La lectura literaria en la escuela primaria

LA LECTURA LITERARIA EN EL PROGRAMA OFICIAL DE ESPAÑOL DE SECUNDARIA EN MÉXICO Trabajo final de la Maestría en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes Asesor: Lluís Quintana Ana Perusquía Suárez Febrero 2011 INTRODUCCIÓN Este trabajo tiene como propósito analizar el enfoque sobre la literatura en el programa oficial de estudios del español en la escuela secundaria en México. Tomando en consideración las recientes reformas en la educación secundaria implantadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), una en 1993 y otra en el 2006, que nacen de altas cifras de deserción y de calificaciones que se encuentran muy por debajo del nivel aceptable de la OCDE en exámenes internacionales aplicados en el país, el análisis del papel del estudio de la literatura (entendida como obras de ficción) en la materia de español en los últimos años de la educación oficial básica nos puede aportar algunos datos relevantes para comprender este rezago y superarlo en el futuro cercano. Este documento intentará argumentar el resultado de la implementación de estas reformas, que presentan un enfoque comunicativo y de competencias en el aprendizaje de la lengua materna, y cómo por ello se corre el riesgo de dejar de lado enseñanzas fundamentales para la construcción de buenos lectores, sobre todo si no se aclara el papel que tiene la escuela en dicha formación y hasta qué punto el gusto por la lectura es responsabilidad de la institución escolar. El primer capítulo constituye un panorama actual de la situación de la educación secundaria en México a través de la materia de español. El segundo capítulo intenta un análisis de los contenidos de lectura del programa que se usa en el ciclo escolar 2010-2011 en las escuelas. El tercer capítulo integra la descripción de un buen lector con respecto a distintos estándares aceptados tanto a nivel nacional 2 como internacional, relacionándolos con los contenidos del programa oficial de español. El último capítulo intenta resolver cómo, a partir del programa existente, puede el docente lograr un mejor lector a partir de la lectura de obras literarias durante la adolescencia y cómo esta lectura puede ayudar a los objetivos de las reformas a los programas de educación secundaria, así como a los alumnos a elevar sus puntajes en los exámenes de habilidad lectora. UNO. PANORAMA DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MÉXICO De acuerdo a la Encuesta Nacional de Lectura realizada en el 20081, los niveles más altos de lectura de libros se registran entre los jóvenes de 18 a 22 años, con 69.7%, y de 12 a 17 años, con 66.6%. Esto puede explicarse debido a que esta población se encuentra estudiando (42.5% de los entrevistados acostumbra leer textos escolares). Es de notar que la literatura se encuentra entre las preferencias de los lectores actuales, con un 23.3% de lectores que prefiere leer sobre todo novelas. Son las biografías y los libros de historia, así como los libros de superación y autoayuda, aquellos que se disputan los siguientes lugares más cercanos a los libros escolares. Los cuentos aparecen con un pequeño 11.8% y la poesía y el drama no son nombrados como significativos. Considerando los datos de 1998, Harry Potter se encuentra nombrado como el libro preferido por los más jóvenes de la encuesta (entre 12 y 17 años de edad)2. Estos chicos leen alrededor de 4.2 libros al año en 1 A pesar de ser un pequeño muestreo de los hábitos de lectura nacionales, esta encuesta sentó un precedente en su campo y por ello la tomamos de punto de partida. 2 Debido al año de su publicación, suponemos que cuando los lectores refieren a “Harry Potter” están hablando de Harry Potter y la piedra filosofal. 3 el país. A pesar de que pareciera alentador el panorama de que los jóvenes son los más asiduos lectores del país, los resultados de varios exámenes nacionales e internacionales deshacen el frágil optimismo que la Encuesta Nacional de Lectura brinda. Los bajísimos resultados en estas examinaciones se contraponen a esta noción de que nuestros adolescentes sí son buenos lectores, llegando a la conclusión de que las personas que más leen en México son en realidad lectores deficientes que se encuentran por debajo de los estándares internacionales. En pruebas educativas que se aplican a nivel mundial, México se sitúa en los últimos lugares, además de encontrarse por debajo del estándar mínimo de la OCDE. De 800 puntos en las pruebas de comprensión de lectura del examen PISA3 aplicado en el 2009, México obtuvo una puntuación de 425 puntos. En la prueba ENLACE4 2009, la calificación sobre 100 para el examen de español de secundaria fue de 59.3, la cual se encuentra 20 puntos por debajo de la calificación obtenida en el mismo examen a nivel primaria. En el examen ENLACE 2010, sólo 9.6% de alumnos obtuvo una calificación de “excelente‚” en habilidad lectora, mientras que el 31.2% obtuvo una calificación de lector "elemental" y un 47.7% de lector "bueno". A pesar de la revisión de los programas educativos por parte de la SEP en el 2006, la realidad de la educación mexicana en español a nivel secundaria es grave como lo muestran los resultados de los exámenes ENLACE 2010 y la prueba PISA de habilidad lectora 2009. Aunque la secundaria es obligatoria desde 1993 de acuerdo a la Constitución, su obligatoriedad ahora resalta su honda problemática5 y sobre 3 Programme for International Student Assessment “La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del País.” en http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/?p=quees 5 “En México, al igual que en distintos países de la Región e incluso de Europa, la universalización de la educación primaria originó un crecimiento también importante en la educación secundaria; con ello se ha hecho más evidente 4 4 todo pone en evidencia su fracaso en la baja calidad educativa de los alumnos que la logran terminar. De hecho, a pesar de que la educación secundaria mexicana tuvo un acelerado crecimiento durante los años sesenta y setenta, en la primera década del siglo XXI solamente un tercio de los alumnos que concluyen la primaria ingresan a secundaria y sólo 35 de cada 100 estudiantes la terminan, por lo que en México un 45.1% de la población entre 15 y 19 años de edad no estudia y solamente el 62% de los adolescentes no escolarizados están empleados. Dicho fracaso educativo está relacionado de manera directa con la baja capacidad lectora de los alumnos que abandonan sus estudios. En un estudio de seguimiento realizado en Canadá con los estudiantes que en el año 2000 obtuvieron calificaciones por debajo del nivel 2 de lectura de PISA, los resultados mostraron que el 60% abandonó sus estudios tras la secundaria y no ha vuelto a inscribirse en ninguna clase de estudios. De aquellos que buscaron trabajo, la mayoría se encuentra en los niveles más bajos del mercado laboral, sobre todo tras los 21 años de edad. 6 Así encontramos que en México en el 2009, la mayoría de los estudiantes obtuvo un nivel 2 de lectura PISA, por lo que la situación se presenta preocupante tanto por la alta deserción escolar como por los bajos niveles que los jóvenes mexicanos alcanzan en sus lecturas. La SEP reconoce su fracaso en la promoción de la lectura entre los jóvenes: “…es tiempo de que la Secretaría de Educación Pública cambie de estrategia, al reconocer que estamos ante un problema sistemático de nuestra cultura que no se la crisis de un modelo curricular y pedagógico que ya no responde a las necesidades de los adolescentes de hoy ni a las exigencias de una sociedad que se fundamenta cada vez más en el conocimiento.” (Margarita Zorrilla, “La educación secundaria en México: Al filo de su reforma” en REICE ‐ Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, España 2004, Vol. 2, No. 1 http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n1/Res_Zorrilla.htm) 6 PISA Pathways to Success: How Knowledge and Skills at Age 15 Shape Future Lives in Canada, OECD Publishing, 2010. 