Processos de Mediação para pessoas com deficiência

DAPHINE JULIANA FERRÃO Processos de mediação para públicos com deficiência: Estudo de caso de três museus paulistanos  DAPHINE JULIANA FERRÃO Processos de mediação para públicos com deficiência: Estudo de caso de três museus paulistano Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Artes, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, para a obtenção do grau de Licenciatura Plena em Artes Visuais, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Rejane Coutinho.  DAPHINE JULIANA FERRÃO Processos de mediação para públicos com deficiência: Estudo de caso de três museus paulistanos Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Artes, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, para a obtenção do grau de Licenciatura Plena em Artes Visuais, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Rejane Coutinho. Data: Banca Examinadora: ______________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Rejane Galvão Coutinho - Orientadora ______________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Rita Luciana Berti Bredariolli ______________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ana Amália Teixeira Barbosa  AGRADECIMENTOS Devo meus sinceros agradecimentos a muitas pessoas. Primeiro para minha mãe, Karen, meu pai, Ferrão e para minha amada Aline, por me puxarem a orelha para que eu não adiasse o trabalho e por me darem incentivo. Agradeço também aos meus amigos, Danilo, Juliana, Milena, Gabriel, Israel, Felipe e Gabriela por me acalmarem a ansiedade, sempre dizendo “não é o fim do mundo”, “eu sobrevivi ao meu tcc, você também consegue”. Muito obrigada aos meus irmãos, Nicolau, Lucas e Daniel, por me aguentarem falando sempre do mesmo assunto e nunca tendo tempo de dar atenção a eles. Todos me ajudaram a encarar a pesquisa de maneira mais tranquila e madura, diante da tensão de se estar terminando uma graduação e saber que no ano seguinte uma fase totalmente diferente. Muito obrigada a Kika, Sabrina e Margô, que me ensinam todos os dias durante meu estágio no PEPE e me deram todo o apoio com a pesquisa, que ao mesmo tem que me são um exemplo profissional, são minhas amigas e me permitiram o contato com tantas outras pessoas atendidas pelo programa. Agradeço à minha orientadora Rejane, por me dar um norte toda vez que eu aparecia perdida para uma conversa, por ter tido paciência de me responder tantos e-mails, e também por ter me ajudado a encarar a pesquisa de modo mais tranquilo e maduro. Agradeço a Rita e a Ana Amália, por terem aceitado ler meu trabalho, me ouvir defendendo-o e expor suas visões, muitíssimo bem vindas, sobre o que leram. Todas as três me são exemplos de arte educadoras e me sinto muito lisonjeada de tê-las me auxiliando no meu desenvolvimento acadêmico. Meus agradecimentos, por fim, aos meus entrevistados, por terem cedido parte de seu tempo para compartilhar opiniões e experiências. Sem suas palavras, esta pesquisa não teria por onde prosseguir.  SUMÁRIO Lista de Fotografias.................................................................................6 Resumo.............................................................................................................7 Introdução.....................................................................................................8 CAPÍTULO 1 Por uma prática educativa inclusiva e multissensorial...............................12 CAPÍTULO 2 Estudos de caso 1. Pinacoteca do Estado de São Paulo – Programa Educativo para Públicos Especiais .................................................................................19 2. Museu de Arte Moderna de São Paulo – Programa Igual Diferente e outras ações ......................................................................................... 33 3. Museu Afro Brasil – Programa Singular Plural................................. 42 CAPÍTULO 3 Analisando e comparando os estudos de caso............................................52 Considerações Finais..............................................................................68 Bibliografia.................................................................................................70 Referências Eletrônicas......................................................................71 Entrevistas..................................................................................................74 ANEXO..............................................................................................................75  LISTA DE FOTOGRAFIAS Ilustração 1. Videoguia em aparelho da Orpheo – Pinacoteca do Estado de São Paulo (divulgação) 22 Ilustração 2. Audioguia da Galeria Tátil de Esculturas Brasileiras – Pinacoteca do Estado de São Paulo (divulgação) 25 Ilustração 3. Maquete da obra Antropofagia – Pinacoteca do Estado de São Paulo (divulgação) 26 Ilustração 4. Maquete do prédio da Pinacoteca – Pinacoteca do Estado de São Paulo (divulgação) 27 Ilustração 5. Indumentária da obra Mulata Quitandeira – Pinacoteca do Estado de São Paulo (foto de Daphine Juliana) 30 Ilustração 6. Elevador para cadeiras de rodas – Museu de Arte Moderna (foto de Daphine Juliana) 35 Ilustração 7. Videoguia em aparelho de iPad – Museu de Arte Moderna (imagem de Daphine Juliana) 39 Ilustração 8. Relevo e placa de alto contraste da obra Frevo – Museu Afro Brasil (fotos de Daphine Juliana) 45 Ilustração 9. Indumentária e maquete da obra Socando Café – Museu Afro Brasil (fotos de Daphine Juliana) 46 Ilustração 10. Bancada com instrumentos musicais e boneca – Museu Afro Brasil (foto de Daphine Juliana) 47  Resumo Esta pesquisa analisa o Programa Educativo para Públicos Especiais da Pinacoteca do Estado de São Paulo, e compara-o aos programas de acessibilidade Igual e Diferente, do Museu de Arte Moderna, e o Singular Plural, do Museu Afro Brasil, a fim de conhecer as estratégias para abordar Artes Visuais com pessoas com deficiência, seja física, auditiva, visual ou intelectual, seguindo critério de educação inclusiva racional, responsável e responsiva, adaptados para o museu por Amanda Tojal. Foi observado a importância da abordagem multissensorial nas ações educativas destes museus, pois ampliam os canais de percepção do visitante. As informações forma obtidas por meio de observações e entrevistas tanto com pessoas das instituições aqui citadas, quanto com indivíduos que usufruem das visitas educativas do programa da Pinacoteca. Palavras-chave: acessibilidade, museu, inclusão, multissensorialidade, arte-educação.  Introdução Meu interesse sobre a percepção de pessoas com deficiência Documentos como Movimento Internacional de Inclusão Social , 1981; CIF , 2001; Convenção Internacional das Pessoas com Deficiência – ONU , 2006; Relatório Mundial da Deficiência, 2012 definem o termo “Pessoa com deficiência”. Segundo SASSAKI, Romeu Kazumi: “A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, frequentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje.” Fonte: http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/portal.php/terminologia surgiu depois de uma conversa despretensiosa, em que eu e minha mãe imaginávamos como seria a percepção de mundo de uma pessoa surdocega e como se daria a educação dessa pessoa. A curiosidade me levou a participar da Pré-Conferência Internacional de Surdocegueira e Deficiência Múltipla Mais informações em: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/pessoa_com_deficiencia/noticias/?p=33066 (acessado em 10/10/2013). Lá presenciei o trabalho de intérpretes de LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais) e guias-intérpretes, discussões sobre comunicação por meio de outros sentidos e conheci pessoas com surdocegueira e educadores que trabalham na integração dessas pessoas. Contudo, não havia ninguém da área de Artes.  Fiquei curiosa a respeito e me dei conta de que nunca havia me encontrado com pessoas com deficiência sensorial nos lugares em que trabalho e estudo (museus, exposições e instituições culturais, além de escolas e universidades). Além do mais, achei fascinante o trabalho desses educadores, que exploram a percepção e a comunicação por outros caminhos que não o da visão ou audição. A curiosidade que de início era apenas quanto a surdocegueira se estendeu para o interesse pela acessibilidade em geral, pensando em todo e qualquer tipo de deficiência. Por que pessoas com deficiência, seja sensorial, física ou intelectual, não frequentam espaços culturais com a mesma frequência de pessoas sem deficiência? Será por, neste contexto, predominar o visual e o metafórico? Há barreiras apenas comunicacionais, ou também estruturais (no que diz respeito às construções e serviços de atendimento ao público)? Será isso falta de interesse das instituições ou do público? Meu primeiro contato com um trabalho dedicado a pessoas com deficiência exercido por um museu se deu durante a 2ª Virada Inclusiva Mais informações em: http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/sis/lenoticia.php?id=892 (acessado em 08/10/2013), em 2011. Na época, eu cumpria estágio no SESC Belenzinho e acompanhava as atividades planejadas para a Virada, feitas em parceria com a Pinacoteca do Estado de São Paulo. O museu levou para o SESC duas de suas educadoras: a primeira realizou uma palestra apresentado o trabalho desenvolvido pelo museu, e a segunda realizou uma oficina de colagem que integrava pessoas com e sem deficiência auditiva. Descobri, inclusive, que o próprio SESC costumava receber a EMEE Prof.ª Neusa Bassetto, especializada na educação de surdos, em visitas educativas às exposições, e possuía em sua biblioteca aparelhos que auxiliava a leitura de pessoas cegas ou com baixa visão, por meio da ampliação ou da leitura eletrônica. No ano seguinte, durante o curso de formação de estagiários para atuarem no educativo da 30ª Bienal de Artes de São Paulo, conheci o trabalho desenvolvido por Viviane Sarraf junto à Fundação Dorina Nowill. Ela ministrou um curso de audiodescrição para os educadores em formação e deu uma introdução de como receber públicos com deficiência, levando-nos também para conhecer a própria Fundação. Enquanto trabalhei na Bienal, atendi poucos grupos de escolas inclusivas, isto é, que misturam crianças com e sem deficiência (na maior parte dos casos, intelectual), mesmo assim vivi a dificuldade de lidar com esse público sem materiais apropriados ou a experiência necessária.  A partir daí, surgiu a ideia de conhecer pessoalmente e analisar algumas medidas tomadas por instituições culturais. Para sanar minhas curiosidades, apenas a leitura não era suficiente, então fui ver alguns museus e conhecer o que está sendo feito acerca da acessibilidade na arte. Descobri que existem poucos lugares adaptados realmente, a maioria ainda está no começo. Algumas instituições culturais acessíveis em São Paulo são o MAM, a Pinacoteca, o Museu do Futebol, o Museu da Casa Brasileira e o Museu Afro Brasil. Em outras cidades há o Museu Índia Vanuíre, em Tupã, e a Casa Portinari, em Brodowski, assim como em outros estados, como o recém inaugurado Museu de Arte do Rio (MAR). No entanto, vale lembrar que apenas no estado de São Paulo, existem mais de 500 museus São 517 museus no estado de São Paulo, segundo pesquisa realizada em 2010 pelo IBRAM. Disponível em: http://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2011/11/museus_em_numeros_volume1.pdf (acessado em 4 de setembro de 2013).. Descobri também que há outros pesquisadores que se dedicaram ou se dedicam à inclusão da pessoa com deficiência no museu e nas artes, dentre os quais encontro base para o meu próprio trabalho. Alguns deles são Alfonso Ballestero, que confecciona relevos a partir de obras bidimensionais para o acesso de deficientes visuais; Amanda Tojal, fundadora da empresa Arteinclusão Mais informações em: http://www.arteinclusao.com.br/principal.htm (acessado em 4 de setembro de 2013).; as pesquisadoras Virgínia Kastrup e Valkíria Prates, além da própria Viviane Sarraf, fundadora da empresa “Museus acessíveis” Mais informações em: http://www.rinam.com.br/index.php (acessado em 4 de setembro de 2013).. Minha intenção inicialmente era elaborar um projeto de mediação cultural que tivesse como público alvo pessoas com deficiência sensorial, pois na época era a parcela de público com a qual eu me sentia mais a vontade para lidar. No entanto, como escrever um projeto sem ter conhecimento de como atuar com esse público? Eu não poderia fazer um trabalho eficaz sem antes ter contato direto com pessoas com deficiência e aprender com eles as maneiras mais apropriadas de abordar arte a partir de suas capacidades. Assim, adiei os objetivos iniciais a fim de conhecer primeiro meios de falar de arte, mais especificamente de artes visuais, levando em consideração as particularidades de cada deficiência e de cada indivíduo. Este trabalho de conclusão de curso, então, visa levantar dados a respeito de Programas Educativos de museus, tomando como referência o trabalho desenvolvido na Pinacoteca do Estado de São Paulo e comparando-o com o que é feito em outros dois museus: o Museu de Arte Moderna (MAM-SP) e o Museu Afro Brasil. Atualmente cumpro estágio na Pinacoteca, por isso tenho conseguido acompanhar o trabalho exercido pelo museu bem de perto, e este é justamente o motivo de eu a escolher para objeto principal de estudo. Achei importante iniciar esta pesquisa com alguns dados introdutórios, como dados numéricos acerca da população com deficiência e a definição de termos abordados, em seguida mostro a importância de se manter programas educativos especificamente para essa parcela da população, com base em diretrizes apontadas por pesquisadores (alguns dos citados acima). A partir destas informações, o capítulo seguinte apresenta meus estudos de caso onde descrevo desde adaptações físicas nos respectivos prédios até as maneiras de o educativo receber e dialogar com seu público, incluindo os materiais de apoio utilizados por cada um. Além de descrever todos os recursos, também recolhi o depoimento de pessoas responsáveis por alguns programas e pessoas que usufruíram das visitas educativas, os primeiros para me relatar como é pensado cada ação e os últimos para me darem sua avaliação sobre o trabalho realizado. O texto aqui apresentado culmina com as minhas análises sobre o que vivenciei e sobre os depoimentos cedidos, quando procuro ressaltar alguns pontos relativos Às maneiras mais eficazes de se falar de Artes Visuais com pessoas com deficiência.  CAPÍTULO 1 Por uma prática educativa inclusiva e multissensorial De acordo com o último Censo Demográfico, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística em 2010, quase 24% da população brasileira (equivalente a 45,6 milhões de pessoas) possui algum tipo de deficiência. O IBGE considerou em sua pesquisa os seguintes tipos de deficiência: auditiva, visual, motora e intelectual. Assim, do total da população brasileira: 18,6% possui deficiência visual, 5,1% possui deficiência auditiva, 7% possui deficiência motora e 1,4% possui deficiência intelectual. Fonte:http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/cartilha-censo-2010-pessoas-com-deficienciareduzido.pdf (acessado em 28/06/2013). Estes dados apontam que há uma porção muito significativa da população que também deve ser levada em consideração ao se pensar em acesso à cultura e que, para isso, é necessário que as instituições culturais estejam preparadas para recebê-la. Segundo a Norma Brasileira de Acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT-NBR 9050) Disponível em: http://www.sembarreiras.jor.br/wp-content/uploads/2011/09/NBR9050-31052004.pdf (acessado em 8/7/2013)., “acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança de edificações, espaços, mobiliário, equipamento urbano e elementos”. Contudo, acessibilidade pode implicar na diminuição de barreiras não só físicas como também intelectuais, cognitivas e atitudinais. Na prática, a realização dos direitos das pessoas com deficiência exige ações em ambas as frentes, a do direito universal e a do direito de grupos específicos, tendo sempre como objetivo principal minimizar ou eliminar a lacuna existente entre as condições das pessoas com deficiência e as das pessoas sem deficiência. