Diseño de un programa para una organización que aprende

Leonardo J. Schvarstein Página 1 9/19/2003 Autor: LEONARDO SCHVARSTEIN Diseño de un programa para una “organización que aprende” Autor: LEONARDO SCHVARSTEIN. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------El tema de las “organizaciones que aprenden” es uno de los que más atención ha recibido en la literatura organizacional de los últimos tiempos. Siendo el capital intelectual un factor estratégico para el desarrollo de las organizaciones, resulta necesario entender cómo la experiencia de las personas se transforma en aprendizaje organizacional. Ello requiere de programas que articulen recursivamente la organización del conocimiento con el conocimiento de la organización (Morin, 1977). 1. Contenidos de un programa para una organización que aprende. Caracterizar a una organización como una que aprende exige tener una definición de objeto y una concepción de aprendizaje que permita distinguir entre el aprendizaje de las personas y el de la organización. En efecto, no basta con que los miembros de la organización desarrollen nuevos conocimientos a partir del desempeño de sus roles. Si estos conocimientos no son detectados, validados, editados, almacenados y distribuidos por la organización, su valor puede ser tan efímero como la presencia de la persona que los generó, y tan lábil como su disposición a compartirlo con otros. Cada vez más se habla de la necesidad de formalizar una base de conocimientos, reservorio manual o informatizado de los conocimientos generados, que puede comprender temas muy variados y cuyo diseño puede ser más o menos sofisticado. Esta base configura el aspecto duro o hard de una organización que aprende. Pero la generación y expansión de nuevos conocimientos requiere más que la disponibilidad de un lugar donde almacenarlos. Tampoco alcanza con la capacidad individual de las personas. La interacción social es el catalizador y precipitador de nuevos conocimientos, y sin la existencia de dispositivos interactivos de producción y distribución del conocimiento (DIPYDIC’s), no habrá aprendizaje organizacional. Estos dispositivos configuran el aspecto blando o soft de una organización que aprende, y su existencia – planificada o espontánea – es uno de los indicadores del potencial de aprendizaje de la organización. El diseño de estos dispositivos de producción estará expuesto a la tensión que existe entre privilegiar el proceso de generación del conocimiento - enfatizando el aprendizaje vincular emergente - o bien privilegiar los resultados medidos en términos de conocimientos incorporados a la base. Es esta una expresión particular de la tensión universal que se establece entre proceso y resultados. Ejemplos de tales dispositivos son la realización de “ateneos clínicos”, la elaboración de casos, el benchmarking externo e interno, la implementación de carteleras electrónicas (bulletin board systems, BBS) y de foros de discusión telemática. La lista no se agota con estos ejemplos, ni la presencia de estos dispositivos queda confinada a los espacios “oficiales” de la organización. También los denominados espacios intersticiales (Rousillon, 1993), como el comedor, los pasillos y, en general, todos los lugares de reunión espontánea, se prestan a la producción de conocimiento en la medida en que exista un clima apropiado para ello en la organización. Respecto a los conocimientos en sí, pueden distinguirse dos tipos coexistentes, el explícito y el tácito (Polanyi, 1966). El conocimiento explícito (o “codificado”) es capaz de ser trasmitido en un lenguaje formal o sistemático. El conocimiento tácito es personal, específico en relación a un contexto, y por lo tanto, difícil de formalizar y comunicar. La conversión de conocimiento de un tipo al otro emerge de un proceso social entre individuos (Nonaka y Takeuchi, 1995). 1 Leonardo J. Schvarstein Página 2 9/19/2003 La expresión formal del conocimiento explícito configura para la organización un momento de especificación. La identificación de los conocimientos que una organización intenta especificar, así como de aquellos que efectivamente especifica, puede constituir la base de una metodología diagnóstica: dime qué conocimientos especificas (transformas en explícitos), y te diré quién eres. Pero toda especificación ocurre en el lenguaje y, por lo tanto, cualquier intento de especificación deja siempre, inevitablemente, un resto de ambigüedad. Desde esta perspectiva, puede afirmarse que la conversión del aprendizaje tácito en explícito, y por lo tanto el desarrollo de una organización que aprende, estarán signados por el devenir de la relación dialéctica que existe entre especificación y ambigüedad. No importa cuánto se especifique, siempre queda un resto de ambigüedad que se transformará en el motor de un nuevo intento de especificación. A