5 ha podido derrotar‚”7 anunció en julio 2010, al dar a conocer un nuevo proyecto mediante el cual publicó 18 novelas cortas de autores mexicanos para jóvenes entre los 18 y 22 años de edad. También se ha impuesto metas concretas. Espera llegar a la evaluación PISA del 2012 con 492 puntos en la materia de español. Entre los principales objetivos inmediatos de la educación secundaria en México, la SEP ha anunciado la universalización de la educación, la permanencia de los alumnos en la escuela, su egreso oportuno y, a pesar de atender a la diversidad, siempre buscar “resultados educacionales equiparables en todos los alumnos.”8 DOS. LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA Es verdad que la educación nunca ha sido más universal que en estos tiempos. 9 Por esto mismo, el programa de español de la Secretaría de Educación Pública ha sido sometido a constantes revisiones por parte de especialistas y ha sufrido cambios importantes tanto en su enfoque como en las propuestas para los maestros. La materia de español, principal responsable del desarrollo de la habilidad lectora entre los alumnos durante su secundaria, se estudia durante cinco horas a la semana. Su objetivo principal es "preservar las funciones del lenguaje en la vida social" en los ámbitos del estudio, la participación ciudadana y la literatura. El programa oficial de la materia de español en secundaria está elaborado de acuerdo a propuestas novedosas, al menos para nuestro idioma, en educación de la lengua materna. Este programa nació de la urgencia de revisar el programa anterior desde 7 http://www.sems.gob.mx/aspnv/DetalleNoticia.asp?nivel1=0&nivel2=0&Crit=0&Cve=0&x4=54&x3=43137&x9=&Us r=0&Ss=) 8 Zorrilla, p.20. 9 Gema Lluch, La literatura juvenil para un lector audiovisual, México, CONACULTA, 2004, p. 23. 6 su enfoque. El origen de este cuestionamiento a los programas educativos de español, así como su subsecuente cambio de enfoque y modificaciones realizadas, ha sido explicado por Carlos Lomas en varios de sus trabajos. Lomas afirma que este discusión en torno al programa anterior surgió porque era conveniente hacerse la pregunta de qué era lo que se estaba enseñando y qué se aprendía en realidad en la clase de lengua materna10. Lomas llegó a la conclusión de que la lingüística, la gramática y la historia literaria realmente no era significativas para el alumnado. Al menos no lo eran para los nuevos tipos de alumnos que comenzaban a duplicar el número de estudiantes que podía acceder a la educación secundaria en la segunda mitad del siglo XX. Así pues, el estudio de estas materias como disciplinas desapareció prácticamente del programa. Teresa Colomer explica posteriormente que todavía “nos hallamos aún lejos de establecer cuáles son las competencias literarias y qué clase de conocimientos e información necesita un lector común para alcanzar una capacidad interpretativa aceptable con respecto a las expectativas de la escuela obligatoria.”11 Otra de las razones que se esgrimieron para estos cambios es la manera en que la mayoría de los maestros de lengua transmitían a sus alumnos de secundaria la enseñanza de la historia de la literatura de la misma manera en que ellos la estudiaron en la universidad. Este aprendizaje se califica de poco significativo para el alumno porque no lee obras completas y tampoco se ha llegado a un consenso de cuáles clásicos leer. Otra razón que Lomas da es la falta de interés que los alumnos mostraban en las clases de lengua al notar que la gramática, la historia literaria, el estudio de la lingüística, no tenía relación 10 Carlos Lomas, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (I y II): Teoría y práctica de la educación lingüística, España, Paidós Ibérica, 2002, p.41. 11 Teresa Colomer, Andar entre libros La lectura literaria en la escuela, México, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la lectura, 2005, p. 51. 7 alguna con su quehacer cotidiano. Lomas también reporta por parte del maestro una falta de credibilidad en lo que enseña. En la actualidad, el nuevo programa aborda el estudio de la lengua por medio de prácticas sociales tratando de poner de lado los ejercicios y estudios que no estén ligados al uso del idioma fuera de la escuela. Detrás de las personas que realizaron el programa actual, hay una lectura y aplicación de las propuestas esbozadas por especialistas de la talla de Delia Lerner, Teresa Colomer y Carlos Lomas12, por lo que el programa está basado en el enfoque comunicativo, donde importan los procedimientos y las destrezas que implican el dominio de mecanismos verbales y no verbales. El eje pedagógico tiene un enfoque social. De este modo se busca situar al alumno en diversos contextos comunicativos y a partir de ellos, enseñarle a servirse de la función comunicativa de su idioma natal. Por otro lado, el programa oficial intenta unificar la educación impartida a los alumnos pertenecientes a un país tan diverso como es México, se interesa por la pluralidad y pone en manos de los maestros un material que tenga la flexibilidad suficiente para servir a todas las latitudes de un país marcado por la desigualdad tanto social como geográfica y por ende, cultural. El programa incluye, como mencionamos antes, tres ámbitos de estudio: la participación ciudadana, el estudio y la literatura. Estos tres ejes coinciden directamente con los tres objetivos de la habilidad lectora que propone PISA: participar en la sociedad, desarrollar el conocimiento y desarrollar el potencial personal. 13 En este equiparar objetivos, encontramos entonces que, para la SEP, el 12 Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la lectura, 2001; Teresa Colomer, Andar entre libros La lectura literaria en la escuela, México, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la lectura, 2005 y Carlos Lomas, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (I y II): Teoría y práctica de la educación lingüística, España, Paidós Ibérica, 2002. 