabanzas y críticas –como diría Rodari10: «tener oreja verde11»-. El segundo responde a la elección de juegos adecuados al contexto de realización y a los objetivos perseguidos en la sesión. Otros aspectos importantes tienen que ver con la elaboración de propuestas en las que todos los usuarios puedan participar, siendo siempre sensibles a las necesidades y circunstancias del grupo -como la diferencia de edad, el número de asistentes, sus gustos y apetencias, discapacidades, etcétera-. Resultó importante garantizar la seguridad del colectivo en los diferentes contextos de acción –parques, calles, local CDN, etc.; A su vez, es muy importante participar –de modo ocasionalen los juegos con los niños, ya que esto es muy motivante para ellos, así como ofrecerles la posibilidad de hacer propuestas propias y también la de criticar las elaboradas por el equipo de trabajo. En este contexto de acción fue fundamental la capacidad de improvisar, aunque siempre atendiendo a la planificación previa y a exigencias puntuales, para poder responder con garantías a las necesidades e intereses imprevistos, habituales en los niños. La experiencia de la CDN villanovense reveló un proceso de evolución individual de los participantes mediante la formación y pertenencia a dos grupos diferenciados y, a la vez, complementarios. El primero de ellos era el Consejo Ciudadano de Niños y el otro el EuroParlamento Infantil del Club Europeo. Además de las dificultades intrínsecas para constituirse inicialmente, hay que añadir que sólo compartíamos una sesión semanal con cada uno de ellos, por lo que alcanzar la fase de regulación como conjunto se convirtió en una tarea bastante compleja. Una vez que los niños adquirieron sensación de pertenencia y camaradería, la realización de las tareas –edición de la Revista CDN, celebración de asambleas, participación en eventos significativos, redacción de manifiestos, euroinvestigaciones, etcétera- resultó muy gratificante y satisfactoria, hasta el Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 201 sergio Manzanedo ruiz punto de alcanzar ciertos niveles de autogestión en las dinámicas habituales del grupo. En tan sólo un año los niños se habían identificado con los proyectos y la pertenencia al grupo era un valor intrínseco Lástima que, por motivos y decisiones ajenas a los promotores de las iniciativas y a ellos mismos, los chicos se hayan visto forzados a descubrir la última y descorazonadora fase: la disolución de los grupos. Aunque no se cumplieran todos los objetivos ni se agotara su potencial, en ninguno de los dos casos. Esta exposición no es más que un ejemplo -vivido en primera persona- de la vulneración de los derechos de la infancia, pese a los denodados esfuerzos realizados por el equipo de trabajo. Desde la administración no fueron cuestionados por sus intereses; se hizo caso omiso a peticiones relacionadas con sus inquietudes; se vetó su palabra tras cancelar la publicación del número 2 de la Revista CDN –hecho injustificable más si cabe después de las numerosos ocasiones en que se comprometieron a ello y sabedores del esfuerzo y dedicación necesario por parte de los niños para su realización- y se les ninguneó sin remisión mientras públicamente se ensalzaban sus virtudes y se vanagloriaban de las iniciativas. Uno de los pilares básicos en los que se fundamentó el Club Infantil Europeo residía en la sensibilización de los participantes con sus derechos infantiles y su ciudadanía europea, la cual, por cuestión de edad, todos tenían desde su nacimiento (posterior a 1992). Tras unos meses de andadura y pese al apoyo confeso de importantes instituciones extremeñas como la Red Extremeña de Información Europea (REINE), la Fundación Ciudadanía, la Fundación Europea de Yuste, la Oficina de Extremadura en Bruselas o la Dirección General de Acción Exterior de la Junta de Extremadura, las actividades también han sido canceladas. Como logros del Club podemos citar que los niños elaboraron de la Declaración Institucional extremeña del Día de Europa (9 de mayo) y organizaron una sesión de control del Europarlamento infantil -27 socios- a una Comisión Europea, formada por los principales representantes políticos extremeños. Trataron personalmente con el director de la oficina de Extremadura en Bruselas y pudieron transmitirle sus dudas e inquietudes acerca de la dualidad UE-Extremadura. Fueron invitados a la sede de la Fundación Academia Europea de Yuste, donde celebraron la Asamblea de Clausura de sus actividades. Mientras tanto, el equipo de trabajo ha desafiado las opiniones y supuestos protocolos de actuación marcados desde nuestro ayuntamiento, para contactar con dichas entidades y estudiar las opciones de crear una red extremeña de clubes infantiles europeos. 202 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el juego coMo eleMento de integración IV. A modo de conclusión La integración no es un asunto exclusivo de etnias, grupos migratorios o creencias distintas. Tiene que ver con personas distintas y en eso todos somos iguales. La infancia es una categoría particular con un conjunto específico de necesidades y derechos, pero aunque podemos decir con rotundidad que gran parte de ellos están cubiertos satisfactoriamente en nuestra querida España, no se puede obviar que algunos otros tienen, cuanto menos, bastante margen de mejora. El derecho a ser escuchados y consultados respecto a los asuntos que les atañen, el de asociación o el derecho al juego son ejemplos significativos. En nuestro país el partido actualmente en el gobierno proclama en sus programas electorales12 el apoyo incondicional a proyectos de esta índole, pretendiendo mostrar las instituciones como ejemplos de ciudadanía democrática, con espacios para la participación infantil –consejos ciudadanos, foros y plenos- en la gestión municipal. Abogan porque la perspectiva de la infancia sea tenida en cuenta a la hora de llevar a cabo políticas urbanísticas, de movilidad o seguridad. Pero, ¿cuántas ciudades de los niños han surgido desde entonces? ¿Cuántas de las que ya había se han mantenido? ¿Con qué atención y recursos? Por el contrario, el principal partido de la oposición parece mostrar aversión por la ciudadanía democrática a tenor de su continua crítica a su inserción en los currículos escolares. Como ejemplo evidente de esta situación, citar que la puesta en marcha de la Ciudad de los Niños de Villanueva de la Serena fue aprobada por el pleno municipal con el voto en contra de dicho partido. La reciente cancelación unilateral de los proyectos CDN por parte de la administración local, debido a las carencias económicas no satisface, en ningún caso, a las demandas infantiles, ni tampoco al grupo de padres y docentes de la localidad. Nunca se habló de una readaptación a una coyuntura económica deficiente, ni de rebajar las pretensiones cualitativas y/o cuantitativas de los proyectos. Al parecer, la única opción posible para la localidad era la suspensión total de las actividades de la CDN, entre todos los proyectos locales. A día de hoy, las sensaciones no pueden ser más contradictorias, pues públicamente la corporación local ha felicitado y reconocido los resultados positivos y el gran impacto que ha causado en la localidad. Siguen creyendo en la CDN pero la coyuntura económica es la que manda. Como profesionales del fomento de la participación infantil no podemos sentirnos más orgullosos cuando observamos que los niños, de motu propio, se han organizado para demandar la continuidad de las iniciativas con poderosos argumentos, como que las consideran las únicas posibilidades de ocio para la infancia en nuestra localidad. Por el contrario, hubo que soportar las veladas acusaciones de manipulación de los niños, por parte de la institución municipal. Parecía Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 203 sergio Manzanedo ruiz que la independencia y autonomía de los niños era considerada una estrategia orquestada por el equipo de trabajo de la CDN en lugar de una meta conseguida. La integración es, junto con la diversión, un valor seguro para lograr la complicidad y la participación real del niño pero resulta utópico alcanzarla debido a que el compromiso institucional puede considerarse escaso, cuando lo hay. Si en vísperas del 20:20 una cuestión monetaria es óbice para desmantelar proyectos relacionados con la infancia, ¿cuándo habrá un momento más idóneo para reconocer la Convención de los Derechos del Niño? En lo que respecta exclusivamente a los grupos de chicos en el contexto de los proyectos, cabría decir que el proceso integrador sumado al aspecto lúdico de las actividades dio sus frutos con creces y los resultados son visibles, mediante las publicaciones que la CDN de Villanueva ha elaborado durante estos dos años. El juego proporciona contextos reglados que necesitan del compromiso de los jugadores para el correcto cumplimiento de las normas del mismo. El cumplimiento de compromisos genera confianza y ésta vínculos entre los participantes. Esta secuencia de hechos generó un gran grupo comprometido y diversificado, capaz de asumir deberes y ejercer sus derechos, para conseguir los objetivos comunes. Incluso, fuimos testigos de lujo de diferentes procesos evolutivos individuales: Observamos casos en los cuales, diferentes chicos con problemas previos de integración, comportamiento y actitud –incluso con violencia escolar-, consiguieron adecuar su conducta al contexto de los proyectos. Se dieron situaciones de paulatina integración social, en el caso de niños inmigrantes o en riesgo de exclusión. Diariamente se observaban ejemplos relacionados con la progresiva pérdida de la vergüenza para participar en las propuestas y actividades. Se dieron procesos que revelaron la aparición de líderes naturales, capaces de exigir compromiso al resto de compañeros, con el fin de alcanzar metas comunes, así como velar por los intereses comunes sin necesidad de un beneficio individual. Niños que, de manera gradual, fueron evolucionando desde la mera presencia testimonial a demandar actividades grupales y liderar equipos. Multitud de casos en los que se pasó del egoísmo inicial, a la transigencia colectiva (en ocasiones por la presión del grupo y en otras por la vergüenza de la actitud empleada). Individuos con dificultades para relacionarse capaces, a posteriori, de crear lazos de amistad con sus semejantes. 204 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el juego coMo eleMento de integración Participantes tan implicados que asumían tareas de modo voluntario, que realizaban en su tiempo de ocio, fuera de las sesiones de los proyectos. Casos concretos en los que los niños desarrollaron su sentido crítico, siendo capaces de opinar de manera constructiva y hacer propuestas referidas a los asuntos relacionados con sus intereses. Por último, quiero concluir expresando mi opinión sobre la importancia que tiene prestar una atención adecuada a la enseñanza para implementar la autonomía infantil con el objetivo de que puedan desempeñar una ciudadanía activa y aportar al progreso de sus sociedades. Bibliografía CASAS, F. (2007): Conferencia: La participación social de la infancia: Ventajas personales y beneficios colectivos. En IV Encuentro la Ciudad de los Niños (Madrid, Acción Educativa). COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO, AL PARLAMENTO EUROPEO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES. (2008): Un lugar especial para la infancia en la acción exterior de la UE. (Bruselas). DEL CURA, P. (2008): Conferencia: La participación infantil, elemento clave de la participación ciudadana. En V encuentro la Ciudad de los Niños. La infancia y la ciudad: una relación difícil (Madrid, Acción Educativa). DIESTRO FERNÁNDEZ, A. 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La infancia ayer y hoy 205 sergio Manzanedo ruiz Notas 1 La Ciudad de los Niños y el Club Europeo Infantil de Villanueva de la Serena fueron proyectos promovidos y puestos en marcha en colaboración con Alfonso Diestro Fernández. 2 Toda la información puede encontrarse en la web del proyecto: http://cdnvillanueva.com/ (Consulta de 24 de septiembre de 2.009). 3 Todo lo concerniente a la iniciativa puede conocerse en su web: http://web.me.com/cdnvillanueva/CLUB_Europeo_CDN/Bienvenida.html (Consulta de 24 de septiembre de 2.009). 4 Francesco Tonucci (Frato): pedagogo, escritor, investigador y caricaturista italiano. 5 Puede consultarse toda la información en su página web: http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm 6 Art.12.-Expresar su opinión: El niño tendrá derecho a expresar su parecer en todos los asuntos que le afecten, y sus opiniones serán tenidas en cuenta. 7 Este acrónimo hace referencia al 20 de noviembre y 20º aniversario de la CDN, término que ha acuñado UNICEF como lema de las conmemoraciones. 8 Psicólogo norteamericano especialista en dinámica de grupos. 9 Especialista en organizaciones. Universidad de Arizona (USA). 10 Gianni Rodari (1920-1980): escritor, maestro y pedagogo italiano. 11 En alusión a su poema «El Hombre que tenía una oreja verde» en que lo define como la cualidad de comprender a los niños cuando dicen sus cosas. 12 Información aparecida en el Programa Marco Municipal publicado en El Socialista (marzo de 2.007). 206 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy ANÁLISIS DE LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN PRIMARIA, EN FRANCIA Y ESPAÑA Patricia Quiroga Uceda E-mail: [email protected] (Universidad Complutense de Madrid) Tradición histórica de presencia de educación cívica en la escuela francesa En el caso francés, el nuevo concepto de Estado surgido a raíz de la Revolución Francesa trajo consigo el diseño del sistema educativo nacional que entendía la instrucción como un vehículo para la transmisión de valores patrióticos que lograra una adhesión nacional incondicional por parte de sus ciudadanos, y que hiciera a las personas buenos servidores del Estado comprometidos y defensores de su país. Así, la Declaración de Derechos del Hombre y del ciudadano de 1789 será el primer texto legal que recoja el derecho a la instrucción. Por ello, podemos afirmar que el objetivo del sistema educativo era crear en las gentes el concepto, la necesidad, así como enseñar las repercusiones de ser ciudadanos. Dicha orientación quedaría ya reflejada en los primeros informes educativos como el de Talleyrand al señalar que «la política era el fin de la educación» (Gómez R. de Castro, 1988: 27). La posterior ley Guizot de 1833 se sumaría también a la pretensión de moralizar al pueblo en unos determinados valores. El propósito de transmitir un ideal de ciudadano acorde con los principios políticos del momento sería una constante a lo largo de los años que se vería acrecentada en las derrotas bélicas, como por ejemplo a raíz de la acontecida en 1870 y la posterior de 1940. La presencia de la Iglesia y la religión en la educación fue intermitente, también en función de la orientación política que en cada etapa sostuviera el poder. Así, en la III República con Jules Ferry al frente del Ministère d’Instruction Publique, se separó a las órdenes religiosas de la en- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 207 patricia Quiroga uceda señanza dotando al sistema educativo de la laicidad que hasta hoy le viene caracterizando. Pese a que sustituyó la enseñanza de religión por moral y civismo, la separación Iglesia-Estado no se hará efectiva en las aulas hasta 1923, cuando el contenido de la educación cívica no fuera propiamente religioso. Pero también la escuela ha sido un espacio puesto al servicio de la reconstrucción económica del país como ocurrió tras la segunda Guerra Mundial. Con la creación de los Estados democráticos de derecho y la mayor intervención de los mismos a fin de garantizar más derechos sociales, se va a querer extender la educación a todos los ciudadanos, objetivo que se vería presionado por el reconocimiento de la obligación del estado a garantizar la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. La educación cívica, presente en la escuela francesa a lo largo de las regulaciones del siglo XX, ha estado integrada en otras materias como Découverte du monde y en Histoire-Géographie-Éducation civique. Con el decreto de 19 de Junio de 2008 (Bulletin Officiel hors série nº3 du 19 juin 2008), se derogaban los anteriores programas y aunque se mantenía la asignatura Découverte du monde con contenidos de educación cívica, su enseñanza se enfoca de un modo transversal y aparecía para cursos posteriores la materia Culture humaniste. La educación para la ciudadanía en Francia hoy En la siguiente tabla podemos observar cómo aparece recogida la educación cívica hoy en la école élémentaire: Fuente: elaboración propia 208 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy análisis de la asignatura de educación para La ciudadanía en priMaria, en Francia y españa El curso Grande Section, aunque aparezca en l’école élémentaire, en realidad pertenece a l’école maternelle, nuestra educación infantil. Por ello, de ahora en adelante, sólo haré referencia a los cursos siguientes, es decir, CP, CE 1, CE 2, CM 1 Y CM 2. Según el Boletín Oficial en el CP y CE 1, a través de la instrucción cívica y moral se pretende que los alumnos aprendan las reglas de cortesía, adquieran progresivamente un comportamiento responsable y lleguen a ser más autónomos. También se apunta a que es el momento en el que aparecen las primeras reflexiones históricas y cívicas que garanticen la apertura indispensable hacia el mundo y la construcción de una cultura común de todos los alumnos. Los objetivos que se plantean con respecto a los alumnos, son: 1. Descubrir los principios morales, que se les pueden presentar en la forma de máximas ilustradas y que explica el profesor en la clase: tales como que «la libertad de uno llega hasta donde empieza la del otro», «no hacer al prójimo lo que no me gustaría que me hicieran a mí», etc. Se pretende que los alumnos adquieran nociones básicas de derechos y deberes. 2. Profundizar en el uso de las normas de convivencia, ya descubiertas en l’école maternelle: como el uso de las fórmulas de cortesía o tratar de usted. Aplicar los usos sociales de dicha cortesía (por ejemplo: callarse cuando otros hablan, levantarse cuando un adulto entra en clase) y cooperar en el aula (repartir y recoger el material), entre otros. 3. Recibir educación para la salud y para la seguridad. Se les sensibilizará sobre los riesgos en el uso de Internet. Se dará una información adaptada sobre las diferentes formas de maltrato. 4. Aprender a reconocer y respetar los emblemas y símbolos de la República (la Marsellesa, la bandera tricolor, la figura alegórica de Marianne y el lema «Libertad, Igualdad, Fraternidad»). En el boletín oficial, también quedan recogidas las competencias que los alumnos han de haber adquirido al final de la etapa, en cada una de las áreas. La competencia social y cívica es la competencia número seis, dentro del cómputo general. En ella se establece que el alumno, ha de ser capaz de: a) reconocer los emblemas y símbolos de la República francesa b) respetar a los otros y las normas de convivencia Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 209 patricia Quiroga uceda c) jugar a un juego o practicar un deporte colectivo respetando las reglas d) poner en práctica las fórmulas de cortesía en las relaciones con sus compañeros, con el maestro y el resto de adultos tanto dentro como fuera de la escuela e) participar en clase en un diálogo respetando las reglas de la comunicación f) llamar a seguridad e ir a pedir ayuda a un adulto La competencia de la autonomía y la iniciativa, que es la número siete, por su parte establece que el alumno es capaz de: a) escuchar para comprender, cuestionarse, repetir, realizar un trabajo o una actividad b) intercambiar opiniones, preguntar, justificar un punto de vista c) trabajar en grupo, comprometerse con un proyecto d) dominar algunas conductas motrices como correr, saltar, lanzar e) representarse su contexto cercano, situarse y desplazarse de una manera adaptada f) aplicar las normas básicas de higiene En el cycle des approfondissements, durante el cours élémentaire 2 (CE 2), cours moyen 1 (CM 1) y cours moyen 2 (CM 2), se imparte la asignatura Culture humaniste que engloba los contenidos: Pratiques artistiques et histoire des arts, es decir prácticas artísticas e historia del arte. Histoire-géographie-instruction civique et morale, es decir historia, geografía e instrucción cívica y moral. Su presencia tiene bastante relevancia al impartirse durante 11 horas semanales, si bien es cierto que la aceptación de este horario semanal irá en función del proyecto pedagógico del centro, dentro del respeto a las programaciones anuales establecidas para cada una de las disciplinas. La naturaleza de los contenidos que abarca la asignatura es diferente, y esto se recoge en los documentos oficiales, ya que se explicitan por un lado los objetivos y competencias a adquirir por el alumno en Pratiques artistiques et histoire des arts y por otro en Histoire-géographie-instruction civique et morale. 210 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy análisis de la asignatura de educación para La ciudadanía en priMaria, en Francia y españa Según el Boletín oficial la instrucción cívica y la enseñanza de la moral permiten a cada alumno, integrarse mejor en la colectividad de la clase y de la escuela, en un momento en el que tanto su carácter y su independencia se afirman. La asignatura les permite reflexionar sobre los problemas concretos que ocurren en su vida escolar y a la vez, ser consciente de una manera más explícita de los fundamentos mismos de la moral, como por ejemplo los vínculos que hay entre la libertad personal y las contradicciones que se van a encontrar en la vida en sociedad, la responsabilidad de sus actos o de su comportamiento, el respeto a los valores compartidos, la importancia de la cortesía y del respeto al otro. El hecho de que la historia y la geografía se estudien junto a la educación cívica, permite a los alumnos identificar y comprender la importancia de los valores, de los textos fundamentales, de los símbolos de la República francesa y de la Unión Europea, especialmente la Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano. A lo largo del cycle des approfondissements, los alumnos estudiarán especialmente, los temas siguientes: 1. La autoestima, el respeto a la integridad de las personas, junto con la comprensión de las reglas de cortesía y de civismo, las contradicciones de la vida en sociedad, las normas de seguridad y la prohibición de juegos peligrosos, los primeros auxilios, las normas elementales de seguridad vial, el conocimiento de los riesgos ligados al uso de Internet y la prohibición absoluta de los atentados contra el otro. 2. La importancia de la regulación de los derechos en la organización de las relaciones sociales que se pueden explicar a partir de máximas legales («el desconocimiento de la ley no exime su cumplimiento»,«no podemos ser juez y parte», etc.) 3. Las normas elementales de organización de la vida pública y de la democracia: el rechazo a la discriminación de toda naturaleza, la democracia representativa (la elección), la elaboración de la ley (el Parlamento) y su ejecución (el gobierno), los desafíos de la solidaridad nacional (la protección social, la responsabilidad entre las generaciones). 4. Las características constitutivas de la nación francesa: las características de su territorio (en relación con el programa de geografía) y las etapas de su unificación (en relación con el programa de historia) , las normas de adquisición de la nacionalidad, la lengua nacional (la Academia francesa). Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 211 patricia Quiroga uceda 5. La Unión Europea y la francofonía: la bandera, el himno europeo, la diversidad de las culturas y el sentido del proyecto político de construcción europea, la comunidad de lenguas y de culturas formada por los países francófonos (en relación con el programa de geografía). La competencia social y cívica vuelve a ser la competencia número seis, dentro del cómputo general. El alumno, ha de ser capaz de: a) reconocer los símbolos de la Unión Europea b) respetar a los otros, y especialmente aplicar el principio de igualdad entre chicas y chicos c) ser consciente de la dignidad de la persona humana y ser consecuente en la vida cotidiana d) respetar las reglas de la vida colectiva, especialmente en las prácticas deportivas e) entender los conceptos de derechos y deberes, aceptarlas y ponerlas en práctica f) participar en un diálogo: hablar delante de los demás, escuchar al otro, enunciar y justificar un punto de vista g) cooperar con uno o varios compañeros h) hacer algunos gestos de primeros auxilios i) obtener un certificado de educación vial; saber si una actividad, un juego o un gesto de la vida corriente puede presentar un peligro. También la competencia de la autonomía y la iniciativa, es de nuevo la número 7, y se pretende que el alumno sea capaz de: a) respetar las consignas simples de autonomía b) mostrar una cierta perseverancia en todas las actividades c) empezar a saber auto-evaluarse en situaciones sencillas d) implicarse en un proyecto individual o colectivo e) respetarse respetando las principales normas de higiene en la vida; realizar los actos cotidianos de higiene sin arriesgarse a hacerse daño f) desplazarse adaptándose al entorno g) realizar buenas prácticas deportivas, en el sentido de jugar limpio en actividades atléticas o natación 212 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy análisis de la asignatura de educación para La ciudadanía en priMaria, en Francia y españa h) planificar i) mantener una escucha prolongada (de lectura, música, espectáculo, etc). Tradición histórica de presencia de educación cívica en la escuela española Profundamente influenciada por la ilustración francesa, el nacimiento de una concepción nacional-estatal de la educación se produce en España a finales del siglo XVIII, con su consiguiente necesidad de crear un plan general de instrucción pública. Así años más tarde, en 1812, la Constitución reconocería el derecho a la instrucción, aunque habría que esperar a la muerte de Fernando VII, en 1833 para que se desarrollase el constitucionalismo en España. Y sería precisamente la Constitución, el principal contenido educativo que se enseñaría en las escuelas a través de los catecismos políticos, a semejanza de Francia. La fe en el progreso era de tal magnitud, que se penalizaría a aquellas personas que no aprendieran a leer y escribir en el tiempo establecido, quitándole sus derechos de ciudadano. En 1813, el informe Quintana, claramente influenciado por el realizado por Condorcet, enseñaba a los alumnos sus derechos y obligaciones así como a defender un régimen constitucional, que se consideraba el propio de las naciones liberales. Pese a estar en vigor solamente tres años, marcó las líneas del progreso hacia las que se debería orientar la educación española de ahora en adelante. Entre 1834 y 1857 fueron varios los proyectos educativos que se diseñaron, pero con la ley Moyano de 1857 fue cuando se dio coherencia a las directrices educativas del país. Con la Revolución de 1868 y el decreto de 21 de octubre, cambió el panorama político ya que el Estado debería garantizar la educación a todos pero no tener el monopolio de la misma, lo cual se consideraba perverso. En la Restauración borbónica en 1874 la alternancia de gobiernos conservadores y liberales, tendría su reflejo en la educación. En 1887, durante el gobierno largo de Sagasta, se reconocieron las libertades de cátedra, asociación y prensa. Serían años más tarde, en la crisis de la restauración cuando en España se fundó el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, lo que significaba que una institución estatal centralizaba las acciones educativas. A lo largo del siglo XX la escuela continuó siendo, o bien un espacio de enseñanza de derechos y deberes, por ejemplo con el Plan del ministro Romanones, o bien de enaltecimiento del amor a la patria, en la dictadura Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 213 patricia Quiroga uceda de Primo de Rivera. Estas posturas se radicalizaron durante la guerra civil, momento en el que cada sector político inculcaba en sus escuelas unos valores en función de su ideología a fin de consolidarlas en la sociedad española. Con la llegada de Franco al poder, la escuela se impregnaría de su ideología y estaría dominada por una moral cristiana y una exaltación constante del patriotismo. Con el paso de los años, el régimen se fue suavizando. La ley de 1970 situaba al Estado como garante del derecho a la educación, aunque ésta seguirá siendo fiel a los principios del Movimiento Nacional, que a lo largo de las distintas etapas educativas no dejarán de estar presentes. Con la democracia, los valores fundamentales del nuevo sistema político van a seguir estando presentes en la escuela, los cuales se van a enseñar en las aulas como establece la norma marco: la constitución de 1978 en su artículo 27. La educación cívica actual mantiene cierta distancia con respecto a la que ha estado presente en la historia de la educación española. Así, las distintas leyes educativas han venido estableciendo unos determinados contenidos y un enfoque más tolerante y en consonancia con los principios democráticos. La actual LOE, supera el enfoque transversal que presentó la LOGSE y responde a las recomendaciones europeas con una asignatura independiente que presenta su mayor carga lectiva en la educación obligatoria. La educación para la ciudadanía en España hoy En la educación primaria, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se imparte en el tercer ciclo, en 5º o 6º a elección de la Comunidad Autónoma. En el Real Decreto 1513/2006 (de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria), se establece que la asignatura tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando actitudes generosas y constructivas. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas. 214 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy análisis de la asignatura de educación para La ciudadanía en priMaria, en Francia y españa Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución española. Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento de las sociedades democráticas, y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos y la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cívicas. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia. Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del entorno próximo. Los contenidos están estructurados en bloques, como podemos ver a continuación: Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad personal, de las emociones y del bienestar e intereses propios y de los demás. Desarrollo de la empatía. La dignidad humana. Derechos humanos y derechos de la infancia. Relaciones entre derechos y deberes. Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y social. Bloque 2. La vida en comunidad Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación y cultura de la paz. Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de compren- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 215 patricia Quiroga uceda sión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas. El derecho y el deber de participar. Valoración de los diferentes cauces de participación. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes individuales que le corresponden como miembro de los grupos en los que se integra y participación en las tareas y decisiones de los mismos. La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad, discriminación e injusticia social. Bloque 3. Vivir en sociedad La convivencia social. Necesidad de dotarnos de normas para convivir. Los principios de convivencia que establece la Constitución española. Identificación, aprecio, respeto y cuidado de los bienes comunes y de los servicios públicos que los ciudadanos reciben del Estado: Ayuntamiento, Comunidad Autónoma o Administración central del Estado y valoración de la importancia de la contribución de todos a su mantenimiento a través de los impuestos. Hábitos cívicos. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. La seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.) Los criterios de evaluación que se establecen son los siguientes: Mostrar respeto por las diferencias y características personales propias y de sus compañeros y compañeras, valorar las consecuencias de las propias acciones y responsabilizarse de las mismas. Argumentar y defender las propias opiniones, escuchar y valorar críticamente las opiniones de los demás, mostrando una actitud de respeto a las personas. 216 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy análisis de la asignatura de educación para La ciudadanía en priMaria, en Francia y españa Aceptar y practicar las normas de convivencia. Participar en la toma de decisiones del grupo, utilizando el diálogo para favorecer los acuerdos y asumiendo sus obligaciones. Conocer algunos de los derechos humanos recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos del Niño y los principios de convivencia que recoge la Constitución española e identificar los deberes más relevantes asociados a ellos. Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan. Poner ejemplos de servicios públicos prestados por diferentes instituciones y reconocer la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento a través de los impuestos. Explicar el papel que cumplen los servicios públicos en la vida de los ciudadanos y mostrar actitudes cívicas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la protección civil, a la defensa al servicio de la paz y a la seguridad integral de los ciudadanos. Análisis y conclusiones A la luz de la presencia que ha tenido la educación en ambos contextos a lo largo de la historia, podemos afirmar que política y educación se han encontrado íntimamente unidas, estando la segunda al servicio de la primera en la mayoría de las ocasiones. En ambos contextos, con la creación de los nuevos Estados liberales, fue el propio Estado el que asumió la función educadora con el objetivo de formar al ciudadano para sí mismo y para la nación. Así, en su primera concepción, la educación cívica era el objetivo prioritario de la escuela, para poder consolidar la tendencia política que gobernara en cada momento. Podemos decir que esta preferencia se fue relajando en el contexto francés cuando el régimen republicano quedó establecido en 1958, con la instauración de la V República, y que en España, se retrasó hasta 1978 con la implantación definitiva de la democracia. Hoy día, la educación cívica es una formación complementaria al currículo, que si tomamos como referencia las recomendaciones europeas, podemos observar que la pretensión de la educación para la ciudadanía es dotar a las personas de un conjunto de herramientas que les permita participar activamente en la vida democrática y ejercer sus derechos y responsabilidades en sociedad, tal y como define el Consejo de Europa a la Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD). Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 217 patricia Quiroga uceda Mientras que en España, la educación para la ciudadanía es una asignatura independiente, en Francia se encuentra integrada con otras áreas ya que se considera que contribuyen al desarrollo de competencias de la misma naturaleza. Este enfoque globalizador es muy representativo, ya que denota que el profesor va a unir estos aprendizajes junto a otros, lo que a su vez va a dotarles de mayor significado. Otra diferencia, también interesante desde el punto de vista organizativo es que en Francia, los centros tienen una flexibilidad para adaptar el horario de la educación cívica en función al proyecto educativo del centro. En España, la asignatura viene dada desde instancias superiores, con una delimitación horaria, que varía según la Comunidad Autónoma. Es curioso observar cómo en los dos países aparece un bloque de contenidos comunes que hace referencia al individuo, y que trata aspectos como la autoestima, la responsabilidad y la integridad. Si bien es cierto, en Francia se hace un especial hincapié en las reglas de cortesía, en el adecuado uso de Internet y en el respeto al otro, con el fin de evitar el conocido bullying. En España, por su parte, son la dignidad humana, los Derechos humanos y derechos de la infancia., así como las relaciones entre derechos y deberes, los contenidos en los que se diferencia con el currículo francés. Adentrándonos un poco más en los contenidos, en Francia por ejemplo, es muy relevante la presencia, casi protagonista de las características constitutivas de la nación, en la que se incluyen normas elementales de la organización de la vida pública y de la democracia. Por tanto, aparecen numerosas referencias al ordenamiento político, siendo esta presencia, mucho menor en el caso español. Éste recoge conceptos como los principios constitucionales más destacados para la convivencia, así como el respeto a los bienes públicos y la obligación de los ciudadanos a contribuir con los impuestos a su mantenimiento. Francia, por su parte, también contempla la enseñanza de primeros auxilios, así como la asimilación de las normas de convivencia a través del deporte. Dos elementos en los que coinciden ambos currículos son la educación vial y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Mas allá de diferencias en los contenidos, en lo que sí aparece un enfoque distinto es en la evaluación, ya que Francia persigue evaluar las actitudes de los alumnos, que son enunciadas de un modo muy preciso, mientras que en el contexto español prima el conocimiento de conceptos. 218 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy análisis de la asignatura de educación para La ciudadanía en priMaria, en Francia y españa Referencias bibliográficas CAPITÁN, A. (1978): Los catecismos políticos en España (1808-1822). Un intento de educación política del pueblo. Granada: Caja General de Ahorros y Monte de Piedad de Granada. Obra cultural. CAPITÁN, A. (2000): Educación en la España contemporánea. Barcelona: Ariel Educación. CAPITÁN, A. (2002): Breve historia de la educación en España. Madrid: Alianza Editorial. DEBESSE, M. Y MIALARET, G. (ed.) (1973): Historia de la Pedagogía, Barcelona: Oikos-tau. Vol II. ESCOLANO, A. (2002): La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid: Biblioteca Nueva GÓMEZ, F. et al. (1988): Génesis de los sistemas educativos nacionales. Madrid: UNED. GÓMEZ R., F. (2002): Génesis del sistema educativo francés: de la Revolución al Imperio Napoleónico, en Historia de la educación (Edad Contemporánea). Madrid: UNED. pp 45-69. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 219 LUDOTECAS: UNA PROPUESTA ACTUAL DESDE UNA PERSPECTIVA HISTóRICA Natalia Reyes Ruiz de Peralta E-mail: [email protected] (Universidad de Granada) ¿Educación «no formal»? La preocupación por la calidad del sistema educativo como génesis del desarrollo de las sociedades, es un síntoma extendido y vivido en los últimos años. Desde diferentes interrogantes sobre el profesorado, los centros educativos, al enseñanza pública o privada, la transformación del alumnado, la autoridad sobre él, se abren debates (en ocasiones más mediáticos que reales) sobre distintos aspectos de la educación. Gardner1 señala que esto alude «a las razones por las que cada sociedad debería destinar recursos económicos y humanos a la educación, de sus niños y jóvenes». La educación no formal en el último cuarto del siglo XX y hasta la actualidad, atiende a las sucesivas transformaciones sociales y a la velocidad a la que se han producido durante las últimas décadas. La interrelación de factores políticos, sociales y económicos marca el desarrollo de las familias, de la educación, de los medios de comunicación, es decir, de la sociedad. Algunas de esas transformaciones han sido demandadas durante décadas por algunos sectores sociales y temidas por otros. La educación en centros que no se incluyen en la definición de escuela, se ha transformado ofertándose como un servicio a las familias, las cuales han ido variando sus demandas adaptándose a estos cambios. La definición de educación, en este sentido, reclama una visión más holística e integradora, puesto que las actividades «formales» y «no formales» comparten horarios, espacios, objetivos, educadores y educandos. Además, se mantiene el acento en cómo esta educación no formal o vivida fuera de la escuela, al igual que repercute en cualquier aspecto de los educandos, cobra un papel de peso en la configuración de la identidad de Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 221 natalia reyes ruiz de peralta género y en las relaciones igualitarias entre niños y niñas, futuros hombres y mujeres. El reflejo de las transformaciones sociales en la familia Desde la bonanza económica de los años 60, se experimenta en España un cambio en los actores sociales, sobre todo, en la familia. A raíz de la muerte de Franco, esa transformación se intensifica, evidenciándose en el descenso de la nupcialidad y la natalidad. Se desarrollaron nuevos modelos familiares, con un significativo incremento de los hogares unipersonales2. Otros factores indicativos de esta transformación son la legalización del divorcio, la planificación familiar, los cambios en la estructura de la familia al incorporarse las mujeres al trabajo y la inversión en el capital humano a través de la cualificación del trabajo. Estos motivos se aunan para explicar la causa de la temprana edad en la que la infancia se incorpora a la escuela. Las mujeres, ya integradas en la vida pública y con un trabajo remunerado, junto a los hombres que siguen en la esfera pública y cuya implicación en el hogar incrementan lentamente, hace que los niños y niñas pasen en la escuela y en otros centros educativos o recreativos la mayor parte del tiempo. La socialización primaria, realizada en la familia, se realiza casi a la par que la socialización secundaria que tiene lugar en la escuela. «Ello significa que la escuela tiene que cumplir funciones claras de cuidado y atención al desarrollo físico, afectivo y moral tanto como al clásico desarrollo intelectual»3. El papel de las familias, representado en la mayoría de los casos por las mujeres, entre la educación formal y no formal de sus hijos es la mediación que hay entre el conocimiento reglado y lo que las familias entienden como modelo educativo necesario para adaptarse a las exigencias actuales profesionales y personales. Se debe tener en cuenta que estas familias son cada vez más distintas. Estas «mediadoras» en pocos años han pasado, como señala Soto: «de un modelo hegemónico familiar de matrimonio, familia, núcleo familiar y hogar –que hace coincidir estos cuatros conceptos en un sistema único de familia– a una serie de tipos familiares (y no familiares estrictamente hablando) diversos. El modelo tradicional de familia entró en crisis y ya no se podía hablar de la familia española, sino de las familias españolas»4. «Agobiada por la difícil conciliación entre vida laboral y familiar, sin querer renunciar a una u a otra, la mujer ni se recrea ni se autodestruye, se transforma». Con esta frase un tanto irónica, Castells5 hace referencia a la transformación del papel que las mujeres están viviendo en relación con la familia, dejando ver que el papel tradicional que las mujeres han jugado 222 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy ludotecas: una propuesta actual desde una perspectiVa histórica como eje de la familia, por lo tanto, núcleo de la sociedad, está cambiando por exigencias del guión. Descendido el número de matrimonios, que no de parejas, y de hijos e hijas, así como el retraso de la maternidad hasta cerca de los 30 años, transforma la fisonomía de la familia de las últimas tres décadas. La maternidad se produce normalmente en el momento de estabilidad laboral y cuando se encuentran las condiciones mínimas. A veces, se retrasa tanto esta situación que se recurre a la reproducción asistida, la cual ha vivido un considerable aumento de demanda en los últimos años. Esto pone de manifiesto que, entre otros factores, no se encuentra los apoyos institucionales necesarios para poder establecer una familia en los momentos deseados, al contrario de lo que ocurre en otros países desarrollados. Así mismo, muestra que el núcleo familiar ya no se crea a expensas de la situación de las mujeres o teniendo a estas como incondicionales y constantes (es decir, cumpliendo una única función vital) cuidadoras de la prole, como sucedía en décadas anteriores. Al transformarse la sociedad, al integrarse nuevos patrones de familia, también hay un cambio en el modelo educativo. Con este término nos referimos a qué queremos hacer, en qué nos queremos basar y cuáles son los elementos que usamos para desarrollar los fundamentos del la formación que se ofrece6. Actividades fuera de la escuela La educación no formal o desarrollada fuera de la escuela, ha buscado objetivos diferentes a lo largo de los últimos veinticinco años del pasado siglo. Se han sucedido los modelos educativos, fundamentándose en planteamientos explícitos en algunos casos y no reconocidos en otros. No obstante, las políticas educativas que siguen estos centros o experiencias, da una amplia libertad ofreciendo una variedad de actividades a los que destinar el tiempo libre. Sin embargo, esto no conlleva una democratización de las mismas, puesto que acceden a unas actividades determinadas los que poseen diferentes capitales económicos, culturales y sociales, como desarrolla Bourdieu7. Si dividimos la sociedad por clases, encontramos diferentes preferencias en las ofertas extraescolares. La zona residencial y los servicios que prestan se relacionan entre sí, así como las propias actividades que ofrecen los centros educativos (los concertados con los grupos de pastoral desde la más temprana edad, por ejemplo), los clubs o las empresas. Todas estas actividades educativas están al amparo del el artículo 27.2 de la Constitución española, el cual establece que «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos fundamentales»8. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 223 natalia reyes ruiz de peralta Ampliamos así a carácter de «centros educativos» a toda la amalgama de locales que ofrecen actividades destinadas al desarrollo de la personalidad. De esta manera, encontramos el doble ámbito del conocimiento reglado y del tiempo libre. Por un lado, el término skholé, del que se derivaron el latino schola, hace referencia a ocupación y estudio, contrapuesto al ocio del que habla Aristóteles, que se refiere a la actividad humana no utilitaria. Como describe Cuenca, «las actividades de ocio por excelencia eran los aprendizajes y la formación, pero no de aquello que se aprende por necesidad del trabajo, sino en función de sí mismo»9. Como Gardner señala, «La educación es algo más que la escuela (...) la educación ya tenía lugar mucho antes de que existieran las instituciones formales llamadas escuelas y, hoy en día, existen otras instituciones –por ejemplo, los medios de comunicación– que rivalizan con las escuelas en cuanto a poder y alcance educativo»10. Este mismo autor señala que los cambios tan veloces que estamos viviendo en los últimos años fuerza a las escuelas, como a otras instituciones, a cambiar también rápidamente o «es probable que sean reemplazadas por otras instituciones con más capacidad de respuesta (aunque quizás menos cómodas y no tan legítimas)»11. Uno de los motivos de estas demandas, consecuencia de las transformaciones sociales y, por ende, de la familia, como ya se ha señalado, tiene que ver con la nueva situación de las mujeres y también con la necesidad de espacio y compañía para los niños y niñas. La incorporación de la mujer al mundo del trabajo, transformando el papel reproductor dentro de la familia, y el lento cambio del papel masculino, más la necesidad de que ambos miembros de la pareja trabajen fuera del hogar, la disminución del espacio de estos, la reducción de la natalidad (es decir, de los hermanos y hermanas con las que jugar) y el crecimiento de la inseguridad en las calles, hace que las niñas y los niños pasen largos periodos en solitario y, si bien acompañados de adultos, aislados de su grupo de iguales. Como consecuencia, se busca la creación de nuevos espacios donde los niños puedan realizar actividades educativas. Las ludotecas como respuesta Las ludotecas comenzaron como una respuesta a estas transformaciones. Prestaban juguetes, daban un espacio para jugar con ellos y generaban un grupo de iguales para el juego. Orientado en ocasiones por un educador (ludotecario), tomaba cada vez más fuerza como espacio educativo. María de Borja y Solé12 las define como «instituciones recreativo-educativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para el 224 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy ludotecas: una propuesta actual desde una perspectiVa histórica juego, de juguetes y elementos lúdicos, de talleres para diseñar, construir y reparar juguetes y de educadores especializados»13. Este espacio lúdico se puede definir como un área en la que de forma permanente los niños acceden durante un tiempo determinado de juego libre, orientado o dirigido, desarrollando «actividades lúdicas determinadas, individualmente o por pequeños grupos, específico, a la vez estable y dinámico, que expresa la dialéctica del juego para crear un ámbito de fusión creadora»14. Sin embargo, esta zona de recreo se transforma rápidamente en un entorno educativo. Es bien sabido como el juego se convierte en un instrumento para que el niño conozca su entorno y se exprese, proyectando la imagen que tiene de si mismo y de la realidad. Por lo tanto, la función educativa de las ludotecas es inherente a su condición de atención a la infancia. Analizarla, debatirla e integrarla en el análisis del sistema educativo actual es necesario, puesto que están atendiendo y educando a niñas y niños en ocasiones desde la primera infancia hasta los 14 años. María de Borja, pionera en España al impulsar la red de ludotecas en Cataluña, define la función educativa de las ludotecas en la medida en que: «fomentan su actividad educativa a partir del juego, esto es, de la actividad natural agradable y habitualmente deseada por el niño/a: disponen de materiales estimuladores y motivantes para la actividad lúdica; consiguen crear un clima relajado, flexible y con libertad de acción que permite: la posibilidad de manipulación y acción libre según un ritmo propio, la posibilidad de contacto, relación e integración con los niños llamados normales, la sensibilización hacia las diferencias tanto culturales como personales y la aceptación y respeto de éstas por parte de todos»15. Origen de las ludotecas El origen de las ludotecas lo encontramos en 1934 en los Ángeles. Al principio era una copia del funcionamiento de las bibliotecas, dedicándose al préstamo de los juguetes. En Europa, la ludoteca no apareció hasta el 1959, en Dinamarca. Con la publicación de la Carta de los Derechos del niño en el 1959, donde se recoge en el punto 7c el derecho del niño al juego, y ratificado por la ONU en la Convención sobre los Derechos del niño y la niña el 20 de noviembre de 1989, en forma de derecho al juego y al tiempo libre, se inició un proceso de expansión de las ludotecas como espacios facilitadores del juego. Las ludotecas, actualmente, existen en la mayoría de los países, pero en cada uno de ellos se adapta a unas necesidades y contextos sociales Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 225 natalia reyes ruiz de peralta específicos, como señala María de Borja16. El modelo Anglosajón, con mayor carácter asistencial, orienta y facilita material a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. En Inglaterra, en 1960, originariamente ayudaban a niñas y niños con dificultades, pero con «Toy Library» se han recogido diferentes proyectos en el que el préstamo del juguete es el eje de estructuras bastante informales, según recoge la autora. El modelo latino, en el que se sitúan los países del sur de Europa, ella lo define en 1980 como: «Ludoteca, local con juguetes para que el niño/a pueda jugar con lo que más le guste y en donde pueda tener la ayuda de un animador/a especializado/a en juegos. Son instituciones recreativo-culturales especialmente diseñadas para niños y adolescentes, que tienen como primera misión desarrollar la personalidad infantil principalmente a través del juego y de los juguetes. Para ello, facilitan el juego con la oferta de elementos materiales necesarios, juguetes, materiales lúdicos y espacios de juego con la orientaciones, ayuda y compañía que se necesita para jugar»17. En España, los primeros locales con estas características surgen en 1980. A Instancias de María de Borja, la primera ludoteca fue «Margarita Bedós» de Sabadell (el 15 de noviembre de 1980), la ludoteca «La Guineu» de Barcelona y la ludoteca del Club infantil y Juvenil de Bellvitge, las cuales siguen en funcionamiento en la actualidad18. Eran centros que ofrecían un espacio adecuado donde jugar, asesoramiento a los padres sobre los juguetes por parte de los animadores y también una forma de producirlos artesanalmente19. En 1984, en el congreso de Bruselas, los representantes de las primeras ludotecas españolas, toman la postura de impulsar la creación de ludotecas basadas en criterios pedagógicos, sociales y de convivencia de las diferencias. Tras esto, Italia y Portugal pidieron su presencia en cursos de formación20. Este interés ya denota que no son simplemente lugares recreativos. Hay una implicación en la situación del barrio donde se crea, suponiendo un apoyo a las familias que toman los servicios de estos centros. Son los pilares del carácter educativo que poseen estos centros. Las ludotecas son centros especializados dirigidos a los niños y niñas en los que se educa a través del juego. Se dividen en función a su titularidad, que puede ser pública o privada, siendo independientes o integradas dentro de centros de animación, escuelas, empresas, comercios… en los que se habilite un espacio para el desarrollo de un taller de ludotecas: «Como lugares posibles para ubicar las ludotecas: parques infantiles, mediotecas, biblibotecas infantiles, los clubs de tiempo libre u otros centros culturales, cívicos, deportivos, ciudadanos…; las escuelas, en las cuales la ludoteca podría estar al cuidado de las asociaciones de padres; los hospitales infantiles y 226 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy ludotecas: una propuesta actual desde una perspectiVa histórica centros de recuperación, favorecer procesos terapéuticos; y las fábricas y centros laborales, en los que la ludoteca constituye un servicio social de la empresa para los hijos de los trabajadores. Una modalidad más peculiar la constituyen donde no es posible mantener infraestructuras lúdicas permanentes de este tipo»21. El público también ha ido variando conforme se ha desarrollado la cultura del ocio. Se puede denominar como ludotecas los espacios en los que también juegan jóvenes, adultos e incluso se habla de ludotecas integrales, abiertas a todos los sectores de población22, pero en su mayoría están dirigidas a la infancia. La manera en la que se acerca a esta etapa de la vida, ofreciéndole juego y formación, sigue dos modelos principalmente. El modelo nórdico, más cercano a la atención de las necesidades especiales y, por otro lado, el latino, en el cual las ludotecas se definen como espacios donde se desarrolla el juego durante el tiempo libre. Incluye personas con necesidades educativas especiales, pero no sólo va dirigida a ellas. Cada vez es más extendido el modelo de integración social en núcleos urbanos dentro de España23. ¿Qué ludoteca queremos? Dentro de España, nos encontramos con diferentes modelos de organización y gestión. La financiación puede estar al cargo de entidades públicas y privadas, al igual que su gestión, resumiéndose de esta manera: Ludotecas de titularidad y gestión pública. Ludotecas de titularidad pública y gestión privada. Ludotecas de asociaciones o fundaciones en convenio con la administración pública. Ludotecas de titularidad y gestión privada. Matallana y Villegas lo resumen así24: Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 227 natalia reyes ruiz de peralta Cualquier espacio dedicado al juego no es válido, ya que debe gozar de un espacio específico para ser ludoteca, deben existir juguetes y otros materiales para desarrollar el juego de la mejor manera posible, debe haber un proyecto socio–cultural–educativo de fondo y el objetivo principal es el desarrollo de la persona. Todo esto está guiado por especialistas (ludotecarios o ludotecarias) que guíen el proceso a través del juego. De esta forma, se abre un interrogante sobre los proyectos socio– educativos que se llevan a cabo, pues como hemos visto, la financiación y la gestión pueden ser tanto públicas como privadas. En un debate social en el que se plantean los modelos educativos que se desarrollan en la escuela, el concierto de los centros educativos, el uso del tiempo libre de la infancia y adolescencia, la influencia de los medios de comunicación e Internet… resulta llamativo que sólo se nombren estos espacios educativos cuando algún suceso puede llenar los momentos más sensacionalistas de los diarios. La muerte de un bebé de 4 meses en una ludoteca en Barcelona, hizo saltar las alarmas que se centraban en los casos de maltrato y negligencia dentro de estos centros25. En una sociedad de carácter neoliberal, nos planteamos como repercute en la educación infantil el paso de «educando» a «cliente». Son centros que atienden necesidades familiares. Los abuelos y abuelas, como es sabido, ya sobreexplotados en muchos casos, no son siempre la respuesta a la atención que necesita la infancia a causa de la complicada conciliación de la vida laboral y familiar. Así que las familias necesitan ocupar el tiempo de las niñas y los niños más allá del horario escolar y las empresas que gestionan o financia las ludotecas necesitan captar a estos «clientes». La oferta puede ser masiva, pero ¿siempre de calidad? Existen vacios legales que complican el análisis y evaluación de estas situaciones26. Educadores y educadoras entran en un mercado competitivo, en una búsqueda de compensar la oferta y la demanda, en un «producto educativo» en el que se engloban como actividades recreativas un amplio abanico que no siempre responden a los mismos objetivos de educación y formación. Sin embargo, la ludoteca depende del sistema social, cultural y educativo del contexto en el que se encuentra y de quien la financia, pero siempre es una solución que optimiza y garantiza los requisitos del juego, y por tanto, el mismo juego, y esto, hoy, es teoría avalada por la práctica diaria. «En estos casi veinticinco años, se ha pasado, en España, de las bases teóricas y proyectos iniciales a la consolidación y evaluación de las posibilidades y servicios optimizadotes del juego que se ofrecen hoy en las ludotecas»27. Por esto, el análisis se tiene que basar en el papel que las ludotecas juegan en el conjunto de la sociedad. Son espacios educativos donde se 228 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy ludotecas: una propuesta actual desde una perspectiVa histórica guía el aprendizaje de niños y niñas, donde se genera un modelo educativo y donde se potencian las capacidades del desarrollo infantil. Además, responden a un momento histórico de cambios acelerados, sobre todo para las mujeres, que buscan la transformación del papel que tradicionalmente se le ha asignado de cuidado de los hijos e hijas. Las madres colaboran estrechamente con estas entidades, sintiéndose respaldadas ante los cambios sociales de los que normalmente se las culpabiliza. Pueden ser pequeños espacios lúdicos, aunque con un gran papel en el sistema educativo y en el desarrollo de la sociedad. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 229 natalia reyes ruiz de peralta Notas 1 GARDNER, Howard. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós Ibérica, 2000, p. 16 2 SOTO CARMONA, Álvaro. Transición y cambio en España. 1975 – 1996. Madrid: Alinza, 2005, p.22 3 PEREZ, Angel I: «Las finalidades de la educación» en TORREBLANCA, José (Coord.). Los fines de la educación. pp 25 – 39. Madrid: Biblioteca Nueva, Escuela Julián Besteiro, 2002,p. 25 4 SOTO CARMONA, Álvaro: Ibíd, 5 CASTELLS, Manuel y SUBIRATS Marina. Mujeres y hombres ¿un amor imposible?, Madrid: Alianza Editoria, 2005, p. 39 6 DOMINGEZ, Rosa y LAMANTA, Rafael. La construcción de procesos formativos en educación no formal. Madrid: Narcea, 2003. 7 BOURDIEU, Pierre. Poder, derecho y clases sociales. Bilbao : Desclée de Brouwer , 2001 8 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA, Madrid, Boletín Oficial del Estado, 1979, pag. 30 9 CUENCA CABEZA, Manuel: La pedagogía del ocio: Modelos y Propuestas. Bilbao: Universidad de Deusto, 2004. p. 95 10 GARDNER, Howard. Ibíd p. 24 11 GARDNER, Howard. Ibíd p. 47 12 María de Borja i Solé, Doctora en Pedagogía y Catedrática de la Escuela Universitaria de Fromación del Profesorado de la Universidad de Barcelona, ha sido precursora y promotora del movimiento ludotecario en la península ibérica. 13 BORJA I SOLÉ, María. Las ludotecas. Instituciones de juegos. Barcelona: Octaedro. p. 89 14 PRIETO GARCÍA-TUÑÓN, Mª Asunción y MEDINA RUBIO, Rogelio. El juego simbólico, agente de socialización en la educación infantil: planteamientos teóricos y aplicaciones prácticas. Madrid: UNED, 2005. p. 234 15 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd. p. 94 16 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd. p. 80 17 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd. p. 81 18 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Organización y Animación de Ludotecas. Madrid: Editorial CCS, 2004 19 PUIG ROVIRA, Joseph Mª y TRILLA, Jaume: La Pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes, 1996. p. 180 20 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd, p.83 21 PUIG ROVIRA, Joseph Mª y TRILLA, Jaume. Ibíd. p. 181 22 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Ibíd. p. 17 23 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Ibíd. p. 23 24 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Ibíd. p. 25 25 ADN. ES, «Barcelona – El vacío legal de las ludotecas» en ADN.es (www.adn.es) – Consultado el 24 de enero de 2009 - . 26 Sólo la Xunta de Galicia establece una normativa específica para abrir una ludoteca, como recoge en el Decreto 354/2003, de 16 de septiembre, por el que se regulan las ludotecas como centros de servicio sociales y se reconocen los requisitos. En el resto de comunidades autónomas, sólo hace falta la licencia de un local comercial. 27 BORJA Y SOLÉ, María. Ibíd. p. 83 230 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy LA INFANCIA EN TIEMPOS DE GUERRA. LOS NIÑOS REFUGIADOS DURANTE EL CONFLICTO BéLICO ESPAÑOL (1936-1939) Laura Sánchez Blanco E-mail: [email protected] (Universidad Pontificia de Salamanca) José Luis Hernández Huerta E-mail: [email protected] (Universidad de Salamanca) Los niños al servicio del Estado Durante la Guerra Civil española la sociedad se movilizó para ayudar a los más débiles e inocentes, los niños, unas víctimas infantiles que no comprendían el porqué de una lucha entre hermanos, amigos, vecinos... Algunos perdieron a sus familiares o fueron separados de estos, otros cayeron enfermos, desaparecieron o perecieron. El conflicto bélico aniquiló la vida infantil de miles de niños y todos comprendieron la necesidad de adoptar medidas urgentes para ayudarlos. Tanto el gobierno republicano como el nacional se esforzaron por ofrecer soluciones a las infancias pero de manera diferente. Al comienzo de la guerra, la instalación de centros de acogida fue una medida común en ambas retaguardias. Allí recibían asistencia pero también una educación condicionada por la ideología, pues el objetivo era «adoctrinar a los niños en los principios contrapuestos por los que se luchaba», al tiempo que se les protegía «de las influencias malsanas y subversivas del contrario»1. En estos centros los maestros eran los responsables de enseñar a los niños la doctrina del partido político o sindicato del que dependían los centros. Así pues los niños se vieron envueltos en un conflicto ideológico. En la retaguardia republicana el Socorro Rojo Internacional de carácter comunista inculcó el modelo de escuela soviético, mientras que en la retaguardia nacional el Auxilio Social se encargó de enseñar a los niños los principios del nacional-catolicismo. La asistencia tenía una identidad política o sindical y los niños, sin comprender su significado, debían acep- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 231 laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta tarla y asimilarla. La sociedad también recibió la influencia política a través de los medios de comunicación. Para conseguir la ayuda internacional se pusieron en marcha campañas propagandísticas en ambos bandos utilizando la imagen del niño indefenso que sufría y requería protección2. Los comités de ayuda internacionales colaboraron con el gobierno republicano en las evacuaciones de los niños a diversos países. Mientras que el apoyo internacional al gobierno franquista fue económico y material para la creación de más instituciones asistenciales pero en España. En la presente comunicación se pretende explicar porqué el gobierno republicano optó por mandar a los niños al extranjero y el gobierno nacional decidió asistir a estos en las instituciones benéficas españolas. Cuáles fueron los factores decisivos o determinantes que llevaron a estas decisiones, cómo afectaron a las infancias y cuáles fueron los resultados y consecuencias de tales medidas. Los niños republicanos: refugiados y evacuados Las consecuencias de la Guerra Civil llevaron al Gobierno de la República a poner en marcha medidas urgentes para asistir a la población civil y con especial atención a la infancia. Por decreto de 6 de octubre de 1936, la Presidencia del Gobierno creó un Comité de Refugiados, compuesto por diferentes organismos y partidos políticos, para evacuar a la población civil hacia zonas republicanas3. En esas fechas las tropas franquistas intentaban conquistar Madrid, una ciudad convertida en un campo de batalla donde el peligro acechaba a los que se quedaban, por lo que la primera evacuación infantil salió desde la capital hacia el Levante. En esta algunos niños tuvieron la suerte de poder desplazarse con sus familiares, pero otros tuvieron que conformarse con la compañía de los maestros. En el mes de febrero de 1937, el Ministerio de Instrucción Pública creó la Delegación Central de Colonias4 que se ocupó del proceso de traslado de los niños a las colonias y de su educación en las mismas. Pero esta delegación no fue capaz de controlar «la avalancha de niños evacuados de las zonas de la guerra»5. El Ministerio de Instrucción Pública pidió la colaboración de ayuntamientos, organizaciones políticas y sindicales, pues era necesario disponer de más locales donde instalar los centros asistenciales6. A finales de agosto del mismo año se estableció el Consejo Nacional de la Infancia Evacuada7, dependiente de la Dirección General de Primera Enseñanza, con el fin centralizar los esfuerzos y controlar el funcionamiento de los centros asistenciales tanto en el interior como en el exterior de España8. 232 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939) Según el estudio de Alted Vigil en las colonias que se instalaron en la zona republicana9, los niños podían ser acogidos en régimen familiar o colectivo. En las primeras convivían en familias y eran los maestros los responsables del seguimiento de las estancias en familia, así como de asegurar que las necesidades culturales de los niños quedaban cubiertas. Esta modalidad se implantó por las complicaciones que presentaban las colonias colectivas, pues para estas últimas no se disponía de locales suficientes10. En las colonias se pretendía que los niños se recuperasen física y mentalmente de los posibles traumas ocasionados por la guerra. Éstas se instalaron en lugares agradables y lejanos de los frentes de batalla, en su mayoría, en las costas de Valencia y Alicante, así como en Aragón y Cataluña. La formación que recibían los niños dependía del organismo que las mantenía. Las organizaciones que más se ocuparon de las colonias fueron el Socorro Rojo Internacional (SRI) de carácter comunista y la Solidaridad Internacional Antifascista (SIA), anarquista11. En este tipo de centros, donde se escolarizaba a los niños, se pusieron en marcha los proyectos de renovación pedagógica, que iban acompañados de formación ideológica, especialmente en el caso de las colonias comunistas12. Al mismo tiempo que se preparaban las colonias en las zonas republicanas se ponían en marcha las expediciones de niños al extranjero. La propaganda republicana con el lema Ayudad al niño movilizó a la opinión pública y recibió el apoyo de diversos países. Tras la ofensiva del ejército franquista en el frente norte, el proceso de las evacuaciones a otros países se vio acelerado y se crearon diversos comités de ayuda al Gobierno republicano13. En noviembre de 1936 se constituyó el Comité d’Accueil Aux Enfants d’Espagne por iniciativa de la Conféderation Genérale du Travail, y contó con el apoyo de partidos, sindicatos y asociaciones de la izquierda francesa. Este comité tenía la sede en París y se ocupaba del traslado de los niños al exterior. Los centros de selección eran el primer destino de los infantes donde se decidía el posterior emplazamiento de los mismos, en familias o en colonias colectivas francesas, o bien, a otros países como Bélgica, Suiza o Dinamarca14. La primera expedición oficial tuvo lugar el día 21 de marzo de 193715. El Gobierno Autónomo de Euskadi, con el apoyo del comité citado, organizó la salida de 450 niños vascos que partieron del puerto de Bermeo (Vizcaya) con destino a la Colonia Casa Dichosa en la localidad francesa de Boyardville16. Las expediciones a Francia continuaron en los meses siguientes y se calcula que en septiembre de 1937 había cerca de 20.000 niños refugiados en dicho país17. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 233 laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta A finales de 1936, el Partido Socialista belga, apoyado por el Partido Comunista, organizó el Comité National pour l’Hébergement des Enfants Espagnols en Belgique, en la Casa del Pueblo de Bruselas. Durante el año 1937 llegaron a Bélgica 3.539 niños18, en su mayoría vascos, que habían sido evacuados a Francia entre los meses de marzo y junio19. Los sectores católicos belgas apadrinaron a unos 1.265 niños, entre junio y agosto de 1937, gracias a la organización Baskisch Kinderwerk20. En Inglaterra fue Nacional Joint Comité for Spanish Relief, el que se encargó de coordinar las organizaciones de ayuda desde noviembre de 1936. Catherine Marjory Stewart-Murray, duquesa de Atholl, y, presidenta del comité, solicitó al Gobierno británico la autorización para acoger a los niños vascos en su país. El 15 de mayo de 1937, el gobierno dio su aprobación para admitir temporalmente en Inglaterra a 2000 niños. Pero éste no iba a hacerse cargo de los gastos de los infantes, pues pensaba que esa ayuda podría suponer una violación del Tratado de No Intervención. «Se les permitiría desembarcar en Gran Bretaña siempre que se les repatriase cuando hubiera pasado el peligro. El gobierno también insistió en que la selección de los niños fuera imparcial, es decir, serían tanto hijos de padres políticamente alineados con el bando nacional como hijos de partidarios de la República»21. La expedición salió desde Santurce, el 21 de mayo de 1937, en el barco Habana, con 3840 niños, casi el doble de los esperados. Cuando llegaron a Southampton, el día 23 de mayo, fueron alojados en un improvisado campamento en North Stoneham en Eastleigh22. Posteriormente los niños fueron acogidos en instituciones del Ejército de Salvación, en hogares católicos, así como en colonias, organizadas por diversos comités locales o por particulares, y distribuidas por diversas regiones de Gran Bretaña. La Unión Soviética también recibió a cerca de 3000 niños, de diferentes zonas geográficas españolas, en cuatro expediciones23. La primera partió desde el puerto de Valencia, el 21 de marzo de 1937, en el mercante Cabo de Palos, con 72 niños, procedentes, en su mayoría, de Madrid y Valencia, con destino al puerto de Yalta. Desde allí fueron a un campamento situado en la localidad de Artek, en Crimea. Y en el mes de agosto fueron trasladados hasta Moscú, donde albergarían en la primera Casa de Niños Españoles. La segunda expedición salió del puerto de Santurce (Bilbao) el 13 de junio del mismo año, en el trasatlántico Habana con cerca de 4.500 niños. Al llegar a Burdeos, un grupo de 1.495 niños fueron trasladados a otro barco24, el Sontay, con destino al puerto de Leningrado. La tercera partió del puerto de El Musel (Gijón) el 24 de septiembre de 1937 con 1.100 niños, en su mayoría eran asturianos, vascos y cántabros, y, llegó el 4 de octubre de 1937 al puerto de Leningrado. Estas expediciones se produjeron en los meses en los que la Unión Soviética prestó mayor ayuda 234 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939) militar al gobierno republicano, mientras la Legión Cóndor alemana actuaba en el frente norte en apoyo al ejército nacional. La cuarta y última expedición partió de Barcelona, a finales del mes de octubre del año 1938, con un grupo de niños de Aragón y de la zona mediterránea con destino a Leningrado25. En diciembre de 1936, el Comité Iberoamericano de Ayuda al Pueblo español solicitó al Comité mexicano de Ayuda a los Niños del Pueblo Español, que fueran acogidos 500 niños españoles. Amalia Solórzano, que presidía el comité mexicano, consiguió la aprobación del Gobierno y a mediados de mayo de 1937 se organizó un grupo de 454 niños de entre 3 y 15 años, procedentes de Madrid, Valencia, Barcelona y Andalucía, para viajar a México. La expedición salió en tren desde Barcelona, el 20 de mayo de 1937, con destino al puerto de Burdeos. Allí embarcaron en el vapor Mexique, y llegaron al puerto de Veracruz el 7 de junio de 1937. Al día siguiente fueron alojados en la Escuela Hijos del ejército nº 2 en la ciudad de México. El 10 de junio de 1937, los niños fueron trasladados en tren a Morelia donde la Secretaría de Educación había creado la Escuela Industrial España-México para que los niños españoles recibieran, además de asistencia, una educación socialista y anticatólica. Posteriormente los niños de mayor edad fueron enviados a la Escuela Industrial España-México nº 2 situada en la ciudad de México26. Estos países colaboraron en las expatriaciones de cerca de 34.000 niños, de entre cinco y quince años de edad. La ayuda de los diferentes gobiernos, asociaciones humanitarias, organizaciones políticas y sindicales, congregaciones religiosas e iniciativas particulares permitió a los niños permanecer, durante algún tiempo, alejados del conflicto bélico, pero antes de que este acabase más de la mitad regresaron a España. Francia, Inglaterra y Bélgica colaboraron con el gobierno franquista en el retorno. Pero México y la URSS se opusieron al regreso de los niños, por lo que algunos tuvieron que esperar varias décadas para regresar a su país27. Los niños del bando nacional: las instituciones de Auxilio Social y las repatriaciones La infancia desvalida fue la máxima preocupación de Mercedes Sanz Bachiller en la retaguardia nacional. Una viuda de guerra que decidió crear una organización benéfica denominada Auxilio de Invierno, para asistir a los niños huérfanos y desamparados durante esa época del año28. Los comedores benéficos fueron los primeros centros asistenciales que se establecieron, en la provincia de Valladolid, para acoger a todos los niños necesitados sin distinción de ideología29. Aunque su identidad se creaba Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 235 laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta en Valladolid, zona nacional, sus servicios también iban destinados a las familias republicanas30. Como reconoce Orduña el gesto era sumamente arriesgado en unos momentos tan difíciles y comprometedores, donde cualquier acto de solidaridad con aquellas víctimas podría ser interpretado como una tibieza en la lucha contra el enemigo republicano de fatales consecuencias31. Pero las autoridades de la derecha española respaldaron esta iniciativa porque presentaba la cara más amable del régimen franquista. En diciembre de 1936, Auxilio de Invierno ya tenía organizado otro tipo de instituciones, las Cocinas de Hermandad, donde se preparaban alimentos condimentados para que los adultos con escasos recursos económicos pudieran consumirlos en sus hogares32. A los pocos meses, la organización se había extendido por diversos pueblos y provincias de la retaguardia nacional y, por su importancia, se convertía en la Delegación Nacional de Auxilio Social de FET y de las JONS con más servicios asistenciales: «Obra Nacional-Sindicalista de Protección a la Madre y al Niño», «Auxilio Social al enfermo», «Fomento del Trabajo Familiar», «Defensa de la Vejez» y «Obra del Hogar NacionalSindicalista». Además del Auxilio de Invierno que quedaba como una sección más de la nueva delegación encargada de los Comedores y Cocinas de Hermandad33. Las instituciones que estableció Auxilio Social con los nuevos servicios asistenciales fueron: centros de alimentación infantil, jardines maternales, guarderías, colonias veraniegas, hogares para niños y para madres, etc34. Todas aparecían en la propaganda falangista como el remedio de todos los males, fue tal el éxito, que se convirtió en la empresa encargada de la política demográfica del Nuevo Estado35. Mientras que en la zona republicana se optó por expatriar a los niños al extranjero, en las zonas que iban siendo conquistadas por el ejército nacional, el Auxilio Social instalaba instituciones asistenciales para acoger y educar a los niños de la guerra en los principios del nacional-catolicismo. La Propaganda de Auxilio Social y especialmente las fotos de los niños necesitados fue la clave para conseguir el apoyo internacional. Desde enero de 1937, Auxilio Social empezó a recibir ayudas de los obispos ingleses a través del Bishops Commitee for the Relief of Spanish Distress, y en verano del mismo año, por iniciativa de Mercedes Sanz Bachiller, se creó Amigos de Auxilio Social con el objetivo de obtener más recursos económicos y materiales de otros países36. Mercedes consiguió la colaboración de Portugal y Francia, después de Buenos Aires, Manila, Estados Unidos, etc. Además del apoyo incondicional de Alemania e Italia37. Los pactos establecidos con otros países permitieron a Auxilio Social crear 236 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939) una red de instituciones asistenciales en las poblaciones liberadas por el ejército nacional. Mientras tanto FET de las JONS preparaba el proceso de las repatriaciones. Como reconoce Sebastián Farré para el gobierno nacional el exilio «representaba el carácter abominable y pernicioso de la propaganda del Gobierno rojo que arrancaba a los niños de sus familias para educarlos según los principios del bolchevismo. Su misión debía consistir en devolver esas víctimas a su país, preservando su moralidad de la doctrina marxista»38. Desde mayo de 1937 el Gobierno franquista puso en marcha la política oficial de repatriación mediante la Junta de Protección de Menores39. Pero durante el año 1937 fueron pocos los niños que regresaron a España. El gobierno republicano, los organismos de ayuda, así como los padres de los infantes se mostraron contrarios al retorno de estos. En el caso de Gran Bretaña el gobierno era partidario de que los niños regresaran a España, especialmente tras la caída definitiva del frente norte, a finales de julio de 1937. Por lo que el gobierno nacional envió al padre Gabana para encargarse del proceso de las repatriaciones y solicitó el listado de los evacuados, pero esta petición fue rechazada por miedo a las posibles represalias. El Basque Children´s Comité, dirigido por la Duquesa de Atholl, y, encargado del cuidado y alojamiento de los niños exigía la autorización de los padres para permitir el regreso de los niños a España. Cuando consiguieron las solicitudes de retorno, en noviembre de 1937, comenzó el proceso de repatriación y en mayo de 1938 la mitad de los niños se encontraban en España40. Al año siguiente tan sólo 420 niños seguían en Gran Bretaña41. En Bélgica la mayoría de los niños apadrinados por organizaciones o familias católicas regresaron a España antes de que acabase el conflicto bélico. La organización del cardenal Van Roey, Baskisch Kinderwerk, y la Cruz Roja cooperaron con el gobierno franquista en la repatriación, mientras que el gobierno belga se limitó a cubrir el pago del transporte de los niños. Sin embargo, otros comités de ayuda se opusieron a colaborar porque consideraban que las autorizaciones de los padres habían sido falsificadas. Pero al finalizar la guerra la situación cambió, pues «una comisión neutra de repatriación dirigida por la Cruz Roja, en la que participaron la OIE y el propio Consulado español, se encargó de tramitar el retorno del resto de refugiados españoles». A finales de 1939 habían regresado a España 4069 niños, cifra que siguió aumentando en los años siguientes42. En Francia, el Ministro del Interior había ordenado, a finales de septiembre de 1937, cuando se calcula que había unos 20.000 niños, la repatriación de «todos aquellos refugiados españoles adultos que estuvieran Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 237 laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta sostenidos por el Gobierno francés y por otros organismos públicos» debido al gasto económico que suponía el mantenimiento de los mismos43. Esta decisión también afectó a cerca de 7.000 niños que habían llegado a Francia con sus familiares, pues regresarían con ellos a España. Pero con la caída de Barcelona, el exilio masivo de población hacia Francia44 coincidió con el proceso de repatriación, y tan sólo en el mes de febrero de 1939 regresaron a España 1100 niños. Al finalizar la guerra, los acuerdos entre el gobierno francés y el español agilizaron los retornos. Y finalmente la llegada de la II Guerra Mundial aceleró el regreso masivo tanto en Francia como en Bélgica y Gran Bretaña45. Según un informe de la Delegación de Repatriación de Menores, en noviembre de 1949 habían sido repatriados 20.266 niños de un total de 32.037 registrados. En este informe, que aparece detallado en el estudio de Alted Vigil, nos interesa destacar los datos relativos a México y Rusia, ya que fueron los países que se negaron a reconocer el régimen franquista. De 3291 niños que fueron acogidos en Rusia tan sólo 34 habían regresado a España en esas fechas. Mientras que en México los logros fueron mayores, pues de 807 habían vuelto 643 niños46. Conclusiones finales en una guerra condicionada por las decisiones de los adultos Los niños fueron víctimas indefensas que carecían de independencia suficiente para defenderse, por si mismos, ante los avatares del conflicto. Tanto en la zona nacional como en la republicana se pusieron en práctica medidas asistenciales, que perseguían el mismo fin, ayudar a los infantes, pero con diferentes métodos e intenciones. Las iniciativas asistenciales del Gobierno republicano fueron bienintencionadas y las órdenes ministeriales demuestran los intentos por ofrecer centros asistenciales y educativos para los infantes, pero los proyectos iniciales propuestos fueron descontrolados y desorganizados. Muchos fueron los niños evacuados a diferentes ciudades de España e incluso al extranjero sin que el Gobierno republicano tuviese noticia de su paradero. Además las continuas derrotas sufridas por el ejército republicano y los traslados del Gobierno agudizaron el problema de las evacuaciones. La propaganda republicana fue la solución más idónea para conseguir el apoyo de diversos organismos políticos, sindicales y de ayuda humanitaria. Con la ayuda de los comités internacionales, el gobierno republicano, así como el Gobierno Autónomo de Euskadi, mandaron a los niños al extranjero en diversas expediciones con el fin de alejarlos del conflicto bé- 238 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939) lico. Otra intención menos destacada era la de evitar que los niños quedaran en zonas conquistadas por el ejército nacional porque estos serían acogidos y educados en los principios del estado franquista. La mayoría de los investigadores consideran que las evacuaciones de los infantes fueron acertadas, pese a las consecuencias inevitables que provocaban estos desplazamientos. Como afirma Pierre Marqués «los niños iban a conocer, en el día a día, una total soledad, moral y maternal; un desarraigo de sus raíces. En una palabra, perdieron su infancia, su adolescencia»47. Lejos de los cañonazos y bombardeos de la guerra pero separados de sus familias, ¿querían los niños irse de su país? Existe numerosa correspondencia que nos ofrece mucha información al respecto pero pocos son los casos en los que los niños deciden, entre las excepciones se encuentra una solicitud de la SIA: «Os rogamos encarecidamente os toméis el mayor interés en el asunto de la compañera Aurora del Amo, la cual suscribe el adjunto documento motivo de esta carta. El hermano de la mencionada compañera, llamado Vicente del Amo se halla en la actualidad en SINT-LIEVENSCOLLEGE Caasteelpleinstraat Antverpen (BÉLGICA) evacuado por el Gobierno de la República en doce de Junio del treinta y siete en el vapor “Habana” rumbo a Francia. La hermana del antedicho niño residente en esta localidad haciéndose eco de la petición de su hermanito recurre en demanda de solidaridad a ésta Agrupación con el fin de conseguir el traslado del mismo, para tenerlo en su compañía, comprometiéndose a atenderlo y prestar los cuidados que a su edad requiere. Por la carta autógrafa que adjunto os remitimos del predicho niño os daréis cuenta que la Solidaridad en este caso debe ser todo lo extensiva posible con el fin de calmar inquietudes y aminorar sufrimientos. Por vuestra gestión el niño puede quedar a cargo de la Agrupación Local de donde reside actualmente la cual notificará todo lo relacionado para proceder al repatriamiento, con esto evitaremos el que fuera entregado a manos de mercenarias que como veréis es el pensamiento protectores. Con la urgencia que el caso requiere esperamos contestaréis satisfactoriamente a tan justa petición»48. La Delegación de Alcoy solicitó al Consejo Nacional de la SIA la repatriación de un niño que se encontraba en Francia para que conviviera con su hermana en España. Pero, por lo general los niños no opinaron y fueron los padres quienes tomaron las decisiones que creyeron convenientes para sus hijos. Como ejemplo el que se sigue: Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 239 laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta «Por la presente desearíamos, que atendierais al compañero Miguel Martínez Aránega, portador de la misma, el cual os pedirá los documentos que por mediación de este Consejo Nacional, se le tramitaba con el objeto de poder desplazar a unos hijos, del interesado a Francia…»49 Estos padres pensaron que sus hijos vivirían mejor en Francia, pero la suerte no fue la misma para todos. Algunos infantes tuvieron la suerte de ser alojados en palacios abandonados o incautados en óptimas condiciones y que se utilizaban como colonias escolares. Las ayudas del Gobierno Vasco, de la administración francesa y de organismos internacionales permitieron a estos niños disponer de alojamiento, alimentación e incluso educación. Mientras otros vivían en refugios instalados en edificios en ruinas, donde las condiciones de habitabilidad eran muy precarias y la educación irregular. Las familias de adopción fueron otra alternativa donde los recursos económicos condicionaron las experiencias de los infantes, unos pudieron vivir cómodamente y otros se encontraron en una situación más precaria a la vivida en España. Además, algunos niños sufrieron la separación entre hermanos, pues eran adoptados por diferentes familias. En los peores casos, algunos padres adoptivos, que no podían tener hijos, intentaron borrar los orígenes de estos niños para que se olvidasen de sus padres biológicos. En los mejores casos los niños fueron integrados en el ámbito familiar incluso en el escolar, aprendieron el idioma del país sin dificultad y convivieron con sus compañeros en comunidad. Experiencias mejores o peores que los niños vivieron pero que no decidieron, pues como reconoce González Martínez: «Las evacuaciones de los niños españoles al extranjero durante la Guerra Civil, que deben catalogarse como manifestaciones de exilio forzoso y no voluntario (los padres pueden ser emigrantes voluntarios o forzados, pero los niños resultan siempre “exiliados”, no eligen partir y no pueden elegir volver), se concibieron con carácter temporal, mientras durasen las circunstancias bélicas, y con el objetivo de un pronto regreso a España»50. En la zona nacional la protección a la infancia se llevó a cabo de manera diferente. Los niños debían ser apartados de los frentes de batalla pero cuidados en su país de origen. Para ello se contaba con el Auxilio Social que se encargó de cuidar y educar a todos los niños huérfanos y abandonados en sus instituciones asistenciales51. Las mujeres de la retaguardia nacional inculcaron a los pupilos los principios del estado nacional-católico y se encargaron de sustituir a las familias ausentes o desaparecidas. Pero los niños también tuvieron problemas de adaptación y de convivencia, especialmente los niños de familias republicanas, pues ellos no querían estar con las personas que habían luchado con sus padres. Al final y al cabo los niños estaban «pagando una deuda contraída por los mayores», y, «sufriendo las consecuencias de actos o ideas en las que no intervieron»52. 240 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939) Notas 1 ALTED VIGIL, A.: «Las consecuencias de la Guerra Civil española en los niños de la República: de la dispersión al exilio» en Espacio, Tiempo y Forma, Serie V, Hª Contemporánea, t. 9, 1996, 209. 2 Pueden verse estas imágenes especialmente en los carteles republicanos y nacionales. Los primeros pueden consultarse en el Centro Documental de la Memoria Histórica (CDMH) en Salamanca y los segundos en el Archivo General de la Administración del Estado (AGA) en Alcalá de Henares. 3 Gaceta de la República, nº 280, 6 de octubre de 1936. 4 «Se crea una Delegación Central de Colonias dependiente de la Dirección General de la Enseñanza integrada por las siguientes secciones: a) Recepción y tránsito de niños; b) Alojamiento e instalación de colonias; c) Organización del régimen administrativo; d) Organización del régimen pedagógico». Gaceta de la República nº 60, 1 de marzo de 1937. Citado en CREGO, R.: «Las colonias escolares durante la Guerra Civil (1936-1939)» en Espacio, Tiempo y Forma, Serie V, Hª Contemporánea, nº 2, 1989, 305. Todas las competencias de las secciones de la Delegación Central pueden consultarse en AGA, Sección MEC, Caja 1347. 