Lernen in Unternehmen

Reinmann-Rothmeier, Gabi; Mandl, Heinz Lernen in Unternehmen Unterrichtswissenschaft 21 (1993) 3, S. 233-260 urn:nbn:de:0111-opus-81902 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.juventa.de Nutzungsbedingungen / conditions of use Gewährt wird ein nicht exklusives, nicht übertragbares, persönliches und beschränktes Recht auf Nutzung dieses Dokuments. Dieses Dokument ist ausschließlich für den persönlichen, nicht-kommerziellen Gebrauch bestimmt. Die Nutzung stellt keine Übertragung des Eigentumsrechts an diesem Dokument dar und gilt vorbehaltlich der folgenden Einschränkungen: Auf sämtlichen Kopien dieses Dokuments müssen alle Urheberrechtshinweise und sonstigen Hinweise auf gesetzlichen Schutz beibehalten werden. Sie dürfen dieses Dokument nicht in irgendeiner Weise abändern, noch dürfen Sie dieses Dokument für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, aufführen, vertreiben oder anderweitig nutzen. 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Kontakt / Contact: peDOCS Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Mitglied der Leibniz-Gemeinschaft Informationszentrum (IZ) Bildung Schloßstr. 29, D-60486 Frankfurt am Main E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de Unterrichtswissenschaft Zeitschrift für 21. Lernforschung Jahrgang/1993/Heft 3 Thema: Lernen in Unternehmen Verantwortlicher Herausgeber: Heinz Mandl Heinz Mandl: Einführung 194 Gabriele Beitinger, Heinz Mandl, Alexander Renkl: eine empirische Untersuchung Suggestopädischer Unterricht zu kognitiven, motivational-emotionalen und sozialen Auswirkungen 195 Geyken, Heinz Mandl: Unterstützung des selbstgesteuerten Tele-CBT Umgebung 214 — Alexander Gabi Lernens in einer Reinmann-Rothmeier, Heinz Mandl: Lernen in Unternehmen Allgemeiner 233 Teil Haymo Mitschian: Objektorientierte Programmierung: Perspektiven für computergestützte Lern- und Lehrprogramme DaF 261 Buchbesprechungen 281 Berichte und 286 Mitteilungen 193 Gabi Reinmann-Rothmeier, Heinz Mandl Lernen in Unternehmen Learning in organizations Nach einer Erläuterung der wachsenden Bedeutung des Lernens in Unternehmen wird zwei auf die Konzepte Organisationsentwicklung und Lernkultur eingegangen Konzepte, die einen Rahmen für das Lernen in Unternehmen und für die Entwicklung zu einem lernenden Unternehmen bilden. Dabei wird die Integration der Mitarbeiter in eine Community of practice als wichtiger Faktor zur Förderung des Lernens herausgestellt. Eine Lernkultur umfaßt neben der positiven Einstellung zum Lernen zwei verschiedene Lernformen: das implizite und das explizite Lernen. Die Tragweite und Wirksamkeit des impliziten Lernens sowie dessen Voraussetzungen im Unternehmen und bei den Mitarbeitern wird am Beispiel von Gruppen- und Teamarbeit näher ausgeführt. Explizites Lernen dagegen erfolgt in spezifischen Lernumgebungen. Infolge der zunehmenden Bedeutung des Medieneinsatzes in der beruflichen Weiterbildung werden die Möglichkeiten und Vorteile multimedialer Lernumgebungen sowie die dabei zu berücksichtigenden Kontextfaktoren beschrieben und diskutiert. Diese beiden Lernformen stellen keine sich ausschließenden Alternativen dar, sondern ergänzen einander und können nur in einer gemeinsamen Realisierung zur Schaffung einer Lemkultur im Unternehmen beitragen. näher — After illustrating the importance of learning in organizations, the concepts of leaming organizational development are considered. These concepts form a theoretical frame for leaming in organizations and for the development ofa learning Organization. Thereby, the Integration ofthe employees in a Community of practice is emphasizedas an important factor topromote learning. In addition to positive attitudes towards leaming, a learning culture includes two forms of leaming: implicit andexplicit learning. The importance and effectiveness of implicit leaming as well as its preconditions in the Organization