13 Ángel Sánz Moreno, “La lectura en el proyecto PISA” en Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, p. 100. 8 estudio de la literatura tendrá el peso de desarrollar el potencial del individuo, en este caso, el adolescente mexicano entre los 12 y 15 años de edad. La literatura dentro del programa oficial de la SEP está definida como el lugar donde se realizarán lecturas compartidas de textos literarios. Adicionalmente, aunque en un apartado no incluido dentro del desglose de actividades del programa oficial, la SEP pide al docente que comparta su cotidianeidad lectora con los alumnos, que realice actividades diarias y permanentes de lectura y que cree espacios para la lectura individual y colectiva. En cuanto a qué leer, el programa oficial pide diversidad ante todo y para ello sugiere el uso de las Bibliotecas de Aula. Sin embargo, dentro del programa no se mencionan autores u obras específicas. En resumen, este programa se preocupa por no discriminar; en palabras de Lerner, por “poner en escena […] una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas.”14 Más específicamente, en el programa se pide leer literatura en la clase de español. A continuación se puede ver la Tabla I que explica los contenidos únicamente del área de literatura en los tres años de estudio: AÑO Primero de secundaria Segundo de secundaria Tercero de secundaria Mitos y leyendas • Cuentos latinoamericanos de • Poemas de tradición los siglos XIX y XX oral • Una novela • • Un subgénero narrativo • Un texto para adaptar a (cuentos de teatro • preferencia) • Obras que permitan seguir • Poemas vanguardistas un tema cualquiera • • Breves obras de teatro contemporáneo Tabla I. Contenidos del ámbito de literatura del programa oficial de secundaria de la SEP CONTENIDOS 14 • • Lerner, p. 32. 9 Seguir un movimiento poético Un texto renacentista o medieval Una obra de teatro del Siglo de Oro Textos para elaborar una antología Encontramos que cada uno de los cinco o cuatro textos a estudiar por año corresponde a un bimestre del ciclo escolar determinado, componiéndose así la selección de obras literarias que los alumnos mexicanos deben conocer en el ámbito de la literatura a lo largo de tres años de enseñanza secundaria. En conclusión, en comparación con el programa anterior de estudio del español, y probablemente atendiendo a integrar el enfoque comunicativo de estudio de la lengua, a atender a la diversidad de estratos sociales y culturales del país y con miras a reducir la deserción escolar, objetivos ya descritos, el programa 2009 de español presenta una reducción significativa de contenidos literarios, así como de autores (en realidad no se menciona la lectura de ningún autor en específico dentro del programa, más sí en documentos relacionados), géneros y de estudio de habilidades literarias. De acuerdo a los nuevos objetivos del programa de español y las cifras que hemos mencionado, existe la intención de que la mayor cantidad de alumnos, sobre todo aquellos que llegan de entornos familiares alejados de la cultura escrita, encuentren utilidad al estudio de la materia de español a través del desarrollo de sus habilidades comunicativas. La pregunta más importante para este artículo es si este tipo de programa logrará formar mejores lectores para el mundo de mañana. ¿Podrá el actual programa de español de la SEP ayudar a cumplir la meta de que los alumnos mexicanos lleguen a los 425 puntos en PISA 201215? TRES. EL PROGRAMA OFICIAL Y LA FORMACIÓN DE BUENOS LECTORES 15 Comunicado SEP 189: “Es fundamental contar con maestros de calidad para el México que queremos: Lujambio” en Portal SEP, 06‐12‐2010 en http://www.sep.gob.mx/es/sep1/C1891210. 10 Para definir a un buen lector, hemos realizado un cuadro comparativo presentado al final de este trabajo entre lo que para la SEP mediante ENLACE constituye un lector excelente, lo que para el examen PIRLS hace un lector avanzado y lo que constituye el nuevo nivel 6 de habilidad lectora de PISA16. Para todos estos exámenes, el lector más avanzado es aquel que integra las habilidades de todos los demás niveles, por lo que se debe entender que el lector más competente en las tres evaluaciones es el que posea todas estas habilidades. Otra nota importante es que PIRLS aplica el examen a alumnos de edad promedio 9.5 años de edad, es decir, alrededor de 6 años menos que los alumnos que toman el examen PISA. El cuadro comparativo muestra a su vez cómo la diferenciación de niveles varía notablemente sobre todo entre ENLACE y PISA, y al detallar los conocimientos y habilidades de los lectores de acuerdo a su nivel, puede servir como un punto de partida para posteriores investigaciones y desarrollos de materiales didácticos cuyo fin sea equiparable al de la SEP: llevar a los alumnos a superar los 425 puntos en el examen PISA 2012. Haría falta también profundizar en otro estudio por qué los estándares ENLACE y el programa de la SEP insisten en Gracias a este cuadro comparativo, también podemos llegar a algunas conclusiones en el actual programa de español para la educación secundaria de la SEP: • Pocas veces la lectura es considerada como un fin en sí mismo, generalmente se lee para escribir o producir algún resultado más tangible en forma de otra actividad. 16 PISA a nivel mundial es un examen reconocido por su marco teórico, así como por su objetivo de contribuir a formar políticas educativas. Por ello se ha convertido en un referente a cuyas calificaciones aprobatorias aspiran los ministerios de cultura de varios países. 11 • Los dos primeros grados de secundaria practican casi el doble de actividades en torno a la lectura que tercero de secundaria. • Primero y segundo de secundaria practican la mayoría de sus actividades en el nivel básico de lectura, mientras que tercero de secundaria tiene la mayoría de sus actividades en un nivel avanzado • Hay pocas actividades de lectura centradas en los niveles intermedios de lectura, los cuales cuentan con casi menos de la mitad de actividades que los otros dos niveles. • Hay muchas actividades de lectura que no responden a ninguna de las exigencias de los tres exámenes revisados ni contribuyen a la formación de un mejor lector, a pesar de estar relacionadas con la lectura directamente17. • Desde primer año de secundaria se pide al alumno que trabaje a la vez con varios textos, siendo una actividad recurrente a lo largo de los tres años. Sin embargo en el examen PISA la comparación entre textos corresponde a un nivel avanzado, pues antes se pide dominar un texto en solitario. • No hay una reflexión metalectora, para ayudar al alumno a adquirir habilidades que le permitan ser un lector más eficiente de acuerdo a sus propósitos, tantos personales como académicos. Los programas para actualizar a los maestros en materia de español incluso frenan la actividad metacognitiva del lector. Por ejemplo, en una de las guías de trabajo de un taller de actualización para maestros se pide que los docentes reflexionen en su cuadernillo de trabajo sobre un caso concreto donde un maestro propone como actividad final de la lectura de varios cuentos de un mismo subgénero 17 Estas actividades están descritas al finalizar el cuadro, e incluyen prácticas como la lectura en atril, la buena dicción, el comentario de los compañeros para mejorar un texto escrito por el alumno. 