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, os tratados e convenções específicos e a legislação criada no país para implementar políticas que atendam às exigências de tratados internacionais constituem as fontes das garantias de realização dos direitos humanos a todos os cidadãos. (FERREIRA, 2012, p.4) FERREIRA, Antônio José. Apresentação in Cartilha do Censo 2010: Pessoa com Deficiência. 2012. p.4. Atualmente é muito comum encontrar calçadas que terminem em rampas, estações de metrô com elevadores e funcionários dispostos a ajudar pessoas com deficiência, ônibus adaptados para o transporte de cadeiras de rodas, entre outras melhorias hoje obrigatórias por lei. Ainda não é a situação ideal, mas a acessibilidade dos meios de transporte é um dos grandes motivadores do aumento de públicos com deficiência em locais diversos, entre eles, as instituições culturais, foco desta pesquisa. Tendo em vista a garantia de acesso com qualidade à lugares públicos, dentre eles os espaços culturais, permitir uma fruição adequada e minimizar as diferenças entre pessoas com ou pessoas sem deficiência, é necessário também adaptações comunicacionais e um programa educativo especializado que trabalhe como facilitador no entendimento de informações e na vivência sensorial. Questionamentos e ações acerca da inclusão de público com deficiência em museus e instituições culturais são acontecimentos recentes, que resultaram de um longo percurso de lutas e debates a respeito dos direitos da pessoa com deficiência. Apenas no início da década de 1980 foi estabelecido o conceito de inclusão, que consiste na ideia não apenas de inserir essa parcela da população em ambientes comuns e atividades cotidianas, mas também de preparar esse ambientes para diminuir ao máximo barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais e tecnológicas. A ideia desta pesquisa é ajudar a combater a imagem de que a pessoa sofre de uma doença e precisa da caridade daqueles tidos como “normais”, apontando que a sociedade está mal preparada e deve procurar eliminar essas barreiras para que todos tenham as mesmas oportunidades. Segundo uma pesquisa feita entre 2003 e 2005 pelo Resource: The Council for Museums, Archives and Libraries, do Reino Unido, que publicou uma série de livretos sobre acessibilidade, o movimento das pessoas com deficiência identificou duas maneiras de abordar a deficiência em si: Pelo ‘modelo médico’, atualmente considerado ultrapassado, identifica-se uma deficiência como uma doença ou condição que afeta um indivíduo, que fica sendo então o depositário de todo o ônus de lidar com as consequências. Neste modelo, coloca-se a culpa ou a responsabilidade na pessoa, deixando que ela própria busque as soluções. Já pelo ‘modelo social’, mais recente, identifica-se os obstáculos existentes na sociedade como os geradores das deficiências dos indivíduos. Esses obstáculos podem ser físicos, organizacionais e de postura. A responsabilidade por remover os obstáculos passa então a ser compartilhada por todos os envolvidos em cada situação ou integração social. RESOURCE: The Council for Museums, Archives and Libraries. Museologia, Roteiros Práticos. Edusp, 2005. p.30. Paralelamente à mudança no modo de se enxergar a deficiência, na segunda metade do século XX iniciava-se outra mudança, no campo da museologia, especialmente na maneira de conceber os museus, desconstruindo a sua imagem sacralizada, buscando ampliar o acesso antes restrito apenas a elite, e passando a ter um fundamental papel educacional e social, como mantenedor da cultura de determinado povo (SARRAF, 2008). Em se tratando do contexto brasileiro, a partir da década de 1970 surgiram as ações educativas e processos de mediação que marcaram o inicio do processo de democratização do espaço museológico; estas ações eram inicialmente pensadas para suprir a demanda do público escolar, para que fosse criado o hábito de frequentar espaços culturais desde cedo, mas mais tarde foram agregando outros perfis da população, como idosos e pessoas com deficiência, uma vez que também possuem uma identidade baseada em determinada cultura. A museóloga Amanda Tojal esclarece, o museu, como instituição pública, deve ter como objetivo não somente a preservação do patrimônio cultural nele abrigado, como também o importante papel de promover ações culturais enfocando o seu potencial educacional e de inclusão social, atuando como agente de conhecimento e fruição do patrimônio histórico, auto-reconhecimento e afirmação da identidade cultural de todos os cidadãos, independentemente de suas diversidades. (TOJAL, 2007, p. 20) Segundo Tojal, para se conquistar todos os pré-requisitos apontados, deve-se pensar “a partir de uma política cultural que tome por paradigma as concepções museológicas contemporâneas” (TOJAL, 2007, p.83), as quais estão implícitas funções tais como: pesquisar, preservar, comunicar, pôr em prática o conceito de responsabilidade social e ações interdisciplinares. Assim, o núcleo de ações educativas, por exemplo, não pode estar a parte do trabalho feito pelo núcleo curatorial ou pelos atendentes de público, como acontece em exposições temporárias em muitas instituições culturais, principalmente porque deve partir da ação educativa o preparo de todos os outros funcionários para que saibam lidar com a diversidade de públicos. Essa interdisciplinaridade entre os diversos setores que compõem o museu deve ter como objetivo, por exemplo, uma expografia Mais informações sobre normas técnicas para expografia acessível se encontram no Anexo 1, ao final desta monografia. que facilite o acesso tanto de pessoas que caminham quanto das que fazem uso de muletas ou cadeiras de roda; o cuidado na elaboração de materiais publicados para que sejam de fácil entendimento para os diversos níveis de cognição; a preparação de funcionários que saibam guiar um cego ou dar informações a um surdo, entre outras melhorias. As concepções museológicas citadas até então devem ainda se encaixar dentro de conceitos elaborados por Enicéia Mendes Gonçalves, psicóloga e especialista em educação especial, inicialmente pensados para uma educação inclusiva na escola, mas que Tojal adapta para a realidade do museu. Dessa forma, a pesquisadora predetermina características que uma ação educativa deve possuir a fim de se tornar inclusiva: Racional - aproveitamento de todas as possibilidades existentes e ampliar as matrículas, não de fechar serviços ou construir parcerias; responsável – no sentido de ser planejada e avaliada continuamente, em todas as instâncias, ou seja, desde o processo de incluir até o indivíduo incluído e; responsiva – no sentido de ser flexível e ajustável dependendo dos resultados das avaliações. (TOJAL, 2005, p. 86) Segundo a diretriz racional, os educadores devem ser permanentes, para que possam se especializar, e sem descartar a possibilidade de ter um educador também com deficiência na equipe; as ações educativas, assim como os recursos assistivos multissensoriais, devem ser planejados e realizados levando-se em consideração as necessidades específicas do público. O espaço museológico e expositivo deve oferecer acessibilidade física e sensorial, por meio da manutenção, readaptação ou implantação dos recursos oferecidos, e também devem procurar ampliar a frequência e a participação do público por meio de exposições interativas e percursos multissensoriais. Os museus devem ampliar os programas destinados a esse atendimento especializado, procurando parcerias com instituições especializadas ou inclusivas. Todos os funcionários, sejam do educativo ou não, devem receber capacitação e formação contínuas adequadas para que saibam lidar com o público alvo. Quanto à diretriz responsável, o planejamento dos processos de mediação devem ser flexíveis, levando em conta os seguintes perfis de grupos: Grupos especiais que unem pessoas com deficiências semelhantes; Grupos especiais que mesclam pessoas com deficiências diferentes; Grupos inclusivos, que consiste naqueles que misturam pessoas com e sem deficiência; Atendimento especializado para os indivíduos com deficiência em um grupo inclusivo, enquanto outro educador ou monitor orienta os indivíduos sem deficiência. Ainda dentro do parâmetro responsável, as ações podem acontecer de maneira interdisciplinar, isto é, o educativo atua em conjunto com outras áreas do museu. A fim de melhorar o atendimento, o público alvo deve ter espaço para expor sua opinião a respeito das ações educacionais, dos materiais aplicados (sejam os em processo de implantação, sejam os que já são usados há mais tempo) e da acessibilidade dos espaços. Por fim, quanto à diretriz responsiva, os programas educativos devem estar preparados para se adaptarem às mudanças solicitadas pela avaliação do público. TOJAL, Amanda. Políticas Públicas Culturais de Inclusão de Públicos Especiais em Museus. São Paulo, 2007. p.89. Um dos maiores erros frequentemente cometidos ao se planejar uma exposição, assim como as visitas educativas relativas a ela, sem se ter em mente a diretriz racional, é a supervalorização da visão em detrimento de outros modos de percepção. Uma vez que no meio das Artes Visuais se convencionou que é proibido tocar nas obras, e pouco se explora a audição e quase nunca o olfato ou a degustação, apenas um canal sensorial é utilizado pelo espectador. Como sugere Viviane Sarraf, Praticar a inclusão em instituições culturais pressupõe o desenvolvimento de novas estratégias de mediação, nas quais todos os sentidos inerentes à percepção de seus visitantes estejam envolvidos. (SARRAF, 2008, p.26) Se levarmos em conta os dados apresentados acima, 35,3 milhões de pessoas que possuem deficiência visual em algum nível já estão sendo prejudicadas por essa estratégia. Outras 26,6 milhões que possuem alguma deficiência intelectual teriam seu acesso dificultado pela falta de recursos alternativos de comunicação. Ou seja, é necessário a implantação de abordagens multissensoriais nos processos de mediação como uma das maneiras de tornar acessível o conteúdo de uma exposição. Tal abordagem permitiria uma interação mais efetiva entre público e obra, inclusive para pessoas sem deficiência, que por eventual falta de hábito ou conhecimento, não consigam se relacionar apenas por meio da visão com objetos de arte. Alfonso Ballestero constata, Os cheiros, texturas, sons e gostos aliados ao tato se convertem nos protagonistas de um entendimento mais amplo de todas as coisas que fazem parte do nosso viver. É na conjunção de nossos sentidos que propiciamos essa amplitude do saber e do fazer artístico. Adquirindo, assim, uma sensibilidade maior para com nosso semelhante e a natureza. (BALLESTERO, 2003, p. 85) Outro ponto relevante a ser levantado é o fato de a sociedade contemporânea ser constantemente bombardeada por informações exclusivamente visuais ou audiovisuais, suprimindo os outros canais sensoriais. Em consequência, nós nos tornamos, de certo modo, “deficientes sensoriais” segundo as palavras de Viviane Sarraf, O cotidiano das metrópoles e da dinâmica da vida contemporânea não incentiva as pessoas a desenvolverem os sentidos em sua plenitude; por essa razão podemos considerar que temos deficiências sensoriais, por nossa dificuldade em traduzir conteúdos e conceitos de diferentes linguagens, além da visual. (SARRAF, 2008, p.30) Em outras palavras, os recursos multissensoriais aplicados por uma ação educacional guiada pelas diretrizes racional, responsável e responsiva devem contemplar as necessidades especiais da sociedade contemporânea como um todo, sejam elas causadas por uma deficiência física, sensorial ou intelectual, sejam provenientes de outras causas, como o modo de vida excessivamente visual, a idade avançada ou uma educação escolar precária. Com esta pesquisa, que visa analisar o caso de um museu de São Paulo, comparando-o com mais duas outras instituições, apresento exemplos de como se utilizar outros sentidos para dar suporte em mediações de obras visuais. Procurar experiências que lancem mão de recursos como essências que deem cheiro às frutas de uma imagem, ou permitir o toque de esculturas, tanto originais quanto réplicas, além de fazer uso de recursos sonoros que contextualizem uma cena, são maneiras de tornar a prática educativa multissensorial.  CAPÍTULO 2 Estudos de Caso 1. A Pinacoteca do Estado de São Paulo - Programa Educativo para Públicos Especiais A primeira instituição a ser apresentada é a Pinacoteca do Estado de São Paulo. Esta escolha se deu por dois motivos: primeiro porque esta instituição tem um programa que cuida de acessibilidade bastante atuante e que se tornou referência para outros museus, e segundo pelo fato de eu estar cumprindo estágio Meu estágio iniciou-se em 18 de março de 2013 e tem contrato tipo CLT previsto para encerrar em 31 de dezembro deste mesmo ano, podendo ser estendido para mais um ano, se eu ainda estiver matriculada na faculdade. dentro deste programa, o que me permitiu uma maior aproximação e compreensão das atividades ali realizadas. Minhas observações junto ao museu se iniciaram em março de 2013, e nesse ínterim, diversas exposições temporárias passaram por lá, mas o foco de atuação do programa de acessibilidade é a exposição do acervo. Minhas atividades como estagiária consistem em: fotografar as visitas para registro interno, auxiliar na montagem, desmontagem e manutenção dos materiais de apoio e servir de suporte para a educadora durante os exercícios de mediação (por exemplo, direcionando parte do grupo aos banheiros ou bebedouros ou ajudando na locomoção de pessoas com deficiência visual ou física). Paralelamente às minhas atividades, fui observando a maneira como as visitas são planejadas, qual o perfil de público recebido, qual a reação e o retorno desse público diante das atividades, de que maneira são realizadas avaliações e com que frequência se pensa em melhorias. Para o recolhimento de dados, também entrevistei alguns indivíduos com deficiências diferentes para que me contassem sua opinião sobre a experiência da visita ao museu. Dos registros fotográficos presentes nesta parte do texto, alguns foram fornecidas pelo banco de dados do programa educativo, outros foram obtidos por mim. A Pinacoteca do Estado de São Paulo iniciou seu trabalho acerca da acessibilidade em 2003, com a implantação do Programa Educativo para Públicos Especiais (PEPE), sob a coordenação da museóloga Amanda Tojal. O programa tem por objetivo elaborar visitas educativas para o público com deficiência, seja ela, intelectual, física, visual ou auditiva, que em geral ocorrem por meio de agendamento com grupos de instituições especializadas, bem como treinar os funcionários para que saibam atender esse público e atuar em conjunto com a Ação Educativa convencional, sempre que houver grupos inclusivos (que mistura alunos com e sem deficiência). A partir de 2004 iniciou-se também um curso de formação para educadores de outras instituições chamado Ensino de Artes para a Educação Inclusiva, que fornece bases sobre como confeccionar materiais de apoio, de que maneira abordar determinados assuntos, explicando as principais características de cada deficiência, seus potenciais, e métodos de leitura de imagem e ensino de artes. Atualmente, Amanda Tojal já não faz mais parte da equipe, agora coordenada por Gabriela Aidar, e conta com a atuação de uma assistente de coordenação e de duas educadoras, entre elas uma especializada no atendimento ao público surdo, que atendem os grupos agendados e confeccionam materiais de apoio para suas visitas, além de uma estagiária. O prédio onde o museu está situado tem mais de 110 anos de existência, e, portanto, sua construção originalmente não visava abranger públicos com deficiência. No final da década de 1990, contudo, o prédio passou por uma grande reforma, que marcou sua transição de Faculdade de Belas Artes para museu do Estado e instalou as adaptações físicas necessárias para que cadeiras de rodas (e carrinhos de bebê) circulassem tranquilamente pelo espaço. Essa