la caracterización del aprendizaje como producción de conocimientos hasta aquí presentada, debe añadírsele una nueva dimensión, que es la de la acción. En efecto, si los conocimientos surgidos de los dipositivos de interacción y almacenados en la base de conocimientos no se ponen en acto, si no se traducen en acción efectiva de los miembros de la organización en el desempeño de sus roles, la espiral de generación del conocimiento se transforma en un círculo que se cierra sobre sí mismo. La producción de conocimientos sin la intención de una transformación inmediata en acción productiva es más propia de la instituciones académicas que de las organizaciones de trabajo. La disposición permanente para crear conocimiento a partir de la experiencia, y de transformar dicho conocimiento en acción, identifica a las organizaciones que aprenden. La dificultad para lograr esto puede originarse en limitaciones propias de los individuos y/o en obstáculos que pone la organización, pero en ambos casos una organización que aprende realiza esfuerzos explícitos por superar tal dificultad. En base a todas las consideraciones anteriores, podemos imaginar que la noción de organización que aprende es compleja y de alcance muy vasto, por lo cual se resiste a cualquier intento de simplificación. Sin embargo, la necesidad de transformar a esta noción en operativa, diseñando programas que hagan que una organización progrese en el sentido de su aprendizaje, obliga a ensayar una definición. Por lo tanto, asumiendo los riesgos de tal definición, y basados en la profusa bibliografía existente, podemos decir que la organización que aprende es capaz de transformar la experiencia de sus integrantes en conocimiento pertinente y accesible, generador de acciones efectivas y relevantes para sus propósitos básicos. El último párrafo, aunque evidente por sí mismo, merece una ampliación. En efecto, si los conocimientos generados no están relacionados con los propósitos básicos de la organización, podrán ser valiosos a otros fines pero no contribuirán al logro de su eficacia. Soy redundante cuando califico a los conocimientos como pertinentes y al señalo, al mismo tiempo, su relación con los propósitos básicos de la organización. Por vías de esta redundancia quiero enfatizar que el diseño de un programa para una organización de trabajo que aprende debe evitar permanentemente el riesgo de erigir a la producción del conocimiento como un objetivo en sí mismo. 2. Alcances del programa. Siendo la noción tan vasta, una de las claves de un programa para una organización que aprende es definir claramente sus alcances. Para poder hacerlo, es preciso contar con un marco conceptual, que necesariamente debe dar cuenta de los distintos tipos de aprendizaje y de cómo el conocimiento se transforma en acción.. Podemos partir reconociendo que aprendizaje significa un cambio en el dominio de estados posibles del sistema (Maturana y Varela, 1973). Una organización que aprende incrementa continuamente su potencial de acción eficaz por vías de la modificación, complejización y enriquecimiento de sus conocimientos en diferentes áreas temáticas y/o núcleos problemáticos. Gregory Bateson ha distinguido entre distintos tipos de aprendizaje en función de las categorías lógicas que comprenden (Bateson, 1972). El aprendizaje cero consiste en la “simple recepción proveniente de un acontecimiento externo, y es la base de todos aquellos actos que no están sujetos a la corrección por ensayo y error”. El aprendizaje uno implica la “revisión de elecciones dentro de un conjunto inmodificado de alternativas”. El aprendizaje dos entraña la capacidad de “revisar el conjunto dentro 2 Leonardo J. Schvarstein Página 3 9/19/2003 del cual se hace la elección”, y el aprendizaje tres posibilita el “cambio correctivo en el sistema de conjuntos de alternativas entre las que se hace la elección”. La distinción entre estos distintos tipos de aprendizaje, y su inclusión o exclusión en el programa de una organización que aprende, depende a su vez del tipo de organización de que se trate y la situación por la que esté atravesando. Por lo tanto, debemos tener un modelo que permita caracterizar a las organizaciones y establecer la relación entre tal caracterización y el tipo de aprendizaje a alcanzar en el programa. Por otra parte, es necesario señalar que el proceso de aprendizaje puede ocurrir antes de hacer (inducción y capacitación), durante el hacer (acción reflexiva) y después del hacer (conceptualización). Los dispositivos interactivos (DIPYDIC’s) y la base de conocimientos ocurren después del hacer. Además, la distinción entre conocimiento tácito y explícito permite reconocer que el conocimiento es susceptible de transformación a través de cuatro procesos que se muestran en la siguiente matriz (Nonaka y Takeuchi, 1995): Conocimiento Tácito