12 realizar un cuadro de características comunes entre los cuentos. Los asistentes al taller deben entonces responder a la pregunta: "¿Por qué terminar con un cuadro de las nociones literarias distorsiona el sentido que la lectura tiene fuera de la escuela?" La formulación de la pregunta, de entrada, ya descalifica una actividad así (sugiriendo entre líneas al docente en el taller que no la debe realizar en su clase), negando que el alumno lector pueda hallar en la lectura de cuentos información relevante que puede sustraer y con la cual formar nuevas conclusiones, es decir, lo que en PISA se consideraría una lectura más detallada. A modo de conclusión general, podemos deducir que el programa actual no tiene claras sus metas en cuanto a formación de lectores respecta. Hay un énfasis mayor en aplicar un nuevo enfoque dentro del programa, uno que relacione a los alumnos directamente con la lectoescritura en su ámbito de vida diaria, pero no una claridad en cuanto a qué significa un lector eficiente. A continuación, describiremos algunas observaciones emitidas a partir de que lo que el programa pide a los alumnos como lectores únicamente en el ámbito de la literatura: • El programa de español de la SEP se concentra en los géneros literarios cuento, novela, poesía y teatro de una manera generalizada. • La lectura de textos literarios no se aprovecha mas que en raras ocasiones y con poca guía para estudiar algunos aspectos semánticos y sintácticos de la lengua, a pesar de ser la literatura donde encontramos la diversidad de expresiones que posee nuestro idioma. 13 • Hay poca diversidad de periodos y subgéneros en la propuesta de lectura literaria, además de que no existe una propuesta concreta de corpus de lectura (ni autores ni títulos) dentro del programa a la que el maestro pudiera acceder para tomar sugerencias. Por tanto tampoco hay una revisión de versiones accesibles, sobre todo en cuanto a las lecturas que implican una distancia temporal, por lo que el maestro pudiera llegar a leer versiones simplificadas y plagadas de errores que actualmente abundan en el mercado editorial en México. • No hay una graduación medida de dificultad en las actividades lectoras, es decir, no se pide al alumno de tercer año que realice tareas de lectura más complejas que al alumno de primero. Tampoco se le pide que "escale" sobre su conocimiento previo para complejizarlo y alcanzar metas más difíciles. Los ejercicios en torno a la lectura son escasos y en general están centrados en que las modalidades de lectura se enfoquen en las demandas de la vida cotidiana. • No se trabaja con terminología literaria ni se profundiza en el estudio de la literatura. Esto incluye la exclusión del conocimiento que la lectura literaria puede aportar al alumno para ser un lector que de manera inteligente encuentre las claves puestas por el autor para entender e interpretar el texto a niveles más profundos. En resumen, no se usa un enfoque analítico para trabajar la literatura en el salón de clases de secundaria. Paradójicamente, como explicamos en el punto siguiente, se piden nociones de literatura para realizar ejercicios de escritura. • A pesar de que el programa intenta unificar los ejercicios de escritura con las lecturas hechas en el salón de clases, se pide a los estudiantes que como 14 escritores identifiquen nociones de literatura que no han estudiado. Por ejemplo, en el primer año se les pide dentro del área de literatura que identifiquen tipos de narradores y sus efectos en los temas de reflexión, cuando en el área de actividades sólo se piden que atiendan a ambiente, personajes, estructura y trama. En el programa encontramos una pobreza de elementos literarios a estudiar: acaso los alumnos que terminen su secundaria tendrán un nivel elemental de conocimiento sobre figuras retóricas, el tono, puntos de vista y divisiones de la forma teatral (escena, acto) o volverán a estudiar nociones que conocían desde segundo de primaria como el metro, la rima y la rítmica del verso. Por un lado son repeticiones casi idénticas de lo que han visto a lo largo de toda la primaria, por el otro no hay una evolución en dificultad acerca de los temas vistos en años posteriores. En conclusión, y obedeciendo a una preocupación nacional reciente, el programa intenta convertir a los alumnos de secundaria en ávidos lectores a través de una simplificación de requisitos académicos en comparación con programas anteriores, desapareciendo prácticamente toda teoría literaria, así como el estudio obligatorio de determinados autores y/o periodos literarios. Además, al no haber en el programa sugerencia de éstos se deja en manos de los libros de texto y sus autores la selección de lecturas que los maestros habrán de realizar en el aula. Los maestros que tengan acceso a Internet podrán acceder al programa en línea que cuenta con algunas sugerencias, pero esto no implica que el maestro tenga dichas lecturas en su salón de clases. En México, los libros de texto para secundaria son de carácter gratuito. Sin embargo, a diferencia de los de primaria que son idénticos para todos los niños, los de educación media son realizados por autores y 15 editoriales independientes y son sometidos a concurso. La calidad varía en demasía, a pesar de que los aprobados deben cumplir con ciertos lineamientos y con el programa oficial. No hay manera de poner obras completas (novelas, obras de teatro) dentro de un libro de texto por lo que la lectura llega a los alumnos recortada y en formatos artificiales. Obedecer a las demandas de la vida social y leer por placer son las dos consignas que se incluyen en el programa para incitar a la lectura durante la secundaria, dejando a un lado el estudio sistemático del saber literario. CUATRO. Y LA LITERATURA, ¿AYUDARÁ A FORMAR UN BUEN LECTOR? En los resultados de PISA 2009, se concluyó que los buenos lectores leen con frecuencia y por su gusto diversas clases de lecturas, y que al menos la mitad de ellos lee ficción por gusto propio. ¿Es acaso la literatura entonces un gusto que los alumnos adquieren cuando ya son buenos lectores? ¿O es la literatura un acompañamiento necesario para convertirse en un lector excelente? ¿Y es acaso la historia literaria necesaria dentro del aprendizaje de la escuela básica? La reforma de la enseñanza oficial del español en México, al preocuparse porque los adolescentes encuentren uso al estudio de su lengua materna, ha simplificado el estudio de esta disciplina, a pesar de que reconoce a la literatura como uno de los tres ámbitos trascendentales para el estudio de la lengua, siguiendo de cerca la división que PISA hace en sus objetivos de