5 FERNÁNDEZ SORIA, J. M.: «La asistencia a la infancia en la Guerra Civil. Las colonias escolares» en Revista interuniversitaria. Historia de la Educación, nº 6, 1987, 98. 6 Por decreto de 28 de junio de 1937, el Ministerio de Instrucción Pública se puso al cargo de todas las instituciones asistenciales infantiles que se establecieron en España y en el extranjero. De igual modo, por decreto de 6 de agosto de 1937 se ocupó de la educación de los niños en dichas instituciones. 7 Orden Ministerial de 24 de agosto de 1937 en Gaceta de la República, nº 240, 28 de agosto de 1937. 8 En ese mismo mes se estableció la Delegación Española para la Infancia Evacuada, con sede en París, para coordinar las evacuaciones de los infantes al extranjero. Orden Ministerial de 10 de agosto de 1937 en Gaceta de la República, nº 208, 16 de agosto de 1937. 9 ALTED, A., GONZÁLEZ, R., y MILLÁN, Mª J. (coords.): El exilio de los niños, Ediciones Sinsentido, 2003, 20. 10 Siguiendo con la autora citada, ésta nos explica el establecimiento de dichas colonias: «Estas últimas estuvieron instaladas en hoteles, balnearios, palacetes, casas de campo y otros edificios cedidos por sus propietarios o requisados. Normalmente tenían huerta y jardín y se procuró crear en su interior ese calor del hogar del que tan necesitados estaban los niños. Cada colonia tenía un director responsable, varios maestros y personal auxiliar». ALTED VIGIL, A.: op. cit., 214. 11 Existe diversa información sobre guarderías y colonias de la SIA, así como de las expediciones de niños al extranjero inscritos en comités locales de la SIA en CDMH, PSMADRID 150. 12 Regina Lago, responsable de la Organización del Régimen Pedagógico de la Delegación Central de Colonias en una reunión del SRI informó del número de colonias escolares que se habían establecido hasta el mes de septiembre de 1937. Siendo 158 las colonias colectivas y 406 las de régimen familiar. En las primeras había 12.125 niños y en las segundas a 33.123. En total se habían creado 564 en las asistían a 45.248 niños. Esta información Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 241 laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta puede consultarse en El Magisterio Español de 15 septiembre de 1937. Citado en ALTED VIGIL, A.: op. cit., 213. 13 La primera evacuación masiva de población hacia Francia se produjo en agosto de 1936. EGIDO, A.: «Francia país de tránsito y de acogida» en El exilio de los niños, 60. 14 Según Alted Vigil «Dinamarca sostuvo a 102 niños en dos colonias, Holanda acogió a 195 y Suiza, a 245 niños en régimen familiar. Otros países como fue el caso de Suecia sostuvieron varias colonias en suelo francés». Ibidem, 215. Véase también DUROUX, R.: «La ayuda de Noruega y Suecia» y FARRÉ, S.: «Política y propaganda: niños refugiados en Suiza durante la Guerra Civil» en El exilio de los niños, 127-143 y 115-123, respectivamente. 15 Los niños iban acompañados de maestras y de personal auxiliar. Sobre las solicitudes de las maestras para ir a las colonias y la relación de las mismas véase en el CDMH, el fondo PS- BARCELONA 893 y 57. 16 Los niños fueron sometidos a constantes traslados. Después de permanecer un mes en la colonia citada, 300 niños fueron traslados a París donde se les redistribuyó, de estos 100 fueron acogidos por familias y 200 traslados a Bélgica. Mientras que los otros 150 niños fueron llevados a la colonia Mas Éloi en Limoges y posteriormente acogidos por familias francesas. Para más información sobre esta y las siguientes expediciones. Véase EGIDO, A.: op. cit., 58-77. 17 Para conocer el cálculo aproximado de los niños evacuados véase ALONSO CARBALLÉS, J. J.: Los niños vascos evacuados a Francia y Bélgica. Historia y memoria de un éxodo infantil, 1936-1940, Bilbao, Asociación de Niños Evacuados el 37, 1998, especialmente las páginas 129-130 y 153-153. Véase también CUESTA, B y BERMEJO, B.: Emigración y exilio. Españoles en Francia, 1936-1946, Madrid, Eudema, 1996. 18 En 1939 llegaron a Bélgica 1497 niños de diversas procedencias que habían estado en las colonias de Cataluña. 19 El primer grupo de 200 niños, con destino a Bélgica, había permanecido un tiempo en las colonias francesas. El 22 de abril de 1937 fueron trasladados a la colonia Home Émile Vandervelde, situada en Oostduinkerke, donde estuvieron tres semanas y después fueron entregados a las familias de acogida de Bruselas, Gante y Lieja. La segunda expedición de 230 niños llegó a Bélgica el 20 de mayo de 1937. Los niños fueron distribuidos entre el Home de Vacances en Heyst-aan-Zee, la colonia L´Age Hereux en Nieuwport y la Maison de Repos en Groenendijk. En el mes de junio las familias que habían solicitado la acogida de los niños a los comités socialistas de Gante, Amberes y Verviers se hicieron cargo de la mayoría de estos. Algunos de los niños que habían permanecido en Heyst fueron trasladados a una colonia situada en Zandvliet. Otro grupo de 205 niños vascos llegó a finales de mayo a la Home Emile Vandervelde donde estuvieron tres semanas y después fueron acogidos por diferentes familias de adopción en Lieja, Gante y otras ciudades cercanas. Para tener un conocimiento detallado de estas y otras expediciones que se produjeron posteriormente véase ALONSO CARBALLÉS, J. J.: «La acogida de los niños en Bélgica» en El exilio de los niños, 78-93. 20 Otras instituciones que acogieron a cerca de 1.000 niños fueron: la Cruz Roja belga, la sección nacional del Office Internationale pour l’Enfance, el Socorro Rojo Internacional y el Grupo español para la defensa de la República. Véase LABAJOS, E y VITORIA, F.: Los niños españoles refugiados en Bélgica, Valencia, Ed. Los niños de la guerra, 1999. 242 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939) 21 En esa misma fecha se estableció el Basque Children´s commitee para ocuparse del cuidado y alojamiento de los niños. En este comité colaboraron representantes de diversos organismos, así como de iglesias católicas y protestantes. BENJAMÍN, N.: «Niños vascos en Gran Bretaña» en El exilio de los niños, 98. 22 Los niños tuvieron que someterse a un examen médico y quienes lo superaron ingresaron en el campamento. A los niños se les ponía una cinta en la muñeca que indicaba su estado de salud. Aquellos con cinta azul debían ser trasladados a un hospital, pues tenían alguna enfermedad contagiosa. La cinta de color rojo exigía la limpieza del niño para ser desinfectado y la cinta blanca era el pase directo al campamento por estar limpio y sano. Ibidem, 99. 23 El Centro Documental de la Memoria Histórica dispone de un fondo denominado AUS que versa sobre la Asociación de Amigos de la Unión Soviética. Esta documentación ha sido analizada en la tesis de GARRIDO CABALLERO, M.: Las relaciones entre España y la Unión Soviética a través de las Asociaciones de Amistad en el siglo XX, Universidad de Murcia, Departamento de Historia Moderna, Contemporánea y de América, 2006. 24 Según el estudio de Alonso Caballés, entre marzo y finales de junio 1937, llegaron a territorio ruso 1610 niños. Véase Los niños vascos evacuados a Francia y Bélgica..., op. cit., 129-130. 25 En estas expediciones se estableció como norma oficial que sólo podían viajar los niños de entre cinco y doce años, por lo que algunos padres falsificaron la fecha de nacimiento de sus hijos, especialmente cuando se trataba de hermanos que superaban o no llegaban a la edad establecida. NICOLÁS MARÍN, Mª. E.: «Los niños españoles en la Unión Soviética» en El Exilio de los niños, 147-159. Otras informaciones relativas a las expediciones pueden obtenerse del «Discurso radiofónico de Antonio Ballesteros», de 1 de febrero de 1938, en CDMH, PS-Barcelona, Caja 87. 26 Véase PLÁ BRUGAT, D.: Los niños del exilio en México en El exilio de los niños, 167168. También de la misma autora Los niños de Morelia, México, INAH, 1985; y, Els exiliats catalans. Un estudio de la emigración republicana española en México, Instituto Nacional de Antropología e Historia-Orfeo Catalá de Méxic-Libros del Umbral, 1999. Otros estudios que ofrecen información de los niños evacuados a México son: CRUZ, J.: «Los maestros españoles de los “Niños de Morelia”. Nuevas aportaciones» en Revista de Indias, 228, 2003, 520-540; FOULKES, V.: Los niños de Morelia y la escuela España-México: Consideraciones analíticas sobre un experimento social, México, UNAM, 1953; LIDA, C. E.: México y España en el primer franquismo, 1939-1950. Rupturas formales, relaciones oficiosas, México, El colegio de México, 2001. 27 Véase GONZÁLEZ MARTÍNEZ, C.: «En los pliegues de la memoria y la historia. Repatriaciones y retornos de los niños de la guerra» en El exilio de los niños, 179-193. 28 En septiembre de 1936, Mercedes Sanz Bachiller recibió la visita del jonsista Javier Martínez de Bedoya, un amigo de su difunto marido, y le comentó la preocupación que sentía por los más necesitados. Este hombre había permanecido el año anterior a la guerra en Alemania y allí había conocido el sistema de beneficencia nazi. Los conocimientos teóricos de Javier Martínez de Bedoya y la preocupación social de Mercedes Sanz Bachiller fueron los motivos por los que ambos se comprometieron en un proyecto común, el Auxilio de Invierno. Véase SÁNCHEZ BLANCO, L. y HERNÁNDEZ HUERTA, J. L.: «Influencia alemana en el sistema de beneficencia español: Auxilio Social y la Obra Nacional-Sindica- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 243 laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta lista de Protección a la Madre y al Niño» en Influencias alemanas en la educación española e iberoamericana (1809-2009), Globalia Ediciones Anthema, Salamanca, 347-364. 29 La opinión de Mercedes respecto a las infancias era la siguiente: Para mi, entre los niños no hay rojos, ni blancos, ni azules, ni morados. Para mi el niño es el niño, sea de la clase que sea, y lo mismo me da que proceda de una familia anarquista, que su padre esté en la cárcel o que haya muerto en el frente. Más motivo para darle de comer. Véase «Testimonio de Mercedes Sanz Bachiller» en el Diario El Mundo. Especiales 2006-2007: La Guerra Civil. 70 años después. Disponible en URL: http://www.elmundo.es/especiales/2006/07/ espana/guerracivil/ hist_sanzbachiller.html (Consultado el 15-11-2007). 30 La simbología de estos centros representaba los ideales del estado franquista y quienes recibían asistencia debían aprenderse los principios del nacional-sindicalismo. Véase Boletín de Auxilio Social (BAS), n° 2, Valladolid, (abril 1937), 10. 31 ORDUÑA PRADA, M., El Auxilio Social (1936-1940). La etapa fundacional y los primeros años, Madrid, Escuela Libre Editorial, 1996, 39. 32 En las Cocinas de Hermandad se entregaba la comida condimentada en unos recipientes y los beneficiarios debían consumirla en sus domicilios con la familia. Ibidem, 44. 33 BAS, n° 3 (mayo de 1937), 1. 34 Para un conocimiento más detallado del origen y la evolución del Auxilio Social véanse CENARRO, A.: La sonrisa de Falange. Auxilio Social en la guerra civil y en la posguerra, Barcelona, Crítica, 2006; FERNÁNDEZ, C. (2007) Auxilio Social: Protección a la infancia y maternidad en la ciudad de Zamora (1940-1950), Zamora: Instituto de Estudios Zamoranos Florián de Ocampo; MARTÍNEZ DE BEDOYA, J., Memorias desde mi aldea, Valladolid, Ámbito Ediciones S.A., 1996; y ORDUÑA PRADA, M.: El Auxilio Social (1936-1940). La etapa fundacional y los primeros años, Madrid, Escuela Libre Editorial, 1996. 35 FALANGE ESPAÑOLA TRADICIONALISTA Y DE LAS JONS: Auxilio Social. Obra Nacional Sindicalista de Protección a la Madre y al Niño, Madrid, 1940, 9. 36 Véase CENARRO, A.: op. cit., 22-37., y ORDUÑA PRADA, M.: op. cit., 231-236. 37 Martínez de Bedoya hace mención al apoyo internacional conseguido y nos explica cuáles eran las necesidades prioritarias que requería la organización para mejorar su funcionamiento en una sociedad de guerra: adquirir ciertos elementos que, siendo cada vez más necesarios, no existían en el mercado de la España en armas; me refiero, por ejemplo, a material médico y de laboratorio, ambulancias e incluso camiones para el transporte de alimentos comprados en su lugar de origen, etc. MARTÍNEZ DE BEDOYA, J.: op. cit., 110. 38 FARRÉ, S.: op. cit., 123. 39 Posteriormente se transformó en la Delegación Extraordinaria de Repatriación de Menores dependiente de la Delegación Nacional del Servicio Exterior de FET y de las JONS 40 BENJAMÍN, N.: op. cit., 109. 41 Ibidem, 111. 42 ALONSO CARBALLÉS, J. J.: «La acogida de los niños en Bélgica», 93. 43 EGIDO, A.: Francia, país de tránsito y de acogida en Exilio, p. 71. 44 Con la caída de Barcelona el número de niños en Francia alcanzó la cifra de 68.000. GONZÁLEZ MARTÍNEZ, C.: op. cit., 180. 45 244 Ibidem, 181-182. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939) 46 El informe completo y el análisis del mismo puede verse en ALTED VIGIL, A.: op. cit., 218-219. El informe consultarse en el AGA, Sección Presidencia del Gobierno, S 911.245/9. 47 MARQUÉS, P.: «Ayuda humanitaria y evacuaciones de niños» en El exilio de los niños, 53 48 «Carta de la Agrupación Local de Alcoy al Consejo Nacional de SIA», de 23-031938 en CDMH, PS MADRID 150. 49 SIA Agrupación Local de Alcoy al Consejo Nacional de SIA, de 23-03-1938 recibida el 26-03-1938. PS MADRID 150. 50 GONZÁLEZ MARTÍNEZ, C.: op. cit., 180. 51 En la retaguardia nacional la actuación de las organizaciones femeninas fue decisiva en el ámbito asistencial, pues hubo un reparto de competencias. La Delegación Nacional de Frentes y Hospitales se ocupó del auxilio sanitario, la Delegación Nacional de Auxilio Social de la asistencia social y la Delegación Nacional de la Sección Femenina de la formación y movilización de mujeres. En la retaguardia republicana las mujeres también desempeñaron una gran labor social pero los enfrentamientos ideológicos no les permitieron trabajar de forma unitaria. 52 GARRIDO, L.: Los niños perdimos la guerra, Madrid, Libro-Hobby, Quinta edición, 2005, 110. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 245 Temas y perspectivas sobre educación RepeRcusiones socioeducaTivas en la insTiTución maTRimonial en GRan casablanca (maRRRuecos) verónica cobano-delgado palma E-mail: [email protected] (Universidad de Sevilla) mujer y matrimonio en Gran casablanca. aspectos socioeducativos Las familias constituyen el gran pilar sobre el que se basa la sociedad marroquí. Ejercen una influencia determinante, no sólo como unidad de reproducción sino como vínculo solidario entre las personas que la constituyen, y especialmente como célula de producción y de control social. Sin lugar a dudas, los cambios sociales que desde hace años se están produciendo en Marruecos, inciden fuertemente en la configuración y funciones que muchas familias marroquíes están adoptando. El gran incremento de la población escolar, la evolución económica, las migraciones interiores y exteriores, la irrupción de los medios de comunicación, y un largo etcétera de contingencias, están modificando sustancialmente su estructura social; así como los roles y funciones que hombre y mujer desempeñan en ella. Con el presente estudio1 es nuestra intención profundizar en los cambios socioeducativos que están originando en el rol que la mujer desempeña en los matrimonios marroquíes, concretamente en la Región de Gran Casablanca, por ser ésta la de mayor poderío económico y la más industrializada del país. Para la recogida de información nos hemos valido de distintas técnicas, a saber: la investigación documental, el cuestionario y la observación, viéndose complementadas por el uso de las entrevistas abiertas. A la hora de determinar el tamaño muestral, nuestra «población» quedaba constituida por la población legal de la Región de Gran Casablanca con más 15 años casada2. Dado que el número total de individuos que componen la población es superior a 100.000 individuos, podemos Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 249 Verónica cobano-DelgaDo Palma considerarla estadísticamente como una población infinita. Así pues, para esta investigación, enmarcada en las Ciencias Sociales, determinamos la amplitud de la muestra objeto de nuestro estudio para una población infinita, con un error muestral de ± 3% y un nivel de confianza de 95,5%. La muestra mínima debía alcanzar los 1.111 sujetos en cada región. Sin embargo, previendo que algunos cuestionarios no fueran cumplimentados de forma correcta, decidimos pasar 1.400, asegurándonos de este modo los mínimos establecidos. Los cuestionarios válidos recogidos ascedieron a 1.264. Así, al obtener muestras superiores a las inicialmente establecidas y mantener constante el nivel de confianza, disminuimos el margen de error muestral, que pasa a ser ± 2,81%. El muestreo se ha realizado utilizando cuotas proporcionales a la población, teniendo en cuenta dos categorías: - La zona de residencia. De tal forma que estuvieran representadas todas las provincias y prefecturas3. - El género de los encuestados. Para estudiar la evolución de la vida conyugal hemos diferenciado la perspectiva de las esposas y esposos, acercándonos al fenómeno estudiado desde prismas divergentes y, sin embargo, complementarios. Debemos aclarar que los hombres y mujeres encuestados no formaban pareja entre ellos mismos. Se trataba de una muestra compuesta íntegramente por sujetos en estado civil casados, pero que no tenían porqué formar parte de un mismo matrimonio. Para el análisis de los datos hemos utilizado, por un lado, los valores porcentuales obtenidos, y por otro lado, hemos recurrido la de Pearson. Resultados A continuación, exponemos los datos y resultados obtenidos a través del estudio de campo, así como su consecuente valoración e interpretación. a) estado civil y poligamia Comenzamos mostrando los datos del estado civil de los encuestados/as antes de que contrajeran matrimonio con su actual cónyuge. Como puede observarse, entre las posibles respuestas a este ítem ofrecíamos la opción «casado», ya que la poligamia es un estado permitido en Marruecos. Podemos observar que en el caso de los hombres, tan sólo un 0,3% afirma haber estado casado en el momento de contraer su actual matrimonio. En el caso de las mujeres encuestadas encontramos un porcentaje muy similar de mujeres que reconoce ser segunda, tercera 250 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy rePercusiones socioeDucatiVas en la institución matrimonial en gran casablanca (marruecos) o cuarta esposa dentro del matrimonio. El 0,5% indica haber contraído nupcias con un hombre casado. Este dato nos hace reflexionar sobre la escasa práctica de la poligamia en los sujetos que componían nuestra muestra en la Región de Gran Casablanca. Gráfico I: Estado civil anterior a su actual matrimonio En lo que respecta al resto de población, la gran mayoría se encontraba soltera en el momento de contraer su actual matrimonio, tanto en el caso de los hombres (84,5%) como en el de las mujeres (91,9%). Observamos también un porcentaje, bastante inferior, pero no por ello deja se ser menos significativo, de encuestados/as que se encontraban divorciados/as antes de casarse con su pareja actual. Como podemos apreciar, el porcentaje de las mujeres separadas es bastante inferior al de los hombres (4,7% y 13,9% respectivamente). Éste es un dato nada baladí, sobre todo si tenemos en cuenta la consideración social que han tenido, y aún continúan teniendo en algunas zonas y ámbitos sociales de Marruecos, las mujeres separadas. Debemos aclarar que incluimos también bajo el término «divorciada» a las mujeres repudiadas. Hemos elegido esta opción porque el actual Código de Familia marroquí4 no recoge el tradicional concepto de «repudio». Esta posibilidad de disolución matrimonial pasa a transformarse en divorcio judicial, pudiendo ejercerse tanto por el marido como por la esposa, siempre bajo control judicial. Aún así, no podemos dejar de señalar que, antes de que se instaurase el Código de Familia de 2004, en el Código de Estatuto Personal de 1957 que estuvo vigente durante 47 años5, el repudio se reconocía como tal y son muchas las mujeres marroquíes que aún conservan la condición de repudiada. Por tanto, no es de extrañar que el porcentaje de mujeres divorciadas que vuelven a contraer matrimonio sea inferior al de los hombres, ya que Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 251 Verónica cobano-DelgaDo Palma el estatus de mujer divorciada o repudiada en la sociedad marroquí conlleva ciertas connotaciones vergonzosas. En lo que respecta a la poligamia, el actual Código de Familia marroquí (más conocido como Mudawana) dificulta enormemente las condiciones para poder acceder a la poligamia, tanto que su práctica es casi imposible. Son variados los argumentos aducidos para interpretar esta tendencia. Por un lado, es evidente que los hombres de clase económica baja no disponen de recursos suficientes para mantener varios matrimonios y sus posibles descendientes. Por otro lado, entre aquellos que disfrutan de un buen nivel de vida, esta situación propicia conflictos familiares por cuestiones hereditarias. A estos motivos habría que añadirle razones de tipo socioeconómico, especialmente las derivadas de las fuertes transformaciones que, en los últimos años, están sufriendo las estructuras sociales en el mundo islámico6. A pesar de haber sido éste uno de los asuntos más polémicos y más contestados por las mujeres que demandan una mayor igualdad de género en Marruecos, y una vez llevadas a cabo dos importantes reformas de la Mudawana, aún se mantiene vigente, restringida pero permitida. Con el propósito de conocer la opinión de nuestros/as encuestados/as sobre la poligamia, realizamos una pregunta destinada a los hombres y otra a las mujeres. Gráfico II: Disposición de los hombres a tener más de una esposa En el caso de la población masculina, les cuestionamos si estarían dispuestos a contraer matrimonio con más de una mujer. Ante esta cuestión, la gran mayoría de hombres encuestados (79,7%) afirma que no tendría más de una esposa, en oposición a un reducido, pero significativo, 16,5% que sí estaría dispuesto a contraer un matrimonio polígamo. En el caso de las mujeres, les preguntamos si aceptarían que su Gráfico III: Aceptación de la poligamia por parte de las mujeres esposo tuviera otra mujer más. 252 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy rePercusiones socioeDucatiVas en la institución matrimonial en gran casablanca (marruecos) Comprobamos que las respuestas ofrecidas son muy similares a las emitidas por los hombres. Un 79,4% de las mujeres encuestadas niega esta posibilidad, frente a un 17,4% que aceptaría que su marido estuviera casado con otra esposa. Los resultados obtenidos en ambos ítems no deben sorprendernos si tenemos en cuenta dos aspectos ya comentados. Por un lado, las limitaciones estipuladas en el actual Código de Familia marroquí para poder llevar a la práctica la poligamia, y por otro, las dificultades económicas y sociales que conllevan contraer un matrimonio polígamo. Con la intención de seguir profundizando en este aspecto y observar los cambios que se vienen produciendo en el rol de la mujer en el seno del matrimonio marroquí, aplicamos el estadígrafo chi cuadrado entre las variables: «¿Cuál es el nivel escolar más elevado que ha superado?» y «¿Aceptaría que su esposo tuviera más mujeres en el matrimonio?». De esta forma, podríamos conocer la influencia del nivel escolar en la opinión que las mujeres de la Región de Gran Casablanca poseen actualmente sobre la poligamia. Tabla I: Resultados obtenidos para la prueba de chi-cuadrado «Nivel Formativo» / «Aceptación de la poligamia» El valor de la chi cuadrado resultante es de 14,448 con un grado de significación bilateral de 0,002. Por consiguiente y siendo el nivel de significación fijado de 0,02 rechazamos con una confianza del 98% la hipótesis nula y aceptamos la alternativa: Existen diferencias significativas en la aceptación o no de la poligamia por parte de las encuestadas en función de su nivel de estudios. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 253 Verónica cobano-DelgaDo Palma Tabla II: Frecuencias observadas y esperadas «Nivel Formativo» / «Aceptación de la poligamia» Los datos que aparecen reflejados en la tabla anterior nos orientan sobre la dirección de las diferencias apreciadas. Curiosamente las mujeres sin estudios aceptarían que sus maridos practicaran la poligamia con mayor frecuencia de lo observado. Mientras que las mujeres con estudios secundarios y superiores no aceptarían que su marido tuviera una segunda esposa con mayor frecuencia de lo esperado. b) Roles en el matrimonio Seguidamente nos adentramos en la diferenciación de roles dentro del seno del matrimonio en función del género. El Islam atribuye por regla general distintas funciones sociales a hombres y a mujeres, ya que Alá ha creado a la mujer y al hombre como seres fundamentalmente diferentes y complementarios el uno del otro. Esta diferenciación de roles se hace patente también en la institución del matrimonio. Con la batería de ítems que componen el siguiente apartado quisimos 254 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy rePercusiones socioeDucatiVas en la institución matrimonial en gran casablanca (marruecos) conocer la influencia de la variable género en distintos aspectos de la vida matrimonial. Por un lado, en la diferenciación y reparto de tareas dentro del hogar, y por otro lado, en la educación diferenciada que hijos e hijas reciben en el ámbito familiar. Estimamos fundamental esta cuestión en nuestro campo de estudio, ya que consideramos que los patrones de conducta que los menores observen en sus padres constituirán un referente para su posterior vida conyugal. Gráfico IV: Principal responsable de las labores de la casa Las respuestas obtenidas nos llevan a destacar que más de la mitad de la población femenina encuestada (64,9%) afirman ser ellas mismas las responsables de las tareas del hogar. En buena sintonía con el anterior porcentaje, el 43,3% de los hombres aseguraron que era su pareja la que llevaba a cabo la mayoría de las labores. Otro aspecto que nos inquietaba en relación a la diferencia de funciones en el hogar era conocer quién se encargaba principalmente de hacer las compras. En la siguiente representación gráfica apreciamos los resultados obtenidos tras las respuestas que nos han facilitado. Gráfico V: Responsable de las compras en el hogar Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 255 Verónica cobano-DelgaDo Palma La mayor parte de las respuestas de nuestros/as encuestados/as apuntan hacia la mujer como protagonista de esta actividad (57,1% en el caso de las mujeres y el 41,8% en el de los hombres). Sin embargo, podemos observar que el hombre tiene un papel, no esencial pero sí importante (31,6% de la población masculina encuestada y 28,5% de la femenina). En el siguiente ítem les cuestionamos sobre la persona que toma las decisiones más importantes en el seno del hogar. Gráfico VI: Miembro de la pareja que toma las decisiones más importantes en el hogar Como puede apreciarse en los datos mostrados, el hombre es quien desempeña en mayor medida esta función. Tanto los hombres como las mujeres encuestadas coinciden seleccionando la misma opción (42,2% y 39,6% respectivamente). A lo largo de lo expuesto hasta ahora hemos podido apreciar que realmente existen diferencias en relación al rol que, los hombres y mujeres de la Región de Gran Casablanca desempeñan en la institución familiar. conclusiones Tanto las entrevistas abiertas como las observaciones realizadas en nuestras estancias en el país vecino, nos llevan a asegurar que la mayoría de las mujeres acarrean con casi todas las tareas del hogar. En efecto, son ellas las encargadas de llevar a cabo las labores relativas al ámbito privado -el hogar, el cuidado de los niños…- mientras que los hombres ejercen la mayor parte de sus funciones en el terreno público. Si bien, la educación diaria de niños y niñas ha estado asignada tradicionalmente a la mujer, el responsable último de la misma ha sido el hombre7. 256 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy rePercusiones socioeDucatiVas en la institución matrimonial en gran casablanca (marruecos) El Código de Estatuto Personal de Marruecos regula esencialmente las relaciones en el seno familiar. Se estableció en 1957, pero ha sufrido dos reformas desde entonces, una en 1993 y otra en 2004, tras las demandas de una ley más igualitaria entre hombres y mujeres, así como una sustancial mejora en las condiciones de la mujer en sus papeles de esposa y madre. La vigente Mudawana, aún conservando determinados aspectos que mantienen a la mujer en situación de desventaja respecto al hombre, no cabe menospreciar sus logros, constituyéndose como uno de los primeros marcos legales que tratan de equilibrar la posición de la mujer y el hombre. Para que se produzca una adecuada implantación de la vigente Mudawana en Marruecos, se han de llevar a cabo unas complementarias y necesarias medidas de carácter socioeducativo. Las reticencias ante las nuevas disposiciones legales que hemos detectado en multitud de hogares tradicionales -la mayoría de personas con escasos recursos materiales y culturales- obligan a una imperiosa adopción de medidas socioeducativas. En las regiones del este y del interior de Marruecos, así como en el ámbito rural, el conservadurismo de la sociedad incide fuertemente en la desaceleración del proceso reformista en pro de la mujer marroquí liderado por Mohamed VI. En efecto, estimamos que tanto en el ámbito formal, como en el no formal y en el informal, se han de desarrollar programas educativos que, desde las más diversas perspectivas, formen la mente de niños y niñas, haciéndoles sentir la necesidad de una mayor equidad entre hombres y mujeres, propiciando y favoreciendo un mayor desarrollo de los maltrechos derechos de las mujeres. Sin lugar a dudas, la lucha por la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres constituye un reto que debe estar presente en la sociedad marroquí. Referencias bibliográficas Centre Regional d´Investissement Grand Casablanca (2001): Les Grands Projets de la Wilaya de la Région du Grand Casablanca, en: http://www.casainvest.ma/Casa%20Invest/les%20Grand%20Projets.pdf (Consulta: 2/02/2009). Centro Virtual Cervantes (2003): La enseñanza del español en Marruecos, en http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_03/munoz/p03.htm (Consulta: 16/01/2009). Code de la Famille. Dahir n° 1-04-22 du 12 hija 1424 (3 fevrier 2004). Bulletin Officiel n° 5358 du 2 ramadan 1426, 6 octobre 2005. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 257 Verónica cobano-DelgaDo Palma Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir n° 1-57-343 du 28 rebia II (22 novembre 1957) portant application des livres I et II du Code de statut personnel et des successions. Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir N°1-57-379 du 25 joumada I 1377 (18 décembre 1957) portant application dans tout le territoire du Royaume des dispositions du livre III sur la filiation et ses effets. Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir n°1-58-019 du 4 rejeb 1377 (25 janvier 1958) portant application, dans tout le territoire du Royaume, des dispositions du livre IV sur la capacité et la représentation légale. Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir n°1-58-073 du 30 rejeb 1377 (20 février 1958) portant application, dans tout le territoire du Royaume du Maroc, des dispositions du livre V sur le testament. Direction de la Statistique (2004). Recensement Général de la Population et de l’Habitat. Direction de la Statistique. Ministère de la prévision économique et du plan, Maroc (2004): Le Maroc en chiffres. Casablanca, Rue Saria Ben Zounaïm. Kaioua, A. (2005): “El Gran Casablanca”, en B. López García y M. Berriane: Atlas de la inmigración marroquí en España, Madrid: Taller de Estudios Internacionales Mediterráneos. Universidad Autónoma de Madrid. Llorent Bedmar, Vicente (2008): “Famiglie marocchine immigrate e insediate en Spagna. Uno studio socio-educativo”. Studi Emigrazione / Migration Studies, volumen 45, nº 172, pp. 981-991. Ministère de L´Education Nationale (2004): Plan de Développement Economique et Social 2000-2004, Royaume du Maroc, en http://doc.abhatoo.net.ma/DOC/IMG/html/Plan_de_Developpement_Economique_et_Social_2000-2004_-_Royaume_du_Maroc.html (Consulta: 16/03/2009). Ministère de L’intérieur du Royaume du Maroc (2004): Structure Administrative décentralisée au Maroc, en http://www.art-tuscany.org/documents/marocco/Struttura_fr.pdf (Consulta: 06/04/2009). Ministerio de Educación y Ciencia (2006): Educación exterior, en http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/elmundo/marruecos.pdf (Consulta: 2/02/2009). Motilla A.; Lorenzo, P. (2002): Derecho de Familia Islámico. 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Agencia Española de Cooperación Internacional, y dirigido por el Prof. Dr. Vicente Llorent Bedmar. 2 Para la estimación de la muestra hemos atendido al cuadro propuesto por SIERRA BRAVO (1987), para un «universo» -población legal- de 3.615.903 y una «población» -población legal mayor de 15 años casada- de 1.334.877, según datos ofrecidos por la DIRECTION DE LA STATISTIqUE (2004). Recensement Général de la Population et de l’Habitat. 3 Las prefecturas y provincias son circunscripciones territoriales regidas por un Gobernador. Las primeras de carácter urbano y las segundas de índole rural. 4 Code de la Famille. Dahir n° 1-04-22 du 12 hija 1424 (3 fevrier 2004). Bulletin Officiel n° 5358 du 2 ramadan 1426, 6 octobre 2005. 5 Code du Statut Personnel et des Successions. 6 MOTILLA A.; LORENZO, P. (2002): Derecho de Familia Islámico. Problemas de adaptación al Derecho Español, Madrid: Colex. 7 LLORENT BEDMAR, V. (2008): «Famiglie marocchine immigrate e insediate en Spagna. Uno studio socio-educativo». Studi Emigrazione / Migration Studies, volumen 45, nº 172, p. 989. 260 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy caminaR y pensaR: la exisTencia del sabio iTineRanTe Jordi García Farrero E-mail: [email protected] (Universitat de Barcelona) introducción De entrada, diría que el acto de caminar es un ejercicio que no presenta muchas dificultades. Su cotidianeidad lo convierte en un automatismo más de nuestra corporalidad con la única aparente singularidad que es practicado según el estilo y manera de cada uno. Dada su naturalidad e inconsciencia de movimiento, podría considerarse una aventura insignificante escribir acerca del hecho de ir andando de un lugar a otro1 desde la Pedagogía. No obstante, teniendo en cuenta nuestra historia, no conviene olvidar nuestra tradición de caminantes2 y que posiblemente, es una de las pocas acciones que podemos realizar con nuestro cuerpo sin la ayuda de ningún artefacto prefabricado. Por eso, caminar, seguramente, formaría parte de ese grupo de cosas más cercanas, por ejemplo comer, vestirse, habitar una casa o alternar (...) que al considerarse indignas, la seriedad artística e intelectual se aparta de ellas» y consecuentemente, «persuaden al niño de que la cosa está en algo completamente distinto: en la salud del alma, el servicio al Estado, el fomento de la ciencia (NIETZSCHE, 2003, pp. 14-15). Entonces, con el propósito de presentar 3 posibles maneras de andar que convierten este acto en categoría, primero evidenciaremos dos obstáculos que frenan esta voluntad. Uno de ellos es su propia constitución. Caminar no tiene ninguna propiedad que la convierta en un acontecimiento excepcional ni tampoco, forma parte de ningún metarelato. Todo lo contrario. Es una actividad llena de normalidad y, sobretodo, de inconsciencia. Raramente somos conscientes de todos los mecanismos que se despiertan cuando nuestro aparato motor está en pleno rendimiento. A diferencia de los niños, que se hacen suyo el desplazamiento a través del juego, los adultos caminamos sin darnos cuenta que lo estamos haciendo. El destino cobra más importancia que el trayecto. A pesar de todo, Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 261 JorDi garcía Farrero es sabido que la tendencia humana de interesarse en minucias ha conducido a grandes cosas (VILA-MATAS, 2005, p. 55). Del mismo modo sucede con el uso actual de este movimiento. En un contexto donde la velocidad y la inmediatez han hecho posible que las flores al borde del camino ya no son flores sino más bien apenas unas rayas rojas y blancas (GAWOLL, 1994, p. 84)3, pasear ha quedado supeditado a tres discursos que se postulan de mayor importancia que el mismo acto en cuestión. Por consiguiente, todo proceso de pensamiento posible quedaría relegado en un segundo plano. A continuación, brevemente presentaré los tres discursos que empobrecen a esta acción. En primer lugar, el discurso médico. El acto de caminar visto como un ejercicio más para bajar peso, reafirmar los músculos, elevar la frecuencia cardiaca, mejorar la tolerancia a la glucosa, etc4. Luego, desde el crecimiento personal, se concibe la acción de dar un paso detrás de otro como una terapia más para aprender a tener control de tu vida, reducir ansiedades y mejorar la fatiga emocional. Finalmente, encontramos los paseos ociosos de fin de semana o días festivos. Se convierte en una actividad más para que sea más llevadero el fin de semana y prepararse, como no, para una semana más de trabajo monótono y rutinario. Sería un andar que tiene el lunes como horizonte. Nietzsche lo describe con estas palabras: suben a la montaña a lo tonto y sudando como animales; nadie se ha acordado de decirles que por el camino había hermosas vistas (NIETZSCHE, 2003, p. 94). Ateniendo todas estas apreciaciones, caminar ya no parecería un hecho tan ordinario como antes. Poco a poco, todas sus potencialidades y capacidades quedarían al descubierto y, transitar, se presentaría como una oportunidad para pensar, sentir. Siendo así, ya coincidiríamos de la destacada importancia de la Pedagogía en este asunto. Una buena prueba de esto serán las tres maneras de discurrir que proseguiré a comentar. En primer lugar, trataré del paseo romántico. Jean-Jacques Rousseau (17121778) será su principal exponente. Después, será el turno de los flâneurs. El filósofo alemán Walter Benjamin (1892-1940) será el encargado de darnos un poco de luz del ambiente del París del siglo XIX y de las deambulaciaciones del patriarca de los decadentes, Charles Baudelaire (1821-1867). Asimismo, ocupará nuestra atención el pensador Friedrich Nietzsche (1844-1900) y sus paseos. En calidad de epílogo, el último apartado planteará la posibilidad de una paideia in itinere y la construcción de un pensador que esté constantemente en movimiento. Un sabio nómada. 262 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy caminar y Pensar: la existencia Del sabio itinerante el paseo romántico: las ensoñaciones de Jean-Jacques Rousseau Antes de todo, sería importante remarcar que los paseos rousseaunianos se desarrollaron en un momento muy concreto de su vida; cosa que, lógicamente, condicionará mucho esta actividad. Concretamente, esta comunicación se refiere a los que realizó durante los años 1776 y 1778. Leyendo la obra Las confesiones o el tercer paseo de Las ensoñaciones del paseante solitario, podríamos dividir la vida del pensador de Ginebra en tres etapas. En primer lugar, encontramos su infancia y juventud. A pesar de la muerte prematura de su madre, Rousseau siempre tuvo un muy buen recuerdo de esa época gracias, en parte, de su manera de rememorar tiempos pasados: idealizándolos. Sobretodo, el que hace referencia a su estancia en Les Charmettes con la Mme. De Warens. Luego, llegaría el momento que mi destino me arrojó en el torrente del mundo (ROUSSEAU, 2008, p. 50). Con el traslado de Les Charmettes a París, Rousseau iniciará un periodo más formal y académico. Conocerá Diderot y a través de él, a los enciclopedistas. Los últimos años de su vida se iniciaron con la ruptura y la renuncia a los enciclopedistas M. Diderot y M. D. Alembert. Motivo por lo cual, Rousseau –convertido en el horror de la raza humana (ROUSSEAU, 2008, p. 24)– vivió sus últimos años entre la soledad y la marginación y, bajo estas condiciones, el pensador de Ginebra empezará a trazar sus paseos con el propósito de someter mi interior a un examen severo (ROUSSEAU, 2008, p. 51). El método escogido fue el siguiente: llevar un registro fiel de mis paseos solitarios y de las ensoñaciones que los llenan cuando dejo mi cabeza enteramente libre y a mis ideas seguir su inclinación sin resistencia ni traba (ROUSSEAU, 2008, p. 33). Con estas premisas, a continuación podremos observar cómo esta manera de circular reúne diferentes particularidades. En primer lugar, Rousseau siempre caminó solo. Nunca se dejó acompañar por otra persona y de esta manera, también planteó uno de los pilares del Romanticismo: el eterno yo frente la multitud, siempre representada de manera hostil. A pesar de todo, el recuerdo de la multitud y sobretodo, el de sus «enemigos» siempre estará presente en el transcurso de sus paseos. No debemos de olvidar que, según el autor, son los grandes responsables de que se formulase la pregunta que originó esta existencia circular: ¿qué soy yo? (ROUSSEAU, 2008, p. 23). De una manera similar, también pasearon escritores tan importantes como William Hazlitt o Robert Louis Stevenson, que manifestaban que una excursión a pie, para disfrutarla debidamente, debe hacerse a solas. Si se va en grupo, o incluso en pareja, ya sólo de nombre no es una excursión; es algo distinto, más bien de la índole de un picnic (HAZLITT y STEVENSON, 2003, p. 38). Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 263 JorDi garcía Farrero Otro aspecto que destacaría serían las ensoñaciones. El pensador de Ginebra, con el objetivo de diferenciarse del pensamiento de su época, distingue las ensoñaciones de las reflexiones con estas palabras: la ensoñación me relaja y me divierte, la reflexión me fatiga y entristece; pensar fue siempre para mí una ocupación penosa y sin encanto (ROUSSEAU, 2008, p. 114). Una vez más, la dicotomía clásica entre corazón y cerebro está muy presente. El escritor del Emilio o De la educación encontrará en las ensoñaciones, la posibilidad de pensar, recordar (destacar el accidente que tuvo con un perro danés el 24 de octubre de 1776 en Ménilmontant) y asimismo, poner orden a todas las vivencias y sacar sus correspondientes conclusiones, las cuales casi siempre tienen una tendencia moralista porque son juzgados desde lo que está bien o mal. Finalmente, señalaría la naturaleza, cuyo aspecto fue muy recurrente en toda la obra de Jean-Jacques Rousseau5 y como no, también de sus paseos. Desde este punto de vista, caminar se convierte en sinónimo del término herborizar. Salir a pasear es marchar a descubrir las plantas de las cercanías de París o las de la isla de Saint Pierre, al medio del lago de Bienne porque me hace olvidar las persecuciones de los hombres, sus ultrajes y todos los males con que han pagado mi tierno y sincero apego hacia ellos (ROUSSEAU, 2008, p. 131). En otras palabras, Rousseau, mientras disfruta de sus paseos, sólo se deja acompañar por la naturaleza, ya que será la única que ofrecerá la posibilidad de una comunión entre la libertad y felicidad. el flâneur: la vaguedad de charles baudelaire La palabra flâneur va asociada a la vida y a la obra del poeta francés y decadente Charles Baudelaire que amaba la soledad pero la quería en la multitud (BENJAMIN, 1972, p. 65). Se entiende por flâneur como aquella persona que vaga por las ciudades sin rumbo y disfruta de la condición de anónimo que le ofrece estar entre la multitud. Representa otro ritmo, otra vida frente a la que quería imponer el capitalismo durante el siglo XIX. Este personaje sumamente urbano vivía al margen de las leyes (BALZAC, BAUDELAIRE y BARBEY D’AUREVILLY, 1974, p. 107). Edgar Allan Poe, en el cuento El hombre de la multitud6, hace un muy buen retrato de este sujeto. Aunque este individuo sea completamente moderno y su origen se tiene que entender desde las condiciones que impuso el capitalismo en su génesis, de ningún modo se puede asociar tal sistema económico con el flâneur. Por su manera de vivir, siempre representó un contra-modelo del hombre que quería construir el capitalismo, cuyos principales valores eran: el trabajo, la productividad, el esfuerzo, la pérdida de la singularidad, etc. En cambio, la vida de Charles Baudelaire siempre giró alrededor 264 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy caminar y Pensar: la existencia Del sabio itinerante del ocio y del goze en él mismo. Estas dos formas de vivir coincidieron en el espacio público pero, sólo será el individuo ocioso, que se dará cuenta de esta coexistencia a causa de sus caminatas sin destino, sus observaciones detalladas y sobretodo, por la lentitud de sus movimientos; tal y cómo nos recuerda Walter Benjamín con esta anécdota: Hacia 1840 fue, por poco tiempo, de buen tono llevar de paseo por los pasajes a tortugas. El flâneur dejaba de buen grado que éstas le prescribiesen su «tempo». De habérsele hecho caso, el progreso hubiera tenido que aprender ese paso. Pero no fue él quien tuvo la última palabra, sino Taylor, que hizo una consigna de su abajo el «callejeo» (BENJAMIN, 1972, p. 70). A raíz de este callejeo o dicho de una manera distinta, de esta manera insólita de inspirarse y acercarse al presente; el patriarca de los decadentes transformó el método poético. En su obra, la Modernidad y la belleza cobra un sentido desconocido hasta ese momento. Para el autor de Les Fleurs du mal, la Modernidad representaba una oportunidad única para vivir libremente un deseo original: la aspiración a una perpetua novedad (DE AZÚA, 1978, p. 33) y, la belleza pasaba a estar formada por un elemento eterno que sería el legado del pasado pero también, por un elemento relativo y circunstancial, que será, alternativamente o en conjunto, la época, la moda, la moral, la pasión… Sin este segundo elemento, que es como el envoltorio festivo, titilante y apetitoso del divino pastel, el primer elemento resultaría indigesto e inapreciable, como no adaptado ni apropiado para la naturazleza (BALZAC, BAUDELAIRE y BARBEY D’AUREVILLY, 1974, p. 81). O sea, el transcurrir del presente se convirtió en la mitad del arte (Balzac, Baudelaire y Barbey d’Aurevilly, 1974, p. 92) como muy bien demuestran los versos de Baudelaire, que consiguen extraer lo eterno de lo transitorio (BALZAC, BAUDELAIRE y BARBEY D’AUREVILLY, 1974, p. 90). El filósofo alemán Walter Benjamin, que también fue un flâneur pero del siglo XX7, estudió la situación de la cultura durante la irrupción del capitalismo (siglo XIX) centrándose básicamente, en los procesos que sucedieron con la expansión de la sociedad industrial, la aparición de los pasajes comerciales y la abundancia de mercancías en el espacio público. No obstante, este estudio, tras 13 años de duro trabajo y estudio, quedo inconcluso por culpa de la barbarie nazi y franquista (1940). A pesar de todo, se pudo saber que un de los temas importantes de esta obra8 era el análisis del sujeto flâneur que hizo de la ciudad, su sitio sagrado. Recordar que este filósofo alemán pretendió entendre el sentit de la història a partir de les seves produccions més menudes; fins i tot, com s’ha comentat, a partir de les seves runes, de les seves deixes i dels seus esborralls (LLOVET, 1993, p. 276). Walter Benjamín tomó a la figura del flâneur como el enigma que hay que descifrar para resolver el secreto de la cotidianeidad moderna (ECHEVERRÍA, 2004). Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 265 JorDi garcía Farrero Brevemente, diría que según Benjamín, el flâneur vivió dos etapas hasta que la multitud se convirtió en un element compacte i homogeni (LLOVET, 1993, p. 297) y lo aplastó. Seria el flâneur convertido en un transeúnte consumidor, sujeto muy común en nuestros tiempos. En un primer momento, este individuo sintonizó con la literatura de la fisiología y luego, con la historia detectivesca. Las dos se adaptaron al paseo ocioso y al mismo tiempo, sirvieron para legitimar sus andaduras vagas. La poesía del pintor de la vida moderna, Charles Baudelaire, solamente se pueden leer en clave fisiológica ya que son retratos de una persona que está deambulando. El poema À une passante9 ejemplifica muy bien esta última idea. Friedrich nietzsche: la peregrinación errante Es conocido que, para Friedrich Nietzsche, la vida sin música no es más que un error, una fatigosa necesidad, un exilio (Morey, 1993, p. 16) pero leyendo su biografía a través del brillante trabajo de Curl Paul Janz, también podríamos decir una cosa parecida en relación con la acción del caminar. Un buen ejemplo sería la misma elaboración de la obra Zaratustra: Por la mañana yo subía en dirección sur, hasta la cumbre, por la magnífica carretera que va hacia Zoagli, pasando junto a los pinos y dominando ampliamente con la vista el mar; por la tarde, siempre que la salud me lo permitía, rodeaba la bahía entera de Santa Margherita, hasta llegar detrás de Portofino. (…) En estos dos caminos se me ocurrió todo el primer Zaratustra, sobre todo Zaratustra mismo en cuanto tipo: más exactamente, éste me asaltó… (NIETZSCHE, 1971, p. 95). De ahí que, Louis Kelterborn defina a Nietzsche como un gran andarín, y el ejercicio corporal constante y animoso, llevado a cabo a ritmo regular, siempre pareció irle muy bien (JANZ, 1978b, p. 276). En las obras Sobre el porvenir de nuestras escuelas (1878), El paseante y su sombra (1879) y Así habló Zaratustra (1885), es donde hallo de forma más evidente la figura de este autor en movimiento. Respeto a la primera obra, que es la compilación de cinco conferencias que impartió cuando tenía 27 años e iniciaba su carrera como profesor de la Universidad de Basilea, reflexiona sobre la situación de la educación y cultura en Alemania. Para abordar esta empresa, utiliza un recurso literario que tiene mucha relación con el tema que estamos tratando. Dos estudiantes, que van de excursión a Rolandseck, se encontraran en medio del camino un viejo filósofo con su discípulo. Y a partir de esta situación, el viejo filósofo hará una serie de discursos acerca de las cuestiones anteriormente citadas. Por lo tanto, estamos delante de una manera de recorrer bastante iniciática, tutelada y al mismo tiempo, conspiradora ya que alejándose de la gran ciudad y su poder, se plantea otro sentido cultural y educativo. 266 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy caminar y Pensar: la existencia Del sabio itinerante Todo lo contrario sucede con el libro El paseante y su sombra, que ha sido pensado mientras paseaba, y esquematizado con lápiz en seis pequeños cuadernos (MOREY, 1993, p. 59). Haciendo una comparativa con el anterior, podemos ver un paseo bien diferente. Con el descubrimiento de su sombra, que pone en tela de juicio un importante dicotomía de nuestra cultura considerando que la sombra es tan necesaria como la luz (NIETZSCHE, 2003, p. 12), teje un total de 350 aforismos donde evoca múltiples preocupaciones y pensamientos. Subrayar que con el uso de este redactado, opta por un camino menos sistemático y más vivencial que obliga al lector a un pensamiento más crítico y profundo. Aunque Nietzsche tuvo que comprender muy pronto que habría de moverse en solitario (JANZ, 1978c, p. 15) por las repercusiones sociales de su obra y el abandono forzoso de la universidad a causa de sus enfermedades, nunca se postuló a favor de los paseos solitarios como los románticos. Baste como muestra los paseos que realizó con Deussen en Pforta, el viaje a los bosques de la Bohemia con Rohde el año 1867, las discusiones en movimiento sobre la música con Heinrich Köselitz cuando Nietzsche era profesor de la Universidad de Basilea, las pequeñas excursiones con Resa von Schirnhofer a la Costa Azul, los recorridos por caminos forestales con Meta von Salis en Sils Maria o los últimos trayectos con su madre y un profesor de Historia del Arte de Dresden. Por último, con la obra Zaratustra, Nietzsche traza un camino diverso, más apropiado con su historia de vida ya que: seguía una llamada; como los peregrinos, buscaba errático su camino de Santiago, con una mirada fija que no alcanzaba a ver nítidamente, siguiendo voces confusas, pero buscaba ese Santo Lugar del que se sale renacido, transfigurado, en paz con uno mismo y con los hombres: libre del pecado, inocente. Peregrinaje desgarrado el suyo a través del peor de los desiertos, el moderno: paseo de funámbulo, aunque vigoroso y audaz, demasiado tardío y sin la gracia de las alturas. Finalmente, dejó de buscar: estrelló su linterna contra el suelo, rompió su conciencia (MOREY, 1987, p. 38). Dicho de otra manera, Zaratustra, como Nietzsche, encontró su verdad en estas dos máximas: la voluntad de poder –reflejada en el segundo libro– y el eterno poder–mostrado en el siguiente–. No obstante, ¿quién estuvo dispuesto acompañarlo en este peregrinaje de gran exigencia y dureza? La verdad es que fueron muy pocos pero aún así, fue inevitable que la obra nietzscheana provocará un abismo en la cultura occidental que, parafraseando el profesor Octavi Fullat, con su muerte dio origen a la posmodernidad Para terminar, mencionar que Friedrich Nietzsche siempre caminó lejos de las grandes urbes. Yo amo el bosque. En las ciudades se vive mal; hay en ellas demasiados lascivos (NIETZSCHE, 1997, p. 94). No obstante, tiene Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 267 JorDi garcía Farrero una percepción distinta a la de los románticos. Capta la naturaleza tal y como es y en ningún momento, será idealizada o presentada como un contra-modelo de la ciudad. El autor de La Genealogía de la Moral siempre caminó al lado de los bosques o montañas pero siempre tuvo presente que el cosmos es algo totalmente distinto de lo que sentimos al decir su nombre (NIETZSCHE, 2003, p. 138). a modo de conclusión Dicho brevemente, el acto de caminar, convertido categoría, podría estar constituido por tres Weltanschaung posibles: el paseo, el vagabundeo y la peregrinación. Salvando sus diferencias, todas tres reúnen importantes virtudes pedagógicas. Como hemos podido comprobar, durante el desplazamiento nuestro interior vive una aventura intelectual que ofrece la oportunidad de tener tiempo para nosotros mismos y pensar, aprender, soñar, buscar la verdad… En definitiva, transitar se convierte en una grata visita al Templo de Delfos, ya que da vida y sentido a su gravado: gnosi seauton. Para finalizar esta comunicación, destacaría dos aspectos de este movimiento en relación con la Pedagogía. En primer lugar, ir andando de un lugar a otro hace posible el reencuentro entre el cuerpo y la Pedagogía. Caminando, la dicotomía entre cuerpo y alma ya no es tan evidente porque circular y pensar se presentan como acciones simultáneas y la distinción de estos elementos ya es una labor más compleja. El conocimiento deja de ser exclusivo del alma para convertirse en una realidad compartida entre estos dos componentes que forman el hombre. El raciocinio también traviesa el cuerpo y éste, también piensa, siente, sufre, sueña y acompaña el alma en esta excursión intelectual. Otro punto es que esta unión manifestada entre el acto de pensar y caminar también genera otro tipo de reflexiones, más espontáneas, vitales, sujetivas y relacionadas con cuestiones ético-existenciales. En pocas palabras, la convergencia entre la parte histórica y personal se hace realidad. Por la cual cosa, esta manera de pensar también va acompañada de la figura de un sabio de perfil nómada que se deja sorprender y de un método que el profesor Miguel Morey llama método paseante, lo cual lo diferencia del método arquitectónico de Kant que andaba para tomar aire y estirar las piernas (MOREY, 1990)10. En definitiva, el método paseante, como también esta comunicación, trata de reivindicar la dignidad y el valor de lo singular, lo fugitivo, lo transitorio, lo efímero, lo contingente (…) se trata en definitiva de salvar la dignidad de la experiencia pura de los riesgos de empobrecimiento que la rondan (MOREY, 1990). 268 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy caminar y Pensar: la existencia Del sabio itinerante Referencias BALZAC, H.; BAUDELAIRE, C.; BARBEY D’AUREVILLY, J.: El dandismo. Barcelona, Editorial Anagrama, 1974, pp. 205. BAUDELAIRE, C.: Las flores del mal. Barcelona, Planeta, 1984, pp. 236. BENJAMIN, W.: Iluminaciones II Baudelaire. 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La infancia ayer y hoy 269 JorDi garcía Farrero NIETZSCHE, F.: Ecce homo: Como se llega a ser lo que se es. Madrid, Alianza, 1971, pp. 171. NIETZSCHE, F.: El paseante y su sombra. Madrid, Edicones Siruela, 2003, pp. 149. NIETZSCHE, F.: Humano, demasiado humano. Madrid, EDAF, 1995, pp. 311. NIETZSCHE, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, pp. 195. ROUSSEAU, J.-J.: Las ensoñaciones del paseante solitario. Madrid, Alianza, 2008, pp. 231. ROUSSEAU, J.-J.: Las Confesiones. Madrid, Espasa-Calpe, 1983, pp. 548. VILAS MATAS, E.: «Pasear y pensar». Letras libres (Madrid), 2005, Nº. 41, p. 55. 270 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy caminar y Pensar: la existencia Del sabio itinerante notas 1 Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, 2001, p. 413. 2 George Steiner considera que el homo viator -juntamente con los cafés, la soberanía de los recuerdos, la doble herencia de Atenas y Jerusalén y, una visión propia de la escatología- es una parámetro necesario para entender la idea de Europa. Véase: STEINER, G.: La idea de Europa. Madrid, Siruela, 2005, pp. 82. 3 Dicho autor, en este artículo, hace un brillante repaso histórico de esta actividad tan humana. Trata autores tan relevantes como: los peripatéticos, Sócrates, Petrarca, Montaigne, Rousseau, los flâneurs y Robert Walser. Algunos de ellos, también serán nombrados en este trabajo. En la misma línea, también destacaría el siguiente libro: GEOFF, N.: The last art of walking. New York, Riverhead Books, 2008, pp. 276. 4 Paralelamente a esta visión, también podríamos añadir la higiénica tal y como explica el profesor Conrad Vilanou en el artículo Higiene, Deporte y Humanismo en el Renacimiento español, publicado en prensa. En este texto, podemos leer como el Infante don Juan Manuel en el Libro Enfenido (1336-1337) era partidario de la «conveniencia de desarrollar ejercicios físicos a pie o a caballo antes de comer»; Juan Luís Vives defendía que el humanista «ha de tener en cuenta una vida que combine el trabajo intelectual con el pasatiempo honesto, como la conservación, el juego o el paseo, a fin de mitigar el cansancio intelectual»; por último, Cristóbal Villalón recomienda «pasear a las huertas y riberas en compañía de virtuosos que en todo tiempo los inclinen a bien». 5 Parafraseando al profesor Vilanou, tanto el idílico estado de la naturaleza como el hombre natural son «puras ficciones literarias» y en ningún momento, «no comporta un retorno a un estado primitivo y salvaje». Son «hipótesis especulativas, según la cual el hombre natural no era solamente libre, sino también feliz». En resumen, su idea principal es un «hombre natural ideal proyectado hacia el futuro» (COLLELLDEMONT y VILANOU, 2000, p. 192). 6 Véase: POE, E. A.: Todos los cuentos. Barcelona, Galaxia Gutenberg y Círculo de Lectores, 2004, pp. 215-225. 7 Véase BENJAMIN, W.: Haschisch. Madrid, Taurus, 1974, pp. 122. Sin embargo, no fue solo un caminante de ciudades como Paris, Marsella, Moscou, Berlín… Al largo de su vida, asimismo encontramos paseos por la montaña como aquellos que realizó durante su estancia a la isla de Ibiza. Véase: «Al sol» en Cuadros de un pensamiento. Buenos Aires, Editorial Imago Mundi, 1992, pp. 129-134. 8 Para corroborar esta apreciación, sería necesario observar el manuscrito Apuntes y materiales en: BENJAMIN, W.: Libro de los pasajes. Madrid, Akal Ediciones, pp. 1100. 9 Véase: BAUDELAIRE, C.: Las flores del mal. Barcelona, Planeta, 1984, pp. 131. 10 Para más información acerca de los paseos kantianos: BERCEDO, I y MESTRE, J.: «El sueño del reloj de Kant». Revista Culturas (Barcelona, La Vanguardia), Nº 336, 2008. Disponible a: http://www.lavanguardia.es/free/edicionimpresa/res/20081126/53586964472.html [acceso: 29.09.2009]. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 271 el podeR de la iGlesia en la univeRsidad de los aÑos 50: peRsecución de obRas liTeRaRias en el lecToRado de FRancÉs de la univeRsidad de salamanca (1958) sara González Gómez E-mail: [email protected] (Universidad de Salamanca) Numerosas han sido las publicaciones y artículos que han abordado el tema de la censura y los Índices de libros prohibidos en los últimos años. Disponemos de amplia información en torno al asunto, pero siguen apareciendo casos particulares que despiertan y atraen el interés del investigador. El objeto de esta comunicación no es otro que corroborar dicha censura dentro de la Universidad franquista, dando a conocer un documento original que se hizo llegar al Rector de la Universidad de Salamanca en el año 1958, demandando la omisión de «toda recomendación expresa o tácita y todo mandato, hecho en una u otra manera, de leer obras incursas en la prohibición de las leyes eclesiásticas, bien en el derecho general, bien en decretos especiales emanados por la autoridad eclesiástica competente»1. Se señalaba aquí especialmente a la encargada del Lectorado de Francés que funcionó de manera acertada en la Facultad de Filosofía y Letras de la institución salmantina. A lo largo de los siglos, la Iglesia católica ha ejercido un innegable y rotundo poder sobre la educación superior. Desde mediados del siglo XVI, con el fin de preservar la integridad de la fe, la moralidad católica y lo que en su opinión eran las «correctas costumbres», dedicó mayúsculos esfuerzos por perseguir y eliminar aquellas lecturas que consideraba peligrosas y/o dañinas. Corría el año 1515, celebrado el Concilio de Letrán, cuando los Obispos comenzaron a elaborar catálogos que incluían los libros considerados como prohibidos por la Iglesia católica. Con el pontificado de Pablo IV se centralizó esta actividad en el Santo Oficio, el cual tuvo como encargo la elaboración de una lista de libros en la que se incluyeran todas aquellas Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 273 sara gonzález gómez referencias que atentaran contra la fe o la moral católica. Surge de este modo el Índice de Libros Prohibidos o Index Librorum Prohibitorum et Expurgatorum, instrumento de censura sobre todos aquellos libros perniciosos para la fe católica. En esencia, el principal propósito que tenía la Iglesia era el de prevenir e impedir la lectura de libros o trabajos que estimaban corruptores, con graves errores teológicos y/o morales y capaces, en todo caso, de causar deformación en la conciencia religiosa y moral de sus fieles. Esta forma de proceder por parte de la Iglesia, que realizó la primera publicación en el año 1559 y alcanzó la trigésimo segunda edición en el año 1948, se mantuvo durante la friolera cifra de cinco siglos. Aunque se siguieron incorporando títulos hasta el año 1961, una provisión cinco años más tarde decretó el final de la renovación de estos Índices. Durante los primeros siglos de actividad del Tribunal prevalecieron las obras de carácter religioso, pero a partir de la mitad del siglo XVII comenzaron a destacar las de corte filosófico o político. En cualquier caso, la censura inquisitorial comprendió habitualmente los siguientes tipos de escritos: Heréticos: aquellos que sostenían dogmas u opiniones contrarias a la fe católica. Injuriosos: los que agraviaban o atentaban contra la Iglesia, las autoridades eclesiásticas o las órdenes religiosas. Políticos: cualquier publicación contraria al régimen político existente, afín a la Iglesia católica. Filosóficos: contrarios al dogma católico. Supersticiosos: aquellos que incluyeran cualquier alusión a brujería, fetichismo, ocultismo, magia, etc. La trigésimo segunda edición del Índice de libros prohibidos (1948), durante el régimen del general Franco, contenía 4.000 títulos censurados por diversas razones: herejía, deficiencia moral, inexactitudes políticas, etc. Este Índice afectó a la vida académica de profesores y estudiantes en la Universidad de Salamanca, y es que corrían tiempos difíciles para la institución. La Iglesia, siempre presente en la Universidad, también forma parte de la historia del libro y de la imprenta, como un árbitro que señaló la ortodoxia o heterodoxia de los impresos; sobre los primeros, facilitando su circulación sin ningún tipo de obstáculo, y sobre los segundos, condenando y evitando que llegaran a las manos, y más aún a las mentes, de los fieles cristianos. Tras la firma del Concordato entre la Santa Sede y el Estado Español, el 27 de agosto de 1953, los centros de enseñanza tuvieron que ajustarse a lo recogido en el artículo XXVI: 274 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el PoDer De la iglesia en la uniVersiDaD De los años 50: Persecución De obras literarias en el lectoraDo De Francés De la uniVersiDaD De salamanca «En todos los centros docentes de cualquier orden y grado, sean estatales o no estatales, la enseñanza se ajustará a los principios del Dogma y la Moral de la Iglesia Católica. Los Ordinarios ejercerán libremente su misión de vigilancia sobre dichos centros docentes en lo que concierne a la pureza de la Fe, las buenas costumbres y la educación religiosa. Los Ordinarios podrán exigir que no sean permitidos o que sean retirados los libros, publicaciones y material de enseñanza contrarios al Dogma y a la Moral católica» La Universidad española, durante el régimen de Franco, mantuvo un esquema tradicional, napoleónico y marcadamente centralista, que perduró desde las reformas liberales del año 1845 y se acentuó claramente con la ley falangista de 1943. Un modelo institucional prácticamente inmóvil, dominado por la docencia casi en exclusiva y en el que la investigación era una gran desconocida para la mayoría. Con el Estado como único dueño y gestor de la pretendida nueva universidad del régimen, y ante un acusado clima de ahogo intelectual, la Iglesia tomó gran parte del poder gracias al beneplácito del dictador y asfixió libertades esenciales para el ser humano: «Postergar las libertades en beneficio del orden público (el modo de proceder de todo autoritarismo y, más severamente de la dictadura) reduce y debilita la vida intelectual, agostándola y desviándola hacia un reducto íntimo y secreto, haciéndola invisible a los demás. Su espacio queda usurpado entonces por la retórica de las ideas fijas y el pensamiento estéril. Los estudiantes universitarios bajo el franquismo iban a rebelarse, antes que nada, contra la ideología nacional-católica, y exageradamente antiliberal, que muchos de sus profesores exhibían»2 Pues bien, a pesar de la dureza impuesta por el régimen de naturaleza católica, latían en el seno de la universidad salmantina fuerzas que abogaban por un verdadero conocimiento, una buena labor docente, la necesidad de conocer otras realidades… en esencia, por una universidad democrática y abierta. Como ejemplo, analizamos el caso del Lectorado de Francés que funcionaba dentro de la Facultad de Filosofía y Letras – una de las cuatro que en estos años integra la Universidad de Salamancay que desarrolló una excepcional labor, tanto a nivel docente como investigador, en los años cincuenta y sesenta. El Lectorado de Francés de la Universidad de Salamanca se convirtió en un magnífico instrumento contra la censura a la que se vio sometida la educación española durante la dictadura, así como en un excelente intermediario entre el pensamiento español y francés; esta afirmación se sustenta en el análisis3 de las distintas actuaciones que la titular del mismo, la profesora Mme. Paulette Gabaudan de Cortés, desempeña a lo largo de los años que nos ocupan. Representaciones teatrales de importantes obras así como proyecciones de largometrajes y documentales de Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 275 sara gonzález gómez origen francés se suceden a lo largo de los cursos académicos estudiados. Basta con leer la siguiente información recogida en la Memoria Académica de la Universidad de Salamanca del curso académico 1965-1966 para cerciorarse de la importancia que llegaron a adquirir dichas veladas de cine y teatro: «El Lectorado de Francés organiza sesiones de cine con el siguiente programa: Pantomimes, Des maisons et des hommes (Documental sobre urbanismo), París Flash (fantasía) y Fêtes Galantes (Sobre Watteau). Entre las actividades del mismo Lectorado hay que resaltar la velada teatral organizada con el diálogo de Didérot Le neveu de Rameau, interpretada por los alumnos en el Aula Magna de la Facultad el 14 de Marzo. El éxito alcanzado con la representación no sólo hizo necesaria una repetición para atender los deseos de cuantos no pudieron asistir el primer día por incapacidad del local, sino que mereció la invitación del Instituto Francés de Madrid, en el que se repitió la velada el 27 de abril»4. Asimismo, dicho Lectorado representó uno de los mejores vínculos con relevantes personajes y notables instituciones francesas como fueron el Instituto Francés de Madrid, el quai d’Orsay o el Agregado Cultural de la Embajada de Francia en Madrid, amén de Universidades como la de Toulouse o La Sorbona (París). Estas relaciones supusieron, para un buen número de estudiantes y docentes, la posibilidad de obtener becas de verano, puestos de «assistant» para post-licenciados, cargos de lectores en liceos e incluso ayudas para la formación de profesores en centros franceses.5 Sin embargo, el siete de abril del año 1958, un grupo de Capellanes y directoras de diversos Colegios Mayores de la ciudad, así como los Consiliarios de la Juventud Universitaria de Acción Católica, hacen llegar un escrito al Rector de la Universidad de Salamanca, en esos momentos el Doctor Don José Beltrán de Heredia y Castaño, denunciando la recomendación de lecturas que realizaba la profesora Mme. Paulette Gabaudan de Cortés en el Lectorado del que era encargada y solicitando la inmediata supresión de las mismas. El alegato hace referencia a la deformación que tales lecturas causan en la conciencia religiosa y moral de los universitarios y, entre otras cosas, a una enseñanza que no se ajusta a los principios del dogma y la moral católica. Pasaremos a transcribir el documento al que hacemos referencia para adentrarnos posteriormente en un análisis pormenorizado del mismo: «Excmo. Sr. Rector Magnífico de la Universidad Literaria de Salamanca: Los abajo firmantes, Capellanes de los Colegios Mayores Universitarios Masculinos, Consiliarios de la Juventud Universitaria de Acción Católica, Director de la Congregación Mariana Universitaria, Directoras de Residencias Universitarias Femeninas, a V. E. 276 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el PoDer De la iglesia en la uniVersiDaD De los años 50: Persecución De obras literarias en el lectoraDo De Francés De la uniVersiDaD De salamanca EXPONEN: 1º. que en algunas cátedras y lectorías de la Facultad de Letras de la Universidad Literaria, y especialmente en la lectoría de Literatura Francesa, que desempeña Mme. Cortés, se vienen aconsejando y aún obligando a leer, de manera habitual, obras literarias incursas en la prohibición de las leyes eclesiásticas, bien en el derecho general, bien en decretos especiales. 2º. que han podido comprobar los abajo firmantes, de modo personal y directo, la deformación que tales lecturas causan en la conciencia religiosa y moral de los universitarios a ellas entregados, así como la ruina que algunos han experimentado en su fe o en sus costumbres, como efecto de tales lecturas. 3º. que estiman los abajo firmantes ser suficiente para la buena formación profesional de los alumnos, durante los cursos de carrera, el conocimiento de ciertos autores a través de trozos seleccionados y recogidos en oportunas antologías y de los estudios críticos de los especialistas que, poniendo a su alcance las particularidades literarias y estilistas de tales autores, bajo la dirección del profesor, salven de los escollos que puedan presentar sus obras en el aspecto religioso y moral, a muchachos y muchachas, carentes aún de la necesaria formación para salir indemnes de tales lecturas, las cuales pueden quedar reservadas para los estudios superiores, cuando ya la edad y la formación hayan dado a los alumnos ponderación y equilibrio. 4º. que la Universidad está obligada, de acuerdo con su carácter católico y a tenor del artículo 26 del Concordato vigente entre la Santa Sede y el Estado Español, a ajustarse en su enseñanza a los principios del dogma y de la moral de la Iglesia Católica, pudiendo exigir los Ordinarios que no sean permitidos o que sean retirados los libros, publicaciones y material de enseñanza contrarios al dogma y a la moral católica y ejercer libremente su misión de vigilancia sobre los centros docentes de cualquier orden y grado que sean, estatales o no estatales, en lo que concierne a la pureza de la fe, las buenas costumbres y la educación religiosa. 5º. que los abajo firmantes denuncian en concreto la recomendación expresa que ha sido hecha acerca de la lectura de las obras que a continuación se citan: Eugène Grandet de Balzac, incluida en el Índice de libros prohibidos del Santo Oficio. Le père Goriot de Balzac, Peau de chagrin de Balzac, Le rouge et le noir de Stendhal, Germinal de Zola, Madame Bovary de Flaubert, Salambo de Flaubert, Symphonie Pastorale de Gide, Les nourritures de Gide, Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy idem. idem. idem. idem. idem. idem. idem. idem. 277 sara gonzález gómez Le malentendu de Camus, incluido en el cn.1399 del Código de Derecho Canónico, por su filosofía atea e inmoral. 6º. que los abajo firmantes, en su deseo de recurrir a los medios más cordiales para evitar estos abusos cometidos en la enseñanza, se han abstenido de elevar su denuncia al Excmo. Y Rvdmo. Sr. Obispo de la Diócesis, pero en caso de no ser atendidos eficazmente en su justa petición, se verán obligados a hacerlo por un deber de conciencia para con Dios y para con la juventud universitaria, por todo lo cual a V. E. RUEGAN: Se digne tomar las providencias oportunas para que en lo sucesivo, en las cátedras y lectorías de la Facultad de Letras de esta Universidad Literaria, se omita toda recomendación expresa o tácita y todo mandato, hecho en una u otra manera, de leer obras incursas en la prohibición de las leyes eclesiásticas, bien en el derecho general, bien en decretos especiales emanados de la autoridad eclesiástica competente. Dios guarde a V. E. muchos años. Salamanca, siete de abril de 1958»6. El documento que se presenta, muestra evidente de la pervivencia de la censura y los libros prohibidos en nuestro pasado histórico más reciente, nos anima a realizar una importante reflexión. Tan sólo nos separan del mismo algo más de cuarenta años y cómo han cambiado las cosas en tan breve plazo de tiempo. Hoy en día sería impensable una acción de este tipo, dada la negación de libertad que conlleva, pero conocerlo y analizarlo puede ayudarnos a entender dónde estamos, cuál ha sido el camino recorrido y qué es lo que hemos alcanzado en los últimos años. Para comenzar nuestro análisis, partiremos de un breve párrafo que, en nuestra opinión, ilustra de un modo ejemplar la situación que nos ocupa: «Siempre ha existido en las sociedades no demócratas, y a partir de los poderes establecidos, una necesidad de controlar lo escrito, para evitar la difusión de ideas o pensamientos que, por su parte, pudieran considerarse subversivos o deteriorar el poder que ostentaban»7. Algunas de las afirmaciones que encontramos en el documento que damos a conocer, demuestran el control que por parte de la Iglesia quiso imponerse dentro de la universidad española. Ante frases como «la deformación que tales lecturas causan en la conciencia religiosa y moral de los universitarios» o «pudiendo exigir los Ordinarios que no sean permitidos o que sean retirados los libros, publicaciones y material de enseñanza contrarios al dogma y a la moral católica» se hace evidente al lector la férrea autoridad de dicha institución. Hoy en día, cuando la formación crítica se ha convertido en aspecto esencial para el desarrollo integral del 278 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el PoDer De la iglesia en la uniVersiDaD De los años 50: Persecución De obras literarias en el lectoraDo De Francés De la uniVersiDaD De salamanca estudiante, apreciamos una libertad durante siglos coartada y el gran cambio que ha experimentado nuestra Universidad durante las últimas décadas demócratas. Buena parte de los novelistas del siglo XIX se encontraron con gran parte de sus obras censuradas por completo en el Índice de libros prohibidos. Los autores que la profesora, encargada del Lectorado de Francés de la Universidad de Salamanca, recomendaba a sus alumnos, forman parte de la prestigiosa y exitosa generación de escritores franceses del siglo XIX y principios del XX. Daremos unas breves pinceladas a su vida y esbozaremos unas líneas acerca de las obras que los firmantes del documento solicitaron eliminar de la enseñanza, para comprender así el por qué de ese sentimiento de amenaza o peligro para la Iglesia. En primer lugar, se mencionan tres obras de Balzac, uno de los novelistas franceses más importantes de la primera mitad del siglo XIX y principal representante de la novela realista. Este autor se caracterizó por ofrecer una descripción exhaustiva y de un modo absolutamente realista de la sociedad francesa de su época. En 1831 publica «Peau de chagrin» (La piel mágica), una representación realista de los excesos del materialismo burgués, con el conflicto entre la longevidad y el deseo como motivo central de la obra. En 1833 aparece «Eugénie Grandet» con el amor y la avaricia como temas principales; La descripción de la vida de una bella mujer, que se verá asediada por dos familias burguesas que pretenden su mano, se convierte en el discurrir de la obra, que revela ciertas convicciones sociales del momento y, por la importancia que le otorgó siempre su autor, enfatiza sobre la fuerza del amor. Por último, la tercera obra de Balzac que aparece en el documento, «Le père Goriot» (El padre Goriot), se dedica al análisis de la naturaleza de la familia, el matrimonio, la corrupción y la estratificación parisina durante la Restauración francesa. Las tres novelas brevemente descritas pertenecen a la monumental obra de Balzac «La comedia humana» y fueron perseguidas por la Iglesia desde el momento de su aparición. La descripción de la complejidad del ser humano, de sus pasiones exacerbadas, de unas actitudes reprobadas… nunca podrían haber sido aceptadas por el catolicismo. El autor percibió la sociedad de su época a través de los condicionamientos económicos, basándose claramente en teorías del materialismo histórico. Para la encargada del Lectorado de Francés, Balzac fue un importante referente que siempre empleó en sus clases y continuó haciéndolo después de la existencia del escrito que presentamos. En segundo lugar, los capellanes y consiliarios hacen alusión a la obra de Stendhal (pseudónimo empleado por Henri Beyce) «Le rouge et le noir» (Rojo y negro), citando ahora a otro importante escritor francés de Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 279 sara gonzález gómez siglo XIX que fue extraordinariamente valorado, transcurridos varios años, por la parquedad y sobriedad de su estilo y por su agudo análisis de caracteres. Los principales temas de la producción literaria de este escritor estuvieron siempre marcados por un aguzado sentido crítico y una acentuadísima sensibilidad romántica. En la obra a la que hacemos referencia representó a un joven, modelo de las mayores ambiciones y frustraciones de la época, que le sirvió como salvoconducto para hacer llegar al lector los problemas propios que comenzaban a darse entre las clases emergentes. La descripción del clima moral e intelectual de Francia, mezclando la ambientación histórica y el análisis psicológico, no resultaron del agrado de sus contemporáneos del mismo modo que, como vemos aquí, no cautivaron a la Iglesia. Claramente, el espíritu crítico y todo lo que pudiera hacer pensar más allá de los límites preestablecidos por la Iglesia, resultaba para ésta una amenaza. Sin embargo, del mismo modo que sucedió con las obras de Balzac, el trabajo de Stendhal siguió utilizándose como recurso para las clases en el Lectorado de Francés. Diez años más tarde, en el curso académico 19681969, se llevaría a cabo la proyección de la película «Le rouge et le noir» para el alumnado del mismo. Émile Zola, escritor francés del siglo XIX, considerado como el padre y principal representante del naturalismo también fue censurado por el Santo Oficio. La obra que aparece en este documento lleva por título «Germinal» y es la decimotercera novela de los veinte volúmenes que componen la serie «Les Rougon-Macquart». Una dura y realista historia sobre una huelga de mineros que tiene lugar en una pequeña localidad al norte de Francia en la década de 1860. Unos salarios mínimos y unas penosas condiciones de vida conducen a todo un pueblo dedicado a la mina a organizar una huelga, solicitando un aumento de sueldo que les permitiera salir del estado de hambruna en el que se encontraban. Dicha huelga terminará siendo sofocada, todos volverán a su trabajo y perderán las pocas esperanzas que les quedaban; sin embargo, quedará una semilla que algún día germinará (de ahí el título de la obra), gracias al valor y a la sangre derramada por estos hombres. En definitiva, se describe la esperanza por un futuro mejor y diferente. Sin lugar a dudas la Iglesia, al igual que el régimen político existente en estos años, se mostraron siempre reticentes al cambio, y es que los valores morales, éticos, ideológicos, etc. preestablecidos eran inamovibles y no estaba permitido sobrepasar ciertos límites. Privados de numerosas libertades, los universitarios, como son considerados en este escrito «muchachos y muchachas, carentes aún de la necesaria formación para salir indemnes de tales lecturas (…)» no debían acercarse a ciertas lecturas que 280 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el PoDer De la iglesia en la uniVersiDaD De los años 50: Persecución De obras literarias en el lectoraDo De Francés De la uniVersiDaD De salamanca mostraran una realidad distinta, una lucha por el cambio, un combate que buscara la mejora de las condiciones económicas, una crítica a la sociedad o cualquier otro asunto de los que venimos hablando. El franquismo y la Iglesia optaron por la opción de estudiantes y ciudadanos gregarios. En cuarto lugar aparece el nombre de Flaubert, de nuevo otro escritor francés del siglo XIX, considerado uno de los grandes novelistas occidentales y que adquirió fama principalmente por su primera novela titulada «Madame Bobarit», obra que causó una gran controversia en Francia cuando vio la luz en el año 1857. Tanto el autor como el editor fueron acusados por la inmoralidad de la misma y tras un largo proceso penal finalmente quedaron absueltos; sin embargo, como vemos aquí la Iglesia, un siglo después, continua censurando la obra. Flaubert intentó reflejar el aburriendo y la monotonía de la sociedad burguesa de siglo XIX a través del personaje de Emma, una joven de clase trabajadora que tras su boda comienza una vida lujosa con la que tampoco se encuentra satisfecha. Otra obra de Flaubert, recomendada por la profesora Gabaudan de Cortés, fue calificada también como contraria a los principios del dogma y de la moral católica: «Salambo». En ella se narran las peripecias de la hija del caudillo cartaginés Amílcar, así como su historia de amor con el joven Matho. Este sutil argumento sirvió de motivo al escritor para mostrar el esplendor de la corte cartaginesa, con sus glorias y sus miserias, sus grandes victorias y sus vastas derrotas. Dos Premios Nobel de literatura son los dos últimos autores que aparecen en esta carta de censura. El primero es André Paul Gide, escritor francés de finales del siglo XIX y principios del XX. Su extensa obra presentó los problemas y la condición del ser humano, indagando de manera magistral en la psicología del hombre. Encontramos la obra «Symphonie pastorale» (Sinfonía pastoral), representación de la exigencia de libertad, y «Les nourritures» (Los alimentos terrestres), una crítica indirecta a toda disciplina moral, afirmando el triunfo de los instintos y la superación de «antiguos» prejuicios y temores. La segunda obra de Gide que nos ocupa es una de las manifestaciones más evidentes de lo que venimos afirmando en esta comunicación: la constante preocupación que ha mantenido la Iglesia durante siglos por preservar y salvaguardar la integridad de la fe de sus fieles y por mantener lo que para ella eran buenas costumbres alejadas de todas aquellas lecturas que consideraba perniciosas. Las obras que hasta este punto han sido brevemente abordadas fueron catalogadas como libros prohibidos, en los diversos Índices publicados por el Santo Oficio, y son una evidente señal del fuerte interés que tuvo la Iglesia porque el libro no fuera porta- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 281 sara gonzález gómez dor de doctrinas dañinas que afectaran las creencias y el mundo espiritual de los fieles. Finalmente haremos alusión a Albert Camus, novelista, ensayista y filósofo francés de la primera mitad del siglo XX. Como hemos mencionado anteriormente se convirtió en Premio Nobel gracias a una muy diversa obra que pretendió la concienciación de lo absurdo de la condición humana. La obra referida por los capellanes y consiliarios es «Le malentendu», obra en la que el autor realizó una gradación en la actitud ética del ser humano, de la moral casi plena a la ausencia absoluta de la misma. La trama se desarrolla en una pensión cuyas dueñas, cada cierto tiempo, asesinan a alguno de sus inquilinos para quedarse así con su dinero y subsistir. El conflicto se produce cuando intentan asesinar a un hombre que es en realidad un familiar. El autor decidió enfrentar literalmente un grado máximo de ética con otro mínimo, poniendo a Dios muy a menudo en los discursos de los personajes pero mostrando, al mismo tiempo, como los problemas éticos sólo pueden ser resueltos por los propios seres humanos. Resulta evidente por qué la Iglesia censuró esta obra. Un año después de que le fuera comunicado este escrito a la profesora Mme. Gabaudan de Cortés, ella misma impartirá la conferencia «Homenaje a la memoria del escritor Albert Camus»8 para los alumnos del Lectorado de Francés. Como hemos podido ver, los autores que aparecen en este documento son de procedencia francesa, todos ellos han conseguido un gran reconocimiento por sus obras y, esencialmente, dedicaron su labor a la pura descripción de la sociedad francesa de su época. El caso de Paul Gide es una evidente muestra de la «sobreprotección» de la Iglesia sobre sus fieles, al censurarse dos de sus obras que representaron por un lado la exigencia de libertad, «Symphonie pastorale», y por otro una crítica indirecta a toda disciplina moral, en «Les nourritures». Las conclusiones que sacamos a partir del análisis de este documento son las siguientes: Los Índices de Libros Prohibidos continuaron teniendo vida y funcionando de manera taxativa todavía a finales de los años cincuenta. La docencia en la Universidad de Salamanca en los años cincuenta y sesenta se vio condicionada por los mandatos y el control de la Iglesia católica. El documento analizado responde al papel de madre y maestra que la Iglesia desempeñó durante siglos en la educación; el control sobre las publicaciones contrarias a la fe católica, la moral cristiana o las buenas 282 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el PoDer De la iglesia en la uniVersiDaD De los años 50: Persecución De obras literarias en el lectoraDo De Francés De la uniVersiDaD De salamanca costumbres, así como sobre todo aquello que se saliera del cauce marcado por el régimen y la Iglesia resulta indiscutible tras el análisis realizado. La apertura a otras realidades, el contacto con el extranjero, la investigación científica o el uso de materiales nuevos continuó siendo tarea complicada para alumnos y docentes en la universidad de finales de los cincuenta. El ser humano crítico, conocedor de diferentes realidades, cultivado y, en definitiva, menos «maleable»9 no interesó nunca a la Iglesia, por lo que cabe preguntarse ¿cuál fue siempre el sólido sustento de esa reiterada moral católica o esas buenas costumbres si no se permitía ninguna otra cosa? Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 283 sara gonzález gómez notas 1 Cf. Asuntos Generales. Rectorado, Escrito dirigido a D. José Beltrán de Heredia y Castaño el siete de abril de 1958, en Archivo Histórico de la Universidad de Salamanca (en adelante AUSA). 2 Cfr. HERNÁNDEZ SANDOICA, E.; RUIZ CARNICER, M. A. y BALDÓ LACOMBA, M.: Estudiantes contra Franco (1939-1975). Oposición política y movilización juvenil. Madrid, La Esfera de los Libros, 2007, p. 21. 3 Véase Memorias Académicas de la Universidad de Salamanca del curso académico 195556 a 1969-70 en AUSA. 4 Cf. Memorias Académicas de la Universidad de Salamanca (curso académico 1965-1966), en AUSA. 5 GONZÁLEZ GÓMEZ, Sara.: «Presencia académica francesa en la Universidad de Salamanca (1956-1970)» pp. 51-66, en JOSÉ MARÍA, HERNÁNDEZ DÍAZ (coord.): Influencias francesas en la educación española e iberoamericana (1808-2008), Salamanca, Globalia Ediciones Anthema y José Luis Hernández Huerta, 2008. 6 Cf. Asuntos Generales. Rectorado, curso académico 1957-1958, en AUSA. 7 Cfr. GARCÍA PÉREZ, Sandra.: Imprenta y censura en España desde el reinado de los Reyes Católicos a las Cortes de Cádiz: un acercamiento a la legislación, en Boletín de ANABAD, Tomo 48, nº 2, 1998, pp. 197-204. 8 Cf. Memorias Académicas de la Universidad de Salamanca del curso académico 19591960 en AUSA. 9 «El cerebro es un sistema dinámico y modificable (…), esta característica ha sido y es utilizada por muchos para eliminar el cuestionamiento de ideas tradicionales y/o aquellas consideradas como ciertas e irrefutables», algunas reflexiones de PUNSET, Eduardo: El alma está en el cerebro, Madrid, Aguilar, 2006, p. 342, ilustran estas ideas a la perfección. 284 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la univeRsidad de la TieRRa en mÉxico. una pRopuesTa de apRendiZaJe convivencial Jon igelmo Zaldívar1 E-mail: [email protected] (Universidad Complutense de Madrid) i. la universidad de la Tierra: un proyecto en el sureste mexicano El primero de enero de 1994, mismo día en el que México entraba a formar parte del Tratado de Libre Comercio junto con Estados Unidos y Canadá de la mano de Carlos Salinas de Gortari2, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional, EZLN3, se levantaba en armas contra el Ejército Federal Mexicano y tomaba siete cabeceras municipales del Estado de Chiapas. Con esta acción los indígenas del sureste mexicano hacían visible la lucha por la supervivencia que desde siglos venían librando4 precisamente en la fecha en la que la clase gobernante mexicana pretendía celebrar la entrada triunfal de México en la economía industrial moderna. Fueron muchos los medios de comunicación que se hicieron eco de la noticia. En los primeros meses de 1994 las televisiones no se cansaron de emitir imágenes de los encapuchados insurgentes indígenas combatiendo heroicamente al Ejército Federal, al tiempo que su líder más mediático, el Subcomandante Insurgente Marcos5, atraía la curiosidad de buena parte de la izquierda mundial que aún se mostraba convaleciente tras la caída del muro de Berlín y la desintegración y consecuente descalabro de la Unión Soviética. Las simpatías que los rebeldes despertaron por todo el planeta fueron numerosas y no tardaron en organizarse redes de apoyo y solidaridad en los cinco continentes. Los indígenas del sureste mexicano se hicieron visibles para muchos a partir de aquel primero de enero. No es de extrañar, en consecuencia, que para las propias comunidades indígenas todavía esa fecha sea un punto de inflexión que no sólo marca su historia, sino que, además, fija un discurso6 sobre el que hoy se fundamenta buena parte de la lucha y digna resistencia de los pueblos indios de América Latina. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 285 Jon ingelmo zalDíVar Habiendo trascurrido tres años del levantamiento del EZLN, en 1997, el Foro de los Pueblos Indígenas de Oaxaca, Estado vecino de Chiapas, después de una profunda deliberación declaró que la escuela había sido el principal instrumento utilizado por el Estado para destruir a los pueblos indios. Durante más de un siglo la constante instalación de escuelas había contribuido más que ninguna otra institución a la debilitación de la cultura vernácula de la región7. En consecuencia, la decisión adoptada no podía ser otra: los maestros, cómplices en esta tarea de destrucción cultural, debían abandonar inmediatamente las comunidades y las escuelas cesarían en su labor. En esta ocasión la decisión rebelde de los pueblos indígenas fue presentada en los medios de comunicación como un gran escándalo y la prensa no tardó en descalificar la opción elegida por las comunidades oaxaqueñas. Para la opinión pública semejante decisión condenaba a la ignorancia a toda una generación de niños. Si bien, las comunidades, haciendo uso de su autonomía, se mantuvieron firmes en su decisión: ni una escuela más8. La Universidad de la Tierra es una iniciativa que nace en México en el año 2002. Toma como referencia el pensamiento de Ivan Illich9 y considera que el estudio debe ser el ejercicio ocioso de la gente libre; o mejor dicho, en sus actividades no se concibe el estudio como el medio que permite escalar en la pirámide meritocrática de los ciclos formativos, cursos académicos, certificados de asistencia y títulos compulsados. En sus instalaciones, como principio, se aprende sin la necesidad de profesores, curriculum, alumnos, libros de textos o títulos. Cualquier intento por controlar el trabajo de quien está interesado en aprender es inmediatamente suprimido y los procesos de aprendizaje parten en todo momento del interés del sujeto en cuestión. En contacto directo con las comunidades indígenas de la región, tanto en la ciudad de Oaxaca y como en San Cristóbal de Las Casas, la Universidad de la Tierra posee dos sedes cuyas dinámicas de trabajo y propuestas de acción serán presentadas en este texto. La visitas que tuve la ocasión de realizar recientemente a ambos centros son la base para el trabajo. En octubre de 2008 salí de la bulliciosa Ciudad de México rumbo al Estado de Oaxaca. Semanas atrás había intercambiado algunos correos electrónicos con Gustavo Esteva, actual coordinador del proyecto de la Universidad de la Tierra en la ciudad de Oaxaca, con la intención de concertar una entrevista que me permitiera conocer de primera mano las actividades que desde hace años se vienen desarrollando en este peculiar espacio de aprendizaje. Tres meses después, ya enero de 2009, llegué a San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Allí, a las afueras de la ciudad, en el camino antiguo que conectaba la capital de los Altos de Chiapas con 286 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la uniVersiDaD De la tierra en méxico. una ProPuesta De aPrenDizaJe conViVencial San Juan Chamula, me recibió el Doctor Raymundo Sánchez Barraza, quien en la actualidad permanece al frente del Centro Indígena de Desarrollo y Capacitación Indígena (CIDESI)-Universidad de la TierraChiapas: Ivan Illich. ii. un primer centro en oaxaca de la mano de Gustavo esteva Gustavo Esteva recalca que la Universidad de la Tierra nace en Oaxaca10 a raíz de la inquietud que viven las comunidades indígenas cuando se plantean qué hacer en el momento en que los jóvenes que no han ido a la escuela han aprendido todo lo que se puede aprender en una comunidad y todavía quieren seguir aprendiendo más. Una cuestión realmente complicada sobre todo si se tiene en cuenta que los lugares donde tradicionalmente se ofrece e imparte el conocimiento en las sociedades occidentales, esto es, las instituciones educativas, se deniega sistemáticamente la entrada en determinado nivel a quienes no poseen un título que certifique haber aprobado un número estipulado de cursos con anterioridad. Por lo tanto, la Universidad de la Tierra es un proyecto que retoma esta problemática que viven las comunidades indígenas de la región para ofrecer un espacio donde poder aprender sin pedir papel ni permiso alguno. La Universidad de la Tierra en Oaxaca está ubicada a unos veinte minutos caminando desde el centro de la ciudad. En un barrio residencial, un cartel indica al recién llegado que allí está el proyecto que desde hace siete años viene coordinando Gustavo Esteva. Sus instalaciones son austeras: una pequeña recepción, un despacho multiusos y un patio con una mesa de reuniones en el centro es lo primero que puede ver el visitante nada más entrar. A un lado del patio se atisba la presencia de una biblioteca y detrás lo que parece ser pequeñas habitaciones. Cualquier parecido con una Universidad al uso es pura coincidencia. No obstante, como organización, la Universidad de la Tierra posee tres áreas de trabajo que coinciden con las que ostentan la mayor parte de las universidades de medio mundo, es decir: docencia, investigación y extensión. La diferencia es el modo en que desde la Universidad de la Tierra se desempeñan estas funciones. La docencia consiste en poner en relación a unas personas con otras. Gustavo Esteva me explica que para entrar en el área de docencia de la Universidad de la Tierra son dos las cuestiones que se plantean al interesado. Lo primero es que si lo que busca es salir de Oaxaca, éste no es el centro adecuado, ya que en la misma ciudad hay numerosas instituciones que pueden enseñar lo necesario para escapar de este contexto. En este centro, enfatiza Gustavo Esteva, lo que se está haciendo es aprender a Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 287 Jon ingelmo zalDíVar vivir en el propio contexto y no en otro. En segundo término, la persona que quiere participar de las actividades de la Universidad de la Tierra debe saber que en este lugar nadie le va a perseguir, controlar o decir lo que tiene que hacer o dejar de hacer. Más bien es quien está interesado en aprender, el que tiene que perseguir y buscar a quienes pueden ayudarle en su aprendizaje. Habiendo dejado claro estos dos aspectos a todos los que se interesan por participar en el proyecto, se pregunta a las personas sobre lo que quieren aprender. Con demasiada frecuencia muchos aún arrastran el nombre de alguna profesión. Entonces lo que se hace es buscar el contacto directo que acerque a cada persona con la profesión de su interés. Así, si un alumno quiere ser abogado agrario, en pocos días las personas que coordinan la Universidad de la Tierra lo ponen a vivir y trabajar con un abogado agrario. Y es bajo estas circunstancias cuando, sin tener el más mínimo conocimiento sobre la profesión, un joven puede observar cuál es realmente el ritmo de vida que lleva un abogado agrario, los problemas que enfrenta en el día a día, el tiempo que pasa con su familia o las herramientas que debe utilizar para desempeñar su trabajo. Por lo tanto, la Universidad de la Tierra no tiene contratados profesores, no tiene alumnos, no estructura currículum alguno, no recomienda libros de textos, no oferta títulos. Lo que hace es conectar a una persona que sabe con otra que quiere aprender. Y sucede con el tiempo que el aprendiz se da cuenta de que necesita ayuda en cosas puntuales. Por ejemplo: con frecuencia quienes están ejerciendo de aprendiz ven que para el desempeño del trabajo de su interés es necesario tener conocimientos de informática. Entonces, cuando se juntan varios con la misma inquietud, es la Universidad de la Tierra la que se preocupa de organizar en sus instalaciones talleres puntuales en los que poder estructurar sesiones específicas para cubrir las necesidades que van surgiendo durante el aprendizaje. En la actualidad, estos talleres han configurado tres centros autónomos de trabajo y aprendizaje. El primero es un centro de tecnología alternativa que trabaja en la creación intercultural de tecnología creativa. Aquí se construyen a partir de tecnologías concretas bici-máquinas, generadores de energía solar con equipo sencillos, sanitarios secos,… Luego, un segundo centro está vinculado con la Red Comunitaria de Soberanía Alimentaria de Oaxaca, que se dedica básicamente a la agricultura urbana y a algunas prácticas agrícolas alternativas. Existe también un tercer centro de medios alternativos en el que se trabaja con Software Libre y donde se producen programas de radio y se hacen impresos. De forma paralela, y todavía dentro del área de docencia, en la Universidad de la Tierra se organizan periódicamente seminarios de discu288 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la uniVersiDaD De la tierra en méxico. una ProPuesta De aPrenDizaJe conViVencial sión a partir temas de interés compartido. Por lo general en estos debates se combinan el pensamiento en alternativas convivenciales con el análisis de la coyuntura política, social, económica o cultural. En estos foros participa gente de la ciudad, indígenas de las comunidades y también extranjeros que esporádicamente se acercan a la Universidad de la Tierra con intereses diversos. En materia de investigación, o reflexión-acción, así es como quienes participan en la Universidad de la Tierra prefieren llamar al área, en el centro de Oaxaca se está trabajando es distintas líneas. Desde hace cuatro años se está llevando a cabo un estudio del paso de la civilización textual a la post-textual tomando como punto de referencia un texto publicado por Ivan Illich en 1987. En este periodo de tiempo los trabajos se han centrado en desarrollar nuevas perspectivas de estudio sobre esta cuestión, lo que ha llevado a importantes indagaciones en torno al papel que corresponde a la cultura oral que precede incluso a la propia de la civilización textual. Otra línea de trabajo dentro del área de reflexión-acción es la abierta junto con un grupo de jóvenes vinculado con el movimiento social de Oaxaca de 200611. Este grupo de unos 30 jóvenes, en su mayoría universitarios, llegó a la Universidad de la Tierra manifestando su rechazo a las investigaciones que se hacían en las instituciones oficiales y declarando que su deseo era conocer mejor la realidad de la lucha de los pueblos de Oaxaca y las transformaciones que están aconteciendo en el entorno. Como respuesta a esta demanda la Universidad de la Tierra decidió organizar un diplomado para «investigadores descalzos» que se reúne cada 15 días en sesiones de uno, dos o tres días, y que cuenta con la participación de gente que viene de fuera para el trabajo de nuevas metodologías de análisis de la realidad. Los temas de investigación abordan lo que pasa en el mundo y en Oaxaca, pero no observados desde fuera, sino analizados desde dentro de los problemas, desde las vivencias de los mismos. De ahí que más que investigación, lo que se trabaja en la Universidad de la Tierra sea la reflexión-acción. En cuanto a lo que generalmente se llama extensión, es decir, la liga o contacto con la sociedad, La Universidad de la Tierra declara estar metida «hasta el cuello» en la sociedad. Así, para Gustavo Esteva, no hay una diferencia entre la Universidad de la Tierra y la sociedad. quienes trabajan en el centro están involucrados en los movimientos civiles y políticos, en la tecnología, en la producción o en los medios agrarios de la región. Todos los que participan de las actividades de la Universidad de la Tierra están inmersos en los procesos sociales y políticos que viven Oaxaca y México. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 289 Jon ingelmo zalDíVar Estas tres áreas del proyecto se financian gracias a la infraestructura económica heredada del CEDI (Centro de Diálogos Interculturales), que es la organización predecesora de la Universidad de la Tierra y que en la actualidad ha pasado a ser un proyecto más dentro de los muchos que integran la iniciativa coordinada por Gustavo Esteva. En el CEDI lo que se trabaja es el diálogo intercultural. Se contacta con estudiantes extranjeros, principalmente de EE.UU, Canadá y Austria, interesados en conocer la cultura indígena oaxaqueña y se les organiza una estancia de varias semanas o incluso meses de duración que les permite entrar en contacto con la realidad cultural, social, política y económica de la región. A estos estudiantes se les cobra en dólares y ésta es la forma en que se obtiene una ganancia que permite financiar las actividades locales con autonomía. No hay dinero del gobierno, ni de fundaciones internacionales, lo que deja vía libre para hacer lo que se quiere cuando se siente la necesidad o el interés por hacerlo. En el diseño administrativo hay dos personas que tienen sueldo fijo, la administradora y la persona responsable de la limpieza. Hay otras dos personas que reciben cantidades muy modestas como parte de su ingreso y el resto del personal, unas 15 personas, no cobran directamente de la Universidad de la Tierra. Aunque este grupo está prácticamente a tiempo completo en las actividades del centro. Luego hay 50 o 70 personas más que puntualmente pueden recibir ingresos, pero están contratados para actividades puntuales. iii. el cideci- universidad de la Tierra de chiapas, en san cristóbal de las casas12 Posiblemente una de las experiencias más novedosas de cuantas se están llevando a cabo en el campo de la pedagogía en la región latinoamericana sea la del Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI), también conocido con el nombre de Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich13. En lo personal, había visitado por primera vez el centro en el año 2005 con motivo de una conferencia impartida por Emmanuel Wallerstein14. Entonces el evento se celebró en un pequeño auditorio que se acaba de construir en un terreno de las afueras de la capital de los Altos de Chiapas. Si no mal recuerdo, había dos o tres edificios y un pequeño terreno cultivado. Incluso la carretera que permitía acceder al lugar estaba destartalada y ni los taxistas sabían muy bien como acceder al recinto. Cuando en enero de 2009 regresé al lugar con motivo del Primer Festival Mundial de la Digna Rabia15, evento organizado por el EZLN en colaboración con el CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich, casi no podía creer la forma en que aquel lugar se había transformado. Baste mencionar que en la actualidad el centro cuenta con unas diez construcciones, entre salones para conferencias, biblioteca, comedores, dor- 290 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la uniVersiDaD De la tierra en méxico. una ProPuesta De aPrenDizaJe conViVencial mitorios, centro de documentación, talleres, y un auditorio capaz de albergar a unas mil quinientas personas. No me resistí, en consecuencia, a buscar la forma de charlar un rato con quien desde hace años coordina este interesante proyecto: el Doctor Raymundo Sánchez Barraza. Raymundo Sánchez me recibió en su oficina sin cita previa y me explicó amablemente como el centro, en realidad, inició sus actividades en los último meses de 1989 con el objetivo de dar capacitación a jóvenes indígenas en oficios y artes. A este primer proyecto se unió en abril de 1997 la constitución de la Sociedad Cooperativa de Productores «Milaksick jiñi my ch´ujbi»16 Sistemas Integrados Agroecológicos.: Vandana Shiva, colectivo que hoy permanece en actividad dentro de la estructura del CIDECI y que centra su desempeño en la producción, capacitación y asesoría agroecológica en zonas indígenas de Chiapas. La sociedad toma como referencia el nombre de Vandana Shiva; científica, filósofa y escritora india pionera en la difusión de la agricultura ecológica y el estudio de la biodiversidad. Ya en febrero de 2004, en el actual terreno de la antigua carretera a San Juan Chamula, se constituyó el proyecto de La Universidad de la Tierra-Chiapas «Yaj k´antik lekil kuxlejal» (Unitierra-Chiapas): Ivan Illich. Las primeras actividades comenzaron a desarrollarse en agosto de 2004 y entre las áreas de trabajo y estudio que por el momento tienen cabida en este centro destacan el derecho autónomo, arquitectura vernácula, agroecología, hidrotopografía, administración de iniciativas y proyectos comunitarios/colectivos, electro-mecánica, interculturalidad, análisis de los sistemas-mundo, estudios de (post) y (des)colonialidad y filosofías y teologías contextuales. El carácter de las actividades que se desarrollan en la Universidad de la Tierra-Chiapas se inspira en el proyecto que Gustavo Esteva viene coordinando en Oaxaca. De hecho, desde hace años, Gustavo Esteva y Raymundo Sánchez Barraza mantienen una estrecha relación de amistad y de colaboración. Retoma también el centro de San Cristóbal los planteamientos teóricos que se desprenden de los trabajos de Ivan Illich. Además, cabe mencionar que la Unitierra-Chiapas, nombre con el que es más conocido el centro en el contexto de Chiapas, mantiene convenios con otros centros académicos, es el caso de la Universidad de Santo Tomás (Bogotá, Colombia), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-Xochimilco) de la Ciudad de México y la Universidad Iberoamericana de Puebla, México. La principal diferencia de la Universidad de la Tierra de San Cristóbal con el centro de Oaxaca, es que en Chiapas se cuenta con la infraestructura necesaria para poder mantener como residentes durante semanas a grupos de entre 100 y 150 jóvenes indígenas. El centro posee además ins- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 291 Jon ingelmo zalDíVar talaciones para que los residentes aprendan a mantener su propia vida de forma independiente y autónoma. Están habilitadas zonas de cultivo, dormitorios, comedores y servicios que hacen posible que los residentes puedan autogestionar su estancia en el centro. El internado en el que participan jóvenes indígenas es lo que se conoce dentro del CIDECI como el Sistema indígena-intercultural de aprendizaje y estudios: «Abya Yala». El espacio dentro de este proyecto se convierte en una experiencia de aprendizaje colectivo radical. Sin duda, la experiencia de organización del aprendizaje que se está implementando dentro del proyecto Sistema indígena de aprendizaje y estudio: «Abya Yala» es en la actualidad el proyecto del CIDECI que más impacto está teniendo dentro del contexto pedagógico chiapaneco. Cientos de jóvenes indígenas tienen la oportunidad de aplicar y ampliar sus conocimientos dentro de los cinco sectores de aprendizaje existentes. En el primero, denominado como granja integrada, se aglutinan cinco módulos de aprendizaje: agrícola, agropecuario, silvícola, florícola y de tratamiento de desechos orgánicos y aguas residuales. En el sector de talleres técnicos aparecen campos de trabajo como la carpintería, herrería, electricidad, electrónica, radiotécnica, mecánica automotriz, hojalatería, talabartería, zapatería, curtiduría, mantenimiento y construcción, fontanería, diseño, dibujo técnico, reparación de máquinas de escribir y peluquería. El tercer sector aglutina a los talleres artesanales y queda configurado por actividades dedicadas a hilados y tejidos, alfarería, manualidades, tintes naturales, corte y confección, producción de papel reciclado y serigrafía. En cuarto lugar está el sector de nutrición y salud que, a su vez, está conformado por un área de nutrición donde se aprende cocina, panadería, tortillería y almacenamiento de alimentos, y un área de salud, donde se trabaja con conocimientos relacionados con herbolaria, enfermería, tratamiento del agua potable, limpieza general y tratamiento de desechos nobiodegradables. El quinto sector es el denominado como sector albergue y servicios, y también se subdivide en dos áreas, el área de albergues donde los residente cuidan de las instalaciones que hace uso durante su estancia: dormitorios, baños, y de cuestiones como sus ropas e higiene personal, y el área de servicios, donde los jóvenes indígenas tienen la posibilidad de iniciarse en cuestiones como la elaboración de proyectos, contabilidad, administración, música, mecanografía, computación, biblioteca, alfabetización, lecturas, redacción, deportes o animación cultural. Dentro del CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich están constituidos un conjunto de centros de estudio que abordan diversas temáticas y áreas de conocimiento. En las actividades de estos centros, por lo general, también participan diferentes sectores de la sociedad civil mexicana e internacional. Por una parte está el Centro de Estudios sobre Inter- 292 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la uniVersiDaD De la tierra en méxico. una ProPuesta De aPrenDizaJe conViVencial culturalidad «Jump´ej panäbil baki mi mejlel tyi ochel kabäl panäbil»: R. Panikkar y R. Fornet-Betancourt que quedó constituido en 2004. También el Centro de Estudios, Información y Documentación «Xkak batik tulan sok slekil xjachel k´op»: Immanuel Wallertein que inicia en 2004; el Centro Universitario de Filosofías y Teologías Contextuales «Taj pastik yan balumil»: Samuel Ruiz García, que desde octubre de 2006 se ha constituido como un seminario permanente de (post) y (des) colonización del poder, del saber y del ser; y el Centro de Estudios y Prácticas sobre Adisciplinariedad, Pluriversatilidad y Ecologías (de Saberes, Temporalidades, de Reconocimientos, de Lugares, de Producciones) «Jun Balumiliti bu mu´yuk jnet ubanejetik, tiyacutik smeltsanel ta olon i tatz´etubal» que fue constituido en 2006. El último proyecto que está funcionandoo dentro de esta estructura es el Centro de Producción Biotecnolología «Lu´j lak, chaán tyilaktyelel, maan lak can joñonláj»: M. Gandhi y L. Kohr, que inició sus actividades en junio de 2007. iv. ivan illich, un referente teórico Ivan Illich murió el 2 de diciembre de 2002 en Bremen, Alemania. En México pocos eran los que sabían que este crítico incansable de las instituciones modernas, durante los últimos años de su vida, todavía pasaba largas temporadas en su casa ubicada en el pueblo de Ocotepec, en el Estado de Morelos. Apenas un reducido grupo de amigos, entre los que se encontraba Gustavo Esteva, se acercaban a visitar a Illich en su biblioteca construida en adobe donde dedicaba largas sesiones de estudio y oración17. Para entonces Ivan Illich había iniciado su etapa de filósofo itinerante18 y sus apariciones públicas eran escasas. No obstante, la presencia de Ivan Illich en Cuernavaca dejó su huella especialmente en los años sesenta y setenta. Fue entonces cuando rodeado de un grupo de colaboradores puso en marcha en 1963 el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), centro que mantuvo abiertas su puertas hasta 1976. Durante este tiempo, este intelectual nacido en Viena en 1926, aunque de familia emparentada con la nobleza de Dalmacia, desarrolló algunos de sus trabajos más polémicos que lo posicionaron como uno de los críticos de la modernidad por excelencia de la segunda mitad del siglo XX. De esta época algunos de sus libros son Alternativas (1970), La sociedad desescolarizada (1970), Energía y equidad (1973) y Némesis Médica (1973). Trabajos que hablan de un tiempo pasado para la crítica de las instituciones modernas y que, a su vez, devuelven un conjunto de interrogantes aún presentes en el pensamiento de las sociedades de hoy.19 Con todo, si un tema recorre de forma transversal la obra de Ivan Illich durante la década de los años sesenta y setenta, éste es el estudio de las instituciones modernas. Las reflexiones en relación a los medios Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 293 Jon ingelmo zalDíVar de transporte, los hospitales y las escuelas centraron la temática de su obra. Desde su centro en Cuernavaca creó el ambiente propicio para proyectar una crítica al sistema moderno de instituciones a partir de una lectura creativa y original de las sociedades industrializadas. En el tiempo en que el CIDOC se mantuvo activo, en sus instalaciones era posible encontrarse con intelectuales de la talla de Paul Goodman, Erich Fromm, Everett Reimer, Peter Berger, Susan Sontag, Samuel Ruiz, Jean Robert, Jean Pierre Dupuy, John Holt, Joel Spring, Augusto Salazar Bondy, Paulo Freire, Sergio Méndez Arcedo, además del propio Ivan Illich. Toda una comunidad de intelectuales quedó asentada en Cuernavaca. Gente con ganas de compartir sus conocimientos y aprender llegaron de todas las partes del mundo, y en los recesos de las actividades los pasillos se convertían en una torre de Babel donde se dialogaba en castellano, portugués, inglés, alemán, francés… En el campo de la pedagogía los diferentes textos escritor por Ivan Illich en Cuernavaca quedaron recogidos en su libro La sociedad desescolarizada. En este trabajo el punto de partida del análisis situaba cualquier alternativa pedagógica lejos de los postulados propios del modelo capitalista de consumo. Las escuelas fueron estudiadas por este autor a modo espacios estratégicos para la reproducción de las estructuras sociales industriales. Su propuesta pedagógica, en consecuencia, se basó en un rechazo frontal a las instituciones educativas nacidas a la sombra del capitalismo industrial, más allá de los que en ellas se programara enseñar. Desde esta perspectiva se observaba la forma en que la escolarización obligatoria con demasiada frecuencia derivaba en una identificación inequívoca entre escuela y consumo. Y el efecto que esto producía era devastador, ya que el servicio se convertía en valor, de la misma forma que la enseñanza se confundía con el saber, la promoción al curso siguiente con educación, el título con competencia y la fluidez con la capacidad para decir algo nuevo. La escuela al inicio de los años setenta para Ivan Illich se había convertido en la religión del proletariado moderno y su tarea consistía en hacer promesas huecas a los pobres de la era tecnológica20. Por esta razón, Illich llegó a concluir que el concepto moderno de educación, en última instancia, no era concebible fuera de la tradición cristiana, ya que poseía una base teológica donde la naturaleza debía ser redimida a través de una intervención ritual de la sociedad. Resultaba inexplicable, en suma, el concepto de educación a no ser que se observara sobre el fondo de una transmisión de la doctrina que decía a todos que habíamos nacido en pecado original y que sólo podía ser redimida a través de la intervención de algún tratamiento institucional organizado públicamente. Y este tratamiento para Illich era descrito a modo escolarización en el esquema social de la modernidad industrial21. 294 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la uniVersiDaD De la tierra en méxico. una ProPuesta De aPrenDizaJe conViVencial Así, la alternativa estudiada por Illich a las sociedades modernas escolarizadas se fundamentó en una reconstrucción radical de la sociedad que tomaba como punto de partida lo que denominó como modelo convivencial, en contraposición con el modelo de productividad imperante. Este paso de la productividad a la convivencialidad era un tránsito del valor técnico al valor ético. Tránsito que, al tiempo, suponía apostar por la libertad individual dentro de un proceso de producción proporcional con el medio natural y fundamentado en una sociedad equipada con herramientas eficaces para la vida y no exclusivamente para la economía de producción22. Con todo, para una desescolarización liberadora la acción debía ocuparse de impactar de forma paralela sobre el sistema del que formaba parte la escuela. Sólo en una sociedad convivencial era posible una sociedad sin escuelas. La lucha por un sistema donde las interacciones entre los seres humanos no se fundamentaran en relaciones mercantilistas y donde el sentido de pertenencia y participación en la comunidad fuera el eje sobre el que se establecieran las relaciones políticas, era el campo de cultivo para una sociedad capaz de dejar a un lado las instituciones escolares. Y fueron tres los principios básicos que Illich propuso para articular un modelo de aprendizaje convivencial alternativo al modelo educativo moderno industrial. En primer lugar se debía garantizar el acceso a quienes lo desearan a los recursos necesarios para el aprendizaje, especialmente información y herramientas. De forma paralela se debían de dar garantías para que todos los que quisieran compartir su saber pudieran encontrar a quien quiera aprender de ellos libremente. El tercer aspecto sobre el que Illich fundamentaba el aprendizaje convivencial debía estar vinculado con ofrecer a todo aquel que quisiera la oportunidad de presentar en público un tema de debate23. Illich desarrolló con precisión su propuesta de aprendizaje convivencial en un artículo publicado en 1971 en la prestigiosa revista The New York Times Review of Books titulado «Educación sin escuelas; cómo puede hacerse». En este texto Illich expuso con claridad que la alternativa a la dependencia sobre las escuelas no es el uso de recursos públicos para un nuevo invento que permita a la gente aprender, sino la creación de un nuevo modelo de relación entre el ser humano y el medio. Y en este nuevo modelo de relación, las actitudes hacia el crecimiento, las herramientas que permitan el aprendizaje, así como la calidad y la estructura de la vida diaria, tenían que cambiar al unísono24. En definitiva, la propuesta convivencial, y eso lo demuestra la experiencia de la Universidad de la Tierra en México, no era una alternativa que redundara en un intento por responder a «¿qué hay que aprender?», sino más bien como una respuesta a la cuestión referente a «¿con qué tipo Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 295 Jon ingelmo zalDíVar de personas y cosas tendrían que estar en contacto los aprendices con el objetivo de aprender?». No en vano, el aprendizaje convivencial se distancia del trabajo de una metodología estricta que proponga alternativas en función de unos objetivos definidos a priori y se centra en un trabajo de las posibilidades que ofrecen los medios que relacionan al ser humano con el entorno para el aprendizaje. Bajo esta perspectiva, se hace necesario dejar a un lado la educación entendida como el proceso de aprendizaje planificado y abrir paso a un aprendizaje sin objetivos ni fines planificados de antemano, o dicho de otra forma, un aprendizaje sin pedagogía. 296 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la uniVersiDaD De la tierra en méxico. una ProPuesta De aPrenDizaJe conViVencial notas 1 Con ayuda del Programa de Formación de Investigadores del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. 2 Carlos Salinas de Gortari (1948) fue presidente de México de diciembre 1988 a noviembre de 1994. 3 MUÑOZ MOLINA, G. EZLN; 20-10. El fuego y la palabra. Barcelona: Virus Editorial. 2003. 4 GARCÍA DE LEÓN, A. Resistencia y utopía. 500 años de historia de la provincia de Chiapas. México, Era. 1985. 5 VÁZqUEZ MONTALVÁN, M. Marcos el señor de los espejos. Barcelona: Aguilar. 2000. 6 ESTEVA, G. Celebration of Zapatismo. México: Ediciones ¡Basta! 2005. 7 Sobre el papel que han jugado las escuelas en las comunidades indígenas del Estado de Oaxaca recientemente Pedro García Olivo ha publicado el libro La bala y la escuela. Barcelona: Virus Editorial. 2009. 8 Sobre la decisión de adoptada por el Foro de los Pueblos Indígenas de Oaxaca en 1997 se puede consultar el post (6-11-2008) del blog Pensamiento Pedagógico Radical titulado: «Una historia de escuelas, maestros y comunidades indígenas», en la dirección: http://weblogs.madrimasd.org/pensamiento_pedagogico_radical/archive/2008/11/06/106079.aspx 9 El pensamiento de Ivan Illich (1926-2002) será expuesto de forma esquemática en la parte final del texto. 10 En Internet el proyecto de la Universidad de la Tierra en Oaxaca tiene una página abierta. Se puede consultar en: www.unitierra.org /consultado 15 septiembre 2009/ 11 El movimiento social organizado en Oaxaca en 2006 tuvo un impacto significativo en la vida política y social de México y también en la prensa internacional. El 22 de mayo de 2006 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) inició una huelga cuyo centro de operaciones era el zócalo de la ciudad de Oaxaca. En el mes de junio otras organizaciones sociales se unieron al movimiento y con el objetivo de destituir al gobernador Ulises Ruiz constituyeron la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO). Después de organizar marchas multitudinarias y de iniciar tareas de autogestión en centros académicos y políticos del Estado, la APPO fue violentamente reprimida por las autoridades y desalojada del zócalo de Oaxaca el 29 de octubre de 2009. 12 Sobre el CIDECI-Unverisdad de la Tierra-Chiapas, tuve la ocasión de escribir el post (15-1-2009) titulado: «El Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDESI) de San Cristóbal de Las Casas» en el Blog Pensamiento Pedagógico Radical. Se puede consultar en la dirección: http://weblogs.madrimasd.org/pensamiento_pedagogico_radical/archive/2009/01/15/111241.aspx 13 En Internet el CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich tiene abierto un blog que se puede consultar en la siguiente dirección: http://cideci.blogspot.com/ /Consultado el 15 de septiembre de 2009/. 14 Emmanuel Wallerstein (1930) es un prestigioso sociólogo estadounidense que ha centrado sus estudios en el análisis de sistema-mundo. Desde la apertura de la Universi- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 297 Jon ingelmo zalDíVar dad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich, ha participado de sus actividades con asiduidad. 15 El Festival Mundial de la Digna Rabia se celebró entre 26 de diciembre de 2008 y el 5 de enero de 2009 en la Ciudad de México y en las instalaciones del CIDESI-Universidad de la Tierrra-Chiapas: Ivan Illich. En las distintas conferencias organizadas participó un grupo destacado de intelectuales: John Holloway, Raúl Zibechi, John Berger, Sylvia Marcos, Adolfo Gilly, Pablo González Casanova, Subcomandante Insurgente Marcos, Oscar Olivera, Jaime Pastor, Sergio Rodríguez Lascano, Luis Villoro, Jean Robert, Walter Mignolo o Mónica Baldonado. También tomaron la palabra movimientos sociales como CGT (España), Congreso Nacional Indígena (México), Revista Alana (Grecia), Movimiento de Trabajadores Desocupados de Solano (Argentina), Justicia para el Barrio (USA), Ya Basta (Italia), Coordinación Nacional Indígena y Campesina de Guatemala, Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN, México). Las actas de las intervenciones de pueden consultar en: http://dignarabia.ezln.org.mx/ /Consultado el 15 de septiembre de 2009/ 16 Los diferentes proyectos que integran el CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich, tienen el nombre en lengua indígena. Se respecta en el texto el nombre original de cada uno de los proyecto del centro. 17 SICILIA, J «Introducción» en ILLICH, I. Ivan Illich Obras Reunidas Vol. II. México: Fondo de Cultura Económica, 2008. 18 BORREMANS, V. y ROBERT, J. «Prefacio» en ILLICH, I. Ivan Illich Obras Reunidas Vol. I. México: Fondo de Cultura Económica, 2006, p. 23. 19 IGELMO ZALDÍVAR, J. «Una invitación para pensar radicalmente las instituciones modernas».en Con-ciencia Social, nº 12, (2008), pp. 123-128. 20 ILLICH, I. «La sociedad desescolarizada». En Ivan Illich Obras Reunidas Vol. I. México: Fondo de Cultura Económica. 2006, p.200. 21 ILLICH, I y FREIRE, P. La educación. Autocrítica de Ivan Illich y Paulo Freire. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda. 1975, p. 40 22 ILLICH, I. «La convivencialidad». En Ivan Illich Obras Reunidas Vol. I. México: Fondo de Cultura Económica. 2006, p. 384. 23 ILLICH, I. «La sociedad desescolarizada». En Ivan Illich Obras Reunidas Vol. I. México: Fondo de Cultura Económica. 2006, p. 261. 24 ILLICH, I «Education Without School: How It Can Be Done». En The New York Review of Books vol. 15, nº 12, 1971. 298 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el ideal pedaGóGico del Genio: una uTopía RománTica óscar antonio Jiménez abadías E-mail: [email protected] (Universitat de Barcelona) en las postrimerías del siglo xix Después de las numerosas publicaciones alrededor de Friedrich Nietzsche aparecidas a raíz de su muerte, acaecida en el año 1900, aquello que manifiesta o no el autor, de aquello o no explícito, uno llega a la conclusión que todavía quedan muchos enigmas abiertos. Al contrario de lo que uno podría pensar a priori, la complejidad de sus palabras y sus miradas, nos permiten mirarnos al espejo de la modernidad líquida en la que habitamos, como seres totalmente poliédricos, cada vez más conscientes sin lugar a dudas, de las múltiples posibilidades de posicionarnos e identificarnos, y de las oportunidades de redefinir el estatuto y la propia validez de la pedagogía, sorteando el conjunto de dificultades epistemológicas que encontramos en el camino. No resulta descabellado, que con su muerte, se iniciara toda una etapa histórica nueva, la postmodernidad, encarnando la figura del apóstol. Ante la incertidumbre y la controversia que puedan llegar a generar tales afirmaciones, paradójicamente no existe una esperanza mayor para la pedagogía, que tierras yermas que todavía no han sido pisadas por el hombre, o al menos, tan sólo, por un pequeño grupo de expedicionarios, de solitarios. Por consiguiente, esta comunicación encierra la pretensión, no de abrir o descubrir nuevas grutas educativas, ni volver a abrir aquellas que ya hace unos doscientos años se trazaron, sino únicamente, repensar ese camino de raíz existencial y experiencial y realizar una retrospectiva des del contexto de nuestros días. La espiral de optimismo, consecuencia de las victorias del Imperio prusiano, dio pie a la consecuente consolidación del Segundo Reich (18711918), periodo en que el Estado, bajo numerosas formas y subterfugios, Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 299 óscar antonio Jiménez abaDías intensificó su intervención directa sobre la esfera educativa, subyugándola y sometiéndola a su tutela. Esta dinámica, permitió al Estado la implantación de la cultura del especialista, de una necesidad de formación casi de modo exclusivo, a nivel cognoscitivo, situándose bajo el yugo de la ciencia, y el paraguas del racionalismo. Esta cosmovisión (Weltanschauung) a instancias formales, respondía al término Kultur. En contraposición a ésta, debemos hablar de la Bildung, como proyecto pedagógico sustentado en la propia autoformación del sujeto, y restringida a una determinada selección de individuos, desde el prisma de las ciencias del espíritu. En consecuencia, no es posible negar por tanto, que la cuestión de la Bildung, haya sido uno de los enfoques de mayor peso en el conjunto de la Historia de la Pedagogía. Por ello, junto al prototipo del hombre social, paradigma de la modernidad, surgirá, el individuo, del legado kantiano, como fruto del subjetivismo trascendental, y que posibilitó la apertura de múltiples itinerarios. Testimonios posteriores, como el del pensador exiliado Roura-Parella, discípulo de Joaquín Xirau, ya en el siglo XX, dan fe de ello. La tardana pero sólida formación germánica de Roura-Parella, que habló de la expresión de sí mismo, le permitió desarrollar todo un planteamiento en torno a una concepción de educación que enfatizaba de nuevo la importancia del cultivo del interior de la dimensión humana: «en el fondo educar significa ayudar al individuo a encontrar su propia forma. Educación es siempre autoformación. […] El hombre es escultor de sí mismo»1. Bien mirado, desde que Wieland, mediante su novela de formación titulada, Agatho, de 1765-1766, estableciera las premisas básicas de esta perspectiva pedagógica, numerosos filósofos alemanes del siglo XVIII e inicios del XIX, como Goethe, Herder, Humboldt o Schiller, la adoptaron como vía óptima de la que nutrirse. Mientras que los humanistas correspondientes al Renacimiento (es decir, al siglo XVI), se movían esencialmente en coordenadas de neoplatonismos, los neohumanistas alemanes del XVIII, estructuran sus idearios de emancipación y desarrollo humano bajo las directrices de un mundo ya secularizado. La forma que se asume de elevar y promover la humanidad, es a partir de la espiritualización del hombre. Por mediación de la tercera crítica, la correspondiente a la Crítica del juicio, en la primera parte dedicada a la estética, Kant establecerá el camino de la razón estética, como posible elemento armonizador entre la razón teórica y la razón práctica, o en otras palabras, entre ciencia y arte. Paralelamente, se ha de añadir la necesidad kantiana de establecer un modelo de formación de trascendencia universalista, que transcurre necesariamente por contemplar y albergar tanto las disposiciones individuales como la promoción de un paradigma válido para el ser humano, a modo de piedra fundamental de su propia espiritualización. 