HACIA Conocimiento Explícito Conocimiento Tácito SOCIALIZACION EXTERNALIZACION DESDE Conocimiento Explícito INTERNALIZACION COMBINACION A partir de lo dicho, podemos afirmar que especificar el alcance de un programa particular para una organización que aprende, implica: a. b. c. d. distinguir las áreas temáticas y/o problemáticas a ser incluidas, especificar los tipos de aprendizaje que se pretende alcanzar, indicar su relación con el antes, el durante y el después del hacer, establecer cuáles de los procesos citados se incluyen en dicho programa. Si se tratara de más de uno, debe indicarse cómo serán abordados (en forma secuencial o simultánea, en qué orden, etc.) 3. Las tensiones de un programa para una organización que aprende. Toda actividad de diseño conlleva la necesidad de resolver ciertas tensiones que le son inherentes (Schvarstein, 1998). Así por ejemplo, frente al diseño de una actividad de capacitación, deberá decidirse, entre otras cosas, si la misma será presencial o a distancia, si exigirá a los participantes la lectura previa de bibliografía o no, si la evaluación del aprendizaje se centrará en los contenidos o en los resultados de su aplicación al puesto de trabajo, etc. A través de este sencillo ejemplo, podemos apreciar que • • • la existencia de estas tensiones no configura un obstáculo, sino que ellas son ontológicamente inherentes a la organización y al diseño a realizar; del análisis de estas tensiones pueden resultar soluciones combinatorias que relacionen dialécticamente ambos polos de la contradicción; de la consideración conjunta de las tensiones surge el perfil del diseño. Consecuentemente, la matriz de decisiones para cualquier diseño global puede representarse a través de un cuadro que identifique los parámetros del diseño, las tensiones que les son inherentes y su perfil de resolución. Esta matriz es un requisito básico para poder realizar posteriormente el diseño de detalle. 3 Leonardo J. Schvarstein Página 4 9/19/2003 Desarrollaré a continuación las matrices para el diseño global de un programa tipo para una organización que aprende, que, una vez definidos los objetivos y alcances, comprende genéricamente tres etapas: relevamiento diagnóstico, desarrollo e implementación1. 3.1. Relevamiento diagnóstico. El primer paso consiste en identificar la situación actual respecto a la generación de conocimientos, y establecer la brecha existente con la situación deseada. Ello puede realizarse por medio del siguiente cuadro2: PARAMETRO CONOCIMIENTO Generación Características Relación con los propósitos básicos Documentación del conocimiento Consecuencias Destino de los errores en la organización Reconocimiento de las personas que generan conocimientos Responsabilidad de las personas en sus roles PERFIL • • • • • • • • • • • • • • Espontánea Tácito Inaccesible No relacionado Datos Anecdótico No pertinente ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Informal ------------------- Reflexión ------------------- Repetidos ------------------- • Inexistente ------------------- • Existente • Voluntaria ------------------- • Exigible • • • ------------------- • • • Planificada Explícito Accesible Relacionado Información Conceptualizado Pertinente Formal Acción Capitalizados Vemos en el cuadro que, entre extremos, • • • • • • • • • • la generación del conocimiento puede ser espontánea, o en el otro extremo, el producto de una planificación rigurosa y de una implementación disciplinada; la producción actual de conocimiento puede ser tácita o explícita; dicho conocimiento puede ser fácilmente accesible o inaccesible; no relacionado con otros conocimientos (asintáctico) o sí relacionado en función de reglas de relación claramente especificadas (sintáctico); a partir de su experiencia, los miembros de la organización, pueden estar produciendo datos o información (datos que se transforman en la base para la toma de decisiones; la transformación de datos en información depende mucho de la existencia de modelos que permitan hacerlo); el conocimiento producido puede ser simplemente anecdótico, o bien entrañar un considerable grado de conceptualización (también facilitada por la existencia de modelos); este conocimiento puede ser irrelevante para los propósitos básicos de la organización, o por el contrario, muy pertinente en relación a los mismos; el conocimiento producido puede estar documentándose de manera formal o informal; puede estar dando cuenta de una actitud reflexiva de los miembros de la organización, sin que esto se traduzca necesariamente en acción; los errores que resultan de la operación de la organización pueden estar repitiéndose indefinidamente, o por el contrario, pueden dar lugar a un aprendizaje correctivo y superador; 1 Queda fuera de los límites de este trabajo el análisis particular de la organización y su situación. Me limitaré por lo tanto en esta sección a presentar algunas de las tensiones más características que debe enfrentar cualquier programa de este tipo. 2 En este cuadro y en todos los que siguen, la enumeración de las tensiones no es taxativa y puede haber otras que sean relevantes a cada caso particular. 