LOS PADRES DEL NIÑO CON AUTISMO

DEL NIÑO CON AUTISMO: UNA GUÍA DE INTERVENCIÓN Hannia Cabezas Pizarro* Con este fin, se definen las conductas que presenta el niño autista y se indi‑ ca cómo seleccionar los reforzadores o las consecuencias que éste recibirá, de modo que le permitan aumentar, man‑ tener, o disminuir las conductas que se quieren cambiar; por lo que se ilustra cómo se miden éstas y se representan gráficamente, de forma que los padres puedan visualizar de manera sencilla los avances de sus hijos. INTRODUCCIÓN RESUMEN En este artículo se estudian las dife‑ rentes etapas por las que pasan los pa‑ dres ante la llegada de un niño con au‑ tismo. Se presenta una definición de autismo, las principales característi‑ cas y los signos de alerta que podrían indicar que algo no marcha bien en el proceso de desarrollo de sus hijos. Por otro lado, se definen algunos prin‑ cipios de la terapia conductual aplica‑ da y se expone un diseño de un pro‑ grama educativo para ayudar a los pa‑ dres en el manejo de los niños con au‑ tismo. Partiendo del hecho de que los padres pueden ser coterapeutas de sus hijos, se les lleva a través de un proce‑ so graduado en el que pueden elegir la conducta a trabajar y se les enseña có‑ mo ordenar esas conductas de manera que se facilite la intervención. * Máster en Educación Especial y Profe‑ sora de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Facultad de Educación, UCR. Los padres del niño con autismo Cuando un grupo familiar se en‑ frenta al nacimiento de un niño con autismo, los padres, hermanos (si los tiene) y parientes cercanos ini‑ cian un camino difícil: el reto de en‑ tender las características que con‑ forman este Síndrome, y unificarlas en torno al niño para poder mane‑ jarlo y educarlo adecuadamente. Definición El autismo es un trastorno generali‑ zado del desarrollo, y se le llama tras‑ torno autista. De acuerdo con el DSM‑IV (APA, 1994:65): Se caracteriza por un déficit severo y generalizado en varias áreas del desarrollo: habilidades de interac‑ ción social recíproca, habilidades de comunicación, o por la presen‑ cia de conductas, intereses y activi‑ dades estereotipadas. El déficit cualitativo que define estos cua‑ 35 TEMA CENTRAL LOS PADRES dros es distinto en su gravedad, en función del nivel de desarrollo o edad mental de los sujetos. El trastorno autista se describe co‑ mo una forma de los desórdenes profundos del desarrollo, caracte‑ rizados por: a) Un impedimento cualitativo de la interacción social recí‑ proca. b) Un impedimento cualitativo en la comunicación verbal y no verbal en la actividad ima‑ ginaria. c) Una marcada restricción en el repertorio de actividades e in‑ tereses. d) El inicio en la primera infancia o en la niñez. proceso educativo, con un alto gra‑ do de estrés, que requerirá además de asesoramiento profesional cua‑ lificado. Este tipo de trastorno les produce a los padres problemas emociona‑ les característicos. Tomando en consideración los aspectos apunta‑ dos anteriormente, cuando el niño es pequeño (en general el diagnós‑ tico no se realiza antes de 1‑2 años de edad), los padres tienen que lle‑ gar a comprender las respuestas a interrogantes como las siguientes: ¿Por qué el niño llora constante‑ mente sin una causa aparente? ¿Por qué no toma sus alimentos en la misma forma que los niños de su misma edad? El papel de los padres ¿Por qué presenta conductas repe‑ titivas? Los padres de un niño con autismo tienen que hacerle frente a una se‑ rie de dificultades, tanto en el cam‑ po emocional como en el eminen‑ temente práctico. La presencia en la familia de un niño con alguna discapacidad se convierte en un factor potencial que puede pertur‑ bar, en forma significativa, la diná‑ mica familiar. Una vez diagnosti‑ cado el trastorno, los padres han de pasar por un cambio de actitud, que implica un largo y doloroso ¿Por qué no acepta el contacto físi‑ co o permanece aislado la mayor parte del tiempo? y, ¿por qué no sabe comunicarse, ni utilizar el lenguaje en forma apropiada? 