are explained in detail on the examples of group work and team work. Explicit learning, however, takesplace in specific leaming environments. Due to the increasing importance ofusing media in continued education we describe and discuss the potentials and advantages ofmultimedia learning environments as wellas the context factors to be considered Both forms of learning do not represent mutually exclusive alternatives but rather are complementary and contribute to the creation ofa learning culture only ifthey arejointly realized. culture and Einleitung Organisationsentwicklung, Teambildung, Gruppenarbeit, Weiterbil¬ diese Liste von Schlagworten, die in dung, Training, Medienverbund Zusammenhang mit der Qualifikation des Personals und der Weiterentwicklung von Unternehmen häufig genannt und diskutiert werden, ließe sich noch weiter fortsetzen. Den Begriffen gemeinsam ist der Grundgedanke, sich verändernden Bedingungen im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereich anzupassen, konkurrenzfähig zu bleiben — und Innovationen aus anderen Bereichen wie auch anderen Ländern 233 diesbzüglich eine Vorreiterrolle zu übernehmen. aUerdings auf, daß insbesondere die Organisations- und Wirtschaftspsychologie, die sich für diesen Bereich für zuständig erklärt und auch entsprechend etabhert hat, den Begriff des Lernens aUenfaUs als zusätzliches Attribut im Rahmen organisationsorientierter Konzepte thematisiert. Auch in pädagogisch-didaktischen Ansätzen, die sich schwerpunktmäßig mit der Weiterbüdung beschäftigen, kommt noch häufig die Bedeutung des Lernens zugunsten des Lehrens zu kurz. Das Lernen in den Vordergrund der Überlegungen und Konzeptionen zur Weiterentwicklung von Unternehmen und deren Mitgliedern zu stellen, ist Anliegen dieses Beitrags. Organisatorische und didaktische Perspektiven bedürfen einer pädagogisch-psychologischen Ergänzung, die sich auch als sinnvolle und praktikable Integrationsmöglichkeit verschiedener Perspektiven erweist, die alle ihre Berechtigung und Notwendigkeit haben, aber nur in ihrer gemeinsamen Berücksichtigung der tatsächlichen Weiterentwicklung von Unternehmen und ihren nicht nachzustehen oder Dabei fäUt Mitarbeitern dienen. folgenden soUen verschiedene Überlegungen und Konzepte dargestellt und erläutert werden, die zur Optimierung von Lernprozessen in Unternehmen von Bedeutung sind. Dazu ein kurzer Überblick: Nach einer einführenden Betrachtung der Bedeutung des Lernens in Unternehmen wird zunächst näher auf die Konzepte Organisationsent¬ wicklung und Lernkultur eingegangen Konzepte, die so grundlegend dieses vielen Stellen daß weiteren an Beitrags auf sie zurückgegriffen sind, wird. Insbesondere die Idee der Schaffung einer Lernkultur büdet sozusagen den roten Faden, der sich durch die folgenden Ausführungen zieht. Eng verknüpft mit der Vorstellung des permanenten Lernens im Unternehmen ist der Community of practice-Ansatz, der eine andere und wichtige zusätzliche Perspektive des Lernens in der Arbeitstätigkeit darsteUt. Es liegt nahe, im Rahmen von Lernkultur implizites und explizites Lernen als Kontinuum zu betrachten. Implizites Lernen umfaßt dabei vor allem die Ideen von Gruppen- und Teamarbeit, während explizites Lernen auf die Gestaltung spezifischer Lernumge¬ bungen verweist. Letzteres stößt vor allem in Hinblick auf den Einsatz Im — verschiedener Medien auf wachsendes Interesse. Beide Lernformen nur deren gemeinsame wichtig und zukunftsträchtig Betrachtung und Realisierung führt zu dem, was zu Beginn dieses Beitrags als bedeutender Entwicklungsfaktor beschrieben wurde: zu erweisen sich als — einer Lemkultur im Unternehmen, die das Unternehmen lernenden 1. Die zu einer Organisation macht. Bedeutung des Lernens im Unternehmen längst nicht mehr auf Schule und Ausbüdung beschränkt. Gesellschaftliche, wirtschaftliche und technologische Entwicklungen Lernen ist 234 machen das Lernen auf nahezu allen Ebenen