4 Leonardo J. Schvarstein • • Página 5 9/19/2003 el reconocimiento de la organización hacia quienes producen conocimiento puede ser simplemente inexistente, no habiendo estímulos para generarlo, o en el extremo opuesto, puede haber dispositivos de reconocimiento explícito ligados, por ejemplo, a la evaluación del desempeño; la responsabilidad por la generación del conocimiento puede surgir simplemente de la voluntad de las personas, o bien estar especificada como exigible en todos los roles. Quiero subrayar el parámetro correspondiente al destino de los errores. En efecto, la repetición de los errores es uno de los síntomas más evidentes para los propios miembros de una organización que no aprende, y ello se expresa paradigmáticamente en la frase “volvemos a inventar la rueda cada vez”. En general, las organizaciones que manifiesten problemas para aprender tendrán un perfil obviamente inclinado hacia la columna de la izquierda de las tensiones enumeradas. Por lo tanto, cualquier programa tenderá a desplazar este perfil hacia la columna de la izquierda que identifica, idealmente, a una organización que aprende. Pero ningún programa, por más perfecto que sea podrá anular las tensiones, ya que ellas son inherentes al proceso de organizar. 3.2. Desarrollo. Es difícil que haya una organización que no aprenda algo, de una manera u otra, con la cooperación de sus integrantes, o a pesar de su reticencia. El relevamiento diagnóstico sirve para identificar la brecha entre la situación deseada y la situación existente, y da lugar al desarrollo de un programa para mejorar el modo en que la organización ya está aprendiendo. El cuadro que sigue identifica las tensiones más usuales que deben resolverse en esta etapa del proceso. PARAMETRO Conocimientos Temporalidad Costo de implementación Evaluación de resultados Indicadores Benchmarking Componentes BASE DE CONOCIMIENTOS Información Segmentación Relación del conocimiento Edición del conocimiento Acceso Difusión del conocimiento • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • PERFIL ------------------- Tecnologías centrales Presente Bajo ------------------------------------- Informal ------------------- Cualitativos Interno Base de conocimientos (hard) ------------------- • • • • ------------------- • • • Cantidad No protegida Lógica interna (producto, función) No confidencialidad Referencia simple ------------------------------------------------------- • • • Autónoma Extensión “Customizada” No calificado Espontánea No segmentada Colectiva Canales existentes Sin aviso de retorno ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DIPYDIC’s 5 ------------------------------------- • • • • • • • • • • • Tecnologías de apoyo Futuro Alto Formal Cuantitativos Externo DIPYDIC’s (soft) Calidad Protegida Lógica externa (mercado, cliente) Confidencialidad Hipertexto (HTML) Heterónoma Síntesis Estandarizada Calificado Forzada Segmentada Personalizada Canales “ad hoc” Con aviso de retorno Leonardo J. Schvarstein PARAMETRO Valores Espacios Frecuencia Validación y selección del conocimiento Página 6 • • • • • • • • PERFIL ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Creatividad Innovación Funcionalidad Teoría Intersticiales Variable Baja Endógena 9/19/2003 • • • • • • • • Disciplina Replicación Interfuncionalidad Práctica Oficiales Fija Alta Exógena Analicemos las tensiones enumeradas. • • • • • • • El diseño puede orientarse a priorizar la producción de conocimientos ligados a las tecnologías centrales de la organización, aquellas directamente vinculadas a las transformaciones que constituyen la razón de ser de la organización, o bien a las tecnologías de apoyo, cuyo objetivo consiste en proveer y asegurar el funcionamiento ininterrumpido de las primeras (Thompson, 1969). La captación y la colocación de fondos son ejemplos de tecnologías centrales en un banco. El registro de los depósitos y los préstamos es, en este caso, una tecnología de apoyo. Los conocimientos generados pueden orientarse principalmente a la gestión del presente o del futuro. El costo previsto para la implementación y mejora continua del programa puede ser bajo o alto. La evaluación de los resultados del programa puede ser formal o informal, basada en indicadores de naturaleza cualitativa o cuantitativa. Habrá una tensión básica entre la atención prestada y el lugar otorgado en el programa a la base de conocimientos y a los dispositivos interactivos ( DIPYDIC’s). En base a la prevalencia de uno u otro componente, pueden categorizarse dos tipos de programas, duros (hard) y blandos (soft). En lo que se refiere específicamente a la base de conocimientos, • la información contenida en ella puede privilegiar la cantidad o la calidad, y estar más o menos protegida; • su segmentación puede obedecer a la lógica interna de la organización, generalmente relacionada con sus productos y servicios, sus estructuras y procesos, sus polo bien ordenarse en función de una lógica externa más relacionada con los contextos de la organización, sean estos mercados, clientes, usuarios, etc.; • la confidencialidad de la información también puede constituir un criterio para la segmentación; • los conocimientos pueden estar relacionados entre sí por referencia simple, o puede proveerse la facilidad de navegar entre conceptos y documentos relacionados (hipertexto); • la edición del conocimiento, más o menos sintética, puede estar a cargo de aquellos mismos que lo producen (autónoma), utilizando formatos especiales (“customizados”); o bien ser realizada por otras personas (heterónoma) en base a formatos estandarizados; • el acceso a la base y a sus distintos “sitios” puede ser no calificado (acceso irrestricto para todos) o calificado (acceso diferenciado y otorgamiento de claves de acceso); • la difusión del conocimiento incorporado a la base puede darse por iniciativa de los destinatarios (espontánea) o de los enunciadores (forzada); puede dirigirse a todos los destinatarios o segmentarse por sus categorías; el formato puede ser igual para todos (colectivo) o personalizado; los canales empleados para la difusión pueden ser los habituales de la organización (por ejemplo, correo electrónico, boletines, carteleras) o bien ser diseñados específicamente para esta información (ad hoc); los destinatarios pueden o no acusar recibo de la información enviada. Referente a los dispositivos interactivos de producción y difusión del conocimiento, • podrán valorar la creatividad o la disciplina, la innovación o la replicación, el conocimiento funcional (en general, unidisciplinario) o el conocimiento interfuncional (interdisciplinario), la teoría o la práctica; • se aprovechará su generación espontánea en las reuniones informales, en instancias instituidas para otros fines, en los pasillos, en el comedor (espacios intersticiales), o se planificará su 6 Leonardo J. Schvarstein • • Página 7 9/19/2003 ocurrencia en espacios oficiales, especialmente estructurados para la generación del conocimiento; podrán ocurrir con una frecuencia fija o variable, alta o baja; y la validación del conocimiento generado por estos dispositivos ocurrirá en ellos mismos (endógena) o estará a cargo de otras instancias (exógena). El alineamiento de las tensiones del cuadro permite distinguir, en principio, entre dos tipos de programas. Los primeros de ellos, que llamaremos consonantes, suelen resultar, como su nombre lo indica, más afines a las prácticas ya instituidas en la organización. Los programas disonantes tienen un carácter disruptivo e instituyente en relación a dichas prácticas. 3.3. Implementación. En todas las organizaciones, el éxito de sus programas debe medirse en función de sus resultados. No importa cuán correcto, comprensivo o estético sea el planteo de un programa para una organización que aprende , nunca podrá ser efectivo sin una adecuada implementación. La implementación siempre brinda la oportunidad para corregir un planteo defectuoso, pero ningún planteo, por brillante que sea, puede superar una mala implementación. El cuadro que sigue reseña algunas de las tensiones de la etapa de implementación. PARAMETRO Estrategia Táctica • • • • • • • • • Recursos Roles Recompensas Lanzamiento • • • • • • Evolutiva Nuclear Esencial Secuencial Familias organizacionales Vertical descendente Trabajo individual Lógica interna (producto, función) Orden predeterminado (especificar criterio) Escasos Existentes Dedicación parcial Simbólicas Individuales Perfil bajo PERFIL ----------------------------------------------------------------------------------------------------- • • • • • Revolucionaria Periférica Oportunista Paralela Clases institucionales • Vertical ascendente --------------------- • Trabajo en equipos Lógica externa (mercado, cliente) Orden contingente ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- • • • • • • Abundantes Específicos Dedicación plena Materiales Grupales Perfil alto ------------------------------------------------------------- • • Vemos en el cuadro que • • la estrategia de la implementación podrá ser de carácter evolutivo o revolucionario (en general, las estrategias evolutivas serán propias de los programas consonantes, mientras que las revolucionarias se corresponden con los programas disonantes); las tácticas de la implementación podrán • priorizar los déficits reconocidos en relación a las competencias básicas de la organización (nucleares), o apuntar a resolver primero aspectos más periféricos; • orientarse hacia áreas del conocimiento que resulten esenciales para la organización, o priorizar aquellas áreas dónde presumiblemente puedan obtenerse resultados en plazos más breves y con menos obstáculos (oportunistas); • adoptar un modo secuencial, o atacar paralelamente a varias áreas; 7 Leonardo J. Schvarstein Página 8 9/19/2003 • • • • • • • operar preponderantemente reuniendo integrantes pertenecientes a una misma división, unidad o departamento, incluyendo representantes de los distintos niveles jerárquicos (familias organizacionales); o bien tender a incluir en los agrupamientos solamente a miembros del mismo nivel jerárquico (clases institucionales) (Mendel, 1981); • en organizaciones jerárquicas, basarse en un orden vertical descendente o ascendente, siendo este último el caso cuando se opta por ordenar la implementación en función de oportunidades de aprendizaje identificadas por los niveles de base de la organización; • estimular la tarea individual de los miembros o el trabajo en equipo; • responder, como en el caso del desarrollo, a una lógica interna (productos y servicios, estructuras y procesos, políticas y normas) o externa (mercados, clientes, usuarios, etc.); • ser de orden predeterminado, especificando a priori una secuencia de generación del conocimiento que se mantenga a lo largo de la implementación, o de orden contingente, en cuyo caso el abordaje responde a las contingencias del proceso; los recursos destinados a la implementación podrán ser abundantes o escasos; la implementación podrá apoyarse en los roles existentes, agregándoles asignaciones especiales relativas al programa, o bien podrá instituir roles específicos para una organización que aprende (gerente de la base de conocimientos, coordinador de los DIPYDIC’s, etc.); estos roles podrán a su vez ser de dedicación parcial o plena; las recompensas instituidas para los participantes podrán ser simbólicas (ejemplos: cartas de agradecimiento, reconocimiento público, etc.) o materiales (ejemplos: bonos, incremento de compensaciones, etc.); estas recompensas podrán administrarse de manera individual o grupal; el lanzamiento del programa, instancia siempre recomendable por su valor simbólico, podrá ser de bajo o de alto perfil. Respecto de los roles, teniendo en cuenta los aspectos funcionales, es posible identificar genéricamente el papel de las áreas de Recursos Humanos como facilitadoras y coordinadoras del programa y de los dispositivos interactivos, el de las áreas de tecnología informática como expertas en medios de soporte y distribución de la información, y el de las áreas operativas como expertas en contenidos. Como vemos, congruentemente con lo que sucede en cualquier proceso de cambio en las organizaciones, las consideraciones que hacen a la implementación son básicamente de orden táctico. El “cómo” de la implementación debe resolver el “qué” de los objetivos. 4. Modelización del proceso. Habiendo ensayado una definición de lo que es una organización que aprende, y habiendo identificado las tensiones básicas que debe resolver el diseño de un programa en sus etapas de relevamiento diagnóstico, desarrollo e implementación, es posible formular un modelo del proceso que debe seguir la generación, distribución y expansión del conocimiento. Previo a ello, es necesario reconocer que, para que funcione cualquier programa de este tipo, deben darse adecuadas condiciones de contexto. Si la organización tiene serios problemas externos o internos, si el clima organizacional no es propicio, si la comunicación está bloqueada, si no existen los requerimientos tecnológicos mínimos, será difícil el progreso. He señalado en otros trabajos que existe una relación simbiótica entre organización y comunicación: no se puede organizar si no hay comunicación, y no se puede comunicar si no se conoce la organización. El impacto de la tecnología en las estructuras y los procesos organizacionales, torna necesario su inclusión como tercer elemento de esta simbiosis. Una adecuada sinergia entre organización, comunicación y tecnología, provee un contexto adecuado para un programa de una organización que aprende. ORGANIZACION COMUNICACION TECNOLOGIA 8 Leonardo J. Schvarstein Página 9 9/19/2003 Quiero aclarar que cuando menciono los requerimientos tecnológicos, no aludo necesariamente, ni únicamente, a la tecnología informática. Aun cuando ella resulta de inestimable utilidad, me estoy refiriendo aquí a la definición más amplia y elemental de tecnología, esto es, un modo de transformación de la realidad. Por lo tanto la tecnología de un programa para una organización que aprende está constituida por el conjunto de técnicas necesarias para llevar a cabo los dispositivos interactivos (DIPYDIC’s), las técnicas de validación y las que se requieren