36 El papel de los padres es de suma importancia en la integración so‑ cial del niño, sólo así se dará una mejor convivencia que permita mantener a la familia unida. Esto por cuanto las conductas que pre‑ sentan los niños con autismo son ESPIGA 6 JULIO-DICIEMBRE, 2002 Proceso educativo para el niño y su familia La base del proceso educativo pa‑ ra los niños con autismo, se sus‑ tenta en la detección temprana, y en la puesta en marcha de progra‑ mas de intervención conductual. El tratamiento conductual implica la aplicación sistemática de los principios del aprendizaje a la con‑ ducta humana: los principios deri‑ vados del análisis experimental de la conducta (ciencia que tiene por objetivo identificar y comprender las leyes por las que los factores ambientales rigen la conducta). Una vez que se han identificado, esas leyes se usan para cambiar la conducta de los individuos, prácti‑ ca que se denomina como modifica‑ ción de conducta. En este proceso Los padres del niño con autismo juega un papel importante la infor‑ mación que se les brinde a los pa‑ dres, el apoyo psicológico profe‑ sional y la referencia de los servi‑ cios disponibles en la comunidad para el tratamiento de su hijo y el apoyo a la familia. El trabajo es arduo. Los padres se enfrentan a la pérdida inicial del niño “ideal” que habían conforma‑ do en su mente. Esa imagen se dis‑ torsiona por la imagen real, lo que desencadena una serie de senti‑ mientos como negación, dolor, cul‑ pa, frustración, cólera y llanto, hasta que se acepte el problema. Etapas que viven los padres La etapa de negación se caracteriza por el aturdimiento y por la incre‑ dulidad (que eso les esté pasando a ellos no es posible), lo que mani‑ fiestan con la pregunta: “¿por qué a mí?”. Aquí se inicia un largo pe‑ regrinar por diferentes profesiona‑ les, con la esperanza de que algu‑ no les diga que hay una equivoca‑ ción en el diagnóstico inicial. En la mayoría de los casos, el tér‑ mino autismo por sí solo no signifi‑ ca nada para los padres, puesto que ellos no poseen conocimientos acerca del síndrome ni de sus pro‑ yecciones futuras. La desinforma‑ ción, unida al sentimiento de duelo 37 TEMA CENTRAL un factor disruptivo en el entorno, y muchas veces constituyen la cau‑ sa de la desintegración de los nú‑ cleos familiares. El comportamien‑ to del niño, por sí solo, influye el ambiente. Un niño que llora, que corre de un lado a otro arrasando con lo que encuentra, que hace be‑ rrinches sin una causa aparente en forma sistemática y sostenida y que se aísla y presenta conductas repetitivas, se convierte en un fac‑ tor que desencadena estrés y en una fuente de desequilibrio para la armonía del hogar. que el padre y la madre no entien‑ den, los llevan a experimentar cóle‑ ra por la pérdida del “niño ideal” sobre el cual se habían cifrado un sinnúmero de esperanzas. los padres la depresión o los de‑ seos de morir. Estos sentimientos son normales, parte del proceso de ajuste que enfrenta el ser humano ante situaciones dolorosas. Otro sentimiento que aparece es el de miedo. Principalmente, si los pa‑ dres no tienen una orientación profesional adecuada, o si el niño no tiene una intervención tempra‑ na, se generan sentimientos de te‑ mor hacia un futuro para el que no tienen respuesta... ¿Ahora qué pa‑ sará? Preguntas como: qué dirán, cómo lo manejarán con los otros hermanos, o con los parientes, o si afectará o no la relación de pareja, no se hacen esperar. Durante la sucesión de estas eta‑ pas son necesarios los grupos de apoyo que ayudan a satisfacer las necesidades de los padres; de mo‑ do que les permitan entender los sucesos racionalmente y así poder ayudar en forma efectiva a sus hi‑ jos y a los otros miembros del gru‑ po familiar, mientras empiezan a comprender mejor los ajustes que hay que realizar. Adicionalmente, aparece la incerti‑ dumbre acerca de si los ambientes educativos a los que asistirá el niño o los maestros que lo atenderán, es‑ tán preparados para su educación. La culpa aflora en los padres por‑ que creen que son la causa del pro‑ blema y empiezan a indagar en la historia familiar buscando una res‑ puesta que no encuentran. El rechazo hacia el niño y a todo aquello que los rodea, sumado a sentimientos de tristeza, dolor y ver‑ güenza, entre otros, hace que en muchos casos, como una forma de evadir el problema, aparezcan en 38 Algunas anotaciones acerca de los problemas a los que se enfrentarán los padres Se ha mencionado (Orjales y Polai‑ no, 1993) que en aquellos hogares donde vive un niño con autismo se presentan más problemas familia‑ res que en aquellas familias en las que los hijos no tienen necesidades educativas especiales; sin embar‑ go, este no es un factor determi‑ nante para que se altere el orden familiar, sino que hay otros aspec‑ tos asociados que inciden en ello, como la estabilidad emocional de cada uno de los miembros del nú‑ ESPIGA 6 JULIO-DICIEMBRE, 2002 Las barreras sociales son otro impe‑ dimento al que se enfrentan los pro‑ genitores. El rechazo por parte de amigos, maestros y directores de centros educativos, que por el te‑ mor que se les genera su desconoci‑ miento sobre lo que tienen que ha‑ cer o sobre cómo guiarlos en el que‑ hacer educativo, aumentan la inse‑ guridad que viven los padres. Cuxart (1997) y Wing (1998) citan al‑ gunas de las reacciones más fre‑ cuentes en las parejas ante la llega‑ da de un niño con necesidades es‑ peciales, y argumentan que la disca‑ pacidad de una persona dentro del seno familiar, puede fortalecer o de‑ bilitar a la pareja. Estos investiga‑ dores, también toman en cuenta otros factores que inciden en crisis, como el nivel cultural y económico, la estabilidad emocional de los pa‑ dres, la presencia o no de más hijos y la severidad de la discapacidad. En relación con el nivel de severi‑ dad, Cuxart (1996, 1997) realizó estu‑ dios que concluyeron que a mayor grado de severidad de los proble‑ mas en los niños, mayor es el nivel de estrés generado en los padres. Esto nos lleva a pensar que si los pa‑ dres reciben apoyo profesional en Los padres del niño con autismo forma de entrenamiento, de modo que les permita manejar mejor las conductas de sus hijos, los niveles de estrés bajarán considerablemen‑ te y esto les ayudará a convivir con su problema. Por lo tanto, se hace necesario contar con programas muy bien estructurados (bajo la guía de profesionales en este cam‑ po) que les dé a los padres de fami‑ lia la oportunidad de aprender las destrezas básicas que les permitan tener una mejor interacción con sus hijos y con los otros miembros del grupo familiar y social. Algunos rasgos característicos de la conducta autista Como una medida para un diag‑ nóstico y una intervención tem‑ prana los padres deben estar aten‑ tos a una serie de signos que pre‑ sentan los niños con autismo: 1. Si llora sin una causa aparente. 2. Si no tiene lenguaje. 3. Si no establece contacto ocular. 4. Si le gusta permanecer solo. 5. Si rechaza el pecho materno. 