300 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el iDeal PeDagógico Del genio: una utoPía romántica La pérdida progresiva del horizonte trágico de la existencia, y el avance de corrientes como el positivismo o el empirismo, acentúan todavía más si cabe, el panorama de la barbarie civilizada, que ya a finales del siglo XVIII, comenzaba a tomar forma. Como respuesta a ello, en la transición del siglo XVIII al XIX, se consolidó el Idealismo alemán, como heredero de movimientos o corrientes como el Hochklassik (Alto Clasicismo), la Aufklärung (Ilustración), el Sturm und Drang (tormenta e impulso) y el Neohumanismo. En la estela de ese incipiente proyecto de educación estética, que procedía fundamentalmente de Kant, hemos de mencionar a Schiller, que con sus Cartas sobre la educación estética del hombre (1795) trató de articular una educación política amparada en el proceso estético, mediante la cual fuera factible la consecución de la ansiada libertad para el ser humano. el archipiélago Hölderlin: la disonancia de la Grecia clásica Hölderlin fue uno de aquellos jóvenes, que imbuidos por la ideas emancipadoras de Kant, constituyeron juntamente con Hegel y Schelling el llamado Seminario de Tubinga, que materializó su trabajo común en una obra titulada El más antiguo programa de sistema del idealismo alemán (1796), manifiesto del Idealismo alemán, para posteriormente quemarse con la intensidad con la que lo hacen las presencia indomables. En este breve documento, los tres amigos muestran preocupación ante una modernidad que está desprovista de mitología. Su respuesta surge desde una perspectiva de confrontación en relación a la razón analítica, y constituye todo un sistema de mitología de la razón, es decir, una mitología orientada a dar servicio a las ideas, exigiendo el establecimiento de la categoría de la belleza. Por consiguiente, ante la razón analítica, propia de la cultura moderna, que se impone, y que genera la consecuente fragmentación, separación y descomposición, este círculo de amigos, por su contra, enarbolando la bandera de la razón sintética o narrativa, van en la búsqueda de la totalidad, pensando aquello diferente en clave de unidad. Sus pasos son por tanto, los del idealismo panteístico (búsqueda de la analogía perdida entre Dios, el Hombre y la Natura)2 –el retorno a sus orígenes, el uso de fórmulas mitificadoras, el individuo frente a la colectividad– que irremediablemente les aleja hacia el sentido de los héroes homéricos, adentrándose por caminos ciertamente laberínticos, profundamente literarios, solitarios, al mismo tiempo que, de una exigencia, autoconocimiento e introspección absolutos. La poesía da expresión a esta fragmentación de orden sensible, en el que el niño y niña juega un papel fundamental. El filósofo, de la misma forma que el poeta, ha de poseer fuerza estética, representando en la expresión poética, es decir, en el logos poético. Paralelamente, la instauración del platonismo, y posteriormente Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 301 óscar antonio Jiménez abaDías del cristianismo, instauró un desgarrador antropocentrismo, borrando y eliminando la concepción clásica de la physis, aquello que había nutrido al mito y que, residía en la idea de ese brotar, del que se desconocía cualquier intención, como mero producto de la naturaleza. El hombre de la antigüedad arcaica, no tenía ninguna pretensión de dominio sobre la naturaleza –pese a que este planteamiento era compatible a su vez con cierto sentido de utilidad en el contexto de la polis– sino que tenía la visión equilibrada de pertenecer en relación a la misma, aquello que promovía la legitimación total de la concepción de verdad asociada a aquello misterioso e inefable, a la incertidumbre. Este es el camino que reabre en primera instancia Hölderlin y posteriormente radicalizó hasta las últimas consecuencias Nietzsche. Con todo ello pero, la dictadura de la objetividad, del pragmatismo, el utilitarismo y empirismo de raíz británica, no dejaba lugar a modelos pedagógicos que respetaran la naturaleza de los niños y niñas, de esta propia utopía que se desprende de la mayoría de sus obras, del carácter festivo helénico de la existencia, que anhelaba el retorno vital del planteamiento de raíz mitológica. Ante la imposibilidad al retorno de la paz originaria, al hen kai pan, «el Uno y el Todo» de Heráclito, de la unificación de los opuestos, el punto de arranque lo sitúa en la concepción de la trayectoria del sujeto. Así pues, la renuncia a cualquier meta, finalidad o telos, conduce a estos autores, a la discrepancia si atendemos a la lectura cultural que la modernidad estaba realizando, muy especialmente en el ámbito educativo, tal y como señala Eulàlia Collelldemont: «[...] i amb coincidència amb la mentalitat de l’època, considera que arribar a esdevenir persona implica molt més que pertànyer a l’espècie humana. Així doncs, és imprescindible un procés formatiu que condueixi a l’infant a fer-li prendre consciència de la seva llibertat ètica, això és, convertir-lo en responsable del seus actes»3. Si proseguimos nuestro particular recorrido, no podemos obviar el Hiperión o el ermitaño de Grecia, que corresponde al bienio de 1797-99, en que una vez el protagonista deja los hábitos de educador del pueblo, se dispone a la búsqueda de la libertad de espíritu, en un momento en que ya no dispone de la cobertura de la estructura de la polis griega, sino que se delimita al ideal de libertad del Estado-nación, construcción social y política propia de la modernidad. Bajo la influencia de Rousseau, esta obra figura dentro de la tendencia de abordar temáticas asociadas a la cultura interior del hombre, propias del periodo y el momento. Como historia de formación, la intención de Hiperión no es otra que, la consolidación de una humanidad más alta, más fuerte y unida dentro de sí misma. Pese a obtener la victoria en el campo de batalla, Hiperión universaliza el dolor, la crueldad dominante, que se extiende incluso, entre aquellos que luchan 302 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el iDeal PeDagógico Del genio: una utoPía romántica a favor de la libertad y que evidencian el elemento aórgico (inarmónico, la Discordia, Dionisos) adscrita a la condición humana, y que será mucho más evidente en su tragedia escrita en verso titulada La Muerte De Empédocles (1797). Inevitablemente, Hiperión tendrá que resignarse a vivir entre los alemanes, el pueblo que tradicionalmente ha cultivado la interioridad, el espíritu y la formación humana y que justo ahora, había recibido la influencia del modelo y la tradición del pensamiento racionalista. Un vector de análisis es la contraposición, la dicotomía y tensión constante entre lo orgánico y lo aórgico. El poeta, que se ampara en la figura polifacética del presocrático Empédocles, el último de ellos que escribió en verso, se vale del entramado teórico del mismo, para reflejar las escisiones derivadas del origen, que se mantendrán eternamente en tensión. Lo orgánico se establece como el Reino del Amor, y lo aórgico, alegóricamente representa el Reino de la Discordia, vertiente oscura, olvidada por parte de la tradición cristiana occidental. En la obra de Nietzsche, esta dicotomía se trasladará a la cuestión apolínea y dionisiaca. Hölderlin trabajó la disonancia como un acontecimiento inseparable de la armonía, del terror, del sufrimiento en contraposición al placer. Es enorme el valor pedagógico que se desprende de esta cosmovisión trágica de la existencia humana. Una apuesta por aquello aórgico, es destacar lo funesto y absurdo del propio ser humano, y en consecuencia, dar validez a estas categorías. En este sentido, Schopenhauer posteriormente, se resignó a la imposibilidad de reconciliación de esta escisión, hecho que le condujo a un profundo pesimismo. La nueva concepción del genio, que preanuncia Hölderlin y que consolidará el filósofo de las mascaras, Nietzsche, con el enlace o puente de Schopenhauer en la metafísica del artista, es la figura del sujeto no del conocer ni del querer, sino del poder, de la voluntad del querer. La aproximación de Nietzsche y Hölderlin en relación a la antigüedad creaba la mirada que desactiva la monotonía clásica, modélica y ejemplar –que había actualizado la visión apolínea del arte de Winckelmann– para pasar a la obertura del acontecer, el enfoque que engloba y asume el paralelismo entre la esfera pública y la esfera cotidiana. En este sentido, diremos que el viaje formativo que se plantea el Hiperión es la pretensión de lograr una personalidad equilibrada, mediante la vivencia previa de la belleza, como acontecimiento pedagógico. En cualquier caso, el Hölderlin inicial, ante la imposibilidad de reconciliación, apuesta en primer término por el ideal formativo que representaba la Bildung y conforme van apareciendo sus obras, su peregrinaje transcurre por la alteridad, por la extrañeza y por un fuerte aroma de pesimismo, ya en una época de madurez. Hölderlin –que siempre albergó el deseo de viajar a Grecia y que nunca consiguió materializar– abandonó Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 303 óscar antonio Jiménez abaDías en sus últimas obras la imagen y la representación del legado helenístico como modelo. Ello también incluye la paideia, y se resignó a convivir entre sus compatriotas «viene a caer entre los alemanes»4. Probablemente, este haya sido uno de los principales motivos más relevantes que le llevará a volcar toda la desesperación en el pueblo alemán, al que cualificó de «bárbaros calculadores», lo que produce la caída irremediable al abismo, a la soledad. Bajo la mirada de Hölderlin y Nietzsche, Sócrates representó uno de los referentes del humanismo conceptual, propio de los escolásticos. La búsqueda de la verdad (aletheia) como desocultamiento, respondía en gran medida a la siguiente equivalencia: «ver=bien=divino=ojo=reflexión=belleza=razón», lo cual provocará que la sabiduría del hombre se equiparé a la entidad divina que es la Verdad. Ante el logos, el razonamiento entendido como una realidad que en gran medida se impone a la mente y la arrastra, la mirada de los dos autores alemanes, por el contrario, se dirige a la articulación y tensión de los opuestos, lo aórgico con lo orgánico, lo dionisiaco y lo apolíneo, como motor precisamente del proceso creativo. Sócrates otorga toda la importancia a la vertiente orgánica y apolínea, racional, destruyendo la tensión dionisiaca e irracional, y arrancando de raíz, la propia armonía. schopenhauer y la metafísica del artista: la consolidación de la imagen del genio En el diseño de la imagen del genio, son fundamentales los planteamientos filosóficos de Schopenhauer como referente de los postulados nietzscheanos, que inunda las aspiraciones del joven idealista y romántico Friedrich, y le ayudan en la construcción de su caballo de Troya, que representó el Nacimiento de la tragedia. Del conjunto de herederos de Kant, la de Schopenhauer es una mirada pesimista fruto de la desconfianza en relación a la razón, el pilar del desarrollo y el progreso que se desencadenaron del entusiasmo emergente que se desprendieron como chispas incandescentes de la Revolución Francesa y la Revolución Industrial. Una de las primeras premisas fundamentales, y que posteriormente desarrolló Nietzsche, consiste en la primacía de la experiencia y la existencia sensible sobre la intención de supeditarla bajo los estamentos de la abstracción filosófica. Schopenhauer define los límites de esta espiral, en su concepción de la Voluntad, como el abismo en que la lucha, la derrota, la estima, la compasión y el trasfondo de la muerte condicionan nuestra propia existencia. La fuerza que nos lleva a querer vivir, es paradójicamente, la misma de la que emana y se filtra el dolor, como consecuencia de la que es imposible desprenderse. La pretensión máxima a por tanto, a la que 304 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el iDeal PeDagógico Del genio: una utoPía romántica puede llegar el hombre no es una vida profundamente feliz, sino la existencia regida por la heroicidad, sosteniendo y siendo tolerantes a este dolor existencial. Una actitud contemplativa desemboca en la transmisión de la cultura por parte de las instituciones educativas del Estado, que se sustenta en una imagen del individuo en armonía con la comunidad, en perfecto equilibrio con los intereses del colectivo, isomórfica a las dinámicas del Estado-nación. Ante la supresión de la individualidad, de la voluntad de vivir y de la sexualidad de Schopenhauer, Nietzsche se distanciará rotundamente, puesto que da el protagonismo a la otra vertiente de la misma moneda, la correspondiente a la afirmación de la existencia pese a los enigmas que se mantienen abiertos, llenos de incertidumbre. La intención de Nietzsche es la de llevarlo a cabo, sin ningún tipo de recurso o refuerzo de naturaleza metafísica –como es el caso de Schopenhauer– a fin de que podamos abordar estas heridas con la máxima autenticidad. La idea central del hombre, como sujeto creador –idea de grandes reminiscencias cartesianas- kantianas– es el pilar a partir del cual podemos, ante la atmósfera nihilista de la existencia, la ausencia de absolutos, de la crisis y la carencia de valores de la misma, resignarnos a vivir. Por tanto, parece paradójico que Schopenhauer adopte una posición escéptica, y limite su radio de acción a mantener una actitud fundamentalmente contemplativa en relación a la miseria de su época. Es finalmente Nietzsche, quien reprendiendo la concepción de la metafísica del artista, esgrimida por el propio Schopenhauer, quien afrontará la posibilidad de consolidación existencial, que parte de esta capacidad productiva del genio, con la posibilidad de transfigurar y condicionar la physis. Es el genio, el escogido a fin de enfrentarse a la justificación y el valor de la vida, el niño –en tanto que es la figura creativa, nuestro pasado, el que siempre fue, el origen, el que no se mueve por planteamientos o esquemas previos, sino por la ingenuidad, la incredulidad y la improvisación– hecho que no sucede ni con el santo, ni con el artista. Supone una invitación al retorno a la infancia siendo la inocencia la principal clave del espíritu, que se materializa entre otros aspectos en el juego, donde todavía no hay escisiones, donde no se ha producido la sociabilización y existe una unidad divina entre la Belleza, la Humanidad y la Naturaleza. A grandes rasgos, la propuesta de Schopenhauer partía por tanto, de la concepción que la única manera de poder erradicar esta innata agresividad de la voluntad humana, es por mediación del conocimiento puro, que el entendimiento se proporciona sobre la voluntad. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 305 óscar antonio Jiménez abaDías el joven nietzsche: el ideal aristocrático de la educación Un joven Nietzsche de 17 años, estudiante de bachillerato en Schulpfort, realizará un trabajo académico muy inusual. Bajo la forma de epístola, Carta a mi amigo, «en la que le recomiendo la lectura de mi poeta preferido»5, reivindicará la figura de Hölderlin, contra los claros prejuicios de sus compatriotas. El estilo musical del poeta, creará en el adolescente Friedrich una gran atracción, que le acompañará a lo largo de toda su existencia. Precisamente ambos autores condicionan un tipo de lector que «[…] no leen solamente con los ojos»6. El primero de sus ataques –el correspondiente a la primera intempestiva David Strauss, el confesor y el escritor– lo orientó contra lo que consideró pseudoilustración, o pseudocultura, la característica del ideal y paradigma de la modernidad. Éste acaque se materializa, contra lo que llamó la cultura de los filisteos, donde se dan signos de evidencia de la figura del genio, que evolucionará en el transcurso de las páginas, en la figura compleja y ambigua como es la del superhombre. Para poder defender una perspectiva y sentido de la cultura fuertemente aristocrática, necesitaba de un concepto más próximo a la selección de valores, a la superación de retos. Nietzsche utiliza la selección, en cuanto hace referencia a los individuos superiores, los legisladores, los educadores…al mismo tiempo que un sentido más interno, en relación al conjunto de impulsos, pulsiones, tendencias de tipo superior, que responden a un registro fisiológico, que confluyen en el individuo y propician la aparición del genio. Sin lugar a dudas, hablar de pulsiones, nos lleva directamente a las teorías de naturaleza freudiana, que juntamente con Marx, conformaron el triunvirato de los filósofos de la sospecha. Es claro, que Nietzsche, articula su pedagogía en la distinción respecto a la sabiduría de corte socrático, y la sabiduría de los filósofos presocráticos y sofistas, en la medida que enfatiza el abandonando cualquier pretensión de revelación, y ante la ausencia de una categoría de verdad en clave absoluta. Se genera un relativismo a nivel de valores, que establece los límites en la propia figura e identidad humana. La libertad está destinada, reservada, a unas pocas élites, que a su vez, conducirán al conjunto de hombre hacia la excelencia en el sentido espiritual. Estas se oponen a la cultura del estado, resultante de la cual tenemos el rebaño, al hombre masa, en su máxima expresión de impersonalidad, de servilismo, de esclavitud y despersonalización (a la mente nos vienen aquellos códigos de barra con los que los soldados del Tercer Reich, señalaban y marcaban a los judíos en los diferentes campos de concentración, a fin de conseguir la anulación total de la persona y la individualidad). 306 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el iDeal PeDagógico Del genio: una utoPía romántica La voluntad de poder, el enigma con que Nietzsche encuentra respuesta a todo aquello que nos permite ser individuos, nos posibilita crear y destruir, nos arma de valentía para mirarnos al espejo, y reconocer nuestras limitaciones y déficits. De la misma forma, la voluntad de poder es sinónimo de todas las actividades creativas del hombre, como la «actividad metafísica fundamental»7, y por tanto, el arte viene a representar, la condición de posibilidad de la vida. No obstante, el optimismo del discurso científico, el antropocentrismo absoluto que se instaura en las primerias del siglo XIX, nos conducirá inexorablemente a guerras, a incapacidades, al nihilismo, es decir, al vacío más absoluto. Como contrapartida a todo ello, en su tercera intempestiva, correspondiente a Schopenhauer educador, expone alguna de las orientaciones o directrices a las que debe atender la educación. Así, en una colectividad o cultura, solamente importa el individuo superior, y ello se traduce en el más creativo, el más complejo, y por consiguiente, el más poderoso. La introspección genealógica, en lo que comporta a la cultura moderna –atiende a la formación fisiológica de Nietzsche– generaba una mayor consolidación de la dimensión trágica de la existencia, que exigía admitir la subjetividad genial, cuestionando la validez de los planteamientos metafísicos y de la lógica. El culto al genio, ha de ir de la mano indisolublemente del culto a la cultura, en que hay elementos que están sin desvelar en la existencia, en la oscuridad de la sala. Contra lo que podríamos pensar en un primer momento, ante la disolución de la individualidad, de la aparente imposibilidad de los esfuerzos dialécticos, apuntala su discurso en torno a la autenticidad de ser uno mismo –en relación a ello hemos de señalar el propio título de una de sus obras Ecce Homo. Wie man wird, was man ist8– que pretende ser una declaración de intenciones y trasladar la prioridad hacia la consolidación de la imagen más alta posible del genio, como el arquetipo de guía, dentro del contexto de la polis. Le otorgó por tanto, el papel de mayor relevancia en el conjunto de su proyecto de educación del ciudadano, sorprendentemente muy similar al prototipo de sabio platónico, el médico de la cultura, que albergaba la esperanza de curar un pueblo débil y enfermo. El genio, el poeta en esencia, es un hombre trágico «El hombre trágico, por el contrario, no anhela el placer, el desplacer...El placer y el desplacer son simples consecuencias, simples fenómenos concomitantes; lo que el hombre quiere, lo que quiere la más pequeña parte de cualquier organismo vivo, es un aumento de poder»9. Por tanto, Nietzsche deja de lado o renuncia a cualquier de las reivindicaciones del idealismo alemán, a la confianza en la armonía universal, y se vuelca en un pesimismo que no necesariamente nos lleva a una resignación en relación a las posibili- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 307 óscar antonio Jiménez abaDías dades de la vida (como es el caso de Schopenhauer). La compasión y la piedad son suprimidas como resquicios de la moral cristiana, y la cultura trágica, dionisiaca, es la plataforma a través de la cual se canalizan el caos que se gesta en el interior de los hombres. Se enciende la llama de la voluntad de vivir, se admite la muerte, convive con la propia ambivalencia y la finitud de la existencia. La situación de ruptura respecto las cadenas que suponen la metafísica, con la que el rebaño lograba aprisionar al genio, dejaba libre a la voluntad a fin de acontecer dominadora y creadora. Más allá del análisis de verdad y apariencia, todo ello, nos llevará a una concepción del ser y de verdad que traspasa a los sistemas filosóficos, premisas y dogmas. No es descabellado afirmar, por tanto, que el joven Nietzsche excava y deduce su concepto de genio de «[…] su intuición originaria de la realidad del mundo y lo ve confirmado en los hombres a quienes adora apasionadamente: Schopenhauer i Wagner»10. La puerta de entrada al mundo de la filosofía es a través de esta figura mística, mesiánica, la del genio, que no puede ser comprensible por mediación de perspectivas o subterfugios meramente humanos. Esta afirmación no es nada extraña, teniendo en consideración que, tanto Hölderlin como Nietzsche, vienen de tradiciones familiares fuertemente religiosas –el padre de Hölderlin era administrador de un seminario protestante y el de Nietzsche pastor luterano – además de sufrir su desaparición prematura. Los dos también iniciaron los estudios de teología, hecho que les marcará en la configuración de sus teorías y muy especialmente, en las imágenes utilizadas. Pronto la Bildung mostró su incapacidad para generar hombres libres, y en parte por ello, Nietzsche priorizó la imagen de una verdadera cultura de raíz intempestiva, tragische Kultur11. Por consiguiente, la concentración de la cultura en manos de esta aristocracia, la de los genios, que constituyen el tipo de hombre vital, lleno de voluntad de poder, en contraposición al hombre moderno, producirá en el resto de hombres corrientes su propia superación cultural y espiritual. Por tanto, la solución pedagógica de Nietzsche, contrariamente a lo que a priori podríamos pensar, responde a la postura de un humanista, que no centra su atención exclusivamente en las elites, sino que el conjunto de la comunidad también se beneficia del desarrollo cultural motivado por el genio. Irrumpirá, Nietzsche, como un rayo –la manifestación de la naturaleza hölderliniana por antonomasia– que trastocó los sedimentos sociales. La virtud para él, Wirklichkeit, consiste «en la rebelión contra la ciega tiranía de los hechos»12. Añora un tipo de educación amoderna, en que los aprendizajes se asumían en el contexto del tiempo necesario, que generaba una madurez ardiente, que evitaba lanzar a los jóvenes a la barbarie de la espe- 308 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy el iDeal PeDagógico Del genio: una utoPía romántica cialización, sin que al menos previamente, hubiesen identificado las coordenadas básicas de reorganización de la vida. Llegado ese momento, se procuraba con anterioridad, que sus pensamientos se revistieran de plena significación. Por ello, los postulados nietzscheanos, no partían de una visión de la educación como preparación o transición al mercado laboral, a las habilidades y capacidades productivas, tal y como marcaban las directrices el Segundo Reich alemán. Éstas creaban esclavos de la producción laboral y del sistema político, económico y militar: «El verdadero secreto de la cultura debe encontrarse en eso, en el hecho de que innumerables hombres aspiran a la cultura y trabajan con vistas a la cultura, aparentemente para sí, pero en realidad sólo para hacer posibles a algunos pocos individuos»13. La escuela a sus ojos, tendría que plantearse como finalidad máxima, la persona auténtica, entendiéndose ésta, como conciencia de las posibilidades de la acción y las finalidades que existen. Aquello inmediatamente fugaz, la moda, toma la práctica totalidad del espacio, limitando a su vez, la existencia reflexiva. Tanto el perfil del hombre del saber puro o del saber práctico, tienen interés en suprimir al hombre solitario. La finalidad de las escuelas modernas «[…] deberá ser precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser corriente»14, y al mismo tiempo, ello se traduce en «[…] desarrollar a todos los individuos de tal modo, que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia»15. Tocado de muerte está pero, el modelo de Nietzsche, ante la propuesta única y armonizadora imperante: «Según esta perspectiva, está mal vista una cultura que produzca solitarios, que coloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia, que consuma mucho tiempo» 16. Este discurso de desenmascaramiento –que ansia la posibilidad de acontecer y articularnos sin ataduras– ha de convivir con planteamientos pedagógicos sustentados en la certeza, en la verdad en clave objetiva, en la metodología racionalista cartesiana. Esta confrontación, la trabajaron pensadores de la talla de Heidegger, Foucault, Deleuze, Derrida, Agamben… ubicados ya en el siglo XX, el correspondiente a la consagración de la modernidad, para desarrollar los planteamientos que Nietzsche esgrimió, y que no acabó de desarrollar. Sumariamente, podemos afirmar que quien espere ver aplicaciones concretas sobre la manera de trasladar en el aula sus ideas, no las encontrará en ninguna de sus palabras. Se impone pues, la incertidumbre y la desconfianza en relación a las instituciones educativas, nacidas de los sistemas económicos liberales, con unas pretensiones muy claras, y que esconden la función de control por parte Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 309 óscar antonio Jiménez abaDías de la comunidad, que justamente comienzan a garantizar su seguridad. Éstas aseguran la ofensiva, mediante el establecimiento de una serie de reglas, a fin de limitar la actuación del genio, de los poderosos. ¿Entonces?... Ante un modelo pedagógico que fomenta la igualación, la homogeneización que no soporta las naturalezas de los más fuertes, que prefiere la competencia profesional por encima de la inspiración, que desautoriza el valor supremo de aquellas formas de existencia que no están dispuestas a converger por simple automatismo, con el pensamiento de la mayoría, ¿cómo es posible de nuevo la llegada del genio, el arquetipo del romanticismo? Referencias bibliográficas BARRIOS, M.: Hölderlin y Nietzsche. Dos paradigmas intempestivos de la modernidad en contacto. Sevilla, Tecnographic, 1992. COLLELLDEMONT, E.: La bellesa com a pedagogía. La proposta d’educació estètica a Hölderlin. 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La infancia ayer y hoy 311 óscar antonio Jiménez abaDías notas 1 ROURA-PARELLA, J.: «Cultivo de la productividad artística». Educación Nacional, (1944), p. 143. 2 El panteísmo idealista, que partía del panteísmo espinosista «Deus sive natura», se le añadió a la unidad y analogía de la divinidad y la naturaleza, el tercer elemento, el hombre. Al respecto véase: COLLELLDEMONT, E.: La bellesa com a pedadogia. La proposta d’educació estètica a Hölderlin. Lleida, Pagès Editors, 1997, p. 28. 3 COLLELLDEMONT, E.: La bellesa com a pedadogia. La proposta d’educació estètica a Hölderlin. Lleida, Pagès Editors, 1997, p. 73. La traducción del texto bien podría ser la siguiente: «y con coincidencia con la mentalidad de la época, considera que llegar a ser persona implica mucho más que pertenecer a la especie humana. Así pues, es imprescindible un proceso formativo que conduzca al niño a hacerle tomar conciencia de su libertad ética, esto es, convertirlo en responsable de sus actos». 4 BARRIOS, M.: Hölderlin y Nietzsche. Dos paradigmas intempestivos de la modernidad en contacto. Sevilla, Tecnographic, 1992, p. 38. 5 Es preciso decir que unas semanas más tarde de la entrega del mencionado trabajo, Nietzsche recibió la breve pero inequívoca sentencia del profesor alemán Koberstein con la siguiente recomendación: «Sólo quiero dar al autor el amistoso consejo de que dedique su atención a un poeta más sano, más claro, más alemán (Barrios, 1992, p. 18) 6 DILTHEY, W.: Vida y poesía. México, Fondo de Cultura Económica, 1945, p. 457. 7 DE SANTIAGO, Luis E.: Arte y poder. Aproximación a la estética de Nietzsche. Madrid, Editorial Trotta, 2004, p. 23. 8 Ecce homo. Como se llega a ser lo que se es 9 NIETZSCHE, F.: La voluntad de poder. Madrid, EDAF, 2000, p. 23 10 FINK, E.: La filosofía de Nietzsche. Madrid, Alianza Editorial, 1976, p. 41. 11 En relació a aquest tema: VILANOU, C.:«La recepció pedagògica de Hölderlin», Sarmiento: Anuario galego de historia da educación, 5, (2001), pp. 21-44. 12 RODRIGUEZ, M.: «Elementos para una pedagogía nietzscheana. (I, II)». Revista de Filosofía, 2ª Serie, (1986), p. 37-48; 257- 268. 312 13 NIETZSCHE, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 50. 14 NIETZSCHE, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 53 15 Nietzsche, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 53 16 Nietzsche, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 53 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy GÉneRo y análisis de videoJueGos iván pérez miranda E-mail: [email protected] (Universidad de Salamanca) ¿A qué juegan nuestros hijos?: Botellón, rol, videojuegos y otros peligros de la infancia y adolescencia1 es el sugerente título de un libro publicado por Isabel Sansebastián y Javier Sansebastián en el que los juegos de rol2 y los videojuegos son puestos al mismo nivel que el botellón. Los autores de este libro consideran que los juegos de estrategia, de rol o aventura, son característicos de personas con relaciones de baja calidad tanto en el ámbito familiar como con los amigos3, lo que puede ser muestra del profundo desconocimiento que sobre el tema tienen los escritores para quienes este tipo de aficiones serían tan peligrosas que pueden llevar a sus aficionados a Internet, donde el jugador «se encierra en un mundo sectario que sólo da cabida a los que comparten ese mismo culto». A continuación nos hablan de algunos de estos peligros: Internet es Una red en rapidísima expansión, repleta de posibilidades, en la que acechan también, y cada vez más, peligros de la peor especie (…) Por el ciberspacio circulan todo tipo de propuestas: desde bondage (sadomasoquismo con niños procedentes de Ucrania, Asia, México y Perú) a snuff (muerte en directo a través de la red), pasando por la citada pornografía infantil, muy cotizada cuando las víctimas de los abusos sexuales son bebés de corta edad4. Según los autores, Internet es utilizado también como medio «captación de acólitos para sectas, y juegos de rol»5. Siendo cierto que la red plantea muchos peligros para la infancia y la adolescencia, es necesario remarcar que existen en ella contenidos positivos. Internet forma parte de la cultura actual. Por supuesto, es fundamental que exista un control por parte de los adultos del contenido que reciben los menores a través de los diferentes medios de comunicación, pero es importante no caer en el alarmismo exacerbado ni en una fobia provocada por el desconocimiento y el sensacionalismo. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 313 iVán Pérez miranDa De este tipo de opiniones se han hecho eco los medios de comunicación, siendo Antena 3 (cadena en la que trabajó la propia Isabel Sansebastián) uno de los medios más sensacionalistas al respecto, y muy criticado por ello por los videojugadores6. En nuestro país han aparecido estudios muy críticos y polémicos como los de Aministía Internacional o el del Centro de Investigación y Documentación Educativa/Instituto de la Mujer de 2004. Ambos estudios analizaban unos pocos videojuegos centrando la atención de su análisis en las conductas discriminatorias hacia la mujer y/o en la violencia y/o vejación hacia las mismas. La selección era sesgada, sobre todo en los de Amnistía Internacional y reducida, teniendo en cuenta que en España se distribuyen anualmente unos 1500 videojuegos7. Ambas obras pecan, como pone de manifiesto un estudio del 2006 del observatorio del videojuego y de la animación de la Universidad Europea de Madrid, de «no situar a los videojuegos en el contexto social de las formas de ocio contemporáneas (música, cine, televisión, literatura…) ofertados por la sociedad actual»8 En este estudio se expone cómo el 84,73% de las mujeres considera que «en los videojuegos en su conjunto no se visualizan una mayor discriminación hacia la mujer en términos relativos a otros soportes culturales»9. Eso evidentemente no quiere decir que no exista discriminación y sexismo en los videojuegos, y de modo especial en los calificados de para adultos, pero «las mujeres opinan con claridad que no más que en programas televisivos o películas (que puede que también estén calificados como para mayores de 18 años)»10. El informe rechaza explícitamente entrar en la polémica sobre la exactitud o fiabilidad del informe publicado por el Instituto de la Mujer, aunque nosotros entraremos en ella más adelante. Incidiremos en este estudio por que tiene pretensiones científicas que no tienen los informes de Amnistía Internacional, hecho que se aprecia ya en sus títulos, de gran sensacionalismo11, todos ellos disponibles en Internet, y ninguno firmado. Más recientemente de 200812 es el artículo «El rol de género en los videojuegos», publicado en Teoría de la Educación por las investigadoras Piedad Sauquillo Mateo; Concepción Ros Ros y Mª Carmen Bellver Moreno13, de la Universidad de Valencia. En su artículo analizan los valores y disvalores que transmiten los videojuegos; sorprendentemente no tienen en cuenta la investigación del Observatorio del Videojuego. Se trata de un estudio interesante, pero cuestionable en algunos aspectos. Para él seleccionaron y analizaron 10 videojuegos. No es necesario incidir en que una muestra de 10 títulos no es muy significativa teniendo en cuenta que cada año aparecen en el mercado unos 1500 videojuegos. Los criterios de selección empleados fueron los siguientes: 314 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy género y análisis De ViDeoJuegos Son los más vendidos y, por ende, llegan a más cantidad de población. En todos aparece alguna referencia y se representa un rol concreto del género femenino y masculino. Son videojuegos destinados a la población objeto de nuestro estudio (infancia y adolescencia, etapa fundamental en cuanto a la formación de la personalidad, etc.) En principio, los criterios parecen acertados. La fuente utilizada acerca de los videojuegos más vendidos es un artículo del periódico mejicano El Universal14, que cita (basándose en la información de una página web15) a un artículo del periódico británico The Independent. La lista ofrecida es la de los 20 videojuegos más vendidos de la historia, de la que se seleccionan 10. Los juegos analizados fueron los siguientes: Mario Bros, Pokemon, Final Fantasy, The Sims, The Legend of Zelda, Grand Theft Auto, Tomb Raider, Mortal Kombat, Street Fighter, Resident Evil. La selección es realizada según los criterios mencionados. En nuestra modesta opinión videojuegos como Lineage o Dragonquest (que han vendido más del doble de unidades que otros como Mortal Kombat o Street Fighter según la fuente utilizada, y poseen una ambientación más compleja) hubiesen sido más interesantes en el análisis. Del análisis, desde la perspectiva de género, obtenían la siguiente tabla: Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 315 iVán Pérez miranDa 316 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy género y análisis De ViDeoJuegos Desde nuestro punto de vista la selección parece muy cuestionable. En primer lugar hay que decir que se trata de videojuegos muy antiguos16. Hubiese sido más acertado, a nuestro parecer, seleccionar los videojuegos más vendidos de los últimos años, es decir, los que de verdad reciben los niños y adolescentes. Por otro lado, nos parece inapropiado considerar, por ejemplo, a Mortal Kombat o Grand Theft Auto como «destinados a la infancia y adolescencia». El código PEGI, que los califica como para mayores de 18 años, establece una clasificación por edades bastante acertada, y quien se escandalice por ver a un niño ante una película para adultos, o comprando en un sex shop, debe escandalizarse del mismo modo si el niño juega a estos videojuegos para adultos. Es necesario subrayar que es un error considerar que los videojuegos, al igual que otras formas de ocio como los comics, los dibujos animados, o los juegos de rol estén todos destinados exclusivamente a un público infantil o adolescente. Sí coincidimos con las investigadoras en algunas conclusiones, como la necesidad de que los padres y madres se involucren más en el ocio de sus hijos e hijas y sepan a qué están jugando, y qué les compran o permiten comprar. También los centros comerciales deberían ser más estrictos a la hora de vender ciertos productos a menores, o incluso a la hora de exponerlos (del mismo modo que con otros productos como libros, comics, etc.). Pero el desarrollo del estudio nos parece muy parcial, por ejemplo al establecer que los valores o disvalores socioculturales transmitidos por los videojuegos son solamente «bélicos» en todos los casos estudiados salvo en los Sims donde se muestran «valores sociales predeterminados». quizás se podía haber hablado de otros como la amistad, la solidaridad, el valor, etc. Caracterizar de negativos los valores considerados típicamente masculinos constituye un error tan grave como menospreciar los valores caracterizados como femeninos. El estudio presenta varios porcentajes como el de los valores sociales que transmiten los videojuegos: 10% de los valores son adecuados, y el 90% son valores bélicos17, o el de los valores que transmite el rol femenino en los videojuegos: agresividad 40%, maternal (amar, cuidar) 30%, masculinos (competición) 30%18... Puede parecer que este tipo de porcentajes dan un mayor tono de objetividad o rigor al estudio, pero lo cierto es que la muestra (10 casos) dista mucho de ser suficiente para extraer conclusiones, que parten de errores basados en el desconocimiento de la fuente directa, es decir, de los propios videojuegos, y en ideas preconcebidas sobre los mismos. Este tipo de ideas preconcebidas acerca de los videojuegos se aprecia de una manera muy clara en el estudio «La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos»19, coordinado por el profesor D. Enrique J. Díez Gutiérrez, que posteriormente ha publicado una serie de Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 317 iVán Pérez miranDa artículos repitiendo las mismas conclusiones que en la investigación20 y que se encuentra entre los principales opositores al sector de los videojuegos21. Merece ser comentada con cierto detalle, entrando plenamente en la polémica que ha sido evitada por otros. Los autores de este estudio elaboran una clasificación propia sobre los videojuegos, considerando que la suya «responde más a los distintos tipos de videojuegos que hay actualmente y a unos criterios de clasificación basados más en contenidos y valores que transmiten los videojuegos, que a una simple diferenciación de los mismos en función de criterios meramente técnicos o comerciales»22. Es una clasificación con poco sentido para quien tenga un mínimo conocimiento acerca de la historia de los videojuegos, en la que se incluyen en la misma tipología a videojuegos que poco tienen que ver (como Mario y Doom, o Monkey Island y Tomb Raider). De hecho, los propios autores obvian esta clasificación al etiquetar los juegos que posteriormente analizan, utilizando para ello otras calificaciones igualmente desafortunadas: Grand Theft Auto y Tomb Raider son tratados como juegos de estrategia, sin tener nada que ver con este género. Por otra parte la repercusión que pueda tener el parchís o el tres en raya en la historia de los videojuegos es nula. Según los autores, ellos han realizado un análisis exhaustivo y contrastado debido a que desde las posiciones del mercado de videojuegos que componen la oferta (creadores, desarrolladores, distribuidores, puntos de venta y alquiler, revistas especializadas...) se cuestionan muchos de los argumentos críticos respecto a los videojuegos realizados por instituciones e investigaciones llevadas a cabo. Las razones que alegan habitualmente es (sic) que la mayoría de estas investigaciones e instituciones tienen un absoluto desconocimiento de la realidad del mundo de los videojuegos. Especialmente cuestionan 318 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy género y análisis De ViDeoJuegos los informes presentados porque generalizan a todos los videojuegos determinados aspectos de éstos que, en términos absolutos, serían verdaderas excepciones, según ellos23. Aunque se afirma que «no se trata de caer en la fácil tentación de demonizar a los videojuegos»24, los investigadores caen de lleno en su tentación, como vamos a tratar de demostrar. Solo podemos presentar algunos ejemplos significativos. Se presenta una descripción de Final Fantasy I acompañada de una imagen de la película Final Fantasy: La fuerza interior que no tiene nada que ver con el videojuego y una de Final Fantasy VIII cuya historia nada tiene que ver con la de Final Fantasy I25. En el análisis se da una descripción del Final Fantasy I, que es etiquetado como juego de «estrategia» (Final Fantasy es un juego de rol), y se analizan «los cuatro episodios que más éxito han tenido (el IV, el V, el VIII, el IX y el X)», según los autores26, aunque es de sobra conocido que el enorme éxito de Final Fantasy VII que ha tenido incluso una precuela (Final Fantasy Crisis Core) y una secuela cinematográfica (Final Fantasy Advent Children). A los autores del libro les sorprende analizar las consecuencias que presentan los guionistas de este juego ante la pérdida de una batalla. Los personajes sufren «estados alterados». Estos estados dan lugar a la disminución de las destrezas de los «buenos», mediante la aparición de síndromes de carácter psiquiátrico claramente reconocibles como catatonía, despersonalización, depresión. Podemos establecer una relación entre estos síndromes que aquí presentan los personajes de esta ficción, con la realidad de las secuelas que sufren los soldados de las guerras actuales (Bosnia, Afganistán, Irak…) y lo sorprendente es que se resuelvan por medio de la magia.27 Entre los estados alterados que aparecen en Final Fantasy se encuentran los que provocan que los personajes sean petrificados o convertidos en sapos (evidentemente por arte de magia, al igual que la cura de estos estados alterados); estados alterados que no podemos encontrar entre los soldados de las guerras actuales, pero sí en las verdaderas fuentes de las que beben estos videojuegos: los mitos, las leyendas y los cuentos populares. Por su parte Final Fantasy VIII, un videojuego japonés, es criticado por reproducir los estereotipos etnocéntricos occidentales, en los que los hombres son más altos que las mujeres: «De los ocho jóvenes, la estatura de los hombres oscila entre 1´88 de Seller28 Almasy, y 1´68 de Zell Dincht, mientras que en las mujeres va desde 1´72 de quistis Trepe a 1´57 de Selphie Tilmitt»29. Si bien el personaje más alto es masculino, existen personajes femeninos más altos que otros masculinos (quistis es más alta que Zell). Por Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 319 iVán Pérez miranDa otra parte, uno de los protagonistas, Kiros Seagul, es de raza negra, lo que desconocen o pasan por alto los autores. Posteriormente se reconoce que no todo son batallas, sino que los personajes se relacionan unos con otros. Dicen: «En estas acciones observamos que se trata de dar una idea de amistad y confianza entre los personajes. Pero es entre «los nuestros». Al enemigo ni agua.»30 Lo cual no es cierto ya que durante el juego se producen giros de guión que hacen a los protagonistas unirse a quienes consideraban sus enemigos, al comprender que en realidad estaban equivocados en sus planteamientos. Pero para conocer este hecho deberían los investigadores haberse informado más sobre el videojuego en cuestión. Algo similar sucede con el análisis de Warcraft III del que comentan que «cada una de las razas debe luchar por la supremacía y aniquilar a las demás.»31 En verdad, si hubiesen conocido el juego en mayor profundidad sabrían que la alianza entre las razas enfrentadas es fundamental para la salvación del mundo, y que quienes en un primer momento parecen malvados (la Horda) en realidad no lo son. Ya en las obras de Tolkien, en las que se inspiran en gran medida los creadores de Warcraft, era necesaria una alianza de civilizaciones enfrentadas para hacer frente al mal. Warcraft sigue en esta línea y va más allá, al ponerse en el lugar de los otros, de los orcos, que se unirán a los humanos y a los elfos para salvar al mundo de la destrucción. Los investigadores dicen a continuación que «las mujeres juegan un papel pasivo [es falso], los enemigos (monstruosos en su mayor parte) [falso] son eliminados por que son malos y punto; no hay que pensar – solo en el caso de que el enemigo sea superior-, sólo destruir.» Es evidente que en un juego de estrategia pensar es lo más importante, por encima de otras capacidades como pueden ser los reflejos, la destreza, etc. De la expansión del videojuego, Warcraft III: The Frozen Throne sólo comentan que «tiene un nuevo héroe para cada una de las razas (no heroína) y repite los mismos aspectos comentados anteriormente»32. Desde el primer escenario del juego se controla una nueva «heroína»: Maiev Shadowsong. El desconocimiento de este hecho es muestra de que ni siquiera se ha visto el juego en funcionamiento. Cualquiera que haya conocido los videojuegos estudiados por el equipo del profesor Diez Gutiérrez comprobará fácilmente que tienen poco que ver con la imagen mostrada en su estudio. Más sorprendente es la conclusión que hacen del análisis de Diablo II, exponiendo que «Como ha demostrado en su análisis Rardi Gunzenhaeuser (2002)33, Diablo II representa el esfuerzo por buscar elementos de ca- 320 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy género y análisis De ViDeoJuegos tarsis sádico-sexual en el mundo de la clase media estadounidense»34. El análisis de Rardi Gunzenhaeuser está disponible en Internet y no pretende demostrar ningún tipo de «catarsis sádico-sexual en el mundo de la clase media estadounidense», sino que se trata de una comparación entre dos videojuegos: Diablo II y Dark Age of Camelot que pretende demostrar que los «multiplayer role-playing computer games» no son un género homogéneo, y que con el tiempo aparecerán más subgéneros, lo que no tiene ninguna relación con lo expuesto en el estudio, ya que a diferencia de los autores del mismo, Gunzenhaeuser sí sabe de qué está hablando. La crítica al etnocentrismo de Final Fantasy se aplica a otros videojuegos; así es muy criticado por ejemplo Indiana Jones por su aventura «en Busca de la Atlántida Pérdida» (en verdad se refieren a Indiana Jones and the fate of Atlantis). Indiana reproduce el modelo de héroe masculino que «maneja las situaciones conflictivas con dureza y sin concesiones y considera a las mujeres como objeto de conquista más que como compañeras con las que decidir conjuntamente las acciones a tomar (…)El contenido ideológico y maniqueo de juego sólo sirve para legitimar la violencia de Indiana Jones cubriéndola de una aureola de autoridad moral. Es la exaltación del modelo colonial a través de un personaje que se nos hace simpático y cercano pues toda la acción del videojuego se ve desde su punto de vista. El hombre blanco «civilizado» en medio de pueblos primitivos y semicivilizados a los que arrebata sus tesoros culturales y les marca el camino de la «auténtica civilización: la del hombre blanco del norte»35 Parecen desconocer, o quizás olvidar u ocultar, que el juego tiene dos protagonistas: Indiana Jones y la arqueóloga Sofía Hapgood, una mujer que no reproduce precisamente el estereotipo de mujer sumisa y pasiva, sino que toma sus propias decisiones. La pregunta que cabría hacerse es si el videojuego es más o menos etnocentrista que las películas de la saga de Indiana Jones. Los enemigos de Indiana en esta aventura no son pueblos primitivos sino los nazis, al igual que en la trilogía cinematográfica que precedió al videojuego. También aprecian una visión etnocéntrica en Street Fighter un juego, según el estudio: enormemente politizado, que no crítico políticamente. Caracteriza a «los malos» como comunistas -especialmente Zangief- y a «los buenos» como norteamericanos -los dos protagonistas, Riu (sic) y Ken, son norteamericanos o nacionalizados como tales-. Como comentábamos antes, Chun-Li es china, pero de «las buenas», no comunista. Además los malos son representados con cara distorsionada por muecas de odio y rabia. Esta imagen tan simplista y primaria es la que caracteriza «al malo». Pero aquí no importa la simpleza de los argumentos, la trama, los personajes, etc., sino sólo la acción: luchar y golpear. Esta la esencia36. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 321 iVán Pérez miranDa Esta conclusión está llena de datos erróneos. -Ryu (con y), principal protagonista de la saga, es un personaje japonés de nacionalidad japonesa basado inspirado en Yoshiji Soeno, leyenda del Karate Kyokushinkai. -Zangief no es malvado, sino todo lo contrario, es un héroe soviético enviado por el presidente de URSS para detener al malvado Bison, que no tiene nacionalidad conocida y que es derrotado por una chica, la china Chun Li. -Chun-Li, por su parte, sí pertenece a la China comunista, y la bandera china comunista aparece en la propia pantalla de selección del personaje. Un ejemplo más de crítica injustificada es el de Enter the Matrix, en el que hay dos protagonistas: Ghost (masculino) y Niobe (femenino). En el universo de Matrix las diferencias de género parecen haberse atenuado (de hecho la líder es Níobe); sin embargo, según este estudio: En este caso, como advierte la revista (Micromanía Soluciones 2003, 33) «jugar con Niobe ofrece un plus de habilidad y emoción, pero un poco menos de darle al gatillo». Ya no sólo expulsa a las chicas de los juegos de hombres, sino que les indica a los chicos el camino a seguir, es decir, elegir a una chica supone pusilanimidad, ser menos hombre, no dar la talla. No han de parecerse nunca a una mujer37. Parece evidente, y de sentido común, que Micromanía en ningún momento pretende indicar que sea mejor jugar con Ghost, o que jugar con Niobe suponga una pusilanimidad, ser menos hombre y no dar la talla. Este tipo de apreciaciones están fuera de lugar en un estudio que pretenda ser mínimamente científico y tergiversan claramente las fuentes que emplean. Tras haber, supuestamente, analizado 250 juegos los autores dicen que: No ha sido posible encontrar entre los videojuegos más usados por jóvenes y adolescentes algún tipo de juego que pudiéramos calificar como realmente valioso. Valioso en el sentido de potenciar valores que consideramos socialmente aceptados y que, por eso, serían juegos realmente educativos. No porque añadan contenidos específicamente didácticos, sino porque en el propio desarrollo del juego que plantean los valores que promueven son positivos, o al menos no sexistas en el amplio sentido de la palabra que aquí hemos utilizado38. Habría que reflexionar sobre si lo que no han encontrado son los valores socialmente aceptados o sus propios valores. Parece que se trate de imponer lo que es «bueno» y lo que es «malo», llegando incluso a caer en situaciones ridículas, como el análisis de Silent Hill, videojuego de te- 322 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy género y análisis De ViDeoJuegos rror que es interpretado subliminalmente y metafóricamente como un fin de semana de fiesta y abuso de drogas39. Ni siquiera Los Lemmings, juego en el que se controla a seres asexuales se libra, por que: Estos seres no agreden a nadie, no atacan ni deben defenderse de nadie. Sólo son incansables caminantes… ¡y trabajadores! Pero, al final, si nos detenemos en su análisis nos damos cuenta que reproducen los estereotipos sociales. Los trabajos que se les atribuye contribuyen a mantener los estereotipos tradicionales achacados a los hombres y a las mujeres. Así se habla de excavadores, albañiles, paracaidistas, escaladores, y todos y todas los asociamos a papeles masculinos. En este sentido, aunque la pretensión de los diseñadores posiblemente haya sido una cierta «asexualidad» en las tareas que han de desarrollar los personajes de este videojuego, no consiguen eludir el inconsciente colectivo. Y los trabajos que se proponen son fundamentalmente atribuidos al mundo masculino. Se obvian trabajos como cuidar, atender, limpiar, administrar, etc., como labores para el desarrollo de este juego.40 quizás si analizasen el juego con mayor distanciamiento podrían ver que de hecho el objetivo del juego es, precisamente, cuidar y atender a los propios lemmings, lo que sí estaría más cercano a lo que ellos consideran el ámbito de lo femenino. Pero parece que se busca lo reprobatorio, incluso donde es más difícil: si el protagonista de un videojuego es varón, el juego es machista, si la protagonista es una mujer, es para recreo de los varones, si el protagonista tiene relaciones con una mujer es por que ella es un objeto de deseo, si se enamora platónicamente (es el caso de Final Fantasy V), es por que el hombre debe reprimir sus sentimientos, si la mujer adopta un papel activo es por que está masculinizada, si adopta un papel pasivo es por que el videojuego es misógino, etc. Siguiendo estos criterios no hacía falta un análisis de 250 juegos (algunos de 2 décadas de antigüedad como Knight Lore41) para saber que son todos machistas. De hecho, los videojuegos educativos no salen mejor parados42. Como ejemplo de lo que sería un juego positivo, proponen un proyecto que no llegó a finalizar, descrito por Gómez Cañete: Kwane en Sinpapelandia, en el que el protagonista era Kwane, un o una migrante que parte de Ghana para llegar a Europa y ganarse la vida. La estrategia del juego se basa en las normas de las leyes de extranjería europea que deberemos conocer para luchar contra ellas. Personas que trabajan en la policía, en la Administración, en la política, con empresas y en la cooperación serán algunos de estos personajes, que pueden ayudar o perjudicar al protagonista en su aventura. Deberemos unirnos a otros y otras que están en nuestra misma situación para luchar por nuestros derechos y cuestionar el sistema legal y administrativo. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 323 iVán Pérez miranDa Además de los métodos típicos de las aventuras gráficas, Kwane en Sinpapelandia ofrece nuevas y espectaculares secuencias de acción. El trayecto en patera pondrá a prueba nuestra habilidad para esquivar los rompientes, las patrulleras y los tiburones, mientras que una vez en Sinpapelandia tendremos que enfrentarnos a redadas por sorpresa de la policía.43 Presentar como respuesta ante el problema de que los videojuegos enseñen a los jóvenes valores que no son los «socialmente aceptados», la alternativa de videojuegos que enseñen a enfrentarse a la ley y a la policía puede ser visto como una imprudencia, y en todo caso no transmitiría valores socialmente aceptados, sino valores propios y en todo caso cuestionables. Las propuestas del equipo del profesor Díez van encaminadas a establecer un marco legal y normativo que regule el mercado de los videojuegos, principalmente en lo referido a la adecuación de los contenidos y valores de los productos. Nosotros creemos (y así lo ha considerado también la comisión de cultura del Congreso de los Diputados44) que el videojuego constituye un ámbito fundamental de la creación y la industria cultural de España, y como tal debe aplicársele el mismo marco legal que a la literatura, el cine, la música, la pintura, etc. El objetivo no debería ser la censura, ni caer en la tiranía de lo políticamente correcto, sino fomentar lo positivo (que es mucho, aunque algunos no lo sepan) que tienen los videojuegos, y fomentar su consumo responsable; educar no es imponer45. En este aspecto, Internet se presenta como un campo lleno de posibilidades en el que crear mundos virtuales sin desigualdades de género o en los que desaparezca el sexo, campo en el que el ciberfeminismo lleva años avanzando. Los videojuegos de rol online, con el refuerzo de la imaginación y la empatía, y los mundos virtuales presentan muchas posibilidades aún no explotadas y que pueden ser controladas por adultos con una finalidad didáctica. Para ello consideramos necesaria la creación de equipos interdisciplinares en los que tengan cabida expertos en videojuegos. Los videojuegos presentan estereotipos machistas y es necesario analizarlos y establecer un control sobre ellos, pero estudios como el del Instituto de la Mujer pueden ser muy perjudiciales debido a la imagen de parcialidad y de falta de rigurosidad que presenta y que no pasa desapercibida al público general46. 324 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy género y análisis De ViDeoJuegos notas 1 SANSEBASTIAN, Isabel; SANSEBASTIAN, Javier: ¿A qué juegan nuestros hijos?: Botellón, rol, videojuegos y otros peligros de la infancia y adolescencia, La Esfera de Libros, Madrid, 2004. 2 El tema de género y juegos de rol lo hemos tratado en el artículo: PÉREZ MIRANDA, Iván; CARBÓ GARCÍA, Juan Ramón: «Juegos de rol y roles de género», Teoría de la Educación (en prensa). 3 SANSEBASTIAN, Isabel; SANSEBASTIAN, Javier: ¿A qué juegan nuestros hijos?..., 4 Ibid., p. 93. 5 Ibid., p. 100. p. 80 6 Así, por ejemplo: <http://www.vidaextra.com/industria/antena-3-la-hipocresiay-los-videojuegos> 7 VV.AA.: «Mujeres y videojuegos. Hábitos y preferencias de las videojugadoras», Observatorio de los Videojuegos y la Animación y Universidad Europea Madrid, Madrid, 2006, p. 8. 8 Ibid., pp. 8-9. 9 Ibid., p. 48. 10 Ibid., p. 49. 11 1999-«¿Traerán los Reyes Magos torturas, matanzas y asesinatos?» <https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI?CMD=VERLST&DOCS=110&BASE=SIAI&SEPARADOR=&TITU=&INAI=EUR4100099>; 2001-«Haz Click y Tortura»: <http://www.es.amnesty.org/camps/cat/docs.htm>; 2002-«¿Sabes a qué juegan tus hijos?»: <https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI/Sabes%20a%20qu%C3%A9%20juegan%20tus%20hijos?CMD=VEROBJ&MLKOB=24874844342>; 2004 «videojuegos, discriminación y violencia hacia las mujeres»: < https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI?CMD=VERLST&DOCS=110&BASE=SIAI&SEPARADOR=&TITU=&INAI=++EUR4100004>; 2006 «España. Menores y derechos humanos, responsabilidades en juego»: < https://doc.es.amnesty.org/cgib i n / a i / B R S C G I ? C M D = V E R L S T & D O C S = 1 10&BASE=SIAI&SEPARADOR=&TITU=&INAI=EUR4100606>; 2007, «Acceder a violaciones de derechos humanos virtuales, un juego de niños»: <https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI?CMD=VERLST&BASE=SIAI&DOCS=110&SORT=&separador=&&INAI=EUR4100907> Las direcciones de Internet citadas han sido visitadas por última vez el 30-IX-2009 12 También en 2008, se publicó Beyond Barbie and Mortal Kombat: new perspectives on gender and gaming coordinado por Yasmin B. Kafay y otros. En este libro encontramos alternativas a videojuegos violentos como Metal Gear o Grand Theft Auto. Siendo loable el esfuerzo de realizar videojuegos educativos, desde la perspectiva de género, es fácilmente apreciable la baja calidad técnica de los mismos. 13 SAHUqUILLO MATEO, Piedad; ROS ROS, Concepción; BELLVER MORENO, Mª Carmen (2008): «El rol de género en los videojuegos», en SÁNCHEZ i PERIS, Francesc J. (Coord.) Videojuegos: una herramienta educativa del «homo digitalis» [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 325 iVán Pérez miranDa la Información. Vol. 9, nº 3. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: 20/04/2009]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_03/n9_03_sauquillo_ros_bellver.pdf> 14 El artículo puede ser consultado en <http://www.eluniversal.com.mx/articulos/37246.html> 15 <http://www.noticiasdot.com/publicaciones/gadgetmania/2007/01/11/los-juegos-mas-vendidos-de-la-historia/> 16 Resident Evil:1996, Resident Evil 3 (al que se hace referencia en la tabla es de 1999).; The legend of Zelda: 1986; Street Fighter:1987 (Street Fighter II de 1991); Mortal Kombat:1992; Super Mario Bros: 1985 (Mario Bros: 1983); Final Fantasy: 1986; Tomb Raider: 1996; Gran Theft Auto: 1997; Pokemon: 1996; The sims: 2000. 17 SAHUqUILLO MATEO, Piedad; ROS ROS, Concepción; BELLVER MORENO, Mª Carmen (2008): «El rol de género en los videojuegos»…, p. 144. 18 Ibid. p. 145. 19 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier (coord.): La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos, CIDE (Ministerio de Educación y Ciencia/Instituto de la Mujer, p. 42 y 163. El libro está disponible en formato .pdf en <http://www.oei.es/valores2/libro-videojuegos.pdf> Junto con el libro, los autores elaboraron una guía didáctica: DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier (coord.): Guía didáctica para el análisis de videojuegos, CIDE (Ministerio de Educación y Ciencia/Instituto de la Mujer, 2004, que puede consultarse en: <http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIqUE/Documento/guiadidactica.pdf> 20 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier; ROJO FERNANDEZ, Javier; TERRÓN BUÑUELOS, Eloína, «Videojuegos: cuando la violencia vende», en Cuadernos de pedagogía, Nº 305, 2001, pp. 79-83; DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: «Videojuegos y sexismo», en: <http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=74>; «Violencia y videojuegos», Crítica, nº 925, 2005, pp. 65-68; «Los videojuegos como mecanismos de transmisión educativa en las nuevas generaciones», Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, nº 4, 2006; «La construcción de estereotipos de género a través de los videojuegos», Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, nº 211, 2006, pp. 21-33; «El género de la violencia en los videojuegos y el papel de la escuela», Revista de educación, nº 342, 2007. pp.127-146; «Los aspectos antipedagógicos de los videojuegos», Crítica, nº 947, 2007, pp. 49-53; «Videojuegos y sexismos: innovación tecnológica y consolidación de un modelo social desigualitario», Sare, 2008, en <http://www.sareemakunde.com/media2/contenidos/archivos/D%C3%ADez.EJ_08_cast.pdf> 21 Véase al respecto: <http://videojuegosysociedad.com/sobre-el-autor/quien-esquien-en-la-polemica-de-los-videojuegos/> 326 22 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier (coord.): La diferencia sexual…pp. 33-34 23 Ibid., 116. 24 Ibid., 11. 25 Ibid., 42. 26 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 163-168, esp. 163. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy género y análisis De ViDeoJuegos 27 Ibid. p. 163-168, esp. 165. 28 En realidad el personaje se llama Seifer. Todo el estudio está plagado de erratas en lo que se refiere a los nombres de los videojuegos y sus protagonistas, una muestra más del escaso conocimiento del tema. 29 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 167 30 Ibid. p. 168. 31 Ibid. p. 198. 32 Ibid. p. 199. 33 GUNZENHAEUSER, R.: Bodies and Technologies in Multiplayer Role-Playing Games. En <http://www.brown.edu/Research/dichtung-digital/2002/11/10Gunzenhaeuser/index.htm> 34 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 215. 35 Ibid., p. 188-189. 36 Ibid., p. 183. 37 Ibid., p. 209. 38 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 433. 39 Ibid., p. 436. 40 Ibid., p. 434. 41 Videojuego de 1984 aparecido para los ordenadores ZX Spectrum, Amstrad CPC y MSX. 42 Los autores se sorprenden por ejemplo de que la Pantera Rosa, a pesar de que su «denominación de origen» es femenina, es un personaje masculino… quizás ignoren el hecho de que «pantera» y «rosa» se escriben igual en masculino que en femenino, al igual que otras palabras como modelo o artista. 43 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 448-449. 44 La Comisión de Cultura del Congreso de los Diputados aprobó por unanimidad el 27-III-2009 una proposición no de ley del Grupo Parlamentario Socialista para la promoción y el respaldo a la industria cultural del videojuego y la propia Ministra de Cultura, Ángeles González-Sinde, afirmó en Gamelab 2009 que los videojuegos forman ya parte del mundo de las artes, destacado su potencialidad para desempeñar una importante labor social y configurarse como un elemento de «mestizaje». 45 Coincidimos en esto con LEVIS CZERNIK, Diego Sebastián, «Videojuegos: cambios y permanencias», Comunicación y pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos, 184, 2002, pp. 65-69. 46 Véase al respecto: <http://adlo.blogspot.com/2006_08_01_archive.html>; <http://librodenotas.com/matandoterricolas/16610/cuestion-de-genero-y-degenero>; < h t t p : / / w w w. m u s h ro o m c o r p o r a t i o n . c o m / ? p = 1 9 > ; < h t t p : / / w w w. z e m o s 9 8 . o r g / I M G / a r t i c l e _ P D F _ a r t i c l e _ 2 1 2 . p d f > ; <http://blogs.vandal.net/17222/vm/129581632007>; <http://www.anaitgames.com/instituto-de-la-mujer-vs-videojuegos-fight/>; <http://meneame.net/story/instituto-mujer-videojuegos-pdf>; <http://www.diosen- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 327 iVán Pérez miranDa practicas.blogspot.com/2007/02/los-videojuego-segn-el-instituto-de-la.html>; <http://coridio.blogspot.com/2006/06/el-estudio-sobre-videojuegos-del.html>; <http://videojuegosysociedad.com/2008/05/13/el-instituto-canario-de-la-mujerdenuncia-el-sexismo-en-los-videojuegos/>; <http://psicopanadero.com/post/category/juegos-miticos/>; etc. 328 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy ReGeneRacionismo y educación en ZamoRa en el TRánsiTo del siGlo xix al xx Francisco José Rebordinos Hernando E-mail: [email protected] (Universidad de Salamanca) Regeneracionismo y crisis finisecular La situación por la que transita España a finales del siglo XIX, concretamente el periodo que abarca de 1895 a 1905, es denominada por la mayor parte de los historiadores como crisis de fin de siglo. La derrota en la guerra de Cuba y Filipinas iba a suponer la pérdida definitiva de nuestro Imperio Colonial y, lo más importante, marcaría un punto de inflexión en la conciencia de los españoles ante la penosa situación por la que atravesaba el país. A la crisis económica y social, se añadía la crisis de carácter ideológico e intelectual, puesto que el desastre de 1898 influyó de manera notoria en el ánimo del pueblo español. Ante esta situación van a aparecer diferentes posturas ante el problema, replanteándose todas las dimensiones de la cultura, la técnica, la ciencia y, en definitiva, se trataba de redefinir lo español. La actitud surgida en este contexto de decadencia finisecular se engloba bajo el complejo e impreciso término de Regeneracionismo que cubre buena parte de la realidad política, económica, social y pedagógica española de esos años y cuyas influencias, incluso, se dejarán notar hasta bien entrado el siglo XX. En términos generales podemos indicar que el Regeneracionismo está vinculado a la crítica del sistema político de la Restauración, sus prácticas caciquiles, así como la estructura socio-económica que la sustenta1. Desde el punto de vista histórico este pensamiento, iniciado desde la revolución de 1854 y, especialmente, desde la Restauración de 1874, se entiende como clave del sentido y quehacer de la identidad nacional española2. Se trata de un movimiento que culpaba a la Restauración de todos sus radicalizados males: la oligarquía y el caciquismo, defendiendo la necesidad de una modernización política, económica y social que vendría europeizando a España. Sus precedentes Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 329 Francisco José reborDinos HernanDo más inmediatos los encontramos en los arbitristas del siglo XVII y los ilustrados del siglo XVIII, basados en un análisis crítico y pesimista de la situación de España y la necesidad de un cambio, una regeneración. Sorprendió especialmente a los dirigentes políticos y a los intelectuales la pasividad con que la opinión pública reaccionó ante la perdida del Imperio Colonial, pasividad alterada únicamente por el dolor y las protestas por las pérdidas humanas. Ni la guerra cubana ni el desastre provocaron en el país un movimiento de exaltación nacionalista. De hecho, los políticos justificaban el sacrificio de la flota en batallas que llevaban a una derrota segura en la idea de salvar la dignidad patria y en evitar al país una humillación nacional, y el resultado sorprendente era que la población española no reaccionaba como se esperaba, ya que se aceptó la derrota con resignación y con fatalidad. La convulsión se produjo entre los políticos y los intelectuales, no entre las clases populares. Entre los regeneracionistas es importante destacar a hombres tan ilustres como Ricardo Macías Picavea, Damián Isern y, sobre todo Joaquín Costa, hombre siempre interesado por los problemas sociales a través de su formación krausista e institucionista y cuyas ideas se reflejaron en una serie de conferencias en el Ateneo de Madrid, publicadas con el título de Oligarquía y caciquismo como la forma actual de gobierno de España3. La tesis regeneracionista se basaba en la constatación del aislamiento del cuerpo electoral del país, la corrupción de los partidos políticos y el atraso económico y social que España presentaba respecto a los países europeos más avanzados. Tales críticas no eran nuevas porque ya en años anteriores las habían realizado hombres como Lucas Mallada o Valentín Almirall. En el marco social el Regeneracionismo era la actitud y expresión de una burguesía media desconforme con el sistema y la política de la Restauración. En el plano ideológico o del pensamiento el aspecto más destacado será un reformismo de corte positivista, aunque éste no estará ajeno a la influencia de otras corrientes de pensamiento como el krausismo, el idealismo o el tradicionalismo4. Los regeneracionistas presentaban programas dirigidos hacia una reorganización política, la limpieza del sistema electoral, la dignificación de la vida parlamentaria, la reforma educativa, la acción orientada hacia la ayuda social, las obras públicas y, en definitiva, una actuación encaminada al bien común y no en beneficio de los intereses políticos de la oligarquía dominante. Sin embargo, no quisieron formar partidos ni participar en la vida política, quizás porque, tras hacer una dura crítica de las Cortes y del Gobierno, no querían implicarse personalmente en la vida parlamentaria. Confundían de este modo el mal funcionamiento del sistema con la validez del propio sistema democrático liberal. Por ello su crítica, que dejó una profunda huella en el pensamiento político nacional, 330 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx fue estéril, porque no trascendió en un movimiento político concreto con la capacidad de acción. Algunos de los nuevos políticos que en el contexto del desastre se pusieron al frente de los partidos, como Canalejas, Maura, Silvela, o el general Polavieja, adoptaron muchas de las ideas regeneracionistas e intentaron aplicarlas. En este sentido, podemos afirmar que la clase política intentó asumir los temas, proyectos y programas que surgieron al abrigo de este pensamiento, –tanto liberales como conservadores-, al objeto de intentar controlar y acallar el movimiento. En marzo de 1899 la presión política desembocó en un voto de censura hacia Sagasta, causado por la derrota. Francisco Silvela, nuevo líder conservador, formó un gobierno que presentó un programa regeneracionista con el propósito de moralizar la vida política y emprender un ambicioso plan de reforma económica y de inversiones. Sin embargo, los enfrentamientos internos entre el Ministro de Hacienda y el resto de ministros, como consecuencia del recorte del gasto a toda costa y elevar los impuestos directos, demostraron que el proyecto era inviable. Podemos decir que la característica fundamental de este movimiento es la de un regeneracionismo de rango cientifista, positivista, en algunas ocasiones práxico, apolítico y no popular –la conocida revolución desde arriba- frente a los grupos que se planteaban el tema de España, un regeneracionismo más de orden cultural, estético y global5. En esta línea, debemos tener en cuenta las ideas renovadoras de los pedagogos vinculados a la Institución Libre de Enseñanza. El pensamiento innovador de finales del siglo XIX hunde sus raíces en la Ilustración y se canaliza a través de dos vías. Por un lado nos encontramos con la generación del 98 y, por otro, con la Institución Libre de Enseñanza. Existe una clara y marcada influencia del movimiento institucionista en el regeneracionismo de Costa. El programa se traduciría en una educación nacional y enriquecimiento general, capacitación humana e inversiones rentables. Un esquema de una clara tendencia tecnocrática como puede apreciarse. Para ello, era necesario acometer una serie de inversiones económicas mucho más significativas de las que se estaban llevando a cabo. En este sentido, Joaquín Costa nos habla de reformas en la enseñanza básica donde se debían crear más escuelas, ya que la red escolar era aún muy deficiente6. De igual modo, era necesario mejorar las retribuciones de los docentes, puesto que eran bastante exiguas, de la misma manera que reorganizar las escuelas rurales, fomentar las escuelas de párvulos, etc. En el caso de la enseñanza secundaria, se precisaba acometer reformas encaminadas hacia otras cuestiones como el aumento de la escolari- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 331 Francisco José reborDinos HernanDo dad obligatoria, la formación integral del discente, preparación pedagógica de los maestros, etc. Finalmente en el caso de la universidad, se pretendía, en palabras del propio Costa, prender fuego a este establecimiento, puesto que ésta se había convertido en una mera fábrica de licenciados. La enseñanza superior requería de la autonomía universitaria, pensiones y becas para el extranjero, métodos experimentales, excursiones, laboratorios, bibliotecas, etc. Como puede percibirse, para poder establecer este tipo de reformas era preciso que se originaran una serie de cambios tanto en la organización política, así como en la esfera social y económica de España, para que de esta manera pudieran llevarse a efecto7. Regeneracionismo y educación El pensamiento o la corriente regeneracionista es un movimiento totalmente complementario al de la Institución Libre de Enseñanza, surgido éste en la segunda mitad del siglo XIX en torno a la figura de Francisco Giner de los Ríos. Muchos institucionistas estarán presentes en este movimiento regenerador de España, siendo una fuerza paralela más vinculada a la burguesía liberal no-oligárquica, a la esfera política y universitaria, con un reformismo social mucho más lúcido8. No obstante, debemos tener presente que el propio Joaquín Costa partió de planteamientos institucionistas, siendo docente de la Institución y director del BILE. Desde la interpretación pedagógica deberíamos destacar como precedentes a esta corriente a hombres como Campomanes, Cabarrús, Jovellanos, quintana, Floridablanca, Pablo Montesino, etc., cuyas aportaciones se encaminaban hacia la reforma que debía acaecer en la sociedad española en general y en el ámbito educativo en particular. El discurso regeneracionista, se articuló en base a dos parámetros principales. Por un lado nos encontramos con el requisito de recuperar las raíces nacionales más firmes para poder recomponer sobre ellas una nueva España, y por otro, la urgencia de modernizar nuestras estructuras económicas, sociales y culturales desde la perspectiva de la europeización del país9. Ortega y Gasset, mostró una fe bastante decidida por la europeización como la única vía para la regeneración nacional. Para Unamuno, sin embargo, europeizar no era reproducir acríticamente, ni ejecutar el papanatismo poniendo en juego nuestras propias singularidades nacionales, ya que nuestro país también podía españolizar a Europa en considerables aspectos. Joaquín Costa, la figura más importante dentro del Regeneracionismo en nuestro país, creía absolutamente en la convergencia de la reconstrucción de España y la europeización del país10. Dentro del interés general que los regeneracionistas mostraron por el problema de España, la educación ocupó un lugar primordial. Ésta es 332 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx considerada dentro del movimiento regenerador como uno de los grandes problemas y, por tanto, una de las soluciones importantes a considerar11. Se trataba sobre todo de lograr la transformación interna de la persona para proyectarse posteriormente sobre el resto de las acciones humanas, concibiendo que la escuela era la herramienta fundamental para esa transformación, tanto individual como colectivamente12. Debemos recordar que en la España del siglo XIX la escuela elemental se había dejado en manos de los municipios, mientras se sostenía la financiación de la educación secundaria y superior, a las que sólo podían acceder los vástagos de las clases acomodadas. Hasta entonces, los dos fines esenciales del Estado –la enseñanza y la justicia-, según Julio Senador, habían estado completamente abandonados. La crisis de fin de siglo y la reacción regeneracionista motivó una inusual armonía entre las fuerzas políticas, dando lugar a un destacado período de reformas educativas. Será a partir de esta centuria cuando el Estado empiece a hacerse cargo del pago de los maestros de primaria, acabando de este modo con el viejo problema que la Ley Moyano de 1857 había establecido al trasladar esa competencia a los ayuntamientos. De igual modo, se creará el Ministerio de Instrucción Pública en 1900, así como la Dirección General de Enseñanza Primaria en 191113. Siguiendo esta línea, podemos hacer referencia a varios regeneracionismos. El primero de ellos sería el conocido como primer Regeneracionismo, el cual podemos situar en las dos décadas finales del siglo XIX. Es el movimiento más neto, sincero, caricaturesco, que enlaza con otras críticas a la estructura política y educativa de la Restauración, representado en este caso por la Institución Libre de Enseñanza. Supone una actitud de buenas intenciones en una sociedad como la española que estaba inmersa en una gran pobreza. En este sentido, podemos destacar los escritos del farmacéutico de Almazán Elías Romera o los de Macías Picavea. Es común a ellos el arbitrismo desde el que se diagnostica la realidad política, económica y social, o sea la decadencia también se aplicará a la lectura de la situación escolar española. En el caso de Macías Picavea, haciendo alarde de su espíritu descentralizador, interpreta que el Estado debe proporcionar el beneficio de la educación, pero no intervenir en su gestión. El propio Picavea caricaturiza la influencia del sistema escolar en el ciudadano en base a su incorporación a la vida laboral de la siguiente manera: El alumno pasa de la primera a la segunda enseñanza en estado de inocencia; de ésta a la superior, en estado de ignorancia; de aquí a la vida social, en estado de pecado mortal sin otra redención que las oficinas del Estado y el Presupuesto14. Para dar solución a esta situación sugiere que los centros escolares deben transformarse en establecimientos activos, convirtiendo la cultura Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 333 Francisco José reborDinos HernanDo verbalista, libresca e ideológica en profunda, real, experimental y positiva, en base al desarrollo de la ciencia y la pedagogía. En segundo término se encuentra el Regeneracionismo de la crisis, más práctico, menos ingenuo, orientado a la protección de los intereses de los productores agrícolas que se ven amenazados por las reformas que intenta promover el Gobierno. Es un regeneracionismo más optimista ligado con la crisis de fin de siglo. En el caso particular de Castilla y León, las ideas y proyectos de este grupo se propagarán en el tejido de la sociedad mediante diversos autores que manifestarán una reconstrucción del país, la cual pasa ante todo por la reforma de todo el aparato escolar. Debemos destacar entre todos ellos los nombres de César Silió y su obra problemas del día que procede de una conferencia promovida en el Círculo Mercantil de Valladolid. También en esta línea, debemos hacer referencia a la figura de Santiago Alba Bonifaz por su influencia en la vida regional y nacional desde finales del siglo XIX y principios del siglo XX. De este autor nos ocuparemos más adelante cuando analicemos con detalle las principales aportaciones regeneracionistas para el caso concreto de Zamora, pero que llegados a este punto, podemos destacar que fue una persona muy comprometida con la educación, deudor del pensamiento y la obra de Joaquín Costa, formando parte activa de las diferentes carteras del Gobierno. Finalmente nos encontramos con el Regeneracionismo tardío, que incide más en cuestiones políticas, anunciando cambios políticos posteriores, destacando, entre otros, la figura de Julio Senador Gómez Maestro. Las reformas regeneracionistas como hemos podido constatar, se centraban principalmente en las transformaciones que debería de sufrir la sociedad española en general y en el terreno educativo en particular. El reformismo pedagógico que siguió a la crisis del 98 es en gran medida una consecuencia de los programas regeneracionistas, y tanto los gobiernos liberales como los conservadores, estuvieron impregnados por el discurso y el lenguaje de la regeneración nacional. Ese poder regenerador de reconstrucción de la escuela, nos recuerda a los intentos de los ilustrados, pero en este sentido las cosas son totalmente diferentes. Los regeneracionistas intentaban hacer una radiografía general para hacer un diagnóstico de nuestro sistema escolar, a fin de proyectar una serie de reformas para conseguir solucionar los problemas que se planteaban. aportaciones regeneracionistas en Zamora en el tránsito del siglo xix al xx Es notable la decadencia que experimenta España a finales del siglo XIX en el terreno social, económico, político y cultural. Desde el punto de vista educativo, como ya hemos analizado, la escuela primaria no pasaba por su mejor momento, puesto que las condiciones higiénicas y ma- 334 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx teriales no eran las más adecuadas, así como la situación por la que atravesaban los docentes, caracterizada ésta por una escasa formación y motivación, al igual que el escaso reconocimiento que se le concedía a la labor desempeñada por éstos15. Los regeneracionistas interpretaban el problema nacional, que afloraba a raíz del desastre, en clave pedagógica; era la ignorancia y falta de instrucción la base de todo el problema, por lo que un diagnóstico pedagógico debía conllevar de la misma manera un tratamiento de la misma naturaleza. El mismo Joaquín Costa, plantearía que el problema de España era educativo tanto o más que económico, exigiendo una transformación profunda de la educación nacional16. Los postulados regeneracionistas desde el punto de vista político conectaban con algunas de las actitudes del viejo idealismo y con el nuevo neoidealismo, vinculándose desde el punto de vista pedagógico, con el positivismo y el institucionismo. Al Regeneracionismo en general, y en particular a la práctica del mismo, en cierto modo, se le ha acusado de antidemocrático como consecuencia de las radicales radiografías y las ofertas de ejercicio político propuestas, pero nadie pone en duda sus buenas y sinceras proposiciones e intenciones, algunas de ellas con un claro carácter utópico. La sociedad zamorana, al igual que el resto del país, también vivirá desde finales del siglo XIX el amplio debate regeneracionista, desatado por la pérdida definitiva de nuestro Imperio Colonial17. Este movimiento va a tener un especial calado en las clases populares, principalmente a través de la literatura regeneracionista. Esta literatura va a penetrar muy especialmente en el colectivo de los docentes, hasta tal punto, que servirá de cobertura ideológica para la defensa de los intereses de este grupo, así como para concienciar sobre la mejora material de la escuela primaria. En ella encontrarán reflejadas los maestros sus quejas, denuncias, deficiencias y también las necesidades de mejora que se van a expresar a través de distintas asociaciones y tribunas de expresión. Estas reivindicaciones van a coincidir con lo que antes hemos denominado Regeneracionismo tardío. En el caso zamorano, tendrán su foco de expresión a través de los medios de comunicación, principalmente la prensa local: Heraldo de Zamora, El Comentarista y La Opinión. Será en la segunda década del siglo, cuando el propio colectivo docente exprese sus quejas, reivindicaciones e inquietudes puramente regeneracionistas. En Zamora, concretamente, esta corriente de crisis política de la Restauración va a coincidir con otro movimiento social desde otras latitudes: el catolicismo social, como consecuencia de la ofensiva eclesiástica tanto en el terreno educativo, así como en el campo laboral, comercial, agrícola, e industrial18. En nuestro caso particular, hemos de referirnos al mitin procultura organizado por la Asociación Provincial del Magisterio en 1919, Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 335 Francisco José reborDinos HernanDo una corporación muy influenciada por Santiago Alba, del que más tarde nos ocuparemos de forma más detallada, puesto que fue nombrado presidente de honor de la misma, y constantemente en los discursos de la propia entidad se hacía referencia tanto a él como a otros regeneracionistas. Dentro de los precedentes y antecedentes al Regeneracionismo zamorano que venimos describiendo, podemos hacer referencia en primer lugar, de la misma manera que ocurría en el resto de España, a la marcada influencia que tuvieron las ideas ilustradas en orden a sus propuestas renovadoras para el país que perseguían la máxima tan conocida: todo para el pueblo, pero sin el pueblo. Esos proyectos educativos reformadores ilustrados, tuvieron una mayor influencia a nivel teórico que práctico. Las instituciones educativas españolas, a todos sus niveles, seguían sin dar respuesta, tanto cuantitativamente como cualitativamente, a las exigencias políticas, económicas y sociales del momento19. En el caso que nos ocupa, la figura de Pablo Montesino es fundamental, puesto que es el representante más importante del pensamiento educativo liberal de nuestro país, y el que podemos considerar como uno de los primeros regeneracionistas junto con Jovellanos. Montesino se encargó de importantes aportaciones a nuestro sistema educativo, convirtiéndose sin duda otro claro precedente del Regeneracionismo zamorano, ya que aunque falleciera en 1849, incorporaría muchas aportaciones novedosas que, al igual que los regeneracionistas, intentaban mejorar nuestras estructuras educativas. Ante las anquilosadas estructuras educativas ilustradas, era necesario mejorar la formación de los maestros, puesto que era muy deficiente, de la misma manera que se hacía imprescindible la introducción de un sistema definido de inspección que velara por el funcionamiento de nuestra educación, así como la necesidad de la formación de los párvulos, hasta entonces olvidada. Para este cometido, Pablo Montesino jugó un papel fundamental en la programación y aplicación de las acciones necesarias para conseguir estos fines. Durante su exilio en Inglaterra, desde 1823 a 1833, tuvo ocasión de conocer y estar en contacto con las nuevas ideas pedagógicas imperantes en Europa. A su regreso, se convirtió en experto oficial en temas educativos, siendo el máximo inspirador de la política educativa de su época. Este zamorano de Fuente del Carnero20, se encargó de la dirección del Boletín Oficial de Instrucción Pública, fue el impulsor, inspirador y director de la Escuela Normal Central de Madrid para la formación de maestros y uno de los más entusiastas propagandistas de la necesidad de crear las escuelas de párvulos, para las que publicó su Manual para los maestros de escuelas de párvulos. La época de Montesino es un periodo de cambios, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo, puesto que asistimos a las revoluciones burguesas, el inicio de la era in- 336 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx dustrial, la configuración de los estados nacionales, y lo más importante, la aparición de los sistemas nacionales de educación21. Este pedagogo zamorano tuvo una labor destacada en la difusión de las ideas y modelos educativos europeos, así como la aplicación de los mismos a la realidad española. Se puede decir incluso, que el enfoque comparativista es una de las características fundamentales de su obra. El interés hacia la pedagogía europea y su afinidad especial por las ideas de Pestalozzi, tienen como antecedente los esfuerzos realizados a comienzos del siglo XIX para introducir el método pestalozziano en España. Su obra pedagógica demuestra un profundo conocimiento de los temas sanitarios y un especial interés por la fundamentación biológica de la educación22. El método planteado por Montesino para la educación de los párvulos tenía como finalidad el desarrollo integral de las capacidades físicas, morales e intelectuales del niño. El docente debía percatarse de las características biológicas y psicológicas de los alumnos de corta edad, adaptando a éstos las tareas educativas. Este método educativo, entronca directamente con su concepción acerca de la educación. Para Pablo Montesino, la formación tenía una dimensión eminentemente social. La educación no es sólo un vehículo de instrucción, sino que también es una herramienta para que los hombres y los pueblos alcancen un mayor grado de perfección. Una educación integral, que no debe olvidarse ninguno de los aspectos de la personalidad humana, atendiendo de forma integrada y armónica al desarrollo físico, intelectual y moral. Finalmente, otro de los precedentes del Regeneracionismo en Zamora, estaría en relación con una serie de propuestas reformistas que se van a producir en el periodo revolucionario que comprende de 1868 a 1874. En esta etapa comienza a emerger la primera avanzadilla de intelectuales que trataban de promover la renovación del país mediante programas pedagógicos-sociales de largo alcance23. Dentro de esta serie de propuestas debemos destacar a la Institución Libre de Enseñaza, la cual nace en 1876 como respuesta al férreo control que el Estado quiso realizar sobre los libros de texto, así como de los programas impartidos por los docentes en sus cátedras universitarias, medidas éstas claramente atentatorias contra la libertad de enseñanza. Uno de sus máximos exponentes será Francisco Giner de los Ríos que fue el primero en reunir a su alrededor al primer grupo de intelectuales dispuestos a seguirle en su empresa pedagógica-cultural. Más tarde, el liderazgo del grupo correspondería a Manuel Bartolomé Cossío, destacando en el aspecto más social del programa la figura de Gumersindo de Azcárate. Ambos constituyen dos ejes fundamentales en relación con la experiencia que se desarrollaría en la provincia de Zamora a finales del siglo XIX, mediante la creación de una escuela en la localidad de Moreruela de Tábara que, aunque es un pro- Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 337 Francisco José reborDinos HernanDo yecto de una marcada influencia institucionista, podemos encuadrarlo dentro del contexto regenerador que venimos analizando. En relación con las aportaciones regeneracionistas llevadas a cabo en la provincia de Zamora podemos hacer referencia, como ya hemos indicado, en primer lugar, a la fundación de la escuela de Ampliación de Instrucción Primaria para los niños del municipio de Moreruela de Tábara, así como de otros pueblos limítrofes24. Esta iniciativa surgió merced a la labor filantrópica de Don Francisco Fernández-Blanco y Sierra-Pambley, de la misma manera que ocurría con el resto de las escuelas de la Fundación que lleva su nombre, inscritas éstas en el ámbito leonés. La complementariedad de la corriente institucionista con el movimiento regenerador, nos hace, necesariamente, tener en consideración esta contribución de notable relevancia para el contexto zamorano. Este centro, fundado en 1897, era gratuito y al igual que el resto de los establecimientos Sierra-Pambley, contribuyó a la disminución y erradicación del analfabetismo, a la vez que desarrolló una meritoria tarea de reeducación, preocupándose especialmente por elevar el nivel educativo y la cultura de la zona. Se trataba de no reproducir lo que acontecía en las escuelas estatales. La situación educativa de nuestro país hasta entonces era desoladora y todavía restaban por construir muchas escuelas para hacer efectiva la Ley Moyano de 1857, intentando disminuir de este modo las sangrantes tasas de analfabetos. Los planteamientos de funcionamiento estaban señalados por la Institución Libre de Enseñanza. Era una escuela donde no existían manuales al uso sino un cuaderno que llevaban los alumnos, en el cual narraban o realizaban resúmenes de lo explicado por parte del profesor. Con ello se pretendía que los niños potenciaran el entendimiento y la memoria. En esta línea, nos encontramos con planteamientos referidos al contacto con la naturaleza, el sentimiento patriótico, y religioso en menor medida, aunque se enseñara una vez a la semana la doctrina cristiana. También son claros los contenidos éticos, sociales y de utilidad práctica, así como la alta calificación del trabajo, el ahorro, la vida familiar, la escuela, el maestro y los libros. Un aspecto que sí nos gustaría destacar de la Escuela de Moreruela de Tábara es su biblioteca, muy bien dotada de libros de diferentes materias y contenidos. Instalada en un lugar independiente de ella para facilitar de esta manera el acceso a la totalidad de la población, tenía un carácter circulante, constituyendo un instrumento de cultura para toda la comarca25. La práctica del Regeneracionismo en España en el periodo de entresiglos tuvo dos focos fundamentales: Zaragoza y Valladolid. De todas las figuras regeneracionistas, nos gustaría en este estudio destacar el caso 338 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx concreto de Santiago Alba Bonifaz, político zamorano formado en Valladolid, el cual desempeñaría el cargo de secretario de la Unión Nacional. De las conclusiones acaecidas en la Asamblea de Zaragoza, coordinadas por el propio Alba, se expresaba la efectividad del precepto de enseñanza elemental, gratuita y obligatoria. Transformación