para desarrollar y mantener a la base de conocimientos (edición del conocimiento, relacionamiento, almacenamiento en cualquier soporte material - papel o medios magnéticos - y distribución), así como las que se utilizan para la distribución y el monitoreo de utilización de la información.. En este contexto, y recordando nuestra definición, el proceso de una organización que aprende puede representarse como un ciclo continuo que se da entre la experiencia que surge de la puesta en acto, que genera conocimiento pertinente y accesible, que se transforma en acción efectiva y pertinente para los propósitos de la organización. Experiencias personales Acción efectiva y relevante Conocimiento pertinente y accesible Vemos en el diagrama que no basta con la acción efectiva de una o más personas para que la organización aprenda, sino que además dicha acción debe transformarse en experiencia en un ciclo continuo. Resulta oportuno citar en este punto a Aldous Huxley, quien señalaba que “la experiencia no es lo que le sucede a una persona, sino que es lo que la persona hace con lo que le sucede”. Si enfocamos este ciclo más detalladamente, y nos basamos en la caracterización del proceso de organizar que ha hecho Karl Weick (enacción, selección y retención) (Weick, 1979), podemos distinguir los siguientes pasos del proceso de generación y distribución del conocimiento. 1. 2. 3. 4. Puesta en acto: consistente, como hemos visto en el pasaje de la acción a la experiencia. La puesta en acto (o “enacción”) se asocia con el “traer a la mano o hacer emerger” (Varela, 1994) y refiere precisamente a la necesidad de actualizar un conocimiento preexistente que será puesto a prueba en la acción. Este paso del proceso, obviamente, ocurre naturalmente, más allá de cualquier programa. Transformación de la experiencia de las personas en conocimientos para la organización: realizada a través de los dispositivos interactivos para la generación y distribución del conocimiento (DIPYDIC’s). Es importante destacar en este punto que, en la medida en que estos dispositivos hacen “precipitar” los nuevos conocimientos, ellos se transforman en una herramienta esencial para su detección. Sin los DIPYDIC’s, la experiencia permanece “encapsulada” en las personas, y quienes no la han compartido deben “volver a inventar la rueda cada vez”. Validación (justificación), importante porque no todo lo que se cree haber aprendido es válido. El proceso de validación pone de manifiesto la necesidad de contar con modelos apropiados de la organización, y a su vez se constituye en una instancia de realimentación para la mejora continua de dichos modelos. Selección del conocimiento a ser incorporado a la base, en función de criterios a establecer. Entre ellos no puede faltar, como hemos visto, la relevancia de los conocimientos en relación a los propósitos básicos de la organización. También la recurrencia es un criterio de selección, en el sentido en que los conocimientos a incorporar a la base deben ser aplicables a problemas que han de repetirse frecuentemente en la organización. 9 Leonardo J. Schvarstein 5. 6. 7. 8. Página 10 9/19/2003 Edición (modo hipertexto), paso elemental en la medida en que los contenidos de la base deben estar puestos en una forma que facilite su captura y favorezca su relación con otros contenidos. Esta propiedad relacional de la base es muy importante ya que “los conceptos extraen su potencia de su mutua interacción” (Hofstadter). Almacenamiento, que incluye el guardado de la información y su protección en términos de seguridad y de confidencialidad. Distribución, paso sin el cual todo lo anterior carece de sentido. De nada sirve la acumulación de conocimiento si no se estimula su efectiva utilización.. Monitoreo de utilización, para asegurar tanto una gestión dinámica de la base de conocimientos (en términos de altas, bajas y modificaciones) como la realimentación los DIPYDIC’s. Esta realimentación resulta particularmente importante ya que, sin ella, los dispositivos interactivos corren el riesgo de transformarse en un ritual alejado de su sentido original. 5. Factores críticos de éxito para la implementación del programa. La implementación de cualquier programa en una organización reconoce la existencia de una serie de factores críticos que es imprescindible atender si se quiere tener éxito en la gestión. En el caso de los programas para desarrollar organizaciones que aprenden, pueden citarse los siguientes factores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Definición de los objetivos, alcances y etapas del programa: dada la amplitud y complejidad del tema, es imprescindible contar con objetivos claros, alcances precisos y etapas de avance planificadas. Análisis de costo . beneficio: los programas son caros, en la medida en que utilizan los recursos más valiosos de la