6. Si hace berrinche sin una cau‑ sa aparente. 7. Si al hablarle pareciera que no escucha. 8. Si no tiene noción de peligro. 39 TEMA CENTRAL cleo familiar, la educación de los padres y, sobre todo, el proceso de aceptación del niño. 9. Si presenta movimientos repe‑ titivos. 10. Si rechaza el contacto físico. La presencia de algunas de las conductas de los niños con autis‑ mo son generadas por la incapaci‑ dad de éste para entender qué es lo que está sucediendo a su alrede‑ dor, y el llanto incontrolado, los gritos y los berrinches, se convier‑ ten en su forma de comunicación. Su conducta es la manera de decir‑ nos que algo está pasando. Todos los niños tienen posibilida‑ des de aprender, y los padres tam‑ bién pueden convertirse en maes‑ tros de sus propios hijos. Los programas que pongan en eje‑ cución los educadores especializa‑ dos deben estar muy bien estruc‑ turados y sistematizados, ya que de ello dependerán los resultados que se obtengan. Cada persona con autismo es dife‑ rente, por lo que los programas de‑ ben ser individualizados y dirigir‑ se a las necesidades particulares de cada una. Terapia conductual aplicada Las investigaciones realizadas (Lo‑ vaas, 1981; Rivière, 1997a, b; Cuxart; 40 1997) indican que lo que mejores re‑ sultados ha dado en el trabajo con personas con autismo, ha sido el uso de la terapia conductual aplica‑ da. Es por ello que en este artículo se desarrolla un programa basado en la utilización de esta técnica. Principios acerca de Terapia Conductual Como se mencionó anteriormente, el tratamiento conductual aplicado es un método altamente sistemati‑ zado de modificación de la conducta. Se usa principalmente para el me‑ joramiento de problemas conduc‑ tuales y en programas para el aprendizaje. La terapia conductual está basada en el rendimiento, ya que los cambios en las conductas concretas son evaluados objetiva‑ mente mediante un método analíti‑ co que emplea mediciones directas y repetidas experimentalmente. De esa forma, se puede evaluar continuamente si un procedimien‑ to que se está aplicando es o no efectivo. Al aplicar un tratamiento conduc‑ tual, el uso de reforzadores es de suma importancia. Cuando se pre‑ senta un estímulo, o este aparece como consecuencia de o depen‑ diente de una respuesta, y cuando el porcentaje de esa respuesta au‑ menta, se dice que hay un reforza‑ ESPIGA 6 JULIO-DICIEMBRE, 2002 Desde hace muchos años, los psi‑ cólogos (Pavlov, 1960; Watson y Ray‑ nor, 1920; Wolf, Risley y Mees, 1964) descubrieron tres cosas importan‑ tes que se han convertido en los postulados que sustentan la tera‑ pia conductual aplicada: • Una persona aprende a hacer algo, a cambio de que obtiene una recompensa. • Una persona deja de hacer al‑ go, a cambio de que no obtiene ninguna recompensa. • Una persona aprende mejor si le enseñamos a partir de pe‑ queños pasos. De lo anterior se desprende que si reforzamos en forma adecuada aquellas conductas que queremos incrementar, la posibilidad de que vuelvan a ocurrir aumenta. En la misma medida, si eliminamos los reforzadores que están mantenien‑ do las conductas que queremos eli‑ minar, estas tienden a desaparecer. Los padres del niño con autismo Dependiendo de cómo manejemos estos procedimientos, podríamos hacer que las conductas con las que queremos trabajar aumenten, disminuyan o se mantengan. Ante la presencia de un estímulo (que puede ser auditivo, táctil, vi‑ sual, gustativo, olfativo, etc.) apa‑ rece una respuesta, y esta respues‑ ta se incrementa, se mantiene o disminuye, de acuerdo con las consecuencias que reciba. Estas consecuencias pueden ser agrada‑ bles o desagradables. A esta