los usos de la lectura. Para PISA la lectura por placer, además de estar ligada a un fin estético, está más cercana al logro de los objetivos propios de cada lector individual ¿Es realmente la literatura 16 un instrumento útil para formar buenos lectores? Porque hay que diferenciar entre la aceptación del supuesto que la lectura sirve para la recreación y el placer, sobre todo la literatura, y el hecho de que la literatura se convierta en una herramienta que forme mejores lectores, sobre todo en el caso que nos ocupa, los adolescentes entre 11 y 15 años de edad. La pregunta anterior todavía no encuentra respuesta definitiva. Quizá esto se deba a que aún no resolvemos el dilema de definir qué tipo de lectores queremos en las escuelas. Este dilema está ligado a una confusión que perdura: ¿La escuela debe crear lectores por gusto o lectores competentes? Esta pregunta genera toda otra serie de dudas: ¿Qué se crea primero, un lector por gusto o un lector que entiende textos cada vez más difíciles? ¿Puede un maestro ser mediador y examinador a la vez? ¿Puede la lectura por placer generar una evaluación? PISA e IBO, dos miradas a la lectura competente y placentera Un vistazo a PISA nos puede ayudar a enfocar con otro lente el estudio de la comprensión de la lectura. En el examen PISA la lectura se entiende no como una actividad de entretenimiento, sino como una actividad con objetivos estéticos, cognitivos y sociales. PISA 2009 ha consultado con expertos en el ámbito de la lectura en los países participantes para redefinir el objetivo de la habilidad lectora como la comprensión, uso, reflexión y participación activa de y en textos escritos para lograr las metas propias, para desarrollar el conocimiento y potencial propios y para participar en la sociedad18. La habilidad lectora incluye una serie de 18 PISA 2009 Assessment Framework Key competencies in reading, mathematics and science, OECD Publishing, 2010 en http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf, p.24. 17 habilidades de conocimiento muy amplias: desde la decodificación, la gramática y vocabulario, hasta el conocimiento de las estructuras textuales y también las competencias metacognitivas. PISA 2009 las define como la conciencia y habilidad de usar una variedad de estrategias apropiadas al procesar textos19, en otras palabras, cómo leemos algo a partir de aquello que buscamos, la capacidad de ajustar nuestra lectura a nuestro objetivo final. En cuanto a la literatura, como ya mencionamos con anterioridad, dentro de los resultados de PISA 2009 se ha llegado a la conclusión de que aquellos alumnos que poseen una excelente habilidad lectora generalmente son los que leen por placer, leen gran diversidad de materiales y leen con frecuencia. En este análisis la mitad de los buenos lectores eligen leer por placer obras de ficción sobre las de no ficción. Sin embargo, el propio examen PISA solamente cuenta con un 15% de textos de ficción y ha decidido no usar una clasificación tradicional de textos (ficción y no ficción) debido a que muchos autores en la actualidad deliberadamente borran el límite entre ambas clases de textos. Podemos concluir entonces que la lectura de ficción no se encuentra dentro de este examen como una prioridad y el examen muestra como de [quizá mejor: “considera de”] mayor relevancia la diversidad de material para leer que en la [“que la”] comprensión de la lectura literaria. Sin embargo, hay que notar que a partir del 2009, PISA ha integrado a su evaluación la intervención activa del lector en la lectura, integrando estudios externos y resultados propios (desde el 2002) donde resulta ser más determinante para la formación de un lector competente el factor de participación y compromiso personal con la lectura que las diferencias socioeconómicas entre los alumnos20. 19 20 Ídem, p.23. Ídem, p.69. 18 Resultados como éste son de interés especial para nuestro país debido a las intensas diferencias socioeconómicas que parecen imposibles de librar simplemente desde el ámbito escolar. La participación (engagement) del buen lector incluye la actitud, la motivación y el comportamiento lector. La lectura para satisfacer una curiosidad o un placer individual es un valor estimado en PISA 2009 como presente en los lectores altamente comprometidos y participativos. Aquí es donde la ficción puede jugar un papel determinante, puesto que el mismo examen PISA señala además que la mitad de los buenos lectores leen ficción por placer21. Existen, como lo demuestra PISA 2009, sistemas escolares que asignan horas de estudio a la lectura por placer, por ejemplo, a través de materias dedicadas al estudio de la literatura. Esta promoción de la lectura placentera dentro del sistema escolar tiene el poder de aumentar la lectura incluso en los tiempos libres de los estudiantes22. Por lo tanto, podemos concluir que a pesar de que PISA no atribuye a la lectura de ficción un espacio relevante dentro de sus exámenes para señalar a los lectores más competentes (recordemos que sólo 15% de los textos del examen fueron sacados de la ficción en el 2009), sí reconoce que los estudiantes que leen por placer son mejores lectores, y que la escuela puede influir en dicho gusto por medio de materias que fomentan el estudio de la literatura. En otras palabras, PISA subraya que la lectura por placer puede ser fomentada dentro de la institución escolar, incluso incidiendo en los tiempos libres del alumnado. Otro aspecto que PISA señala como relevante es la capacidad de reflexión metalectora del buen lector. Los alumnos con calificaciones más altas en lectura 21 Hay otra mitad de lectores, la que lee por placer más textos informativos que literarios, que todavía se encuentra menos estudiada que los lectores de ficción. 22 PISA 2009 Results: Learning to Learn: Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III), OECD Publishing, 2010, p.66. 19 son aquellos que usan conscientemente habilidades cognitivas destinadas a profundizar y entender mejor su lectura (hacer resúmenes, por ejemplo, o comentar sus lecturas). PISA 2009 determinó que es posible formar mejor lectores haciendo explícitas las habilidades metacognitivas del lector, es decir, trabajando con el alumno para que éste se vuelva cada vez más consciente de lo que debe realizar al momento de leer determinado texto de acuerdo a los objetivos específicos que persigue. Las principales habilidades metacognitivas que se piden al lector son: • aprender a encontrar información importante dentro del texto • retomar información previa de manera selectiva conforme vaya siendo necesario al leer • traer de la memoria a largo plazo información relevante a la lectura actual • identificar las ideas principales • clarificar continuamente la lectura Estas habilidades se usan de distinta manera de acuerdo a cuál sea la meta final que buscamos al leer determinado texto. Echemos un vistazo a otro sistema de estudio de la lectura para adolescentes, el programa del Bachillerato Internacional (IBO), donde se propone al alumno el estudio de al menos dos lenguas, una natal y la otra extranjera. La lengua natal se conoce como el estudio de la lengua A1, una de las ochenta lenguas en que se ofrece el programa, aquella con la que el estudiante tenga mayor familiaridad. Los objetivos del estudio de la lengua A1 son mejorar las habilidades orales y de escritura del alumno, respetar la herencia literaria de su idioma natal, y proveer perspectivas internacionales complementarias a través del estudio de literatura mundial. Se puede observar que, a diferencia de PISA, IBO relaciona directamente el estudio de la lectura con la lectura de ficción. Por encima de eso, IBO otorga a 20 la lectura literaria el papel de transmisora de una herencia cultural que pertenece al alumnado y de la cual la escuela tiene obligación de ser transmisora. En este programa, que se puede cursar a nivel básico y superior, la literatura se estudia como una disciplina que permite al alumno no solamente profundizar en sus habilidades comunicativas, sino que también le permite comprender mejor al ser humano en su diversidad (este aspecto se enfatiza continuamente), comparar métodos de expresión artística, promover su gusto vitalicio por la lectura, así como poder analizar a profundidad un texto escrito. El IBO propone una lista de obras y sus traducciones de las cuales el maestro puede elegir para cumplir con los requisitos del programa, además de dejar una sección abierta a la elección del docente en la cual puede incluir obras que considere relevantes de acuerdo a su cultura. A pesar de que el programa IBO es para alumnos que terminan la secundaria, por lo que se enfoca a una educación más elevada que la secundaria, su propuesta de subrayar la importancia de la diversidad está basada en la cantidad de alumnos de diversas culturas que en todo el mundo lo estudian. Esta diversidad, y el desarrollo de una tolerancia en torno a ella, en el programa del IBO se abordan a través de requerimientos específicos de una lista de lecturas selecta y una temática. El IBO se sustenta en parte, como los programas estadounidenses de lengua materna, en la literatura como eje rector de todo el conocimiento del idioma, argumentando que la riqueza de la literatura es tan extensa que en ella se puede estudiar cualquier aspecto del lenguaje. Esto se resume en el lema de Scott Foresman con uno de sus programas del estudio nativo de la lengua inglesa: “La lectura está en el corazón de todo”. En otras palabras, se subraya el hecho de que a 21 través de la lectura literaria, el programa aborda todos los aspectos del estudio de la lengua natal. De vuelta a México Una vez revisados los enfoques que PISA y el IBO tienen acerca de la enseñanza de la lectura como una actividad que va mucho más allá de la mera decodificación de caracteres, se presenta la pregunta acerca de lo que sucede en nuestro país. México cuenta con una reforma reciente a sus programas de estudio del español y una secretaría rectora que cuida que se implemente el programa oficial tal y como está estipulado en los documentos de la SEP. ¿Cómo favorecer la formación de mejores lectores en México a nivel secundaria a partir del existente programa oficial? Conviene tomar en consideración las recomendaciones que tanto PISA como el IBO dan acerca de la participación activa del lector, su capacidad metalectora, el peso de la literatura como herencia cultural, para proponer a continuación un posible camino que el docente mexicano hoy día puede poner en práctica sin dejar de cumplir con el programa oficial. Así pues, la siguiente propuesta se enfoca a posibles temas y actividades que los docentes mexicanos, obligados a tomar talleres de actualización, pueden abordar para, sin necesidad de hacer cambios al programa actual, formar mejores lectores en sus aulas, con vistas al examen PISA 2012. Un docente que imparte la materia de español en secundaria, al leer y querer aplicar el programa, debe tomar en cuenta que es muy difícil que la cara íntima y personal de la literatura tenga un espacio real en el aula. Hay lecturas de textos 22 prohibidos, lecturas que gustamos de realizar ocultos del mundo23, que no tienen su espacio en la escuela. Es posible que un maestro pueda compartir su experiencia lectora con sus alumnos –tal y como pide el programa oficial. Sin embargo, esto no necesariamente hará que el alumno encuentre en la literatura algo significativo ni tampoco garantizará la formación de un buen lector. Esta conexión estética no suele suceder al interior de la escuela, donde los espacios personales quedan reducidos y se favorece el desarrollo de lo social. Dictada por gustos y necesidades personales que surgen en diferentes momentos de la vida, la conexión personal con la literatura tampoco se encuentra entre los objetivos educativos de la institución. Haría falta desarrollar otra metodología y plantear otros objetivos para que el cultivo del placer de la lectura se dé dentro del aula, dejar las calificaciones de lado, sin embargo esto no es tema de este trabajo. Lo más que podemos argumentar en este campo son los resultados PISA acerca de lo que fomenta el estudio de la literatura en cuanto al tiempo libre que el alumno dedica a la lectura. Sin embargo, existen otras formas de abordar la literatura en la escuela secundaria, puesto que ésta tiene, en la otra cara de la moneda, un aspecto académico: cada obra literaria habla de una época, de un autor, de un estilo, de un uso de la lengua y de aspectos relacionados a los múltiples saberes escolares. No se trata solo del conocimiento literario, sino que prácticamente todas las materias escolares pueden encontrar un punto de confluencia dentro de la literatura. A pesar de que el programa actual ya integra trabajos de otras materias para mejorarlos a través de la materia de español, el ámbito de la literatura permanece totalmente separado del ámbito de estudio y prácticas ciudadanas. Sin embargo, no debemos olvidar que la 23 Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la lectura, 2008. 23 literatura también es una gran transmisora de los conocimientos –tanto concretos como abstractos- adquiridos por la raza humana a lo largo de los siglos. Un caso patente es el estudio de la ciencia ficción como preconizadora de varios inventos que han cambiado el rumbo de la historia. La propuesta de Louise M. Rosenblatt en su clásico La literatura como exploración ya abogaba en 1938 por: “Una filosofía de la enseñanza basada en el reconocimiento equilibrado de los muchos elementos complejos que integran la experiencia literaria, puede nutrir el desarrollo de una comprensión más fructífera de la literatura.”24 En el programa oficial de la SEP en México se plantea la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria. Sin embargo, hay poca claridad en cuanto al objetivo de las actividades literarias, sobre todo cuando se toca el tema de la lectura. Probablemente esta falta de claridad tiene que ver con una yuxtaposición de objetivos: el programa pide crear buenos lectores y a la vez pide que a los alumnos les guste leer. El programa se encuentra más bien estructurado para motivar en el alumno la lectura por gusto de diversos géneros literarios que para hacer de él un lector a profundidad. Pongamos por caso la lectura de la obra de teatro del Siglo de Oro propuesta para tercero de secundaria. El programa oficial propone que “basta con una charla informal para comentar el texto del Siglo de Oro o preparar un intercambio más informado”25. Esto presenta una disyuntiva. Aquí hay un campo demasiado extenso para que el docente trabaje el tema al nivel que crea conveniente, desde uno muy bajo hasta lo que se considera “más informado”. En todo caso, el nivel de 24 Louise M. Rosenblatt, La literatura como exploración, México, Fondo de Cultura Económica, Espacios para la lectura, 2002, p.49. 