unseres Lebens zu einem permanenten Prozeß. Dieser zunehmende Lernbedarf spiegelt sich auch in den Unternehmen wider, die bei der Konzeption ihrer Weiterbüdungs¬ aktivitäten wachsenden und auch neuen Lernanforderungen gegenüber¬ stehen. Wie kann gerecht zu man dem quahtativ und quantitativ gestiegenen Lernbedarf werden? Traditionelle Lehrformen scheinen hier geraten: Es fehlt an ihre Grenzen Zeit, Personal, Geld und Motivation, an um mit Weiterbüdung im klassischen Kurssystem die erforderlichen Lernprozes¬ se und -ergebnisse zu erreichen. Träges Wissen (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer & WiUiams, 1990) und mangelnder Transfer in der traditionellen Weiterbüdungspraxis treten als weitere erschwerende Faktoren hinzu. Gefordert sind daher selbstgesteuerten Lernen Formen des Lernens, wobei dem Bedeutung zukommt. Sowohl aus betrieblicher als auch aus psychologischer und didaktischer Sicht erscheint es notwendig und sinnvoll, der Selbststeuerung beim Lernen einen wachsenden Stellenwert einzuräumen. Selbstgesteuertes Lernen muß aUerdings oft erst gelernt werden (Beitinger & Mandl, 1992; Friedrich & Mandl, 1990), eröffnet dann aber vielfältige Chancen für das Lernen in Unternehmen. Eine solche Selbststeuerung impliziert, daß der Lernende sein Lernen eigenständig und eigenverantwortlich plant, organisiert, steuert und kontrolliert (Mandl & Fischer, 1982; Simons, 1992). Dies erfordert zum einen Lernumgebungen, die hierzu den erforderlichen Handlungsspielraum gewähren, und zum anderen entsprechende Kompetenz und Motivation auf Seiten der Lernenden. Neben dem selbstgesteuerten Lernen wächst auch die Bedeutung des kooperativen Lernens: Es ist für die Weiterentwicklung von Unternehmen wichtig, daß ihre Mitarbeiter mit- und voneinander lernen, teamorien¬ tiert zusammenarbeiten und sich in gemeinsamen Lernprozessen neuen Entwicklungen und Veränderungen im Unternehmen steUen bzw. diese vorantreiben. Kooperation ist auch ein Weg, um das bereits existierende Wissen der Mitarbeiter Unternehmen neue besondere zu mobüisieren und für andere wie auch für das insgesamt nutzbar zu machen (Grant, 1992). Lernen ist dabei stets ein aktiver und konstruktiver Prozeß: Beim Erwerb Wissen und Fertigkeiten ist der Lernende keineswegs passiv¬ Lernprozeß kann vielmehr nur unter seiner aktiven rezeptiv; entstehen. Lernen ist eine konstruktive Tätigkeit, bei der Beteiligung von ein Inhalte unter verarbeitet und dem Einfluß interpretiert verschiedener individueUer Faktoren werden. Lernen ist in vieler Hinsicht auch ein sozialer Prozeß: Wissen und Fertigkeiten erwirbt und erweitert man von und mit anderen, wobei diese Interaktion und Kooperation unterschiedlich direkt und unmittelbar ablaufen kann. Lernen im Unternehmen kann also als zentraler Faktor betrachtet werden, der sich nicht auf isolierte und zeitlich begrenzte Aus- und 235 Weiterbüdungsaktivitäten beschränkt, sondern für die gesamte Organisation von Bedeutung ist und die Entwicklung einer Lemkultur (Meyer-Dohm, 1991a) nahelegt. Die Lernfähigkeit des Unternehmens und seiner Mitarbeiter ist die notwendige Voraussetzung dafür, eine lernende Organisation zu werden (Grant, 1992). 2. Lernkultur und Organisationsentwicklung 2.1 Lernkultur zum Ausdruck bringen, daß Lernen in Organisationen (beide Begriffe sind hier synonym zu verstehen) zum ständigen Faktor, zum überdauernden Prozeß wird (Meyer-Dohm, 1991b). Lemkultur impliziert, daß sich auf allen Ebenen der Organisation, von den Mitarbeitern über Management bis zur Unternehmensleitung, eine entsprechende Änderung der Einstellung und Bereitschaft zum Lernen ergibt und letztlich etabliert. Einstellungen umfassen kognitive, affektive und konative (Antriebs-) Komponenten und können als weitgehend erlernte Dispositionen zum Handeln betrachtet werden (Fishbein & Ajzen, 1975; Meinefeld, 1992). Eine positive EinsteUung zum Lernen umschreibt somit die affektiv-kognitive