organización, entre ellos, el tiempo de sus integrantes. Tratándose del desarrollo del capital intelectual de la organización, tal como sucede con cualquier inversión, es necesario justificar la inversión con algún análisis que demuestre su retorno. Debemos reconocer, a este respecto, que si bien los costos son relativamente fáciles de identificar, no resulta para nada sencilla la cuantificación de los beneficios. Disponibilidad de tiempo de los miembros de la organización: no se trata solamente de dimensionar económicamente el tiempo requerido a los participantes por el programa. El programa no será viable si, frente a la presión de las demandas de la operación, los participantes no tienen el tiempo mínimo necesario para dedicarle. Responsable del programa: tal como ocurre con cualquier programa, es importante que haya una congruencia entre los objetivos que se propone y el nivel de autoridad de la persona que lo gestiona. Dado que se trata de una iniciativa estratégica de la organización, cualquier programa de este tipo debe contar con el auspicio de los niveles jerárquicos más altos. Disponibilidad de modelos representativos de las operaciones de la organización: la puesta en acto de los conocimientos de una organización genera un flujo de datos y experiencias que muchas veces son de naturaleza equívoca o contradictoria. Los hechos no hablan por sí mismos, y sólo pueden asignárseles sentido y transformarse en conocimiento por medio de modelos adecuados. El desarrollo de herramientas de marketing, por ejemplo, no puede llevarse a cabo sin una adecuada modelización de los mercados. La segmentación de los destinatarios de la información en una organización requiere de modelos que representen su estructura y sus procesos. Topología de la base de conocimientos: la información no clasificada resulta de difícil acceso. La identificación y distribución de los “sitios” que debe tener la base de conocimientos facilita su utlización. Edición de la información: es importante que la expresión de la información ingresada a la base sea sintética y de formato estandarizado. Disponibilidad de mecanismos de protección de la información: la inversión en protección de la información debe ser acorde con su valor. Elaboración de indicadores adecuados para reflejar los resultados del programa: dadas las dificultades para medir adecuadamente los beneficios del programa, resulta crítica la elaboración de los indicadores que den cuenta de sus resultados. Estos indicadores pueden agruparse en cuatro categorías: a. indicadores de satisfacción de clientes: encuestas de satisfacción, quejas y reclamos, etc. b. indicadores de productividad: mejoras de calidad, simplificación de procesos, reducciones de costos, etc. c. indicadores referidos a la base de conocimientos: cantidad de consultas; altas, bajas y modificaciones; etc. 10 Leonardo J. Schvarstein Página 11 9/19/2003 d. indicadores referidos a los DIPYDIC’s: propuestas de mejoras presentadas e implementadas, asistencia a las reuniones, clima de las mismas, etc. 10. Mejoramiento continuo de la base de conocimientos: los conocimientos generados poseen un alto grado de obsolescencia, por lo que debe asegurarse su revisión en el marco de un programa de mejora continua. 6. Conclusiones. El aprendizaje de cualquier organización reconoce la existencia de tres improbabilidades: a. b. c. semántica: es improbable que la experiencia de las personas se transforme en conocimientos de la organización; sintáctica: es improbable que los conocimientos generados en espacios y en tiempos diferentes se relacionen unos con otros de manera integrada en una base; pragmática: es improbable que estos conocimientos sean utilizados en la práctica de la manera en que imaginaron quienes los generaron, entre otras cosas, porque no hay una situación que sea igual a otra. Un programa para una organización que aprende consiste en el intento sistemático, planificado y disciplinado de superación de estas tres improbabilidades. “Intentar” o “tratar”, dicen los lingüistas, son verbos que connotan la expresión de una derrota anticipada. Para la organización que quiere aprender, ello significa entonces, que no importa cuál sea el esfuerzo, nunca alcanzará la situación ideal ni, tal vez, nada que se le acerque. La clave reside sin embargo, en persistir en el intento. No siempre lo que uno intenta se realiza, pero es seguro que lo que no se intenta no se realiza. BIBLIOGRAFIA Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Planeta-Carlos Lohlé, 1991. Hofstadter, D. Temas metamágicos. Barcelona, Tusquets, s/f. Maturana, H. y Varela, F. (1973). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organización de lo vivo. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1994. Mendel, G. El sociopsicoanálisis institucional. 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