25 Petit, p. 30. 24 tratamiento de la obra de teatro en el programa queda confuso y esto puede explicar en parte resultados tan disimiles en exámenes nacionales como ENLACE. Esta falta de claridad en los objetivos para la mejoría de la habilidad lectora de los estudiantes dentro del programa escolar contribuye, como dice Colomer, a que, a pesar de tener estructuración, no haya modalidades que pidan propiamente al docente desarrollar habilidades de lectura profunda en el alumno. Lo primero que el docente debe hacer es dar al lector herramientas concretas para entender cualquier tipo de texto al que se enfrente. Sólo después llegará el gusto por la lectura, que, además de estar atado a una serie de factores sociales y culturales, es únicamente factible cuando están resueltas las dificultades que un texto presenta. Ya sorteadas con éxito estas problemáticas, el alumno podrá disfrutar plenamente de la literatura, hasta llegar a incorporarla dentro de sus tiempos libres. Algunas sugerencias que el docente puede aplicar con el actual programa oficial en el ámbito de la lectura son: • Hacer consciente al alumno de la metalectura, es decir, una y otra vez hacerlo ver cómo es capaz de reflexionar acerca de cómo lee cada texto. La máxima griega “Conócete a ti mismo” se aplica: si sabemos qué nos falla en nuestra lectura, seremos capaces de mejorarlo. • Detallar lo más posible el programa oficial, es decir, sobre las indicaciones ya recibidas, es posible que el docente borde en punto fino la indicación que dará al alumno. Esto ayudará a que el estudiante se vuelva consciente de la pregunta: ¿Para qué leo este texto? Si el alumno tiene cada vez mayor claridad en por qué se le pide leer cierto texto, podrá disponer sus energías de conocimiento hacia una meta concreta. También de esta manera su 25 memoria retendrá la información que considere pertinente de acuerdo a su objetivo final como lector. • Hacer de la memoria un instrumento útil para la lectura. Si sabemos que en una de las principales habilidades que debe amaestrar un buen lector es su memoria a corto y a largo plazo, hay que preparar ejercicios y prácticas donde la memoria juegue un papel oportuno y el alumno descubra su utilidad. Podrá comenzarse con la memoria más inmediata (preguntas como ¿qué se dijo al comienzo de esta oración? ¿cuál es el sujeto de la oración que estás leyendo? o incluso ¿qué idea comienza este párrafo?) y ejercitarla hasta llegar a la memoria que implica un mayor término de tiempo (aquí aplican preguntas como ¿recuerdas el texto que leímos a comienzos de ciclo escolar? o ¿qué leyeron el año pasado que les sirva para esta lectura que acabamos de realizar?) • No avanzar hacia la comparación de varios textos sin asegurarse que los alumnos tienen dominio de uno solo. No tiene sentido marchar a pasos agigantados y pasarse de largo las fases intermedias de la comprensión lectora que, como señalamos al estudiar la tabla III con anterioridad, es la fase más descuidada. De hecho en los exámenes el uso de varios textos se da hasta las fases avanzadas de la compresión lectora, por lo que más vale detenerse y estudiar a profundidad un solo texto. • Ayudar al alumno a clarificarse constantemente su lectura. Para ello hay una serie de recursos que muchos docentes conocen, como el resumen, la paráfrasis, hasta una discusión en clase, y que pueden aplicar, siempre y cuando vayan ayudando al alumno a darse cuenta de lo que está haciendo 26 (metalectura) al ponerlos en práctica y que no se le pide hacerlos porque sean útiles en sí mismos. Por otro lado conviene no dejar de lado las consideraciones que el examen PISA hace acerca de los textos y su nivel de dificultad. Así el maestro podrá tener más claramente a mano una lista útil de características a la hora de elegir qué tipo de texto deben sus alumnos leer para entender con claridad. Es importante tomar en cuenta que hay textos con diversos niveles de dificultad por su composición y que no hay que intentar que un alumno principiante en su comprensión metalectora acceda de golpe a niveles más altos donde incluso encontramos textos que indican premisas en contra de la lógica común. Hay que enfatizar que no vale la pena avanzar hacia la comparación de textos si no se han dominado los niveles más bajos. En la tabla II encontramos una graduación de textos de acuerdo al nivel PISA de lectura. Nivel Tipo de texto 1b El texto apoya al lector, repite información y usa imágenes y símbolos familiares 1a El texto contiene la información requerida, su sintaxis es simple, el contenido familiar (una narrativa o lista simple), casi no hay información que compita con otra similar 2 En una parte del texto la información requerida no es prominente y el lector debe realizar inferencias en un nivel bajo 3 La información requerida no está en el texto, hay mucha información que compite, el texto posee obstáculos, como ideas contrarias a las expectativas o formuladas en negativo 4 Se pide un entendimiento exacto de un texto largo o complejo de contenido o forma no familiar 5 El texto usa ideas complejas que suelen ser contrarias a las expectativas 6 Se trabaja con más de un texto, las ideas no son familiares y hay información competitiva prominente Tabla II. Tipos de texto que se usan en el examen PISA de acuerdo al nivel lector 27 Es importante que el docente busque textos que abarquen todas las categorías que el examen PISA señala: descriptivos, informativos, persuasivos, narrativo, instruccionales y electrónicos. Se deben incorporar además actividades que ayuden al alumno a discernir el juego entre la forma y el contenido, de tal suerte que el lector quede sensibilizado para entender el significado que, a través de una relación visual, gráfica, un tipo, color y tamaño de letra puede dar a un texto. Por último, el docente debe intentar flexibilizar al lector en sus modalidades de lectura. Ya sea que busque una idea principal, una información específica o simplemente la comprensión global de una noción, el estudio guiado de los textos, a través de la mediación del maestro, puede ayudar a que el lector se vuelva más eficiente