foi a última grande reforma antes do tombamento que proíbe o museu de passar por novas modificações. Assim, foram instalados dois elevadores para acessar os dois andares existentes. Um deles possui a capacidade de transportar até 5 cadeiras de roda de uma vez e tem vista panorâmica. O outro já é bem menor, cabendo apenas uma cadeira, e é mais usado por funcionários. O térreo e o primeiro andar possuem banheiros adaptados. De cada lado da entrada principal, que exige do visitante subir escadas diretamente até o primeiro pavimento, há entradas com acesso por meio de rampas que levam ao térreo. Há acentos espalhados pelos andares e em algumas salas de exposição para o auxílio de pessoas com mobilidade reduzida e público em geral. No auditório, os últimos bancos podem ser removidos para dar lugar a um cadeirante. As adaptações feitas para facilitar o acesso de pessoas com deficiência física acabam por beneficiar ao público como um todo, uma vez que permite também a circulação facilitada de carrinhos de bebê, promove o aumento de bancos, que assim como os elevadores, são usufruídos por todos. Vale frisar inclusive que alterações pequenas, como trocar as torneiras e maçanetas facilitam o acesso como um todo. Por exemplo, torneiras de rosca são complicadas para quem tem deficiência nas mãos ou para uma mãe com criança no colo, instalar as de pressão permite que todos possam usar sem constrangimentos. Apesar de toda a dedicação da instituição em receber todo tipo de público da melhor maneira possível, ainda há problemas que merecem ser apontados. Como o chão de paralelepípedos do estacionamento, que torna a passagem muito desconfortável para quem usa cadeira de rodas. A altura das mapotecas também impedem que cadeirantes ou pessoas com baixa estatura vejam o que está em exposição, assim como a altura dos botões do elevador que é inapropriada. Quanto às medidas de acessibilidade tomadas com o objetivo de atender pessoas com deficiência auditiva, é importante ressaltar que se trata da parcela da população pertencente à Comunidade Surda, ou seja, que possuem LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como língua materna, às vezes nem possuindo o português como segunda língua, e que se reconhecem como parte de uma cultura própria. Aqueles que possuem alguma deficiência auditiva, em níveis diversos, mas possuem o português como língua materna podem frequentar o museu como público comum, pois compreendem as sinalizações escritas, não necessitando da língua de sinais. Na instituição, os surdos contam com o recurso do videoguia em LIBRAS, que consiste em um aparelho pouco maior que uma câmera fotográfica, que funciona como uma pequena televisão. No início do programa gravado no equipamento, a educadora se apresenta e mostra o sinal para Pinacoteca, e explica o que será visto no guia. Em seguida, o usuário é guiado pelas salas de exposição do acervo permanente, onde primeiro o tema geral é explicado e em seguida algumas obras selecionadas são apresentadas. O usuário tem a liberdade de escolher o vídeo e montar seu próprio percurso, pois para tocar uma faixar, é necessário apenas escolher o número correspondente, elas não se iniciam automaticamente. Ao final da auto visita, o visitante recebe uma avaliação sobre o videoguia que o permite dar sua opinião a respeito da eficácia do aparelho, se a linguagem está compreensível, se realmente alcançou o objetivo de aproximá-lo das obras e do espaço. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 1. Videoguia em aparelho da Orpheo Divulgação da Pinacoteca do Estado de São Paulo Quem aparece no videoguia explicando cada tema é a educadora surda que compõe a equipe do Programa Educativo para Públicos Especiais. Duas vezes por semana, ela é a responsável pelo atendimento tanto de público espontâneo, quanto principalmente do público escolar surdo. Suas visitas são elaboradas para não apenas conversar sobre arte, mas também ajudar os falantes de LIBRAS a entenderem o português. Jogos de associação entre imagem e palavra são muito usados, uma vez que é muito comum que os jovens saibam o sinal para determinados objetos mas não saibam soletrar seu nome. Outra dificuldade para o público surdo é a compreensão de metáforas, pois sua linguagem, e consequentemente sua maneira de pensar, é absolutamente concreto e objetivo. Assim, a educadora ajuda a decompor as histórias por trás das obras e seus processos criativos. Para permitir um bom atendimento ao público espontâneo, todos os funcionários passam por um curso de quatro dias que os habilita em LIBRAS básica. Nesta caso, quem ministra o curso é um professor ouvinte contratado, a educadora surda dá apenas suporte e fica a disposição de todos aqueles que quiserem tirar dúvidas ou praticar. Em geral, as avaliações sobre o videoguia são sempre positivas, mas nem todos os surdos sabem português fluentemente. Notei que essa falta de fluência acarreta, com muita frequência, a compreensão equivocada de alguns termos usados no questionário e as respostas são escritas de maneira incoerente, além de que seguem a lógica e a gramática da LIBRAS, diferentes do português, o que acaba dificultando a leitura por parte de quem fará a verificação das avaliações. Contudo, considero que fazer uma avaliação em LIBRAS exigiriam equipamentos multimídia que fogem ao orçamento da instituição e podem não ser de fácil utilização. Outro ponto que merece maior atenção é a formação dos funcionários, de acordo com o que pude observar e com os próprios relatos deles. Um curso de apenas duas horas durante quatro dias não é o suficiente para sanar a insegurança de se comunicar em outra língua. Por mais que os sinais básicos sejam aprendidos, a timidez e a falta de jeito ainda causam situações embaraçosas, muitas vezes a comunicação não acontece e o surdo se sente mal atendido. Seria necessário mais tempo de formação e foco em maneiras universais de comunicação, como a expressão facial e corporal, e experiências práticas, para que gerar segurança nos funcionários. Já para quem tem deficiência visual, o acervo da Pinacoteca apresenta um diferencial, que é a disponibilidade de algumas esculturas originais para serem tocadas. São apenas peças de bronze que receberam um tratamento especial para evitar que a oleosidade da mão danifique a pátina das obras. Esse recurso permite às pessoas ter uma fruição completa de parte do acervo permanente do museu. Aqueles que enxergam, contudo, devem utilizar apenas a visão para perceber a obra, pois se o toque de todo e qualquer público fosse permitido, as peças se danificariam muito rapidamente. Inicialmente, essas esculturas ficavam espalhadas pelo espaço e só poderiam ser tocadas com o acompanhamento de algum educador. Em 2009, durante a mais recente reforma da exposição de longa duração, foi criado um espaço que permite a visitação autônoma da pessoa com deficiência visual, depois de muita insistência da equipe do PEPE para a curadoria, e com apoio do público, que já solicitava ter independência ao visitar o museu. A Galeria Tátil de Esculturas Brasileiras, como é chamado esse novo espaço, é constituída por doze esculturas de bronze de artistas importantes para a história da arte brasileira, selecionadas dentre as diversas que estavam disponíveis para toque. São exemplos de expressões faciais, posições do corpo humano, estilização do corpo humano, corpo animal e escultura abstrata, de acordo com critérios estabelecidos por consultores com deficiência visual. O percurso é todo interligado por piso tátil, permitindo o deslocamento autônomo do fruidor. As etiquetas são em tinta e braile, assim como o texto institucional que apresenta a Galeria, e o mapa no início também é tátil. É importante lembrar que a percepção espacial de quem não enxerga é diferente, tendo outros referenciais para a memorização de lugares, assim, o mapa costuma ser visto por último, depois da pessoa já ter entendido o percurso por meio do piso tátil e da própria relação corpo/espaço. O visitante tem ainda a opção de conhecer as esculturas seguindo um audioguia, que consiste num aparelho iPod Shuffle, bem pequeno, sem tela, com um pregador para prendê-lo à roupa na parte de trás e um botão grande e circular em relevo na frente. Ele transmite orientações ao usuário, desde como manusear o aparelho para ajustar o volume ou trocar as faixas, como se deslocar pelo espaço da Galeria, até explicar como as esculturas são feitas. Vale ressaltar que o intuito de um audioguia para cegos não é apenas descrever a obra e contextualizá-la, o mais importante é promover a interação do usuário com a obra; assim, o guia da Pinacoteca vai fazendo perguntas a quem ouve, e dá o tempo necessário para o toque, para que o fruidor explore a obra em busca das respostas. Além da participação, o áudio possui estratégias para combater o marasmo, isto é, se fosse apenas uma voz durante toda a visita, ela se tornaria cansativa, por isso, lança-se mão de recursos como trilhas sonoras diferentes para cada obra e mudanças no tom de voz do narrador. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 2. Audioguia da Galeria Tátil de Esculturas Brasileiras Divulgação da Pinacoteca do Estado de São Paulo Além do acesso às escultura por meio do toque, são disponibilizadas maquetes e relevos para a compreensão de alguns quadros. Esses recursos só podem ser utilizados com o acompanhamento de um educador do PEPE. Para cada sala expositiva do museu, pelo menos um quadro está disponível na versão de maquete, havendo, inclusive, salas em que todos os quadros são acessibilizados. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 3. Maquete da obra Antropofagia Divulgação Pinacoteca do Estado de São Paulo As maquetes são úteis para que a pessoa com deficiência visual entenda a distribuição espacial dos elementos da pintura, e são feitas de materiais o mais próximo possível do objeto real, para facilitar o reconhecimento de cada elemento; quando não é possível, visa-se a acuidade do formato. Por exemplo, em quadros de natureza morta, os jarros são realmente feitos de metal, mas as frutas são feitas de massa plástica; em paisagens, a areia é realmente areia, a madeira é madeira, o tecido é tecido, mas as folhagens são de plástico e a água é representada por vidro. Outra maquete tão importante quando dos quadros é a do prédio e a dos arredores da Pinacoteca. Como o reconhecimento de um cego ou pessoa com baixa visão é feita principalmente por meio do tato, fica impossível ter informações completas a respeito de objetos muito maiores que o indivíduo ou de espaços arquitetônicos. Por isso, o recurso da maquete do prédio ajuda a pessoa a conhecer o espaço onde ela entrará, assim como os detalhes da arquitetura, e a proporção do seu tamanho em relação ao quarteirão. A miniatura é feita de cerâmica, tal como os tijolinhos da parede, há a representação das árvores ao redor, do parque da Luz, da avenida Tiradentes na lateral do prédio e da estação da Luz em frente. Há ainda uma legenda em braile, para a pessoa compreender sozinha de que se trata cada modelo. Cada elemento é identificado por uma pequena região de textura, com formatos geométricos diferentes, correspondentes ao nome na legenda. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 4. Maquete do prédio da Pinacoteca Divulgação Pinacoteca do Estado de São Paulo Depois que a cena foi compreendida por meio da maquete, são apresentados os relevos feitos de resina, do mesmo tipo utilizado para próteses dentárias, que é resistente e permite ser moldada nas mais diversas texturas. Eles são utilizados para explicar à pessoa a lógica do bidimensional, uma vez que consiste em uma técnica visual. Ou seja, são explicados conceitos tais como uma figura distante parecer menor, a perspectiva ser aplicada pelas linha diagonais, e que elementos escondidos atrás de outros não são visíveis. Vale ressaltar que o relevo só pode ser compreendido depois de a maquete ser abordada e junto com a descrição do educador, esclarecendo toda a composição dos elementos da imagem. Dentre o grupo de pessoas com deficiência visual estão também aqueles que tem baixa visão. Para uma boa parte dessas pessoas, as cores ainda são reconhecíveis e podem inclusive auxiliar no discernimento das formas. Logo, as maquetes sempre seguem as cores fielmente à pintura e lança-se mão do recurso de pranchas de alto contraste. Essas pranchas resumem os principais elementos do quadro em silhuetas pretas sobre fundo amarelo; as silhuetas são feitas de borracha EVA em diversas texturas para diferenciar um elemento do outro. O preto sobre fundo amarelo se torna reconhecível para quem tem baixa visão, e consegue entender, com a ajuda da maquete, a maneira como a pintura foi composta. Algumas das maquetes possuem elementos olfativos, ajudando a compreender o contexto da composição por meio de outros sentidos. A obra “cozinha da roça”, por exemplo, apresenta o cheiro das laranjas. Também são usados recursos sonoros, com músicas e gravação de ambientes semelhantes aos da imagem. Infelizmente só é possível que a pessoa com deficiência visual tenha autonomia dentro da Galeria Tátil, por ser o único local com piso tátil e etiquetas em braile. Todos estes outros recursos e dispositivos acima descritos são utilizados em visitas com os educadores. A Pinacoteca já tem seu prédio tombado, impedindo qualquer reforma ou alteração, mesmo que por medidas de acessibilidade. Assim, não é possível instalar piso tátil no prédio todo. Observei que a maquete do prédio está com a legenda desatualizada e possui erros no braile, o que já foi também apontado por leitores que passaram por ali, e algumas das texturas que identificam cada elemento na legenda saíram, seja por falta de cola ou porque foram arrancadas, o que denota a necessidade de manutenção constante desses materiais. Com relação a deficiência intelectual, é importante lembrar o quanto ela é diversificada. Cada indivíduo apresenta necessidades diferentes e níveis diferentes de cognição. Assim, as adaptações para esse público visam facilitar o entendimento dos conceitos da obra, muitas vezes distantes ou metafóricos demais, e manter a atenção para a conversa em grupo, já que é fácil que se dispersem em meio a tantas informações visuais. As visitas para grupos com deficiência intelectual são as mais numerosas no museu, de acordo com minhas observações. Em geral são grupos de 8 a 15 pessoas, mais dois a cinco acompanhantes que auxiliam nos cuidados de cada um. A presença deles é essencial para que a educadora consiga manter o grupo unido e para saber das particularidades de cada um. Para manter a atenção do grupo, são utilizados jogos, como por exemplo, o jogo de “caça-detalhes”, em que são dados fotos de pedaço de obras para cada integrante do grupo, e eles devem descobrir qual a obra de origem de cada detalhe. Existem diferentes tipos de “caça-detalhes”, para os mais diversos níveis de cognição, alguns são apenas pés e mãos de esculturas, outros são detalhes sutis dos quadros e outro, mais fácil, é a separação do personagem o do fundo. Este último pode ser trabalhado dando o personagem e pedindo que descubram de qual obra é, ou mostrar-lhes o fundo e perguntar onde está, ou ainda permitir que troquem fundos e personagens de quadros diferentes e criem suas próprias imagens. Um outro jogo muito parecido é um quebra-cabeça de retratos, em que são separados testa, olhos, nariz e boca o que permite que o grupo tanto remonte a figura quanto recrie outros rostos. Para que se sintam mais próximos da obra e compreendam a cena de uma pintura, são utilizados recursos tais como máscaras e indumentárias que transformam o participante no que é chamado de “quadro vivo”. Quadros, como “O Mestiço”, de Cândido Portinari, e “Emigrantes III”, de Lasar Segall, se tornam tridimensionais quando a máscara é vestida, outros possuem a roupa completa, como no caso da “Mulata Quitandeira”, de Antônio Ferrigno, que contém ainda acessórios para compor a cena: o cachimbo, os sapatos e a lamparina. O recurso do quadro vivo torna a conversa lúdica e permite a participação de todos, tanto vestindo, quanto ajudando o colega a se posicionar tal como a figura no quadro. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 5. Indumentária da obra Mulata Quitandeira Foto de Daphine Juliana Alguns materiais usados com público com deficiência visual também são úteis com pessoas com deficiência intelectual. As maquetes, por exemplo, tornam uma explicação mais concreta e facilitam o entendimento do que está pintado, principalmente quando o material é verossímil (areia, cerâmica, madeira, entre outros). As músicas e sons ambientes tem o mesmo efeito contextualizador, assim como jogos de imagem. Para que compreendam e memorizem narrativas, são usados jogos de imagem, que ilustram trechos e personagens da história, inclusive da própria história da Pinacoteca. Já foi realizado no museu, em 2009, um projeto de Jovens Monitores com dois jovens com síndrome de Down que trouxe para a equipe um maior conhecimento sobre como é a maneira de pensar e aprender de quem tem a síndrome. O projeto durou pouco mais de um ano, e cada um deles escolheu uma pintura e uma escultura para estudar e planejar uma visita para outros colegas das instituições que frequentavam. Uma característica dos portadores dessa síndrome é a necessidade de rotina e a dificuldade em lidar com imprevistos ou improvisar, por isso foi importante ensiná-los percursos e pontos de referência dentro do espaço expositivo, para que não se perdessem ao caminhar sozinhos e pudessem se sentir a vontade em percorrer seus roteiros. Com eles, também foi aprendido a importância do uso de imagens e retratos para a fixação de narrativas; foi necessário mostrar-lhes o retrato de Ramos de Azevedo e o desenho original do projeto do prédio, bem como fotos da época do Liceu de Artes e Ofícios para que entendessem a história da Pinacoteca. A equipe às vezes tinha que lidar com mudanças de humor dos jovens, por exemplo, quando um dia o rapaz se recusou a trabalhar. Nesses casos, foi preciso repreender e felizmente poucas vezes isso ocorreu. Cada um deles teve um bom acompanhamento educacional até então que facilitou em muito a sociabilização dos dois. Sobre a escolha das obras, é curioso pensar que se deu por critérios de identificação pessoal, a moça, por exemplo, escolheu obras com histórias românticas que lhe lembravam uma fase pela qual estava passando. No entanto, percebi que apesar da grande frequência de públicos com deficiência intelectual, ainda há um pouco de insegurança por parte dos funcionários quando é necessário lidar com eles. O recomendado é sempre se dirigir a um acompanhante, uma vez que sempre estão presentes. Contudo, acho necessário haver uma formação mais específica quanto a essa deficiência que deixe os funcionários mais a vontade no tratamento direto. É fato que existe uma pequena capacitação de funcionários realizada pelo educativo. Nela, atendentes e seguranças aprendem como montar uma cadeira de rodas, como guiar uma pessoa com deficiência visual e conhecem um pouco dos recursos utilizados em visitas pelo Programa Educativo para Públicos Especiais. Porém, nota-se pelos comentários que surgem em seguida, que uma manhã de atividades não é suficiente para garantir-lhes segurança. Este ano, esta capacitação ocorreu com quatro grupos de funcionários, alguns novos, outros já cientes do trabalho do programa. Primeiro lhes foi mostrado um vídeo que resumia as atividades do programa de acessibilidade, em seguida os mais experientes ensinavam como lidar com a cadeira de rodas, depois lhes foi apresentada a Galeria Tátil, inclusive com alguns participantes vendados tocando as obras, e, por fim, se dirigiam para atividades em uma sala do acervo. Eu, enquanto estagiária, acompanhei todos os dias da formação, auxiliando as educadoras com a manipulação dos materiais de apoio e registrando fotograficamente todo o processo. Tais atividades visam mostrar como lidar com cada deficiência, conforme o foco de cada uma delas, mas também pretende aproximar o grupo de funcionários do lugar onde trabalham, pois em geral eles não têm tempo de usufruir da instituição. Ao mesmo tempo em que se discute a deficiência auditiva com jogos de palavras, por exemplo, eles próprios estão participando dos processos de mediação. Um ponto que observo também é que pouco há de reclamações por parte do público quanto ao atendimento recebido no museu. Apesar de os próprios recepcionistas e atendentes de sala sentirem falta de uma formação mais contínua, ainda assim conseguem se sair bem. No pior dos casos, desde que iniciei meu estágio, ouvi reclamações apenas por falta de coerência entre as informações dadas por funcionários diferentes, mas nunca de falta de jeito no atendimento ou recusa em oferecê-lo.  2. O Museu de Arte Moderna - Programa Igual Diferente e outras ações O Museu de Arte Moderna de São Paulo foi uma das primeiras instituições culturais na cidade a pensar um programa educativo que atendesse todo e qualquer público. Para conhecer seu trabalho, visitei o museu quatro vezes, uma em março, durante a exposição “Circuitos Cruzados: o Centre Pompidou encontra o MAM”, outras duas vezes em agosto, durante a exposição “Maria Martins: Metamorfoses”, e uma última em outubro, durante o “33º Panorama da Arte Brasileira”. Em minha primeira visita, apenas observei as adaptações no prédio para receber pessoas com deficiência e conheci os recursos assistivos para visitantes com deficiências sensoriais: o audioguia e o videoguia. Também fui orientada a entrar em contato com as pessoas responsáveis pela área de acessibilidade do educativo, e me foram passados os devidos contatos. Por fim, conversei informalmente com seguranças e recepcionistas sobre a frequência com que pessoas com deficiência vinham ao museu, que me responderam que havia sim uma grande procura, principalmente de surdos, e que havia um treinamento para que os funcionários soubessem receber esse público. Minha segunda visita se deu durante um seminário, o “Arte sem Limites”, o intuito principal era entrevistar a assistente de coordenação da área de acessibilidade. Entre uma visita e outra, nós já havíamos trocado e-mails, com algumas informações básicas, mas eu precisava aprofundar as informações e uma conversa pessoalmente foi marcada. Algumas outras informações foram passadas no próprio seminário, que falava de iniciativas para estimular a produção artística de pessoas com deficiência, sendo apresentados projetos brasileiros e britânicos. Na terceira visita, continuei com entrevistas, desta vez com um dos educadores. Por indicação da própria assistente de coordenação, eu conseguiria mais detalhes sobre como são realizadas as visitas diretamente com o educador, uma vez que ela não atendia o público. E a última visita teve por objetivo o recolhimento de imagens fotográficas. Desde 1996, quando surgiu o setor educativo, suas ações são pensadas também para atender públicos com deficiência. Essas ações inclusivas deram origem ao Programa Igual Diferente, que consiste na parceria do museu com instituições de saúde e educação especial para a realização de oficinas. Hoje as oficinas abrangem linguagens artísticas variadas, como escultura, fotografia e performance, para pessoas com ou sem deficiência, seja ela qual for. O programa também já recebeu o prêmio Darcy Ribeiro, promovido pelo IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) Fonte: http://redeglobo.globo.com/acao/noticia/2013/01/mam-sp-promove-acessibilidade.html (acessado em 10/07/2013). Um evento importante dentro da programação do Igual Diferente é a Silent Disco. Uma vez por ano, o museu se transforma numa balada de música eletrônica direcionada para o público surdo. Nela, o piso vibra com a música, há rappers que compõe em LIBRAS, além de vídeos, iluminação e aromas que ajudam a compor o cenário. Apesar do direcionamento, qualquer interessado pode participar, enviando o nome para uma lista antecipadamente. Segundo o que me disse Carolina da Costa Ângelo, assistente de coordenação do Núcleo de Acessibilidade, em entrevista, os cursos no MAM existem há mais de 15 anos, mas uma área específica de acessibilidade surgiu apenas em 2002, com o programa Igual Diferente. No programa, foram desenvolvidos vários cursos totalmente acessíveis, tanto por uma questão social, por serem esses cursos gratuitos, quanto por incluírem surdos, cegos, pessoas com algum transtorno, entre outros. Conforme a demanda foi aumentando, houve essa necessidade de criar uma área específica dentro do educativo. Essa área só foi estabelecida em 2010. A ação educativa do MAM-SP, atualmente, tem um setor exclusivo para questões de acessibilidade e conta com a participação de um educador surdo e um professor cego na equipe, o primeiro para o atendimento de grupos agendados nas exposições e o segundo atua na oficina de escultura do Igual Diferente. O prédio em que se situa o museu hoje foi projetado em 1968 Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/especial/fj14079811.htm e http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas /-enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=marcos_texto&cd_verbete=910 (acessados em 28/07/2013)., como um preenchimento de parte da área da Marquise no Parque do Ibirapuera, e sua arquitetura passou por poucas adaptações para acessibilizar completamente o espaço. O Museu é todo térreo, para vencer os poucos degraus existentes, um pequeno elevador foi instalado, com capacidade para uma cadeira de rodas e um acompanhante. Há banheiros adaptados, e os corredores e portas são largos o bastante para a passagem de um cadeirante. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 6. Elevador para cadeiras de rodas Foto de Daphine Juliana Há piso de alerta diante de escadas, do bebedouro, dos banheiros e das portas. Porém, o piso de alerta não adentra nas salas de exposições, uma vez que o caráter temporário delas, e consequentemente o curto tempo de cada expografia, inviabilizam a instalação de piso tátil. No lado externo, o próprio Parque do Ibirapuera viabiliza uma pequena sinalização em piso tátil que indica onde estão os espaços culturais sob a Marquise (o Museu Afro Brasil, o MAM, a Oca e o Pavilhão da Bienal). Embora os espaços expositivos dentro do MAM sejam pequenos, pude observar que ainda assim fazem falta alguns bancos que facilitem a fruição de quem tem mobilidade reduzida ou de idosos, e notei que o Jardim de Esculturas não está totalmente adaptado para a circulação de pessoas com mobilidade reduzida. No entanto fui informada que está em processo de ser reformado, com adaptações que facilitam a fruição desse ambiente originalmente projetado por Burle Marx. O Jardim de Esculturas fica na área externa do museu e é onde está exposto seu acervo, logo, são obras originais ao alcance das mão de qualquer visitante do Parque do Ibirapuera, inclusive dos que tem deficiência visual. É possível ter acesso a originais de Nuno Ramos, Almílcar de Castro, Carlos Alberto Fajardo, entre outros, e conhecer diferentes formas e materiais. As diferentes sensações táteis, tanto do toque nas esculturas, quanto nas mudanças do piso (de cimento para grama, e depois para as pedras) são amplamente exploradas nos exercícios de mediação. No entanto, as peças que compõe o jardim são todas de grandes proporções, algumas possuem partes inalcançáveis, assim, também noto que uma pessoa que não enxerga dificilmente conseguirá ter noção do todo. Esse problema seria facilmente resolvido com maquetes, que, como a maquete do próprio prédio do MAM, ainda não existem. Na reforma prevista, além de adaptações físicas, propõe-se a confecção de um folder com a planta do jardim em relevo, para dar noção do tamanho e do desenho do projeto. Para as exposições temporárias vigentes no MAM, existem dois tipos de audioguias, em aparelhos de modelos diferentes e com seu conteúdo pensado de maneiras diferentes. Um audioguia é específico para deficientes visuais e contém a descrição do prédio, a disposição das obras, uma descrição mais minuciosa delas (texturas, formas, eventualmente cores) e um breve esclarecimento conceitual, respeitando o tempo de interação com a obra através do toque. Este é elaborado por Viviane Sarraf, da empresa de consultoria em acessibilidade Museus Acessíveis, e é oferecido em um iPod shuffle e fone de ouvidos, aparelho simples e pequeno, sem tela, apenas com um botão circular na frente e um pegador que permite prendê-lo à roupa e deixar as mãos livres. O outro audioguia é direcionado para visitantes em geral, útil para pessoas com ou sem deficiência visual, apresenta primeiro uma rápida descrição da obra (sem conter todos os detalhes sobre texturas e disposição das formas como no outro audioguia) e em seguida esclarece alguns conceitos abordados pelo artista, como seu processo de criação e confecção da obra. Este guia vem em um MP3 player simples da Phillips, que consiste em um aparelho preto, fino e com pouco mais que o dobro da altura do iPod, pois contém uma tela indicando funções diversas e as faixas e há um botão grande circular logo abaixo, sem nenhum recurso para se prender à roupa. Para a retirada de qualquer desses aparelhos, basta deixar um documento com foto na recepção do museu. Há também um pequeno questionário de interesse na devolução, perguntando como a pessoa tomou conhecimento dos recursos e pedindo o e-mail para a divulgação da programação. Por fim, existe uma versão em braille do catálogo das exposições, que é distribuído gratuitamente a todos os que tem deficiência visual, para que leiam em casa ou que levem para escolas e instituições especializadas. Quando tive acesso ao audioguia (em abril de 2013), constatei alguns problemas que deixariam um usuário não vidente bastante perdido: o iPod schuffle tinha os áudios aleatórios, embora tivessem sido pensados para seguir a ordem lógica da exposição, provavelmente alguma função no aparelho estava causando essa aleatoriedade e a atendente não revisou antes de entregá-lo. O MP3 player não estava em modo aleatório, mas também não seguia a sequência da exposição, isto é, às vezes passava direto de uma obra na faixa 3 para outra bem distante na faixa 4. O áudio do MP3 player era a simples leitura dos textos de parede. Algumas dificuldades técnicas de manuseio dos audioguias parecem banais para quem enxerga, mas um deficiente visual não tem a mesma familiaridade com esses aparelhos, e tal dificuldade seria facilmente sanada se no início do áudio fossem acrescidas instruções, tais como quais botões iniciam ou pausam a faixa, onde é o em cima e o embaixo no aparelho, como ajustar o volume do áudio, entre outras. Além de ser muito importante que os funcionários atentem para verificar o áudio antes de entregá-lo à um visitante, para evitar que a pessoa se confunda ao iniciar equivocadamente pela faixa 5 ao invés da faixa 1 ou descobrir que as faixas seguem aleatoriamente. Sempre que há escultura na exposição, o educativo procura negociar a oportunidade de tornar algumas delas disponíveis ao toque, para que as visitas não sejam apenas audiodescritivas, mas também interativas, apesar da dificuldade em conscientizar artistas e curadores. Carolina Ângelo acrescenta, Ainda acho difícil fazer com que o artista ou o curador que vem expor aqui entenda essa parte de acessibilidade e explicar que a exposição não é só um conceito artístico, não é só uma curadoria artística, mas que também há toda uma preocupação acerca da acessibilidade, para que essa exposição não se limite a um determinado público. Essa é, hoje, não só para o MAM mas para qualquer museu, uma das maiores dificuldades. Entrevista concedida à pesquisadora em 8 de agosto de 2013, em São Paulo. Segundo me disse o educador, em uma conversa informal, quando se entra em contato direto com os colecionadores donos das obras, felizmente, a maioria concorda em liberar suas peças para o toque, por achar a proposta de interação uma boa iniciativa. Além de que a peça estará segura, uma vez que cada pessoa que for tocar nela recebe um par de luvas cirúrgicas. O educador também me relata que a escolha dessas luvas se deu por motivos financeiros, pois se trata de material mais barato; contudo, sabe-se que a borracha reduz um pouco a sensibilidade e o tato, e já são conhecidos outros materiais mais adequados. Assim como há audioguias, existem os videoguia para público surdo. Este ano foram trocados os aparelhos do videoguia de iPod touch por iPads, o que melhorou o tamanho da tela e a qualidade da imagem (ambos os aparelhos constituem-se em uma tela sensível ao toque, o primeiro do tamanho de um celular e o segundo do tamanho de um livro padrão, os dois muito finos e leves). Assim como o audioguia, a cada nova exposição temporária são gravados novos vídeos, em que o educador surdo e a intérprete que compõe a equipe do educativo se revezam para apresentar as obras. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 7. Videoguia em aparelho de iPad Imagem de Daphine Juliana Durante a exposição “Circuitos Cruzados: o Centre Pompidou encontra o MAM”, havia, antes da apresentação da exposição, uma breve introdução que explicava ao surdo termos como “curador” e “museu” e ensinava seus respectivos sinais em LIBRAS, assim como era ensinado o sinal para MAM. Mas na exposição “Maria Martins: metamorfoses” o mesmo já não foi apresentado, o início do vídeo esclarecia apenas o título e os subtítulos da exposição. O público surdo é o mais numeroso no museu, dentre os públicos com deficiência, segundo relatos dos seguranças e da assistente de coordenação do setor de acessibilidade. Isso, porém, não significa que seja o mesmo grupo que vem visitando desde as primeiras exposições do ano e que, consequentemente, já tenha aprendido todos os termos relacionados à arte. Talvez os frequentadores mais novos e o público em idade escolar sintam falta dessas informações introdutórias. Quanto à equipe de funcionários, todos recebem treinamento para lidar com públicos com deficiência. O próprio educador surdo é responsável, por exemplo, por ministrar um curso de LIBRAS uma vez por semana, que dá a base para que qualquer funcionário saiba receber um surdo e dar as informações básicas. Os educadores que estão aprendendo a lidar com esses grupos específicos costumam acompanhar visitas com os que já tem experiência, não há uma equipe especializada nesses atendimentos dentro da ação educativa do MAM. O único educador especializado em atender público com deficiência é o que trabalha com surdos. O educador, assim como outros educadores surdos atuantes em outras instituições, são frutos do projeto Aprender para Ensinar - Monitoria em Museus para Crianças e Adolescentes Surdos, que forneceu a iniciação de jovens surdos no mundo da arte educação. Iniciado em 2002, o projeto aconteceu em parceria com a escola de educação infantil e ensino fundamental DERDIC (Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da PUC-SP), especializada no atendimento de surdos, até 2007. A partir de 2008, as parcerias foram ampliadas e atualmente integram o curso alunos e profissionais da DERDIC, da Escola para Crianças Surdas Rio Branco, da Fundação Bradesco, do Colégio Radial e Instituto Santa Terezinha (LUCENA; MUSSI; LEYTON, 2008, p.89). O museu possui outras parcerias, com instituições especializadas em outros tipos de deficiência. Um exemplo é a ONG Transformar, que leva seus usuários para visitar exposições uma vez por mês. Os exercícios educativos abordados com o grupo da ONG costuma ter menos obras e lançar mão de muitas imagens de apoio e oficinas práticas. As visitas com o grupo acontecem ao longo de um dia inteiro, pois é necessário tempo para que vejam as obras, consigam relacionar umas com as outras e com seus próprios repertórios e, por fim, façam uma atividade prática relacionada com o fazer artístico dos artistas vistos, há ainda uma pausa para lanche, e é importante lembrar que a locomoção dos indivíduos se dá mais demoradamente. Em se tratando de grupos com deficiência intelectual, o Museu de Arte Moderna recebe poucos em visitas educativas. O único exemplo citado pelos funcionários que entrevistei foi o da ONG Transformar, eu suponho que seja devido à maior frequência. Infelizmente não pude acompanhar uma visita com a instituição, mas a meu ver, a proposta de oficinas possui um retorno positivo, visto que há uma assiduidade no retorno ao museu, e as propostas levantadas em visita são continuadas em sala de aula.  3. O Museu Afro Brasil - Programa Singular Plural O terceiro e último museu a ser relatado nesta pesquisa é o Museu Afro Brasil. Tomei conhecimento de seu programa de acessibilidade mais recentemente, por indicação de uma das educadoras da Pinacoteca, que já chegou a trabalhar lá paralelamente, recebendo o público surdo. O recolhimento de dados se deu por meio da entrevista com o coordenador do educativo, Cláudio Rubiño, que também atua como educador para públicos com deficiência. Primeiro trocamos alguns e-mails, para informações básicas, mas todos os recursos utilizados pelo museu me foram apresentados em uma manhã, no que eu considerei uma visita particular. Retornei lá apenas mais uma vez, para fazer os registros fotográficos. Infelizmente não pude acompanhar de perto nenhuma visita com grupos agendados, embora eu tivesse sido convidada, porque os horários coincidiam com visitas as quais eu deveria auxiliar como estagiária na Pinacoteca. O primeiro museu no estado de São Paulo a tratar da cultura afro brasileira também possui ações educativas direcionadas a públicos com deficiência. Inaugurado em 2004 sob iniciativa privada, e transformado em Organização Social em 2009, sob administração do Governo do Estado, o Museu Afro Brasil teve início com a coleção particular do atual diretor Emanoel Araújo e hoje reúne um acervo de quase de 7000 peças. Por estar localizado dentro do Parque do Ibirapuera e ser de entrada gratuita, o número de visitantes semanalmente é bem grande, incluindo pessoas com deficiência. O coordenador me esclarece em entrevista, Em 2008 começou o projeto de acessibilidade, que começou a funcionar de fato em 2009, quando o museu se tornou OS. A inauguração oficial do Programa Singular Plural, que é o nome do programa de acessibilidade aqui, por escolha do Emanoel, foi em 2011. Mas desde 2009 já funciona com recursos que o diretor disponibilizou. Entrevista concedida à pesquisadora em 9 de agosto de 2013, em São Paulo. Os primeiros recursos disponibilizados pelo Singular Plural já podem ser achados em meio à exposição de longa duração, que exibe o acervo do museu. Existem bancadas espalhadas pelos espaços que apresentam materiais táteis referentes ao que está exposto no núcleo o qual faz parte. Todo o acervo é dividido em núcleos temáticos, a seguir descrito por Cláudio: A parte central toda é de religiões afro brasileiras: vai do candomblé, umbanda, ao catolicismo popular, dos ex-votos, das festas, e afins. Do lado esquerdo está a parte de ‘Arte Tradicional Africana’: são máscaras, estatuetas, objetos usados na cultura tradicional de diversos países do continente africano, com predominância do Congo, Burkina Faso, Costa do Marfim, Nigéria. Depois tem ‘Festas’,’Trabalho e Escravidão’, ‘História e Memória’ e ‘Artes’, de artes desde o século XVIII, passando pelo XIX, XX e arte contemporânea também. Idem. Os núcleos, contudo, não estão claramente divididos. De acordo com a concepção de Emanoel Araújo de “museu brasileiro”, conforme me relata o entrevistado, os espaços se fundem e dialogam. Estando em determinado núcleo, é possível ver os que estão mais adiante, assim como as exposições temporárias no primeiro andar e no térreo. A falta de paredes na estrutura do prédio e a maneira como foram construídas as paredes cenográficas fazem com que as exposições se tornem uma. Sobre a bancada do núcleo “Arte tradicional africana”, encontra-se cerca de cinco máscaras originais, que fazem parte do acervo, disponíveis para toque e devidamente identificadas com etiquetas em tinta e braile. As estações, como são chamadas, podem ser usufruídas por todos, desde que estejam na companhia de um educador. Contudo, como o foco é permitir o acesso de pessoas com deficiência, quem é cego ou possui baixa visão pode usufruir por conta própria, sem agendamento prévio. Os objetos espalhados pelas estações auxiliam também na contação de histórias e para prender a atenção de deficientes intelectuais, por exemplo. Além das máscaras, também encontramos objetos de orixás, instrumentos de trabalho e instrumentos musicais. Dentro da única sala fechada do museu, a sala do ‘Tráfico de pessoas”, do tráfico negreiro, também são encontrados objetos que podem ser manipulados. São originais e são objetos que foram usados mesmo pra tortura. Como esses que são os ‘viramundo’, onde se prendiam os tornozelos aos pulsos como forma de punição, ou as gargalheiras, e temos um busto de bronze com o objeto pra ilustrar como era o uso, ambos também podem ser tocados. Ibidem. Não exatamente sobre bancadas, existem ainda outros objetos que permitem interação. São objetos de trabalho da época dos engenhos de açúcar, que por serem de grande porte, ficam expostas agregadas ao acervo. Bigornas, latões de leite e pães-de-açúcar podem ser manipulados com luvas, assim como os objetos de tortura. Por serem de ferro, as luvas de plástico fino protegem a peça da oleosidade das mão, evitando que a oxidação piore, assim como protege a mão de possíveis arranhões. Eu já tive a oportunidade de vestir luvas do mesmo material, que por ser fino, não prejudica a sensibilidade do tato. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 8. Relevo e placa de alto contraste da obra Frevo Foto de Daphine Juliana Além dos artefatos pertencentes à coleção do museu, as bancadas exibem pranchas de alto contraste, relevos e maquetes referentes a pinturas, que seguem a mesma regra de permissão de uso que os demais objetos. Uma das obras destaque do museu, “Socando Café”, de Alípio Dutra, é uma pintura de 1945, por isso, a bancada a sua frente apresenta uma maquete, uma prancha de relevo e outra de alto contraste, e para complementar o entendimento, há também uma reprodução de uma parede de pau-a-pique, ilustrando como eram feitas as casa como as da imagem. Contudo, no momento de minha visita, a maquete estava guardada para manutenção, uma vez que o grande número de visitantes danificou a peça. Além do que está disponível nas estações do Singular Plural, outros materiais de apoio ficam guardados para serem usados com grupos agendados, como a indumentária idêntica a do quadro “Socando Café”, bonecas e mais máscaras e instrumentos musicais, além de um balangandã original em prata, do Mestre Didi. Cláudio me explica um pouco do que está exposto em um dos núcleos, e a relação que há entre a história e os materiais assistivos, Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 9. Indumentária e maquete da obra Socando Café Foto de Daphine Juliana ‘Festas Populares’, ou ‘Sagrado e Profano, como Emanoel chama, é uma parte que mistura religião e festas. São todas as festas que começaram no Brasil como sendo de santos católicos que possuem um sincretismo com os santos do candomblé, o que depois vai dar origem a umbanda. Nesse sincretismo, os negros podiam participar das festas católicas, dos cantos e danças. Deram origem a vários objetos musicais e ritmos que só existem aqui no Brasil, mas cuja base é africana. Há nessa bancada alguns objetos musicais e objetos de festas, como a boneca do maracatu, a gunga, o reco-reco, o agogô e mais outros objetos que estão guardados lá no nosso carrinho. Ibidem. No entanto, os recursos táteis e materiais de apoio só estão disponíveis para a exposição de longa duração. Para as temporárias, não há tempo suficiente para que relevos e maquetes sejam produzidos, além de que eles perderiam a utilidade com o fim da exposição; logo, os educadores lançam mão de recursos de ambientação para aproximar o expectador da obra. Esses recursos na maior parte dos casos são sonoros, com o uso de músicas ou sons de ambientes variados, ou olfativos, trazendo essências dos elementos de uma pintura, por exemplo. Ilustração SEQ Ilustração \* ARABIC 10. Bancada com instrumentos musicais e boneca Foto de Daphine Juliana Outro ponto fundamental, além dos materiais assistivos, é haver facilidades de acesso ao espaço físico do museu, principalmente porque, segundo Rubiño, o número de visitantes com paralisia cerebral só não é maior que o número de surdos. E pouco teve que ser feito para tornar o Museu apto para receber cadeiras de rodas e pessoas com mobilidade reduzida. O prédio é de concepção de Oscar Niemeyer, que colocou em sua estrutura interna apenas rampas que interligam os andares. A inclinação não segue o padrão mais adequado, contudo, não chega a ser incômoda para cadeirantes ou pessoas com mobilidade reduzida. Há um elevador de carga apenas, que por ter sua tecnologia já obsoleta, não é utilizado para o transporte de grupos de visitantes. Para facilitar a locomoção de quem tem alguma deficiência física, ainda estão disponíveis duas cadeiras de rodas, uma manual e outra motorizada. Para o público com deficiência mais numeroso no museu, os surdos, está sendo produzido um videoguia em LIBRAS, que permitirá a visitação autônoma da pessoa, com informações em seu idioma, sem a necessidade de agendamento prévio com educador. Porém, ainda está em processo de concepção, e não me foi informada a previsão de lançamento. Atualmente o público surdo pode contar com a atuação de um educador surdo às terças e quintas. Só ele é responsável por receber os grupos de surdos. Preferimos, claro, que todo mundo tenha formação e saiba LIBRAS, mas para o atendimento não gostamos nem de intérprete, deve ser o surdo. Ibidem. O educador ainda promove a formação dos outros funcionários do museu em LIBRAS básica, assim, todos são capazes de receber e dar informações simples tais como a localização do banheiro, há ainda alguns educadores com um nível de formação maior na língua de sinais, mas que não atendem grupos de surdos. Enquanto é estudada a visitação autônoma da pessoa com deficiência auditiva, o mesmo não pode ser feito para quem tem deficiência visual. Embora tenha sido lançado recentemente um audiolivro, este não procura orientar o ouvinte segundo um percurso, é apenas informação, seguida da audiodescrição de uma ou duas obras, sobre cada núcleo do acervo. Não se deve desmerecer completamente este recurso, que apesar de não dar autonomia na visita, já é uma maneira de acesso à peças do acervo, e estão sendo planejados outras versões, sobre outras obras. O audiolivro é distribuído gratuitamente na recepção somente para quem possui deficiência visual. Outro empecilho para a locomoção autônoma é a impossibilidade de instalar piso tátil ao longo da exposição de longa duração, devido à grande extensão do prédio. [Há piso tátil] da porta do museu até a recepção, onde fica o catálogo em braile, o audiolivro, que pode ser distribuído pras pessoas com baixa visão e cegos, e as informações são passadas lá. Os educadores estão preparados pra fazer a audiodescrição presencial. Mas uma visitação autônoma, como acontece na Pinacoteca, ainda não existe. Ibidem. Paralelamente à dificuldade de implantação de recursos para a visita autônoma de deficientes visuais, o coordenador aponta outra como sendo a maior delas: a de promover uma formação contínua a todos os funcionários. (...) Mas por enquanto nós temos essa dificuldade com a formação continuada. Não basta só uma palestra ou que (os funcionários) participem de uma semana de formação, porque precisamos discutir isso sempre. Ibidem. Já existe uma formação que acontece duas vezes por ano, que instrui as maneiras básicas de como lidar com o público com deficiência, contudo, devido à grande mobilidade no quadro de funcionário, em especial o cargo de orientador de público, a formação não tem sido suficiente. Inclusive em se tratando de educadores, nem todos estão aptos para receber todos os tipos de grupos. Cada educador está livre para atender aqueles com quem se sente mais a vontade, mas um tipo de público ou outro acaba tendo um número reduzido de atendimentos por conta disso. Levando em consideração os dois tipos de deficiência mais atendidos pelo museu, o público surdo tem apenas um educador para se comunicar em língua de sinais, e pessoas com paralisia