triada de elementos que in‑ teractúan entre sí conformando los comportamientos, se le ha deno‑ minado relación de triple contingen‑ cia, y se representa con las letras: E ➞ R ➞ C, o (estímulo, respuesta, consecuencia) Como ejemplo podríamos citar el siguiente: Manuel va al supermercado con su madre, pasa por el estante de los helados. Le pide a su madre que le compre uno, a lo que ella se niega. Ante esta respuesta, Manuel llora en forma desproporcionada y em‑ pieza a llamar la atención de los clientes que se encuentran allí. Su madre, con tal de que Manuel deje de llorar, le compra el helado. 41 TEMA CENTRAL miento positivo. Por otra parte, el re‑ forzamiento negativo implica la eli‑ minación de un estímulo aversivo. Cuando se aplica un castigo, se es‑ tá ante una consecuencia aversiva. La extinción es el término utilizado para indicar que el reforzamiento se ha dejado de presentar. IDENTIFICACIÓN DE SITUACIONES ESTÍMULO Estante con helados agradable ➞ RESPU ESTA CONSECUENCIA Lla ➞ nto despropor cionado En este caso, la probabilidad de que Manuel llore en forma despro‑ porcionada cuando pase de nuevo por el estante de los helados va a aumentar, ya que la conducta de llorar se reforzó. Este es un claro ejemplo de cómo aprenden las personas. En ocasio‑ nes, las conductas se incrementan en forma accidental o por descono‑ cimiento de los procesos que inter‑ vienen cuando se establece relacio‑ nes entre las conductas y las conse‑ cuencias que se dan. ¿Qué tipo de consecuencias podríamos proporcionar? Como parte de estas consecuen‑ cias tenemos los llamados reforza‑ 42 dores. Pueden ser primarios, es de‑ cir, aquellos que tienen carácter concreto y satisfacen necesidades biológicas, como las cosas comesti‑ bles, el abrigo y el sexo. También existen reforzadores so‑ ciales, resultado de la interacción social, como por ejemplo los abra‑ zos, las alabanzas, la aprobación, y las sonrisas. Existen además, los reforzadores de actividad, que consisten en per‑ mitirle al niño realizar alguna acti‑ vidad de su agrado, como: salir de paseo, ver televisión, ir al cine. Por su parte, el castigo tipo I es una consecuencia en la que no hay con‑ tacto directo con el niño, y consis‑ ESPIGA 6 JULIO-DICIEMBRE, 2002 Como ejemplo, supongamos que un niño no permanece sentado. El castigo tipo II conlleva el contac‑ to físico directo con el niño, como una palmada. Otro principio conductual que se aplica extensivamente, es el mol‑ deamiento; éste consiste en la divi‑ sión de una conducta en sus com‑ ponentes; aquí se refuerza cada aproximación a la conducta final deseada. (Buckely y Walker, 1970). REFORZAR Los padres del niño con autismo Para aplicar el procedimiento, lo primero que se hace es reforzar cualquier intento del niño de acer‑ carse a la silla; luego, se le refuerza cuando se acerca a determinada dis‑ tancia y no se le refuerza si se aleja de la silla. Posteriormente, se le re‑ fuerza si el niño permanece alrede‑ dor de la silla aunque no se siente y, el paso siguiente, será reforzar al ni‑ ño cuando se siente en la silla. Pro‑ gresivamente; se intentará que el ni‑ ño permanezca sentado por más tiempo, hasta llegar al criterio final previamente definido para la con‑ ducta que se desea alcanzar. REFORZAR REFORZAR 43 TEMA CENTRAL te, por ejemplo, en retirarlo del si‑ tio donde se encuentre o sentarlo por un tiempo determinado en un lugar específico. Otra consecuencia es la extinción, que consiste en “suspender la en‑ trega de reforzamiento, es decir, suprimir consecuencias que si‑ guen a determinada conducta” (Buckely y Walker, 1970:128). lidad en algunas de las áreas de in‑ tervención mediante una progra‑ mación conjunta con el terapeuta. Es muy importante que se tenga un plan lo más estructurado posi‑ ble para el hogar. Poner en extinción una conducta sig‑ nifica no prestarle atención o igno‑ rarla cada vez que ésta se presente. A continuación se desarrolla una guía práctica que le permitirá a los padres tener en el hogar y en el en‑ torno social, un mejor control de las conductas disruptivas de sus hijos. Consejos para los padres al reforzar a sus hijos Al poner a punto un programa educativo, Becker (1989:39) les re‑ comienda a los padres tomar en consideración las siguientes tres reglas para reforzar a sus hijos: 1. Cuando se trate de enseñarles tareas nuevas, se reforzará in‑ mediatamente sin permitir que haya un retraso entre la respuesta y el reforzamiento. 2. En las etapas iniciales del aprendizaje de una tarea, debe reforzarse cada emisión. 3. Es necesario reforzar el mejo‑ ramiento o los avances en la dirección correcta. No hay que insistir en una ejecución per‑ fecta desde el primer ensayo. Recordemos que los padres son maestros de sus hijos y que tienen que jugar un rol de corresponsabi‑ 44 Diseño de un programa educativo individual Primer paso: Eligiendo una conducta Al trabajar con niños con autismo, nos preguntamos: ¿Qué es lo que necesitan aprender? ¿Por dónde empezar? ¿Qué es lo primero que debemos enseñarles? Blackman y Silberman, (1973:15) es‑ tablecieron criterios que se deben considerar a la hora de cambiar una conducta; entre ellos están: 1. La conducta por cambiar debe presentarse con cierta frecuen‑ cia 2. Si la conducta afecta al niño y su entorno ESPIGA 6 JULIO-DICIEMBRE, 2002 La conducta impide una evo‑ lución saludable Por otra parte, si las conductas se presentan en períodos espaciados, o si estas desaparecen con el tiem‑ po, no son susceptibles de inter‑ vención, ya que forman parte del desarrollo normal de los niños. Las conductas, para ser interveni‑ das, no deben elegirse en forma ar‑ bitraria, porque eso solo dificulta‑ ría el proceso. Se debe tener en consideración que unas conductas son prerrequisito de otras, para que sobre ellas se estructure el aprendizaje. Como primer paso para la selec‑ ción de las conductas por interve‑ nir, debe elaborarse un registro de observación, que consista en ir anotando todas las cosas que el ni‑ ño hace en un tiempo determina‑ do. Esta labor permite tener una visión global del comportamiento del niño en un ambiente específi‑ co. Se puede realizar en el hogar, la escuela, o un lugar público. Esto hace que deban delimitarse, con anticipación, las condiciones en las que se harán las observaciones y su control. Ejemplo: María es una niña que llora cons‑ tantemente, corre de un lugar a otro en su casa y no permite que se Los padres del niño con autismo le acerquen. No permanece senta‑ da. En ocasiones, se balancea so‑ bre su propio cuerpo, se le habla y sigue caminando como si no hu‑ biese escuchado, además, no esta‑ blece contacto visual. Primer paso Seleccionando las conductas de María a) Llora, b) no permanece sentada, c) se balancea, d) no acepta el contacto físico, e) no establece contacto visual, f) no sigue instrucciones. Segundo paso Ordenando las conductas Para un mejor rendimiento del ni‑ ño, debe establecerse una jerarquía de las conductas de acuerdo con el grado de dificultad o si una necesi‑ ta ser antecedida de otra. Por ejemplo: Si se quieren trabajar varios aspec‑ tos, entre ellos que el niño llora, el proceso es más lento si se inicia por tratar de controlar el llanto, ya que el niño no permanece quieto, no sigue instrucciones y no man‑ tiene el contacto ocular. 