de la enseñanza pública en general, reduciendo el número de universidades y creando escuelas de agricultura, y de aplicación a las diferentes artes e industrias26. Santiago Alba era un hombre de gran dinamismo, formación y agitada vida política. A lo largo del siglo XX pasará por diferentes carteras ministeriales, entre ellas la de Instrucción Pública. Para el estudio de su pensamiento educativo, debemos hacer referencia a dos fuentes esenciales. Por un lado nos encontramos con la traducción del libro de Demolins en qué consiste la superioridad de los anglo-sajones, que constituye la primera lectura pedagógica de Alba sobre el desastre. Por otro, es importante tener presente su discurso de apertura del curso académico 1912-1913 pronunciado en la Universidad de Valladolid, netamente regeneracionista. Santiago Alba destaca el papel fundamental de la educación en el proceso regenerador. La escuela es elemental, puesto que según sus propias palabras, se necesita que de ella salgan hombres que sepan leer y escribir. La organización de la enseñanza pública en España no responde ni a las necesidades especiales del país, ni a las universidades de la época, coincidiendo en buena medida ese diagnóstico y tratamiento pedagógico con el propuesto por Macías Picavea. En este sentido, el programa de recuperación educativa que proponía Alba, consistiría por una parte en tratar de erradicar las sangrantes tasas de analfabetismo que existían en España27. Había también que dignificar tanto la escuela pública como el magisterio, impulsar las escuelas de Artes y Oficios, así como las prácticas de agricultura, un programa de gran influencia de la pedagogía institucionista. En el discurso que pronuncia en 1912, continúa de nuevo en la misma línea argumentando que el problema español es, ante todo, un problema pedagógico de larga y penosa solución. El ciudadano vuelve a ser la llave del progreso de un pueblo, pero un ciudadano que no sabe leer ni escribir no puede abrir ninguna puerta al futuro. Santiago Alba también preparó la creación del Instituto-Escuela, el cual culminó en 1918 cuando volvió a desempeñar la cartera de Instrucción Pública. No se olvidó tampoco de la enseñanza técnica, la educación especial, la educación física, la educación moral y sobre todo la universidad, sobre la que expresaba la intención de presentar un proyecto de ley sobre autonomía universitaria28. Concebía ésta como algo abierto y profundamente social. Para ello era necesario aumentar las pensiones para Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 339 Francisco José reborDinos HernanDo estudios en el extranjero, publicar los trabajos internacionales más notables, favorecer la investigación, etc. Por otro lado, en su etapa como Ministro de Instrucción Pública, intentó algunas reformas educativas como la creación del Patronato del Museo del Prado, la libertad de asistencia a las clases de catecismo, la agregación al sistema educativo de dos Escuelas Normales regidas por religiosos, la introducción de los talleres en las escuelas de Artes y Oficios, la amplitud y categoría proporcionada a los estudios de veterinaria o el impulso dado a las enseñanzas comerciales y profesionales29. Finalmente para el caso de Zamora, desde el punto de vista de las aportaciones regeneracionistas, debemos subrayar la figura de Luis Calamita, director del Heraldo de Zamora, un regeneracionista que afirmaba la existencia de buenos docentes en nuestro país. La raíz del problema, según Calamita, residía en que a éstos no se les proporcionaban las condiciones indispensables para el desempeño de su profesión, tales como locales suficientemente higiénicos para albergar a los alumnos, así como los materiales didácticos necesarios. conclusiones A lo largo de nuestro estudio hemos analizado uno de los movimientos que criticó con dureza el régimen político de la Restauración. Al calor del Regeneracionismo, muchos intelectuales alzaron sus voces de protesta para reivindicar que las circunstancias por las que atravesaba el país no eran las más idóneas. Entre ellos debemos destacar, por su importancia, al aragonés Joaquín Costa, uno de los más comprometidos con los ideales regeneracionistas. La pérdida de las colonias españolas en América marcó un punto de inflexión, para que las reivindicaciones se hicieran patentes. La sociedad española estaba atrasada y anquilosada desde el punto de vista político, económico y educativo. En este sentido, hemos centrado nuestro análisis en el estudio de la vertiente socio-educativa en el contexto zamorano. La radiografía que los regeneracionistas hacían de nuestro sistema educativo, presentaba una carencia de escuelas primarias, una deficiente educación secundaria, y una universidad donde se fabricaban licenciados. Además, las condiciones materiales mediante las que se desarrollaba el proceso educativo distaban mucho de unos niveles adecuados de calidad. Los docentes no recibían el reconocimiento social, percibiendo unos escasos emolumentos. Su formación era insuficiente para llevar a cabo una labor profesional con todas las garantías. Ante esta situación no resultaba nada extraño que este grupo de intelectuales, alzara la voz de 340 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx alarma denunciando ante la opinión pública la precaria situación de la educación en España. De estas reivindicaciones van a surgir bastantes proyectos e iniciativas tendentes a mejorar la educación de nuestro país, puesto que el problema de España, era un problema educativo. Muchos de ellos van a tener un carácter utópico, pero otros, en cambio, se tendrán en consideración por los gobiernos posteriores. En el caso de Zamora, se dan prácticamente las mismas circunstancias que en el resto del país. Entre las iniciativas regeneracionistas en el ámbito zamorano surgieron dos aportaciones muy importantes para la provincia. Una de ellas, la creación gracias a Don Francisco FernándezBlanco y Sierra-Pambley de una escuela en Moreruela de Tábara, que supuso la ampliación de la escuela primaria para muchos niños de la zona. Un proyecto de marcado talante institucionista, pero que bien se puede encuadrar en el contexto regenerador, puesto que ambos movimientos eran complementarios. La otra aportación importante es la del político zamorano Santiago Alba Bonifaz, que desde su cartera ministerial de Instrucción Pública emprendió numerosas reformas para el país. Estas aportaciones, vienen precedidas de planteamientos de etapas anteriores como los que se produjeron en la Ilustración. Propuestas que tuvieron más repercusión desde el punto de vista teórico que en el orden práctico. Otro referente importante, es sin lugar a dudas la Institución Libre de Enseñanza, que como ya hemos indicado, fue un movimiento complementario al regenerador, y que gracias al esfuerzo y trabajo de este grupo de intelectuales se consiguieron llevar a la práctica diferentes iniciativas. En el ámbito zamorano, no podemos pasar por alto la figura emblemática de Pablo Montesino, gran impulsor de reformas en la etapa liberal, el cuál centró sus esfuerzos principalmente en la formación de los maestros y en la educación de los párvulos. Finalmente, podemos decir que el Regeneracionismo fue un movimiento que surgió al calor de unos intelectuales, los cuales intentaron mediante proyectos innovadores mejorar la situación educativa del país. Se centraron éstos especialmente en la escuela primaria, a la cual debía acceder la totalidad de la población española –la escuela de todos-, y para la que se necesitaban emprender importantes reformas, intentando de esta manera que la mayor parte de la sociedad pudiera salir de la ignorancia en la que estaba inmersa. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 341 Francisco José reborDinos HernanDo notas 1 Cfr. TUÑÓN DE LARA, Manuel.: España: la quiebra de 1898, Madrid, Sarpe, 1986, 62. 2 Cfr. LÁZARO MARTÍNEZ, Ángel; MUDARRA SÁNCHEZ, María José y SÁEZ DE JUBERA, Magdalena.: «El Regeneracionismo educativo en La Rioja y la Asociación de Maestros Públicos Riojanos», Brocar, 28 (2004), 33. 3 Cfr. TUÑÓN DE LARA, Manuel.: España: la quiebra de…, op. cit., 76. 4 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo e indicadores regionales en Castilla y León», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: La escuela primaria en Castilla y León. Estudios históricos, Salamanca, Amarú Ediciones, 1993, 183. 5 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 184. 6 En esta misma línea, Macías Picavea hace una dura crítica al estado en el que se encontraba la educación primaria en nuestro país, definiendo a las escuelas públicas como verdaderas cuadras destartaladas. 7 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 185. 8 Cfr. TUÑÓN DE LARA, Manuel.: España: la quiebra de…, op. cit., 89. 9 Cfr. ESCOLANO BENITO, Agustín.: La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, 103. 10 Ibídem. 11 Cfr. PUELLES BENÍTEZ, Manuel de.: Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid, Tecnos, 2000, 200. 12 Cfr. LÁZARO MARTÍNEZ, Ángel; MUDARRA SÁNCHEZ, María José y SÁEZ DE JUBERA, Magdalena.: «El Regeneracionismo educativo en La Rioja…», op. cit., 35. 13 Cfr. ESCOLANO BENITO, Agustín.: «Educación y sociedad en el regeneracionismo tardío de Julio Senador», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: La escuela primaria en Castilla y León. Estudios históricos, Salamanca, Amarú Ediciones, 1993, 217. 14 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 188. 15 Ibídem., 192. 16 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Educación y Sociedad en Zamora (1778-1936)», en VV.AA.: Historia de Zamora, Tomo III: La Historia Contemporánea, Zamora, Instituto de Estudios Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputación de Zamora, 1995, 278. 17 Ibídem., 279. 18 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 193. 19 Cfr. SUREDA GARCÍA, Bernat.: «La recepción en España de las ideas pedagógicas extranjeras a través de Pablo Montesino», en VEGA GIL, Leoncio (Coord.).: Pablo Montesino y la modernización educativa en España, Zamora, Instituto de Estudios Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputación de Zamora, 1998, 59. 20 Esta localidad zamorana es también conocida como Fuente El Carnero o Fuentelcarnero. 21 Cfr. MARTÍNEZ NAVARRO, Atanasio.: «Pablo Montesino y la formación de maestros», en VEGA GIL, Leoncio (Coord.).: Pablo Montesino y la modernización educativa en España, Zamora, Instituto de Estudios Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputación de Zamora, 1998, 71. 342 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx 22 Cfr. SUREDA GARCÍA, Bernat.: «La recepción en España…», op. cit., 62. Debemos tener presente que Pablo Montesino tenía una formación sanitaria, pues era licenciado en medicina por la Universidad de Salamanca. 23 Cfr. GÓMEZ MOLLEDA, María Dolores; SAMANIEGO BONEU, Mercedes.: «La Institución Libre de Enseñanza, una obra de reforma educativa y social. Su proyección en Zamora», en VV.AA.: Primer Congreso de Historia de Zamora, Tomo IV: Moderna y Contemporánea, Zamora, Instituto de Estudio Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputación de Zamora, 1993, 206. 24 Para conocer con más profundidad y detalle el funcionamiento y las características de este centro, dada la limitación de espacio a la que estamos condicionados, remitimos al siguiente estudio de nuestra propia autoría, recientemente publicado: REBORDINOS HERNANDO, Francisco José.: «Influencias Krausistas en experiencias escolares de Zamora. Siglos XIX y XX», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: Influencias Alemanas en la Educación Española e Iberoamericana (1809-2009), Salamanca, Globalia Ediciones Anthema, 2009, 243-260. 25 Cfr. GÓMEZ MOLLEDA, María Dolores; SAMANIEGO BONEU, Mercedes.: «La Institución Libre…», op. cit., 217. 26 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Regeneracionismo y Educación. La aportación de Santiago Alba», en VV.AA.: Primer Congreso de Historia de Zamora. Tomo IV: Moderna y Contemporánea, Zamora, Instituto de Estudios Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputación de Zamora, 1993, 482. 27 Es importante tener presente que las 2/3 partes del total de la población española no sabían leer ni escribir. 28 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Regeneracionismo y Educación…», op. cit., 484. 29 Ibídem. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 343 la paRTicipación de las muJeRes en los aTeneos libeRTaRios duRanTe la ii RepÚblica laura Ruiz eugenio E-mail: [email protected] Gregor siles molina E-mail: [email protected] (Universidad de Barcelona) Esta comunicación se enmarca dentro de diferentes trabajos de investigación que se vienen realizando desde el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de Barcelona CREA-UB, en torno a las aportaciones educativas de las mujeres del movimiento libertario. Durante la II República (1931-1936), el movimiento ateneístico libertario tuvo una gran expansión, al amparo de las libertades democráticas que se dieron en este período. Las mujeres obreras encontraron en estos espacios un lugar donde expresar sus inquietudes, formarse y desarrollar un pensamiento crítico, que culminaría en el año 1934 con la creación del Grupo Cultural Femenino de la CNT y la organización Mujeres Libres en 1936, organizaciones que terminarían fusionándose. El paso previo de las mujeres que crearon estas organizaciones por los ateneos libertarios, será un factor importante de socialización y experiencia compartida (seguimos aquí los parámetros marcados por los historiadores R. Guha y E. P Thompson) para que tomaran una mayor conciencia de la triple esclavitud que sufrían como mujeres, obreras, y por la falta de formación recibida, y de ver la necesidad de organizarse independientemente de sus compañeros masculinos de ateneos y sindicatos. En las páginas de «Nueva Humanidad: Semanario racionalista», publicación surgida en el año 1933 en Barcelona para coordinar las actividades de los ateneos libertarios, se puede reseguir cómo la emancipación de la mujer trabajadora era una de las principales inquietudes que se Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 345 laura ruiz eugenio / gregor siles molina planteaban. Aspectos como la participación, la educación neutral y crítica, la moral, la educación de la infancia, la educación sexual y el amor libre, serán las grandes cuestiones que se tratarán entorno a la mujer. Recuperar aquellas experiencias nos hace plantear la historia, siguiendo a Paulo Freire, como posibilidad y no como algo cerrado y determinado. Aunque hubo un final, había otros caminos y nuestra responsabilidad como educadores e historiadores es dar a conocer la historia silenciada de nuestro país. i. mujeres y anarquismo El anarquismo como teoría revolucionaria propugnaba la liberación de la mujer de la triple subordinación que sufría, social, educativa y laboral. Si bien la liberación de la mujer no era una estrategia primordial dentro del anarquismo español, siendo un postulado más de su programa (Álvarez, 1991), será el único movimiento social de izquierdas de la época que lo tomará en consideración (Nash, 1981) . En el movimiento anarquista se daban muchas contradicciones en las relaciones de género, ya que se defendía la emancipación humana ligada a la liberación de la mujer pero ésta no se reflejaba ni dentro de los hogares de los y las militantes, ni en las organizaciones, donde primordialmente los que participaban y las dirigían eran los hombres (Ealham, 2005). Fruto de estas contradicciones surgiría una corriente, de carácter feminista, cuya precursora en España será la dirigente anarcosindicalista Teresa Claramunt, que en el año 1903 afirmará que las mujeres deberán ser las que lleven la iniciativa para lograr su emancipación, ya que los hombres por si solos no abandonarán la posición de superioridad que se otorgan. (Pradas, 2006). En la Barcelona industrial de 1900 a 1939, las mujeres ejercían un mayor control de la comunidad barrial (Oyón, 2008), lo que las hará protagonistas junto a los hombres de revueltas como la «Setmana Tràgica» del año 1909 (Ullman, 1972). Pero también como únicas protagonistas y con un escaso apoyo de los hombres en protestas, huelgas y reivindicaciones en los años 1910, 1913 y 1918, forjando progresivamente una red de solidaridad y una conciencia femenina. (Kaplan, 2003). Las mujeres en estas movilizaciones se manifestarán por la carestía, que la percibían más por el conocimiento que ejercían sobre la comunidad, la opresión laboral y sexual de la mujer, que en la prostitución tenía su máximo significado (Ibíd.). Esta toma de conciencia hará que las mujeres anarquistas progresivamente se vayan organizando. En el año 1928, obreras del textil en Te- 346 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la ParticiPación De las muJeres en los ateneos libertarios Durante la ii rePública rrassa, pertenecientes a la CNT en la clandestinidad, empezaron a reunirse y discutir temas laborales, logrando que el sindicato incluyera medidas como la igualdad de salario con el hombre y la baja por maternidad remunerada (Ackelsberg, 1999). Con el advenimiento de la república en el año 1931, se abriría una nueva etapa en España de libertades políticas y de esperanza de transformación social, que las mujeres anarquistas no iban a desaprovechar para organizarse. En algunos ateneos se irán creando agrupaciones femeninas, el grupo femenino de la Barriada de Nazaret en Játiva, la juventud femenina de la Agrupación «Faros» en Barcelona y el grupo femenino de Mataró (31 de mayo de 1933, Nueva Humanidad). En 1934 empezaría a formarse en Barcelona el Grupo Cultural Femenino de la CNT, dirigido a estrechar los lazos de solidaridad entre las mujeres anarquistas y permitirles un papel más activo en el sindicato (Ackelsberg, 2000, p. 154) En abril de 1936 en Madrid, aparecería una revista libertaria femenina: Mujeres Libres, con la intención de educar y concienciar a la mujer (Nash, 1981, p. 85), pero que también surgía por la necesidad de las mujeres anarquistas de tener una organización específicamente femenina, que luchara por la emancipación de la mujer (Nash, 1976). En septiembre de 1936, con la guerra civil ya en curso, el Grupo Cultural Femenino de la CNT se unirá a Mujeres Libres. Los objetivos de Mujeres Libres como organización serán la educación y la cultura, mediante la creación de escuelas para la infancia, clases de alfabetización para mujeres, campañas de fomento de la lectura, tertulias literarias, liberatorios de prostitución para formar y reintegrar las prostitutas, educación sexual y para la salud (Ruiz, 2009). También se creó el «Casal de la Dona Treballadora» donde se ofrecía una formación profesional para más de 600 mujeres (Nash, 1981). Muchas de las actividades que realizarán Mujeres Libres serán las mismas que las que se venían desarrollando en los ateneos libertarios pero con la especificidad que en su mayoría irán dirigidas tan sólo a las mujeres. El paso previo de muchas mujeres anarquistas por los ateneos libertarios y su experiencia compartida, posibilitó que se fuera forjando, junto otros factores, una conciencia feminista ligada a la necesidad de crear organizaciones libertarias específicamente de mujeres. ii. los ateneos libertarios en la barcelona de los años 30 Los primeros ateneos surgen en el siglo XIX, como entidades de carácter liberal burgués, en la que se agrupan personas con un interés en difundir la cultura mediante debates, tertulias y conferencias. Una idea difundida principalmente por Bakunin, será que la clase trabajadora tenía que conseguir su emancipación con su propio esfuerzo, sin la burguesía (Álvarez, 1991), surgiendo así los primeros ateneos obreros, en la segunda Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 347 laura ruiz eugenio / gregor siles molina mitad de siglo (Solà, 1978b), que muy pronto se irán radicalizando y anarquizando (Termes, 2000). Los ateneos libertarios a partir de 1909, estarán muy influenciados por la pedagogía racionalista de Ferrer Guardia, sobre todo en su concepción de educación integral de dar una formación tanto profesional como cultural a la clase obrera, como mecanismo para conseguir su emancipación: Su propósito era, en definitiva, extender el racionalismo, entendiendo éste como «soberanía de la razón frente a la fe y a toda autoridad». Al mismo tiempo, tratan de hacer a todo trabajador un intelectual, como medio para obtener la supremacía de la cultura obrera frente a la burguesía (Flecha et al., 1988, pp. 86-87). El régimen de libertades democráticas de la II República (1931-1939), permitirá al movimiento ateneístico libertario una gran expansión, con sus altibajos producidos por las frecuentes huelgas y revueltas anarquistas y su consiguiente represión. En la ciudad de Barcelona y sus alrededores se tiene documentada la existencia de hasta 43 ateneos, distribuidos por todos los barrios de Barcelona y sus municipios colindantes, especialmente en las zonas donde había más inmigración como el centro histórico, la periferia y las poblaciones limítrofes1. La ciudad a raíz de la industrialización, había experimentado un gran crecimiento poblacional, con la llegada de población inmigrante2, que irá acompañado de grandes dificultades sociales, de integración, vivienda, explotación laboral, competencia entre el sector industrial y artesanal (Oyón, 2008), y por otra parte una falta de voluntad política por parte de las élites gobernantes para resolver estas problemáticas (Ealham, 2005). El anarquismo en Barcelona y sus alrededores tenía en la inmigración una especial fuente de captación de militantes (Oyón, 2008), participando muchos de éstos en las actividades de los ateneos libertarios. Éstos serán centros de formación profesional, cultural3 y también de adoctrinamiento (Oyón, 2008) pero ante todo cubrirán una necesidad muy sentida por la población inmigrante, que al incorporarse a la ciudad experimentaba con toda intensidad los inconvenientes de una instrucción deficiente, cuando no las limitaciones que provocaba el analfabetismo (Ibíd, p. 444). Las personas que participaban en estos centros eran hombres en su mayoría, jóvenes, aunque habrá de todas las edades, inmigrantes, sin estudios, trabajadores asalariados en la industria o servicios, militantes libertarios pero que no destacados en el ámbito político sindical, y suelen ser vecinos del mismo barrio, grupos de casas, o calles (Solà, 2004b). Las mujeres acudirán, en menor medida, a los ateneos a recibir la educación que la sociedad les negaba (Ruiz, 2009), y mediante la formación recibida y la participación en actividades culturales se producía un intercambio de ideas y experiencias que transformaba su mentalidad 348 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la ParticiPación De las muJeres en los ateneos libertarios Durante la ii rePública (Ackelsberg, 2000). Aún así las mujeres también encontrarían sus limitaciones para acudir a estos centros por la subordinación que sufrían en el hogar: Habían ateneos por todas las barriadas donde la mayoría de hombres y mujeres asistían a estos ateneos. Lo que pasa que las mujeres no asistían mucho porque las familias no las dejaban (Sara Berenguer en CREA, 2007) 4. iii. la mujer y los ateneos libertarios, en Nueva Humanidad, Semanario Racionalista Para coordinar el movimiento ateneístico libertario apareció en Barcelona en el año 1933, la publicación Nueva Humanidad, Semanario Racionalista, en el seno del ateneo libertario Agrupación Cultural Faros, que a pesar de su corta duración, de marzo a junio5, nos ofrece un panorama global de las actividades e inquietudes que se daban en los ateneos. En este semanario encontramos artículos enviados desde todo el Estado español6, que muestran la amplia red que constituía el movimiento libertario. Entre las personas que escribían encontramos militantes anarquistas de diferentes generaciones, personas ya activas en la primera década del siglo XX, entre los que destacaríamos Acracio Porgreso que participó en agitaciones en el campo andaluz en el año 1904 (Íñiguez, 2008), Albano Rosell, que firmará con el nombre de Palmira Luz (Ibíd.)7 y que formó parte de la Liga Internacional para la educación racional de la infancia presidida por Ferrer Guardia (Solà,1980)8. Otros articulistas más jóvenes, como los periodistas Alejandro Callejas y Felipe Alaiz de Pablo (Tavera, 1995) personas vinculadas a la enseñanza racionalista como José Xena Torrent, que creó una escuela nocturna en Palafrugell y que fue alcalde de Hospitalet del Llobregat durante la guerra civil (Íñiguez, 2008)9. También escribirá el médico Javier Serrano, ideólogo de la sanidad libertaria y principal promotor de la Organización Sanitaria Obrera (Navarro, 2006). Escriben menos mujeres, pero destacaríamos a Carmen Hernández, María Eguinoa y Áurea Cuadrado, de la Agrupación Cultural Faros (Aisa, 2007, Íñiguez, 2008). Estas dos últimas, militarán posteriormente en Mujeres Libres. Áurea Cuadrado será miembro fundadora del Grupo Cultural Femenino de Barcelona, y durante la guerra participará en la creación de Casa de la Maternidad donde se les proporcionaba a las mujeres, educación sexual, ginecológica, y maternal (Nash, 1976). En las páginas de Nueva Humanidad encontramos numerosos artículos que abordan la emancipación de la mujer, y los hemos clasificados en torno a cinco temáticas que nos parecen las más destacadas: 1. Enseñanza Neutral y capacidad crítica, 2. Participación de la mujer, 3. Educación de la mujer, 4. Educación sexual, y 5. Amor libre. Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 349 laura ruiz eugenio / gregor siles molina iii.1 enseñanza neutral y capacidad crítica Defensa de una educación neutral y no dogmática, con una gran capacidad de autocrítica hacia la pedagogía libertaria cuando trata de adoctrinar al alumnado. Crítica de la que no queda exenta la Escuela Moderna de Ferrer Guardia: Ahora nos queda por examinar, sin pasión alguna, si las Escuelas Modernas de Ferrer no contenían ciertos prejuicios también de orden ideológico (…). A mi entender –y es una idea personalísima- las Escuelas Modernas, caen también en el error de hacer el niño un autómata de la ideología anarquista- conste que yo soy anarquista- (Licurgo, 17 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad). Cerrarse en el estudio de una ideología determinada por amplia y humana que sea, es a mi juicio estancarse. El desarrollo y evolución de la humanidad no se debe a una idea sino al conjunto de ellas (Áurea Cuadrado, 17 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad). Esta capacidad de autocrítica muestra que en el anarquismo había una mayor posibilidad de debatir internamente diferentes cuestiones que las que se daban en otros movimientos revolucionarios de la época, y que sin duda influiría en que fuera el único movimiento que se planteará de una manera seria la emancipación de la mujer: La importancia que tiene para todo el movimiento emancipador el educar a la mujer en un terreno ampliamente libre (J.P, Molinas, 15 de junio de 1933, Nueva Humanidad). iii.2 participación de la mujer La mujer se concibe como imprescindible para la expansión de la conciencia libertaria y para que la revolución triunfe, considerándose necesaria su participación en las organizaciones anarquistas. Aumenta el número de mujeres colaboradoras en la obra de «Nueva Humanidad». Huelga decir cuanto nos congratulas. La mujer es parte primordial de la creación de conciencias libertarias que precisa España para que la revolución que gesta no sea una revolución más. ¡Adelante, mujeres!, ¡Por vuestra emancipación, que es la del mundo! (31 de Mayo de 1933, Nueva Humanidad). Se destaca por ejemplo en la constitución del ateneo de Palafrugell, la gran participación de mujeres, lo que se ve como una garantía de futuro: El gran número de asistentes y en ella una nutrida representación del sexo femenino, todo hace creer en un optimista cuan potente nacimiento de dicha agrupación (R. Gubert, 15 de abril de 1933, Nueva Humanidad). 350 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la ParticiPación De las muJeres en los ateneos libertarios Durante la ii rePública iii.3 educación de la mujer Siguiendo a Ferrer Guardia, se concibe como una necesidad indispensable que las mujeres reciban una educación, para lograr la emancipación de toda la sociedad (Ferrer, 2009, v.o, 1912). La mujer ha de salir del hogar, que es visto como una esclavitud para ella: Aún persiste el erróneo prejuicio (felizmente menguado) de que la mujer no necesita de vasta cultura ya que debe estar sujeta al hogar como esclava para trabajar y siempre trabajar (J. Mas Torne, 13 de Mayo de 1933, Nueva Humanidad) y se ha de educar junto a los hombres: ¿No son todos nuestros hijos, nuestros vecinos, nuestros amiguitos? ¿No juegan juntos, en la casa, en la calle, en el parque? ¿Por qué separarlo pues, al ir a la escuela? ¿Qué hay mal que aprendan juntos? (Palmira Luz [Albano Rosell], 10 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad). La pésima educación que han recibido las mujeres, se dice que ha facilitado su adhesión al cristianismo, culturizarlas se plantea como una opción para reducir esta influencia: La mujer ha sido siempre el elemento conductor y propagador más activo de los fanatismos, en especial del fanatismo religioso cristiano (…). Es preciso atraerla hacia donde se despierte en ella la afición a la lectura y al estudio (T. De Dafnis, 14 de abril de 1933, Nueva Humanidad). Se rechazan las diversiones como el baile y el cine10, que son vistas como burguesas, y también probablemente como competencia para atraer a la juventud a sus organizaciones. Se alienta a las jóvenes a asistir a los ateneos para que allí se socialicen en un ambiente cultural, de respeto e igualitario, donde también encontrarán diversiones mediante excursiones y conocerán otro tipo de hombres, señalará el autor con un tono paternalista, que les guiarán intelectualmente: Debéis abandonar el salón de baile, el cine y otras diversiones que os degradan (…). Debéis frecuentar los ateneos, los centros culturales, debéis asistir a las conferencias, a las charlas (…). En los ateneos os respetarán, os tratarán con sincera camaradería, y os harán conocer ideas que desconocéis (…). En los ateneos y centros libertarios no todo es estudio y ciencia. También hay diversiones. Hay sus excursiones al campo , a la montaña, a la playa (…).En los ateneos oiréis en las charlas y conferencias cosas que os harán pensar, que os harán comprender vuestra situación de esclavas y la obligación que tenéis de rebelaros para salir de la esclavitud que os aprisiona, incluso de la esclavitud del hombre. Debéis aspirar a ser libres, emancipadas de toda tutela, y para ello precisa que os culturéis y tratéis de educaros leyendo y aprendiendo, pues solo la cultura ayuda, .a la razón para discernir y gobernarse. (…). En los ateneos y centros libertarios encontrareis verdaderos compañeros y amigos que os querrán desinteresadamente. Ellos serán vuestros guías intelectuales. Ellos os indicarán los libros que hay que leer, de estudiar (…). Os aconsejo que lo intentéis y veréis la diferencia que notaréis en el cambio (Palmira Luz [Albano Rosell], Barcelona 31 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad). Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 351 laura ruiz eugenio / gregor siles molina En el siguiente artículo se establece una relación directa entre baile y prostitución. Aunque en Barcelona había muchos lugares de baile, y era una de las principales diversiones de las clases populares, sí que en el entorno del Paralelo había una gran concentración de locales de baile y cabarets, muchos de ellos relacionados con la prostitución (Oyón, 2008). Sin obviar que muchas mujeres prostitutas eran antiguas sirvientas u obreras que habían sufrido abusos sexuales y embarazos no deseados, siendo ésta su única manera de sustento (Kaplan, 2003), su erradicación será uno de los objetivos de las mujeres libertarias. El baile es la clave principal de que haya muchos jóvenes que no se den cuenta todavía de la esclavitud moral que pesa sobre ellos (…). Lo que más me ha impulsado a escribir estas líneas es que ya varias veces he podido comprobar que jóvenes más o menos emancipados frecuentan estos antros engendradores de la prostitución (…) yo no concibo que un mismo individuo que lucha contra la actual sociedad, acto seguido se vaya por otra parte sosteniéndola. (…). Así pues jóvenes, si sentís de verdad las ideas anarquistas, aislaros de esas podredumbres, no dar más carne a la prostitución (Carmen Hernández, 28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad). iii.4. educación sexual La cuestión sexual es tratada en folletos y publicaciones, de las que Nueva Humanidad se hace eco. Por ejemplo, se hace referencia al folleto de cultura de la editorial racionalista «Faro» de Játiva (Valencia): Hemos recibido el número de esta interesante publicación que lleva por título «Sexualismo y Revolución Social» (El amor libre y la moral), debido al compañero Aragonés (28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad)11. En un artículo donde se explican las actividades que se tendrían que realizar en los ateneos, planteadas según el escrito por una mujer, se ve como necesario junto a las actividades lúdicos-culturales que se realizan, la necesidad de abordar la cuestión sexual. Deberes de compañerismo me llevaron al puerto, allí encontré a una compañera militante de los ateneos de una de las barriadas extremas. Aquella compañera joven y vibrante habla a insinuación mía de la labor de los ateneos: La cuestión sexual es muy importante y debe tratarse con más calma, solo puedo decirte que el prurito de muchos se pone frente la inconsciencia sexual de los otros. (Reporter, 28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad). El sexo también se ha de estudiar y racionalizar para los anarquistas. En Nueva Humanidad aparecen varios artículos escritos por el médico Javier serrano Coello, explicando el acto sexual, el embarazo, la masturbación. El sexo se concibe como un acto responsable y no como un hecho basado en el instinto. 352 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la ParticiPación De las muJeres en los ateneos libertarios Durante la ii rePública El acto sexual es lo contrario de lo que creen muchos, no es un acto baladí, irreflexivo, intemperante, como creen la mayoría. Es el acto de mayor responsabilidad de la especie humana. El acto que más se ha de reflexionar, estudiar y comprender (Acracio Progreso, 31 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad). Se propugna el control de la natalidad, ante las dificultades de las familias obreras, por las condiciones de explotación, de atender el cuidado de los hijos e hijas. El Neomalthusianismo ejercerá una gran influencia en lo que se denominará sexualidad anarquista, propugnada por médicos como Isaac Puente y Félix Martín, que defenderán una maternidad consciente y el uso de métodos anticonceptivos (Nash, 1995). La denuncia que realiza el autor del siguiente artículo la podemos relacionar con los miles de niños y niñas sin hogar que había en las calles de Barcelona desde principios de siglo (Ealham, 2005). Es necesario que se multiplique la propaganda noemalthusiana, hay que propagar los medios científicos y anticoncepcionistas (…). No se debe dar paso a nuevas vidas para que los padres, obligados por la necesidad, los abandonen a los pocos días en manos de parientes o personas desconocidas que los tratan como los tratan, por el imperio de tener que ir a la fábrica a ganarse el sustento. (Palmira Luz [Albano Rosell], 7 de abril de 1933, Nueva Humanidad) iii.5 amor libre El amor libre es proclamado continuamente en el semanario Nueva Humanidad. Un amor basado en la libertad de elección, y en el establecimiento de relaciones igualitarias entre la mujer y el hombre. No olvidéis que sois tan libres como el hombre y no tenéis porque sujetaros a sus exigencias (…). Practicad el amor libre, pero no os entreguéis a mequetrefes, vanidosos ni donjuanes. Escoged un hombre bueno, idealista, que os adore y os comprenda (28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad). Espero mujer que mis observaciones te harán reflexionar y comprender la equivocada senda que recorres en la vida, sujeta a un yugo de esclavitud sexual (María Eguinoa, 28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad). En un artículo se lamenta la poca educación que han recibido las mujeres para ser madres y esposas, pero sobre todo advierte que esta falta de educación también puede afectar en su relación de pareja, escogiendo a una persona violenta como compañero. Es lamentable ver a muchachas inexpertas casarse y ser madres sin haber recibido la menor enseñanza sobre unas funciones de esposa y madre (…). La joven se ve lanzada con toda su candidez, a un desconocido que puede ser un hombre grosero y brutal (Dr. Augusto FOREEL, 31 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad) Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 353 laura ruiz eugenio / gregor siles molina En el siguiente escrito se critica a la concepción del amor como propiedad que tiene la moral burguesa, a la vez que se defiende la libertad de la mujer con su vida y su cuerpo. Cuando se reconoce la igualdad de sexos, cuando se deshecha el sofisma de la inferioridad de la mujer, cuando se lucha por la libertad absoluta de todos hay reconocer que la mujer es libre, es dueña de hacer de su cuerpo lo que quiera (…). La moral anarquista, considerando a los dos sexos iguales y libres, sin supeditación de un sexo al otro acabará con la morbosidad de los celos y con el nefasto derecho de propiedad no sólo en lo que concierne al amor (Palmira Luz [Albano Rosell], 28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad) El amor libre concebido como la libertad de elección y también de separación cuando ha desaparecido el amor, tanto para los hombres como las mujeres: Que disfrutando la mujer de una libertad económica y moral idéntica al hombre y apreciando que un compañero había dejado de ser, por causas circunstanciales, el hombre que ella amaba por su espiritualidad y proceder, era libre en absoluto para buscar el hombre que le devolviese los goces de afinidad y el amor necesarios para su felicidad (M. Salas, Zaragoza, 13 de mayo de 1933, Nueva Humanidad). conclusión El estudio de la socialización es cada vez más importante para la comprensión de los procesos históricos, camino que fue abriendo el historiador británico E.P Thompson (1989) en su obra: La Formación de la clase obrera en Inglaterra, en la que analizaba las experiencias sociales compartidas de clase. Así como el historiador Indio R. Guha, que alentaba a ir más allá de la relación causa-efecto, que se explica como una acción refleja y externa a la conciencia y proponía estudiar cómo mediante las interacciones entre las personas se forja una conciencia colectiva o individual (Guha, 2002, p. 454). En una línea muy parecida a lo que afirmaba Paulo Freire: Somos seres condicionados pero no determinados. Es imposible entender la historia como tiempo de posibilidad si no reconocemos el ser humano como un ser de decisión y ruptura. (Freire, 1997, p. 26). Planteamientos que nos permiten reflexionar la historia, no como un tiempo cerrado y determinado, sino en el que en cada momento han habido diferentes opciones (Fontana, 2001), que ha menudo han quedado silenciadas y nuestra responsabilidad como educadores e historiadores es darlas a conocer. En los ateneos libertarios las mujeres encontraron un espacio donde se alentaba a su participación, en unas condiciones de libertad, igualdad, y solidaridad como no se daba en ninguna otra institución de la época. No hay que negar que había limitaciones y resistencias por parte de mu- 354 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy la ParticiPación De las muJeres en los ateneos libertarios Durante la ii rePública chos hombres militantes anarquistas y esto hizo a las mujeres tomar conciencia de que para lograr su emancipación lo tenían que hacer independientemente de los hombres. Pero estos espacios permitieron que esta misma conciencia se fuera forjando y con el apoyo indudable de muchos hombres. Por otra parte la capacidad de autocrítica que demostraban algunos libertarios, entorno no adoctrinar a las personas, permitió muy probablemente que se generaran intensos debates entorno a las diferentes opciones que se podían plantear dentro del mismo movimiento libertario. Es también significativo ver como en los movimientos sociales hay una tendencia a ir separándose en sus reivindicaciones, en un primer momento la clase trabajadora toma conciencia de que se ha de emancipar por ella misma (Álvarez, 1991) y posteriormente las mujeres trabajadoras tomarán conciencia de que su emancipación tenía que ser por ellas mismas (Nash, 1981). Esta diversificación que fueron tomando los movimientos sociales en sus reivindicaciones en los siglos XIX y XX según algunos autores nos ha llevado en la actualidad a una vida con más diversidad de opciones (Aubert, at al. 2008, p. 217), que ha sido denominada «Modernidad Reflexiva», en la que al haber más opciones también hay más riesgos (Beck, 1998), y por lo tanto una necesidad de incrementar la reflexión (Beck, et al. 1997) y de fomentar la educación y el aprendizaje en igualdad para elegir una opción correcta (Aubert, at al. 2008). Es precisamente lo que se refleja en las páginas de Nueva Humanidad respecto a las relaciones personales, capacidad de reflexión para realizar una buena elección en la vida, y que mejor manera mediante la formación, la cultura, y la socialización en igualdad para que ésta sea más acertada. bibliografía Ackelsberg, M. A. (2000). Mujeres libres: El anarquismo y la lucha por la emancipación de las mujeres. Barcelona, Virus. Aisa, M. (2007). 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La infancia ayer y hoy la ParticiPación De las muJeres en los ateneos libertarios Durante la ii rePública Oyón, J. L. (2008). La quiebra de la ciudad popular: Espacio urbano, inmigración y anarquismo en la Barcelona de entreguerras, 1914-1936. Barcelona, Ediciones del Serbal. Proudhon, P. J. (1875). Amor y matrimonio. Barcelona: Jané. Prades, M.A. (2006). Teresa Claramunt, la «virgen roja» barcelonesa; Biografía y escritos. Barcelona, Virus Editorial. Puigvert, L. (2001). Las otras mujeres. Barcelona, El Roure. Ruiz, L. (2009). Mujeres Libres, Voces y Recuerdos para un futuro libertario. Barcelona, Hipatia. Solà, P. (1978a). Francesc Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna. Barcelona, Curial. Solà, P. (1978b). Els ateneus obrers i la cultura popular a Catalunya. Barcelona, La Magrana. Solà, P. (1980). Educació i moviment llibertari a Catalunya : 1901-1939. Barcelona, Edicions 62. Solà, P. (1996). L’esclafament de l’associacionisme lliure a Catalunya en temps del general Franco. 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La infancia ayer y hoy 357 laura ruiz eugenio / gregor siles molina notas 1 Ateneos Libertarios documentados en Barcelona 1931-1936: Centro histórico (5 centros), Suburbios Populares (13 centros), Periferias (13 centros), Municipios periféricos (9 centros), Barrios ricos (2 centros) (Oyón, 2008, p. 441). 2 Evolución de la población en Barcelona: Año 1857, 183.787 habitantes, año: 1900, 587.411 habitantes y año 1930, 1005.565 habitantes (Anuario Estadístico, http://www.ine.es/inebaseweb/25687.do). 3 Resumen de actividades de un Ateneo libertario: Ateneo Racionalista de Barcelona (C/ Tantarantana, 8 pral 2) .En este Ateneo encontraréis una nutrida biblioteca con 360 volúmenes de todas las tendencias. Además se organizan excursiones, charlas, conferencias, lecturas comentadas, visitadas, colectivas, conferencias. Clases nocturnas con las siguientes asignaturas: reforma de la letra, Aritmética, Gramática, Alfabetismo, esperanto, dibujo geometría, etc., (24 Marzo de 1933, Nueva Humanidad) 4 Sara Berenguer, fue militante de Mujeres Libres. 5 Probablemente se dejó de editar por los numerosos avatares que sufrió la Agrupación Cultural Faros, ante la represión gubernamental, en un momento en que la CNT y la FAI se radicalizan, protagonizando un ciclo insurreccional con acciones muy violentas (Vega, 2004, Aisa, 2007) 6 Se encuentran artículos llegados de Zaragoza, Játiva, Valencia, Palafrugell, Gerona, Granada, Las Palmas, Madrid, etc. 7 He escrito miles de artículos a los que he puesto como forma nombres de mujer, para así interesar más a nuestras lectoras (31 de Mayo de 1933, Nueva Humanidad). 8 También escribía, Jaime Aragó, sindicalista que fue detenido en la Semana Trágica de Barcelona en el año 1909. 9 Otras personas que escribirán, vinculadas a la enseñanza racionalista serán: Benjamín Cano Ruiz, maestro racionalista, Tomas Vera militante formado en una escuela racionalista de Alicante, Felipe Muñoz maestro de la escuela racionalista de Altea 10 En las páginas de Nueva Humanidad, se puede ver como los Ateneos ofrecían a menudo sesiones de cine pero de carácter social. 11 En esta publicación de la que se conserva el número 1, escribían personas que también lo hacían en Nueva Humanidad, como Francisco Ferrer, Palmira Luz, Acracio Progreso (Navarro, 2004). 358 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy nota editorial Este libro constituye el primer número de la Colección Temas y perspectivas sobre educación, editada por la Asociación de Jóvenes Investigadores de Teoría e Historia de la Educación (AJITHE). José Luis Hernández Huerta (Coordinador de la Comisión editorial de AJITHE) Laura Sánchez Blanco (Directora de la Colección) Salamanca, noviembre de 2009