cerebral tem apenas Claudio para recebê-los. Estes grupos acabam exigindo determinados conhecimentos e habilidades do educador: no primeiro caso, a habilidade com a língua de sinais e no segundo, a paciência de lidar com características da deficiência tais como a dificuldade de fala, de coordenação motora e de deglutição da saliva. Os grupos com paralisia cerebral exigem que a mediação se dê num ritmo mais devagar, respeitando as limitações comunicacionais e às vezes cognitivas de cada indivíduo (lembrando que a paralisia não acomete o desenvolvimento intelectual obrigatoriamente, apenas em casos de deficiência múltipla), e os grupos costumam ser de, no máximo, 10 pessoas, uma vez que todos vem em cadeiras de rodas e trazem um acompanhante para o auxilio da locomoção, ou seja, acabam sendo 20 pessoas, ocupando uma área razoável, e o educador tem sempre de escolher com cuidado os espaços expositivos, para que todos consigam visualizar a obra e ouvir a conversa. O excesso de corredores e a distribuição labiríntica das paredes diminui o número de opções de lugares espaçosos no Museu. Sempre que necessário, o coordenador diz que prefere dividir o grupo. Onze (cadeirantes) eu já não gosto, acho melhor dividir e fazer dois grupos. E você vê que o espaço aqui é muito labiríntico, muito truncado. Por isso, as obras que mais trabalhamos acessibilidade geralmente são as obras que tem mais amplitude no espaço. E quando há grupos com paralisia cerebral, eu faço um treinamento, uma formação antes dos atendimentos com a equipe, para sensibilizar, relaxar e explicar que conversem normal. Eles tem afasia? Tem dificuldade na fala? Tem. Eles babam? Babam. Mas isso não significa que o cognitivo seja prejudicado. E se o cognitivo for prejudicado, ainda assim não é um problema. Ibidem. Boa parte do público atendido pelo programa Singular Plural é proveniente da parceria com instituições especializadas, que agendam visitas continuadas. Assim, é possível estabelecer trabalhos conjuntos que se iniciam nos encontros no museu e terminam em aulas e atividades na instituição e que podem voltar a ser retomadas em visitas seguintes. Um exemplo é a ONG Transformar, que leva seus integrantes para o Museu Afro Brasil uma vez por mês, há mais de 3 anos. São sempre visitas que se encerram com oficinas práticas relacionadas às obras vistas, tanto do acervo quanto de uma exposição temporária. Por exemplo, já foram produzidos colares inspirados nos balangandãs e quadros inspirados em Manabu Mabe. As atividades práticas, segundo Claudio, ajudam a fixar o conteúdo teórico, principalmente porque, no grupo, os níveis da deficiência são muito variados. Os resultados das oficinas ficam guardados no museu, pois será realizado uma exposição no final do ano apresentando-as. Outro diferencial presente neste museu é pensar a acessibilidade também para o site. Uma medida simples que muitas vezes é esquecida mesmo por quem lida com acessibilidade, mas que é fundamental para a divulgação do trabalho oferecido diretamente ao público a que se direciona. O site do Museu Afro Brasil é legível por programas leitores para deficientes visuais e permite a ampliação das letras para facilitar a leitura de quem tem baixa visão.  CAPÍTULO 3 Analisando e comparando os estudos de caso Os programas educativos para público com deficiência observados nesta pesquisa são planejados e tem suas atividades executadas de maneiras distintas, tanto por fazerem parte de instituições que tem diferentes vocações, como por atenderem público diferentes entre si (dentre os que considerei até agora como público com deficiência). Neste capítulo eu analiso essas diferenças considerando as ações postas em prática por cada instituição. No primeiro estudo, o caso da Pinacoteca do Estado, apontei que os atendimentos em torno do acervo permanente são o foco do programa e especifiquei que há uma variedade bem grande de perfis de público com deficiência, sendo a maioria, no entanto, grupos com deficiência intelectual; no segundo caso, no Museu de Arte Moderna, os atendimentos são realizados prioritariamente nas exposições temporárias e esta instituição recebe um grande número de surdos; o terceiro caso, o Museu Afro Brasil também recebe grande número de surdos, como também grupos com paralisia cerebral e dá preferência por abordar o acervo em suas visitas, sem deixar de abordar as exposições temporárias quando possível. A partir das observações e levando em consideração também minhas experiências práticas e a leitura dos textos de referência, das dissertações, teses e documentos, tento elaborar algumas considerações gerais sobre as medidas existentes para se trabalhar Artes Visuais com pessoas com deficiência dentro do espaço museológico, procurando ressaltar o que me parece mais produtivo e o que ainda pode ser melhorado. O primeiro ponto que me chamou atenção foi como espaços sem acervo permanente possuem menos recursos de apoio a visitas educativas em relação aos que possuem, no que diz respeito a materiais assistivos, tais como miniaturas de obras, texturas, extratos sonoros ou olfativos. O MAM, primeiro museu dos presentes nesta pesquisa a tomar iniciativa quanto à acessibilidade, é um exemplo. O fato de suas exposições serem temporárias acarretam em um problema levantado pelos outros dois museus: não há tempo suficiente para a confecção de maquetes, relevos, jogos de palavras ou vestimentas se as obras só durarão cerca de três meses em exposição. O educador tem de lançar mão apenas do diálogo e de imagens impressas ou livros, ou da audiodescrição no caso da deficiência visual, para realizar suas visitas. O educador com quem conversei ainda cita o toque nas costas ou na palma da mão do visitante para auxiliar no entendimento da descrição. Contudo, uma solução alternativa foi levantada pelo educativo do Museu Afro Brasil: o uso de dispositivos sensoriais que podem ser adaptados para mais de uma exposição, como sons que façam referência ao período e ambiente da obra, cheiros e texturas que possam remeter à obra. A Pinacoteca do Estado de São Paulo também utiliza desse tipo de dispositivo, mas direcionado para o acervo, e não para as exposições temporárias. Tratando-se de materiais multissensoriais, ressalto ainda que apenas a presença deles não garante que uma ação educativa esteja sendo acessível. É necessário levar em consideração o tipo de deficiência com que irão lidar. Em um texto que analisa métodos de adaptação de obras bidimensionais para pessoas com deficiência visual, Virgínia Kastrup comenta, O principal problema das reproduções em alto-relevo talvez seja o fato de que, apesar de replicarem os quadros numa forma tangível, elas mantêm, apesar disso, sua forma visual. O alto-relevo geralmente pressupõe, por exemplo, que o percebedor domine as regras de transposição de formas em três dimensões para duas dimensões (HATWELL; MARTINEZ-SAROCCHI, 2000). Ocorre que estas regras são visuais, fazendo pouco ou nenhum sentido para o tato. (KASTRUP, 2010, p.89) A presença de materiais assistivos deve sempre acontecer em conjunto. Assim, se tomarmos como exemplo o público com deficiência visual, deve-se usar não apenas relevos, ou não apenas a audiodescrição, mas a combinação de ambos, para que haja uma percepção por sentidos diferentes, com informações que se complementem, como é apontado por Virgínia Kastrup, Para pessoas cegas, especialmente para aquelas que nunca viram, um desenho em alto-relevo dificilmente faz sentido. (...) o que podemos esperar é que a obra em alto-relevo, em si mesma, cause mais confusão do que inclusão para os cegos. É provável que, sem a ajuda de um mediador ou sem uma explicação em braille, o acesso a tais obras permaneça completamente inviável. (...) Na ausência de uma explicação verbal, a adaptação em alto-relevo pode frustrar mesmo a expectativa de fornecer informação sobre a obra. (KASTRUP, 2010, p.92) No entanto, não é apenas na presença de materiais de apoio que consiste a acessibilização de uma ação educativa. O foco nas oficinas ao final das visitas que existe no Museu de Arte Moderna é outra maneira de se trabalhar com outros sentidos, mais experiencial , que ajuda a assimilar o conteúdo discutido e visto, relaciona com o processo de criação de uma obra e permite o uso de outros sentidos; segundo o educador, a atividade é um momento de criação e aproxima o grupo de uma experiência corporal, sinestésica e poética em relação aos conteúdos da exposição. A museóloga Marília Xavier Cury dá suporte ao afirmar que a fruição do objeto cultural “está relacionada à participação ativa do público ao alcançar suas expectativas ritualísticas durante a visita, pois ele é o agente de sua própria experiência da qual participa sensorial, emocional e fisicamente, pois utiliza seu corpo como elemento para a apropriação do museu.” (CURY apud TOJAL, 2007, p. 93). Este mesmo recurso é usado pelo Museu Afro, que assim como o MAM, possui espaço para oficinas e recebe grupos das mesmas instituições, pois ambos estão localizados no mesmo circuito cultural, o Parque do Ibirapuera. Na Pinacoteca, no entanto, não são realizadas oficinas pois as visitas acontecem em tempo menor, em geral duas horas, enquanto nos outros duram de três horas a uma tarde inteira. No Programa Igual Diferente, do Museu de Arte Moderna, os cursos são o “carro chefe”, isto é, são o que mais atrai o público com deficiência, como me afirmou a assistente de coordenação Carolina da Costa Ângelo. Suas atividades não excluem pessoas sem deficiência e propõe a interação também entre deficiências diferentes, com exceção do Corposinalizante “Corposinalizante é um grupo de trabalho do Museu de Arte Moderna de São Paulo que pesquisa e produz arte, aberto a jovens surdos e ouvintes interessados na língua brasileira de sinais (libras). Considerando a dimensão pública da arte e o constante interesse em inventar formas de comunicação, o grupo desenvolve projetos culturais, documentários, performances e intervenções poéticas que dão visibilidade à identidade surda e à cultura dos jovens.” Fonte: http://www.mam.org.br/projetos/corposinalizante/ (acessado em 22/09/2013), que foca a comunidade surda e simpatizantes, pois este público é maioria dentre os visitantes com deficiência. O trabalho realizado a cerca da interação entre pessoas com e sem deficiência é bastante eficaz, uma vez que une as pessoas por interesse artístico e permite que todas se desenvolvam de acordo com a própria habilidade. Os cursos do Igual Diferente não tem relação com áreas terapêuticas nem são realizadas por profissionais da saúde; o intuito é possibilitar o acesso ao fazer artístico a todas as pessoas, desenvolvendo seus potenciais; melhorias quanto a autoestima, coordenação motora, comunicação oral, entre outras relacionadas à saúde são apenas consequências positivas, não finalidades. Fonte: http://www.wooz.org.br/setor3mam.htm (acessado em 18/07/2013) O curso oferecido pela Pinacoteca segue outros objetivos e tem boa reverberação. Por visar à formação de educadores, tem sido um grande responsável pela multiplicação de medidas acessíveis ligadas a arte em outras instituições. Os projetos elaborados pelos participantes ao final do curso, muitas vezes, são postos em prática, e tem se desenvolvido a partir de então. O próprio coordenador do educativo do Museu Afro Brasil é ex-aluno deste curso. Nota-se que todo o Programa Singular Plural é baseado no Programa Educativo para Públicos Especiais da Pinacoteca, sendo, inclusive, fruto de consultoria também de Amanda Tojal e com material de apoio todo fabricado pelos mesmos fornecedores da Pinacoteca. Os métodos de visita também são semelhantes e em ambos os museus se dá prioridade às visitas no acervo permanente. Uma característica do Museu Afro Brasil é o interesse em procurar meios de explorar as exposições temporárias além das medidas relativas às exposições do acervo permanente. Diferentemente da Pinacoteca onde raramente as exposições temporárias são abordadas nas visitas com recursos de acessibilidade por opção da política institucional que centra seus esforços nos dispositivos para as exposições do acervo. Nas exposições temporárias da Pinacoteca só há material de apoio quando fornecido pelos produtores das próprias exposições. Há dois exemplos de exposições temporárias que obtiveram recursos sensoriais de apoio: a primeira foi em “Henry Moore - Uma Retrospectiva”, de 2005, em que algumas esculturas foram liberadas para toque e exemplos das matérias-primas de cada obra (como ossos, bronze, conchas e pedras) eram usados pelos educadores em atividades sensoriais; a segunda foi “Caminhos de Santiago - Arte no Período Romântico em Castela e Leão” Não há informações sobre essas exposições no site da Pinacoteca do Estado de São Paulo. Mais informações adquiridas em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq0604200506.htm e http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq2203200714.htm (acessados em 30/09/2013)., de 2007, em que foram produzidas réplicas de estátuas e relevos presentes na exposição. Os materiais de ambas as exposições ficaram para o PEPE depois que as exposições se encerraram; os do primeiro caso ainda são reutilizados em outras atividades, as do segundo, no entanto, são tão específicas que ficam guardadas, sem uso. Aponto ainda outra diferença entre a Pinacoteca e os outros dois museus: naqueles situados no Parque do Ibirapuera, um mesmo grupo pode frequentar os espaços mais de uma vez, devido a parcerias de longa data realizadas, como acontece com a ONG Transformar, localizada próxima à região. Isto obriga o Museu Afro a abordar exposições temporárias além do acervo permanente, e o MAM a diversificar o trabalho com uma mesma exposição. Enquanto no museu do Parque da Luz há uma rotatividade bem grande de usuários, logo, um mesmo grupo costuma vir ao espaço, no máximo, cinco vezes, sendo uma visita por mês. Essa rotatividade de grupos atendidos na Pinacoteca é resultado da dificuldade de as instituições responsáveis pelos grupos conseguirem transporte especializado para levá-los e dependerem do fornecimento desse transporte por parte do museu, que, por sua vez, dá preferência em variar o público recebido, acarretando na impossibilidade de manter trabalhos continuados com uma mesma instituição. Essa situação tem sido avaliada pela Instituição e está em fase de mudança, pois o Programa Educativo para Públicos Especiais está trabalhando para estabelecer parcerias mais duradouras. Por ora, esses convênios estão em fase experimental, com um número limitado de visitas com um mesmo grupo, e serão continuados depois de uma avaliação conjunta entre a ação educativa e a instituição. Por enquanto, um número muito reduzido de salas é apresentado aos grupos, primeiro porque nem todas possuem materiais de apoio que se relacionem diretamente às obras, segundo porque se dá preferência por trabalhar onde há um maior número de atividades, a fim de não necessariamente precisar mudar de sala. A rotatividade de grupos mencionada acima faz com que isso não seja um problema, pois mesmo que as mesmas obras sejam revistas exaustivamente pelas educadoras, nunca o são pelos grupos. Sempre que uma instituição agenda sua visita, é anotado quais os temas e obras discutidos, para que não sejam repetidos em um possível retorno. Eu mesma já acompanhei um mesmo percurso de visita diversas vezes com grupos diferentes, e os resultados são sempre diferentes. O humor e a participação de cada pessoa no grupo variam, influindo no andamento de um processo mediador, independente das pessoas envolvidas terem deficiência ou não, e mesmo que possuam dificuldades cognitivas ou comunicativas, a contribuição do repertório pessoal de alguns indivíduos do grupo à conversa sempre acontece. Muito se deve ao educador perceber esse andamento, perceber se as pessoas estão conseguindo interagir a partir do tema, se os recursos estão captando a atenção do grupo, ainda que não haja retorno verbal, pois sempre haverá uma linguagem corporal a se manifestar. Além do mais, a Pinacoteca parece ser a instituição mais procurada pelas instituições que estão levando seus usuários