45 TEMA CENTRAL 3. El orden lógico sería: En primer lugar, sentarlo. En segundo lugar, controlar el llanto; luego, enseñar‑ lo a establecer contacto ocular ade‑ cuado, y por último, enseñarlo a seguir instrucciones. Puedo determinar cuántas veces lo hace el niño al día: 10, 20, ...etc. Hay conductas que se pueden tra‑ bajar simultáneamente, como per‑ manecer sentado y el controlar el llanto. Cuarto paso: Seleccionando los reforzadores Es necesario, una vez seleccionada la conducta, definirla, lo que per‑ mitirá saber en qué momento y en que forma debe ser intervenida. Tercer paso Definiendo las conductas Las conductas deben ser definidas en términos observables y medi‑ bles. ¿Qué significa esto? Que se puedan contar las veces que ocu‑ rre una conducta determinada en un intervalo de tiempo específico. Por ejemplo, utilizando un caso en el que se requiere control del llan‑ to, se puede definir la conducta de la siguiente manera: Llanto: Gritos emitidos por el niño, lo suficientemente altos, que se oyen a una distancia de 10 a 15 metros, y cuya duración es mayor de 5 minutos. 46 ¿Cuánto dura cada período? 10 minutos, 15 minutos..., etc. Antes de seleccionar un reforzador que surta efecto en el niño, es nece‑ sario hacer un muestreo de reforza‑ dores, de tal manera que sepamos qué es importante y qué no es im‑ portante para el niño. Para ello, Blackman y Silverman (1973:44) apuntan que... ”un estímulo no po‑ see ninguna propiedad reforzadora inherente. Tenemos que determi‑ narla o descubrirla (es decir, debe‑ mos llegar a conocer las capacidad que tiene el estímulo de acrecentar la probabilidad de la respuesta).” ¿Qué debo hacer? Elaborar una lista de las cosas que son importantes para el niño. Por ejemplo, productos comestibles co‑ mo galletas, jugos, chocolates, etc., juguetes diversos, o actividades co‑ mo ver televisión y jugar bola, o ac‑ tividades recreativas como ir a algún lugar específico. Esta lista será utili‑ zada para reforzar aquellas conduc‑ tas que queremos cambiar. ESPIGA 6 JULIO-DICIEMBRE, 2002 Los padres del niño con autismo Quinto paso Midiendo la conducta Para saber si hay progresos cuando se ha intervenido una conducta, es necesario medirla. Para ello, pode‑ mos usar varios criterios como la in‑ tensidad y la frecuencia con que se presenta. Es necesario que se obser‑ ve la conducta y se anote el número de veces que aparece. Por ejemplo, si Mario grita cons‑ tantemente, podemos anotar el nú‑ mero de veces que esta conducta se da durante un período, por ejemplo, una semana. Es necesario diseñar una hoja que nos permita anotar la frecuencia con que se presenta la conducta (Ver Tabla 1). Tabla 1 CONTROL DE LLANTO Días Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo Veces 9 10 9 11 14 10 11 Tiempo 15 min 12 min 16 min 11 min 10 min 12 min 15 min En el registro anterior, podemos ob‑ servar el número de veces que Ma‑ rio gritó durante los días de una se‑ mana, lo que nos da un promedio aproximado de 11 veces al día. 47 TEMA CENTRAL ¿Cómo funciona este proceso? Pavlov (1960) fue el primero en es‑ tudiar el condicionamiento clásico. Trabajando con un perro, él descu‑ brió que si hacía sonar una campa‑ nilla y acompañaba este sonido con un poco de comida, el perro salivaba. Realizó muchas veces es‑ te procedimiento, y al cabo del tiempo descubrió que el solo soni‑ do de la campanilla provocaba la salivación del perro. Posterior‑ mente, mediante la experimenta‑ ción, demostró que el uso de un es‑ tímulo neutro (campanilla), que en un inicio por sí solo no tenía nin‑ gún significado, si se asociaba a un estímulo no condicionado (la co‑ mida), podía conseguir una res‑ puesta (salivación) por parte del perro. El condicionamiento