a la hora de resolver sus necesidades concretas en la lectura. Ahora bien, a pesar de que la literatura se propone como el campo ideal para que el lector se ejercite en sus estrategias, éstas no aparecen por sí solas y la metalectura requiere de una instrucción y reflexión que la escuela y el docente pueden propiciar. Sin embargo, es necesario que aparezca el ámbito de la metacognición en materia de lectura como parte integrada de las actividades del programa oficial. Si repasamos el proceso de la comprensión lectora, encontramos que para que un lector entienda lo que un texto dice, primero parte de sus conocimientos previos sobre el tema. Poco puede entender un lector de qué trata un texto si no conoce nada sobre el tema. Sin embargo, y probablemente una parte más importante que el conocimiento previo del tema están [sigo sin ver cómo funciona esta frase: quizá mejor “más importantes que el conocimiento previo son aquellos…” aquellos conocimientos específicos que nos dan maestría como lectores, lo que podríamos llamar primeros conocimientos de lectura, que serían todos aquellos que nos 28 indican cómo se organiza la información para ser leída y que por tanto incluyen la estructura del texto, las relaciones entre sus distintas partes, la propia organización del párrafo y de la oración y los usos de los signos de puntuación. Nos referimos a recursos del lenguaje que poseen reglas que el escritor elige seguir (o romper con conciencia) y que dan las pautas para descifrar un texto a un nivel más profundo. Son signos ocultos dentro de un texto escrito que, como las piedrecitas blancas de Hansel, van guiando al lector a descubrir las capas más profundas en su lectura. Y es el docente quien tiene que ir revelando al alumno su capacidad para descubrir dichas piedrecitas al formarlo como un lector consciente de sus habilidades metacognitivas. CONCLUSIONES. PARA LEER POR PURO PLACER En los resultados de PISA 2009 se ha concluido que aquellos alumnos que son lectores profundos, leen con gusto ficción por cuenta propia, por mera curiosidad y placer [Ya lo has dicho antes: será mejor que lo explicites]. Por otro lado, como señala Guthrie (2009) debe existir interés por aquello que se lee, de ahí que las tendencias actuales de la educación lectora se centren en el receptor, quien aviva la lectura al tomarla entre sus manos y leerla. Podemos ver que la literatura va a tomar un nuevo cauce como formadora de lectores, sobre todo hacia PISA 2012, debido a los estudios realizados sobre el papel que demuestran el importante papel que el interés juega en la formación de lectores. 29 Tal vez como dice García Marquez “un curso de literatura no debería ser mucho más que una buena guía de lectura”26. Sin embargo, tampoco en nuestros países de habla española hemos podido (o no hemos querido) alejarnos del todo del estudio de la literatura como disciplina humanística y como legado y herencia de nuestro lenguaje. Es posible proponer el estudio de la literatura como disciplina humanística que tiene siglos de existencia y en cuyo interior hay un tesoro de sabiduría para acceder a todo tipo de textos. Este puente tendido de esta manera sí puede hacer a su vez más placentera la lectura, porque entonces el lector se encontrará detectando el artificio detrás de la obra, la decisión del artista por situar una palabra determinada que no otra de las miles que hay a su disposición. Sí, partamos de la lectura por placer, pero reconozcamos que la escuela, en su afán no discriminador y democratizador, no puede ignorar que hace falta primero enseñar a leer, o más bien reconocer que hay una etapa intermedia de la lectura, tras la fase decodificadora e integradora de sentido, donde el conocimiento metalector se hace presente y que no importa el tipo de texto que se lea, habrá que primero enseñar a conocerse cómo lector y dominar la metalectura para entonces poder enfrentar cualquier tipo de texto. Si lo que queremos es paralelamente cultivar el gusto del lector, sería quizá mejor dejar a los alumnos durante algunas horas a la semana visitar la biblioteca y leer a su placer y albedrío el libro que les atraiga. No conviene tampoco hacer que los alumnos se vuelvan críticos literarios (bastante bien Lerner descalifica una enseñanza literaria basada en interpretaciones que terminan en disparates), tampoco se trata de cerrar a los alumnos las puertas a interpretaciones propias que difieran 26 Gabriel García Márquez, “La poesía, al alcance de los niños” en El país, Opinión 27‐01‐1981 en http://www.elpais.com/articulo/opinion/poesia/alcance/ninos/elpepiopi/19810127elpepiopi_6/Tes 30 de las del maestro (todo buen texto literario es un abanico que se abre a las interpretaciones). Sin embargo, resulta realmente contraproducente decir al alumno que puede acceder a un texto sin haberle mostrado las rutas que, a lo largo de siglos de historia, la literatura ha creado para acceder a una forma de artificio que llamamos literatura. Dichos caminos tienden a hacer un texto mucho más disfrutable para el lector. Idealmente, tras el desarrollo de las experiencias metalectoras y su consiguiente reflexión, el alumno podrá acceder a la lectura por gusto. El conocimiento, además de la utilidad que tenga, genera placer, sobre todo cuando accedemos a niveles más elevados de acuerdo a la edad de los alumnos. Por ejemplo, el estudio de la comprensión de la ironía literaria verificada a través de la lectura de un cuento con un final inesperado (pensemos en “El collar” de Guy de Maupaussant) dispara en el lector la doble sonrisa interna (¿Por qué me estoy riendo? ¿Me duele este final o la protagonista se lo merece?). Después se accede al siguiente nivel de comprensión, cuando entendemos la tragedia del personaje femenino: una mujer que cavó su propia tumba mediante la ambición. Sucede entonces la catarsis y accedemos al nivel de la compasión. Para llegar a este grado de entendimiento, fue necesario primero comprender el recurso literario usado por el autor, después verlo puesto en marcha y finalmente entender el recorrido del personaje para analizar nuestra respuesta como lectores. El desarrollo de habilidades metalectoras es esencial para culminar cualquier programa de formación de lectores, sobre todo si entre los objetivos se encuentra el desarrollo de lectores que lean por gusto. No podemos saltarnos las fases intermedias del estudio de la lectura y tampoco podemos dejar cabos sueltos en programas de estudio que sólo piden a los alumnos comentar sus propias 31 interpretaciones sin rigor ni objetivos claros de por qué se pide leer determinado texto. Las interpretaciones personales de la lectura pertenecen más al ámbito de la lectura por gusto y no a la academia. Primero el alumno debe entender que debe poner mucha atención a las palabras del autor antes que a las suyas, es decir, que debe escuchar para después emitir. Sólo entonces el estudiante podrá, sorteadas las dificultades lectoras, acceder al placer que conlleva la lectura. 32