pela primeira vez a um museu, o que gera uma grande responsabilidade para todos os envolvidos. Levo também em consideração ao analisar, o retorno dado pelos visitantes às ações educativas, o fato de ser a primeira vez que estão conhecendo um museu. Nestes casos, não há experiência ou outras bases de comparação para formar a opinião sobre o trabalho da ação educativa, ficando apenas a primeira impressão: se foi divertido, se as obras eram bonitas ou se algum ponto da conversa lhes prendeu a atenção. Como é o caso, por exemplo, de Julia, aproximadamente 20 anos, moradora da Associação de Convivência Novo Tempo Associação de Convivência Novo Tempo é uma instituição que serve como lar, isto é, seus usuários moram na associação e os familiares os visitam sempre que quiserem. Ela está situada numa chácara na região de Sorocaba - SP. e que possui deficiência intelectual. Embora ela já conhecesse o museu, foi sua primeira participação em uma visita educativa com um grupo da instituição, em que foram apresentadas pinturas e esculturas sobre o interior paulista e a identidade do brasileiro. As atividades deste roteiro de visitas incluem a apresentação de maquetes e trilha sonora sobre algumas pinturas, a transformação de alguns integrantes do grupo em figuras de outros quadros por meio de vestimentas e a imitação da pose de algumas esculturas. Observei que Julia se mostrou participativa e interessada e era uma das que tinha a deficiência menos agravada no grupo. Ela, inclusive, me cedeu uma breve entrevista, com o acompanhamento de uma professora, em que revelou, à sua maneira, as impressões que a visita deixou nela. Devido a deficiência, as suas repostas não são elaboradas ou claras; no entanto, a sua opinião positiva sobre as atividades puderam ser mais bem percebidas pelo sorriso e pelo entusiasmo ao me responder. O que mais chamou a atenção de Julia foram as propostas em que se usa o corpo, seja para imitar a posição de uma escultura, seja para vestir ela mesma uma roupa igual a da pintura. Essas parecem ser as atividades que mais chamam a atenção de quem tem deficiência intelectual, pelo que pude observar das visitas que acompanhei. No momento em que se vestem tal como a obra, a cena se torna concreta e plenamente compreensível, havendo inclusive a identificação com o personagem. Um caso citado pelas educadoras aconteceu com uma moça com Síndrome de Down, que se identificou com a pintura “O Mestiço”, de Portinari, porque o personagem representado possui olhos levemente puxados assim como os dela. O recurso da vestimenta existe apenas nos museus que abordam suas exposições de longa duração, na Pinacoteca são seis indumentárias inspiradas em pinturas, no Museu Afro Brasil é apenas uma, enquanto outras estão em processo de elaboração. Segundo a coordenadora da ONG Transformar, que lida com pessoas com deficiência neuromotoras desde 2002, É necessário dar ênfase no trabalho com os sentidos, o toque é muito importante. Em uma das vezes que viemos à Pinacoteca, um dos alunos falou ‘Ah! Essa eu posso tocar!’. É importante ter sensações por outros meios, não só pelo olhar. Ou, por exemplo, a exposição ‘Sentir pra ver’ A exposição apresentava algumas obras do acervo da Pinacoteca juntamente com seus respectivos relevos, maquetes e placas de alto contraste, e permitia que qualquer pessoa conhecesse e sentisse os recursos assistivos para deficiência visual. Mais informações em: http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca-pt/default.aspx?c=exposicoes&idexp=1146&mn=537&friendly=Exposicao-Sentir-pra-ver (acessado em 30/09/2013)., em que havia cheiros referentes às obras. Então, o uso dos diversos sentidos ajuda-os a se familiarizarem com a exposição, para ambientá-los de alguma maneira. É necessário também transpor sempre para a realidade deles, como aconteceu hoje, se não conhecem um telefone, o que eles tem? Um celular. É importante trazer para o cotidiano. Entrevista concedida à pesquisadora dia 2 de outubro em São Paulo. Andrea Passarelli assumiu a coordenação há três anos e desde então tem promovido visitas mensais a museus, estabelecendo parcerias com o MAM e o Museu Afro Brasil, como foi mencionado anteriormente. Os assuntos levantados nessas visitas, bem como as técnicas vistas, continuam a ser estudados na instituição, a partir desses pontos levantados na fala da coordenadora: a multissensorialidade e a livre expressão. Este grupo constitui uma exceção, pois raras são as instituições que levam seus alunos com tanta frequência a museus e elaboram trabalhos em continuidade. No dia em que consegui a entrevista, o grupo vinha com cinco participantes, três acompanhantes da Transformar, mais uma mãe e um pai de dois dos integrantes. A visita começou por uma exposição temporária (a primeira vez que acontece desde que comecei meu estágio na Pinacoteca), do artista sul-africano William Kentridge Mais informações em: http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca-pt/default.aspx?c=exposicoes&idexp=1198&mn=537&friendly=Exposicao-William-Kentridge-fortuna (acessado em 30/09/2013).. Foram mostrados seus desenhos esculturas e animações que utilizam materiais do cotidiano como personagens, como um bule de café, um telefone e galhos de árvore. Era-lhes perguntado sobre qual material era usado para se fazer as esculturas, se eles já viram aquele objeto antes e qual sua função normalmente. Em seguida, o grupo foi levado à sala das naturezas-mortas, para ver objetos cotidianos em outro contexto, e encerraram com uma atividade na qual montavam juntos sua própria composição de natureza-morta, com frutas e objetos diversos. Pude observar que a participação do grupo não foi o que as educadoras esperavam, pois demoravam a dar respostas e fazer comentários. Levo em conta o fato de ser a primeira vez em que se trabalha com grupo com deficiência intelectual dentro da exposição citada, logo, não havia muita certeza de quais obras seriam as mais adequadas e de que maneira cada participante reagiria. De modo geral, eles conseguiram fazer correspondências entre a obra de Kentridge e as naturezas-mortas, e se divertiram em montar a composição. Eu perguntei à Andrea de que maneira se pode avaliar o quanto uma atividade é positiva para o grupo, e ela me respondeu, É na conversa mesmo, é ao puxar pela memória o que foi visto, ao mostrar figuras e perguntar onde elas já foram vistas para que eles relembrem. Por exemplo, se eu mostrar uma foto da fachada da Pinacoteca, em seguida eu pergunto se já foram a esse lugar, qual é esse lugar. (...) Eu noto que tem museus que já estão se adaptando, e nós cumprimos nosso papel enquanto instituição levando inclusive a família a esses lugares. Os pais dizem que antes não iam a museus, e agora seus filhos já sabem mais do que eles sobre arte. As famílias também nos dão um retorno sobre o resultado das visitas, também nos ajudam a avaliar a eficácia das atividades. Entrevista concedida à pesquisadora dia 2 de outubro de 2013, em São Paulo. No geral, das visitas que acompanhei, todas as atividades que tornam os conceitos e temáticas envolvidos numa obra mais concretos e próximos da realidade são mais bem sucedidos. Além de reproduzirem sua própria composição ou se vestirem como uma pintura, também produzem boa participação: contar histórias com imagens pontuando cada parte e personagem da narrativa, usar maquetes para ajudar na compreensão da cena de uma pintura, e principalmente, usar recursos sonoros que são capazes de prender a atenção e remeter a memórias de cada indivíduo. Minhas observações constatam que há uma grande dificuldade em manter todo um grupo de pessoas com deficiência intelectual, muitas vezes de níveis cognitivos diferentes, unidos durante toda uma visita. As trilhas sonoras tem se mostrado um dos melhores modos para se conseguir uma maior participação. Como no caso de Julia, nem sempre essa participação se dá com palavras, mas sim com sorrisos e reações corporais positivas. Há também o recurso das atividades práticas, como foi mencionado acima, utilizados pelos programas educativos do MAM e do Museu Afro, que apresentam bons resultados quanto à participação dos grupos. Também entrevistei Márcio Magalhães Pereira, aproximadamente 35 anos, que possui deficiência visual adquirida e faz parte do curso de orientação e mobilidade Cursos de reabilitação como este visam estimular a segurança, a autoconfiança e a independência da pessoa com deficiência visual ao se locomover, ensinando técnicas diversas, como a utilização da bengala, do piso tátil e de mapas táteis, para lidar obstáculos urbanos. Mais informações em: http://www.sac.org.br/ori_mob.htm (acessado em 29/09/2013). da Fundação Dorina Nowill. Seu grupo, composto por ele e mais seis pessoas com deficiência visual, cada um com seu acompanhante, visitou a Galeria Tátil de Esculturas Brasileiras da Pinacoteca. Inicialmente, foram apresentadas as maquetes do prédio e do entorno, dividindo o grupo em dois. Cada educadora ficou responsável por auxiliá-los na exploração de uma maquete. Na Galeria, eles foram divididos em duplas, para explorarem esculturas diferentes, em seguida as duplas trocavam de lugar para que todos conhecessem todas as esculturas. Apesar de a Galeria Tátil ter sido inaugurada para que cegos e pessoas com baixa visão pudessem conhecer parte do acervo autonomamente, isto é, sem necessidade do acompanhamento do educador, o espaço costuma ser o primeiro a ser abordado com grupo agendados também, deixando-se as maquetes e relevos referentes às pinturas para uma segunda visita. No caso do grupo de Márcio, houve um atraso muito grande, não sobrando tempo para que outras obras além das esculturas fossem apresentadas. Apesar de haver poucas pessoas com deficiência no grupo, ao dividi-los em uma dupla por obra, as educadoras não conseguiram mais dialogar com todos e realizar uma ação mediadora efetiva, com jogos ou questões. Cada educadora acompanhava uma ou duas duplas, revezando a atenção ora para um ora para outro, e eu mesma, enquanto estagiária, tive de ficar responsável pelo auxilio de algumas pessoas. Paralelamente, uma obra temporária instalada no centro do prédio tocava uma música em volume elevado, dificultando conversas em grupo. Por um lado, os pequenos subgrupos permitiram que cada indivíduo conhecesse todas as obras e dialogassem entre si, por outro, não houve atividade educativa tais como as elaboradas com grupos de deficiência intelectual, por exemplo; nem foi apresentado nada que os visitantes já não pudessem conhecer em visita espontânea (sem agendamento com educador). Apesar das circunstâncias adversas dessa visita, Márcio me relata que aprova o trabalho executado pelo museu como um todo: Eu achei que o espaço está muito bom para quem tem deficiência visual. Porque, a partir de quando se libera para nós estarmos tocando nas obras, você passa a reviver o que está na sua frente, de uma outra forma, você vai estar vendo com as mãos. É possível identificar o que as pessoas veem. Entrevista concedida à pesquisadora dia 6 de setembro de 2013, em São Paulo. Em sua opinião, nem mesmo o som elevado que invadia o espaço lhe foi um incômodo, aliás, apenas um ou dois integrantes do grupo chegaram a reclamar. A meu ver, os elogios são fruto de uma boa experiência pessoal, o fato de poder tocar nas obras e percebê-las mesmo depois de perder a visão. Quero dizer que, levando-se em consideração que o grupo era formado por pessoas que já enxergaram um dia e agora perderam a visão, a possibilidade de continuar frequentando e percebendo obras de arte causa satisfação e melhora a autoestima. Alguns até relataram que só conheceram museus e espaços culturais, ou mesmo só voltaram a estudar, depois de adquirir a cegueira. Márcio foi um dos que eu mesma dei apoio, e ao longo da visita fomos conversando sobre as diferentes texturas e posições das escultura, e contei a história de duas personagens retratadas, que foram justamente as suas favoritas, conforme me contou mais tarde. Uma das educadoras já havia me dito que há uma certa preferência das pessoas com deficiência visual por informações exatas como a história do artista ou a história dos personagens retratados, e não tanto por interpretações ou jogos. Não posso afirmar que haja alguma relação direta entre a deficiência e esse interesse, mas realmente foi o que observei com a maioria das pessoas nessas experiências. Além disso, o entrevistado elogia as adaptações físicas no prédio, apontando um porém: O acesso também é muito bom, por causa do piso tátil. Mas tem um detalhe, só se pode vir acompanhado, porque o piso tátil está apenas no espaço da Galeria. Por exemplo, do elevador até aqui, mesmo não estando muito longe, já não tem o piso tátil. Idem. Apesar de o espaço com piso tátil ser restrito, a Pinacoteca do Estado é o único museu, dos pesquisados, que possui esse recurso. Isso se deu porque juntamente com a presença do piso, a exposição a qual ele acompanha foi pensada para a fruição de pessoas com deficiência visual. Sua instalação é inviável no Museu de Arte Moderna devido à frequente mudança do espaço expositivo ao longo do ano, e no Museu Afro Brasil, apenas o piso seria insuficiente para dar autonomia a quem não enxerga, uma vez que nem todo o acervo é tátil. Para completar a autonomia oferecida pela presença do piso tátil, na Pinacoteca há o audioguia, que orienta o usuário pelo espaço e guia o toque, fornecendo ainda algumas informações sobre a técnica e o autor da obra. No MAM também há um audioguia, que no entanto, não é fornecedor de total independência ao visitante com deficiência visual, pois sem um piso tátil, se faz necessária a presença de uma pessoa que guie esse visitante pelo espaço, e nem sempre é possível que a obra seja explorada individualmente enquanto é descrita, por não serem liberadas para toque ou por não ser possível tocá-las, como é o caso de vídeos e fotografias. Já quanto aos videoguias, destinados ao público surdo, a autonomia é alcançada, tanto na Pinacoteca quanto no MAM (lembrando que o do Museu Afro ainda está em processo de criação). Ambos apresentam informações sobre a exposição em questão e algumas obras selecionadas, permitindo que o usuário escolha as faixas que queira ver na ordem que considerar mais apropriada. Exibem não só o educador se comunicando em LIBRAS, mas também legendas em português para facilitar o entendimento de quem não tem tanta familiaridade com a língua de sinais e possuem uma avaliação de satisfação oferecida pela recepção na devolução do aparelho. Contudo, o aparelho utilizado pelo Museu de Arte Moderna possui vantagens quanto ao tamanho e qualidade de imagem e exige menos manutenção, já o da Pinacoteca é menor, com menor qualidade de imagem e exige maiores cuidados de manutenção. Este último foi escolhido, segundo me explicou uma das educadoras, por já estar incluso o serviço de filmagem do guia e por ser de menor interesse comercial, isto é, correr menor risco de ser roubado, diferentemente de um iPad, usado no MAM, que possui grande valor comercial. O serviço incluso de filmagens foi vantajoso para o museu da Luz, pois o audioguia se refere à exposição permanente, não sendo necessária a atualização com tanta frequência. No outro museu, o videoguia se refere a exposições temporárias e exige ser refeito a cada três meses, e as filmagens ficam a cargo de sua própria equipe. Para visitas agendadas, o público surdo conta com o trabalho dos educadores surdos nos três museus, conforme já foi apontado. Em uma das visitas ocorridas na Pinacoteca, perguntei à professora que acompanhava o grupo sobre a eficácia desse recurso. Rita de Cássia Frias é professora de longa data da EMEE Helen Keller, escola municipal situada na Aclimação especializada no atendimento de alunos surdos, e trazia um grupo de crianças de 4ºano do ensino fundamental. A educadora ministrava uma atividade sobre natureza-morta, em que deveriam relacionar os sinais das frutas e legumes em LIBRAS com imagens e palavras em português. As crianças eram bastante agitadas e participativas, conversavam às vezes em demasiado, mas com naturalidade com a educadora na língua de sinais; porém, ainda