Pavlo‑ riano nos indica cómo al combinar un estímulo condicionado con otro incondicionado, a través de la re‑ petición, puede obtener resultados positivos en las conductas que se están trabajando. Uno de los des‑ cubrimientos importantes de Pav‑ lov fue el proceso de extinción. Ob‑ servó que si el estímulo no condi‑ cionado se omitía en una serie de pruebas de condicionamiento, la respuesta condicionada empezaba a disminuir y finalmente desapare‑ cía (Blackman y Silverman, 1973:37‑38). Sexto paso Graficando la conducta El gráfico nos permite visualizar la conducta, y si ésta disminuye o au‑ menta al aplicar los procedimientos conductuales elegidos para la inter‑ vención. aplicó cada vez que Mario lloraba y gritaba, retirándolo a su habitación. De ese modo, se obtuvieron los re‑ sultados anotados en la Tabla 2 des‑ pués de registrar su conducta du‑ rante siete días. Tabla 2 CONTROL DE LLANTO Días Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo Gráfico 1: CONTROL DE LLANTO ANTES DE LA INTERVENCIÓN Sétimo paso Escogiendo los procedimientos para la intervención En este paso se seleccionarán los procedimientos que se aplicarán y los reforzadores, ya sean produc‑ tos comestibles o actividades que le gusten al niño. La madre de Mario decidió reforzar con helados los períodos en que es‑ te permanecía sin llorar, asociando este reforzador con uno social, al decirle, cada vez que le daba hela‑ dos, “¡Qué bien que estás sin llo‑ rar!” A su vez, utilizó otro procedi‑ miento conductual (aislamiento) y lo 48 Veces 15 12 16 8 6 5 4 Tiempo 16 min 14 min 15 min 10 min 5 min 3 min 3 min Una vez que se aplicaron los pro‑ cedimientos conductuales, la con‑ ducta de llorar empezó a decrecer, lo que se observa en la Tabla 2. El Gráfico 2 nos da una idea visual de cómo fue incrementándose la conducta de Mario de permanecer sin llorar. Gráfico 2: CONTROL DE LLANTO ESPIGA 6 JULIO-DICIEMBRE, 2002 Esta guía muestra uno de los pro‑ cedimientos conductuales que pueden aplicar los padres para mejorar las conductas de sus hijos. Dentro de la terapia conductual, existen muy variadas intervencio‑ nes, las cuales, pueden aprenderse fácilmente. los procedimientos conductuales y contribuir eficazmente en la edu‑ cación de sus hijos. El conocimiento de las diferentes técnicas y la puesta en práctica de las mismas, les brindará a los pa‑ dres una mejor comprensión del síndrome y un mejor control del estrés como consecuencia, al ver los progresos de sus hijos. Ade‑ más, las relaciones e interacciones familiares mejoran, ya que la con‑ vivencia con un niño que presente las características de los niños con autismo es muy particular; esto por la falta de contacto afectivo, la ausencia de comunicación verbal y la presencia de conductas peculia‑ res características de este síndro‑ me. BIBLIOGRAFÍA CONCLUSIÓN Durante los últimos años en mi ex‑ periencia con padres y madres, he comprobado que estos desean ser coterapeutas en la educación de sus hijos, por lo que es necesario invo‑ lucrarlos en el proceso educativo; su presencia es importante en las sesiones de terapéutica. Esto les permitirá, con la ayuda del educa‑ dor, incorporar y poner en práctica Los padres del niño con autismo AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Men‑ tal Disorders. Fourth Edition, DSM‑IV. Washington D.C.: A.P.A. BARON‑COHEN, S. y Bolton, P. (1998). Autis‑ mo, Una guía para padres. Madrid: Edito‑ rial Alianza. BLACKMAN, G. y Silberman, A. (1973). Cómo modificar la conducta infantil. Buenos Ai‑ res: Editorial Kapelusz. BECKER, W.C. (1989). Los padres son maestros. Programa de manejo infantil. 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