tinham um vocabulário pequeno em português. A resposta da professora foi, Tenho certeza que eles compreenderam, principalmente porque a Sabrina é surda e consegue se comunicar muito bem com eles por intermédio da LIBRAS. Isso facilita a compreensão dos temas e as atividades são muito práticas. Entrevista concedida à pesquisadora dia 9 de agosto de 2013, em São Paulo. Rita aprova ainda o fato de a atividade ser bastante concreta, pois além das imagens das frutas nas pinturas, foram utilizadas frutas de plástico bem semelhantes a originais. Ao final de todas as visitas com público surdo, os professores responsáveis pelo grupo respondem uma avaliação, que na maioria das vezes é positiva, pelo fato de a educadora se comunicar no mesmo idioma dos alunos. No entanto, a mesma dinâmica aplicada com outra escola, dessa vez particular, também especializada na educação de surdos e com um grupo da mesma faixa etária, as professoras avaliaram a atividade como não sendo adequada, diferentemente da professora da EMEE, pois disseram que as crianças eram muito novas e não tinham ainda bom vocabulário em português; elas sugeriram que fossem usadas apenas as imagens para se relacionar com os sinais em LIBRAS. A intenção da educadora é justamente promover a ampliação do vocabulário em português, mas a grande energia das crianças as deixa muito afoitas para que acertem os nomes de cada objeto, fazendo com que elas “chutem” qualquer sinal ao invés de descobrir o correto. Tal dinâmica, da maneira como é feita, costuma ser mais bem sucedida com adolescentes, que possuem maior noção do português e paciência de esperar que cada um fale em sua vez; já com crianças o resultado tem sido que todos querem dar a resposta correta e atropelam a vez do colega tentar. Já acompanhei outras atividades com essa faixa etária, como as que utilizam as fantasias e máscaras. Transformar-se em obra costuma ser muito divertido com os menores de 12 anos, que fazem fila para se vestirem e tirarem fotos, assim como as contações de história que prendem a atenção do grupo e os convida a participar. Por fim, vale a pena retomar que em todos os museus é realizado o treinamento de seus funcionários para a boa recepção de públicos com deficiência, incluindo cursos de LIBRAS, ministrado pelos próprios educadores das instituições, com exceção da Pinacoteca, que contrata um professor ouvinte para atuar junto com a educadora, talvez para facilitar a comunicação com os funcionários com mais dificuldade em entender o idioma. Nos museus do Ibirapuera, há maior interação entre os funcionários e os educadores surdos devido ao próprio comportamento extrovertido deles, tal convivência acarreta na melhora da autoconfiança dos atendentes ao lidar com um visitante surdo. Na Pinacoteca, há menor interação entre funcionários e a educadora, também devido ao comportamento dela, mais introvertido. Aqueles que fazem o curso de LIBRAS apontam que há pouca ênfase na conversação e prática, não desenvolvendo a autoconfiança. Quando a comunicação se faz necessária, ela é feita por meio da escrita. De maneira geral, o público de cada museu é bem recebido e costuma responder positivamente as avaliações de satisfação. Ou seja, o trabalho exercido pelos funcionários de receber e orientar está sendo tão bem feito que promove o retorno do público e a boa divulgação dos serviços educativos. Nas entrevistas que recolhi na Pinacoteca, todos citavam a boa recepção e elogiavam o comportamento solícito dos atendentes. Mesmo sem haver uma formação continuada, problema apontado pelo coordenador do educativo do Museu Afro, os erros e gafes eventualmente cometido são muito pequenos se comparados aos atendimentos bem realizados.  Considerações finais Antes de tudo, gostaria de grifar o quanto esta pesquisa foi gratificante para mim. De início, eu apenas me questionava porque pessoas com deficiência não frequentam espaços culturais tanto quanto pessoas sem deficiência, e então comecei meu estágio junto ao Programa Educativo Para Públicos Especiais e tive a oportunidade de conviver com esse público, que me mostrou, seja com palavras, seja pela expressão corporal, sua maneira de lidar com a arte e com o outro. Me encantou poder estar ali ao lado dos grupos e presenciar a satisfação que é ter acesso apesar das diferenças. Recebi muitos sorrisos, ouvi muitos pedidos para retornar, ouvi comentários como “só tive a oportunidade de conhecer um museu depois de perder a visão”. Ao longo deste ano, aprendi que o termo “acessibilidade” não pode se restringir a elevadores e banheiros adaptados para cadeirantes, pois a deficiência física é apenas uma entre várias, cada uma com sua necessidade específica. A multissensorialidade se mostrou um modo eficaz de conceber ações educativas acessíveis ao permitir que todos os sentidos, ou a mais do que apenas um, se tornem portas de entrada para novas informações, explorando outros potenciais da pessoa com deficiência, colocando-a em pé de igualdade em relação àqueles que não tem deficiência ao experienciar uma obra de arte. Pensar em inclusão abrange também a ideia de que os núcleos de um museu trabalhem em conjunto, a curadoria e a montagem que são responsáveis por dispor as peças numa exposição, os atendentes que entrarão em contato direto com o público, e principalmente o serviço educativo que conscientizará todos os outros núcleos e trabalhará exercícios de mediação com grupos com deficiência. Esta pesquisa teve por objetivo descobrir como se falar de artes visuais com pessoas com deficiência, e ao observar os projetos do Museu de Arte Moderna, do Museu Afro Brasil e da Pinacoteca do Estado de São Paulo, constatei que não há apenas um modo. As diferenças entre as exposições trabalhadas e entre os públicos atendidos podem determinar uma grande variedade de recursos e exercícios de mediação, se encaixando em cada realidade. Sem deixar de colocar aqui minha admiração pelo trabalho desenvolvido por cada instituição, no entanto, percebi que algumas medidas não são ainda as mais adequadas, e fatores como o financeiro e a falta de diálogo com curadores e artistas impedem que a acessibilidade seja plena em todas as exposições. Fico feliz de saber que os casos estudados aqui não são os únicos na cidade de São Paulo, e que cada vez mais a questão da acessibilidade é abordada por outros espaços culturais. Pessoas com deficiência constituem uma parcela bastante considerável da população e merecem ter acesso aos órgãos culturais da cidade, uma vez que também são cidadãos. Os museus presentes nesta pesquisa acadêmica se tornaram referências para a constituição de novos projetos país à fora, e espero que, a partir daqui, processos de mediação se tornem mais e mais inclusivos. Em suma, processos de acessibilização de um museu englobam adaptações físicas no prédio, a interdisciplinaridade do trabalho entre os núcleos do museu, a abordagem multissensorial das obras por parte das ações educativas, além de outros fatores citados nesta pesquisa, como a parceria com instituições especializadas e a melhoria da acessibilidade nos transportes. Deve-se ainda reavaliar constantemente o retorno dado pelo público a fim de ir se adequando às peculiaridades dos diversos grupos. Relembro, por fim, que permitir a inclusão também melhora a autoestima das pessoas, como pude constatar ao acompanhas as visitas, e as faz sentir-se parte do espaço cultural como qualquer outro cidadão. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Maria Clara de; CARIJÓ, Herkenhoff Filipe e KASTRUP, Virgínia. Por uma estética tátil: sobre a adaptação de obras de artes plásticas para deficientes visuais. in Fractal: Revista de Psicologia, v.22 - n.1, p. 85-100, Jan/Abr. 2010. BALLESTERO-ÁLVAREZ, J. A. Multissensorialidade no ensino de desenho a cegos. Dissertação de Mestrado. Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003. Orientação de Maria Heloisa Corrêa de Toledo Ferraz. BARBOSA, Ana Amália Tavares Bastos. Além do corpo: Uma Experiência em Arte/educação. Dissertação de Doutorado. Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. Orientação de Dr.ª Regina Stela Barcelos Machado. RESOURCE: The Council for Museums, Archives and Libraries. 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Entrevista concedida a Daphine Juliana Ferrão em 02 de outubro de 2013. RUBIÑO, Cláudio. Entrevista concedida a Daphine Juliana Ferrão em 09 de agosto de 2013. ÂNGELO, Carolina da Costa. Entrevista concedida a Daphine Juliana Ferrão em 08 de agosto de 2013.  ANEXO CONCEPÇÃO DE PROJETOS PARA MONTAGEM DE EXPOSIÇÕES DE ARTE – CADERNO DE EXPERIENCIAS 2007  Concepção de Projetos para Montagem de Exposições de Arte–Caderno de Experiências – SENAC- São Paulo – 2007 Acessibilidade do espaço museológico: o museu para todos. Amanda Pinto da Fonseca Tojal Acolher os públicos especiais, isto é, pessoas com deficiências sensoriais, físicas ou intelectuais em museus com base numa política cultural que considere tanto os aspectos de acessibilidade física e sensorial do espaço museológico como o de ação educativa, requer ampla reflexão conceitual de todos os profissionais desta área. Esta reflexão, bem como a implantação de ações dessa natureza, demandará inicialmente a formulação de um conhecimento geral sobre a ampla variedade de características, necessidades e limitações existentes nessas pessoas, bem como o planejamento de projetos arquitetônicos, reformas e adaptações tanto estruturais como expográficas, visando à concepção de ambientes com boa acessibilidade, assim como programas envolvendo o atendimento e a mediação desses públicos nesses locais. Não obstante o desafio que exigirá mudanças de caráter tanto estrutural como também conceitual nas diversas áreas museológicas, a maioria dos museus, inclusive os museus brasileiros, está abrigada em edifícios antigos e de difícil acesso, principalmente às pessoas com limitações de locomoção ou usuárias de aparelhos ortopédicos e cadeiras de rodas. As exposições também, na maioria dos casos, não preveem adaptação dos espaços de acesso, circulação, visualização de obras e objetos e áreas de descanso, o que, consequentemente, provoca, além de constrangimentos, afastamento natural desses públicos nessas instituições. Sendo assim, faz-se necessário repensar o museu como um espaço cultural disponível a todos, não excluindo sob nenhum aspecto a presença e a participação desse público potencial, o que exigirá, se não for possível de forma integral, a realização de mudanças graduais destacando os seguintes aspectos no espaço museológico: Projeto e execução de reformas visando a adaptações físicas de caráter permanente, tanto do espaço externo como interno do museu, incluindo estacionamento exclusivo, rampas, corrimões e elevadores. Adaptação da largura de corredores, portas e locais de circulação, permitindo tanto a passagem como também a circulação e acomodação das pessoas em cadeira de rodas. Instalação de sinalizações indicando percursos seguros para a circulação das pessoas com dificuldade de visão ou locomoção, bem como usuários de bengalas, muletas ou outros aparelhos, evitando que caminhem por locais escorregadios, áreas desniveladas ou cobertas por tapetes grossos ou soltos sobre o chão liso. Aquisição de cadeiras de rodas que ficarão disponíveis na recepção para o uso do público visitante, e o número destas cadeiras dependerá da frequência do público na instituição. Adaptação de etiquetas, textos e informações com letras ampliadas e em altura adequada à leitura de pessoas com baixa visão ou em cadeira de rodas, bem como adaptação da altura de vitrines e bases de apoio de objetos, permitindo melhor visualização da exposição por esses visitantes. Publicações em tinta (com caracteres ampliados) ou braille, incluindo textos, ilustrações e desenhos adaptados à cegueira ou baixa visão. Delimitações de áreas de descanso com bancos ou cadeiras, onde as pessoas com deficiências físicas ou outras limitações possam se sentar e acomodar as costas confortavelmente. Instalação de bebedouros e telefones públicos com alturas diferenciadas, bem como adaptações de toaletes e auditórios, viabilizando a entrada, utilização e acomodação segura das pessoas usuárias de aparelhos ortopédicos e cadeiras de rodas. Instalação de iluminação adequada, possibilitando boa visualização tanto dos percursos como também do espaço expositivo, auxiliando o caminhar seguro das pessoas com baixa visão, movimentos restritos ou coordenação motora prejudicada. Exemplo de Iluminação bem-localizada. Luz projetada sob um ângulo de 60º na linha de visibilidade do olho do observador. Considerando a importância da programação de exposições interativas, com o intuito de possibilitar participação mais efetiva desse público no museu, a equipe de profissionais da instituição deverá planejar a construção de mesas com altura e vãos que permitam tanto uma aproximação adequada, principalmente das pessoas com deficiências físicas ou visuais, como também a manipulação segura e confortável dessas pessoas com os objetos ou materiais didáticos expostos. Exemplo de bases de apoio com altura e angulação adequadas à aproximação, visualização e manipulação do público com deficiências físicas com os objetos expostos. Na ausência parcial ou total de condições para suprir as adaptações e necessidades anteriormente apresentadas, os profissionais de museus deverão organizar formas alternativas para acolher essas pessoas, capacitando uma equipe de funcionários e profissionais especializados disponíveis para atender os visitantes, com o intuito de indicar rotas seguras e exposições viáveis de serem percorridas e apreciadas em sua totalidade. Todos os aspectos de acessibilidade, essenciais para a recepção e introdução do público com deficiências no museu, devem também priorizar a inclusão de exposições de caráter interativo fundamentais como instrumento de apoio aos processos de comunicação e percepção sensorial dos objetos apresentados. É preciso, portanto, observar a forma mais adequada de acesso a esses materiais, bem como a maneira mais segura de como eles poderão ser manipulados. Levando em consideração as especificidades desses públicos, principalmente dos participantes com limitações visuais, auditivas, físicas e intelectuais, torna-se essencial a elaboração de materiais multissensoriais de apoio, que incluirão reproduções e materiais referentes aos objetos expostos, bem como maquetes dos espaços externos e internos do edifício, como forma de auxiliar essas pessoas tanto na visualização de aspectos gerais do museu como também da localização específica dos espaços que serão por eles percorridos. Por outro lado, deve-se ressaltar o importante papel da ação educativa, tanto nas questões de acessibilidade física como sensorial do espaço museológico, pois cabe a ela a função de acolher e compreender a diversidade do público visitante, reunindo desta forma informações valiosas que muito contribuirão no planejamento tanto dos aspectos museográficos como também expográficos, trabalho multidisciplinar este com o intuito de melhor integrar os públicos especiais com o importante patrimônio cultural existente no museu. Pode-se concluir, portanto, que uma instituição museológica comprometida com as questões de inclusão de todos os tipos de público deverá não somente viabilizar e incrementar a participação do público especial no espaço museológico como também saber avaliar as importantes contribuições que esse público trará à instituição, como mais uma forma de enriquecimento e renovação de sua política cultural e profissional.  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICOS LOPES, Maria Elisabete. Metodologia de análise e implantação de acessibilidade para pessoas com mobilidade reduzida e dificuldades de comunicação. FAU-USP (tese de doutorado), 2005. Resource: The Council for Museums, Archives and Libraries. Museologia: Roteiros Práticos – Acessibilidade. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Fundação Vitae, 2005, vol. 8. TOJAL, Amanda Pinto da Fonseca. Museu de Arte e Público especial. São Paulo, ECA-USP (dissertação de mestrado), 1999. 6 SÃO PAULO 2013 SÃO PAULO 2013