Bereitschaft, sich auf Lernprozesse einzulassen und sich neuen Erfahrungen zu öffnen. Der Begriff der Lemkultur soll Unternehmen oder Begriff der Lernkultur darf sich allerdings nicht auf die Ebene der EinsteUung und Haltung gegenüber dem Lernen in Unternehmen beschränken. Vielmehr müssen infolge (bzw. auch paraUel zu) der Schaffung einer Lernkultur konkrete Veränderungen im Unternehmen initiiert und realisiert werden. Neben einer generellen Bereitschaft und Motivation zum Lernen bei allen Organisationsmitgliedern muß die Organisation Bedingungen schaffen, die sowohl nicht unmittelbar geplantes Lernen in der Arbeitstätigkeit als auch explizit organisiertes Lernen ermöglichen und fördern. Wenn in diesem Sinne Lernbereit¬ schaft sowie implizites und explizites Lernen gefördert und diese Förderung als entscheidende Ressource für das Unternehmen erkannt wird, ist das Unternehmen auf dem Weg, zu einer lernenden Organisation Der zu werden. Eine Förderung der Lernkultur ist sowohl im Sinne der Mitarbeiter als auch im Sinne des Unternehmens erstrebenswert und eignet sich daher Ausgangspunkt für eine (zumindest partielle) Überwindung des Spannungsverhältnisses zwischen Organisation und Individuum. als ein Diese Charakterisierung des Begriffs Lernkultur deutet bereits darauf hin, daß sich die Lernkultur als ein Element der Organisationsentwick¬ lung interpretieren läßt. Die nachfolgenden Erläuterungen lassen erkennen, daß die Förderung der Lernkultur ein, wenn nicht gar der wesentliche Aspekt von Organisationsentwicklung ist. 236 2.2 Organisationsentwicklung Begriff der Organisationsentwicklung gibt es keine aUgemein (Neuberger, 1991; von Rosenstiel, 1987a). Organisationsentwicklung bezeichnet eher ein Konzept, eine Idee, die eine charakteristische Sichtweise von Organisationen und deren Struktur und Funktionen zum Ausdruck bringen und realisieren wül. Entscheidendes Merkmal der Organisationsentwicklung ist eine langfristige und dynamische Veränderungsperspektive: Organisationen befinden sich in einem ständigen Wandel. Das Ziel einer flexiblen Anpassung der Organisation an Veränderungen der Umwelt macht diesen Wandel wie auch eine Steigemng der Problemlösefahigkeit der Organisation erforderlich. Im Fokus von Organisationsentwicklung stehen Organisation und Person: Im Rahmen der Organisationsentwick¬ lung wird versucht, individuelle Entwicklungen und Bedürfnisse der Mitarbeiter einerseits und Ziele und Strukturen der Organisation andererseits zu integrieren; damit verbunden ist der Versuch einer Versöhnung von Humanität und Effektivität (Neuberger, 1991). Ein wichtiges Postulat der Organisationsentwicklung ist die aktive Mitwirkung an Entscheidungs- und Entwicklungsprozessen sowie das gemeinsame Lernen aller Betroffenen. Hierzu ist die Verwirklichung demokratischer und partizipativer Prinzipien auf aUen Ebenen eine notwendige Voraussetzung (von Rosenstiel, 1987b). Für den verbindliche Definition Lernen kann damit als der entscheidende Prozeß im Rahmen einer Organisationsentwicklung betrachtet werden: Organisationsentwick¬ lung impliziert Lernen in Form von Weiterentwicklung und Anpassung an veränderte äußere und innere Bedingungen. Das Konzept der Organisationsentwicklung ist zu verstehen als ein dialektischer Zusammenhang zwischen Veränderungen der Organisation und Veränderungen der Mitarbeiter (auf allen Ebenen). X Veränderung Organisation der Veränderung der Mitarbeiter t: In ähnlicher Weise gilt dies bei dem der spezifischeren Konzept Lernkultur. A. Veränderung der Haltung zum und der konkreten Auseinandersetzung mit Lernen in der Organisation Veränderung der Haltung zum Lernen und der Nutzung von Lernangeboten bei den Individuen 1 237 Organisationsentwicklung und die Schaffung einer Lemkultur können wesentliche Grandlage dafür gelten, spezifischen Lernumgebungen daß neben als Lernen in organisiertem Arbeitstätigkeit und in auch Lernen in der der Zusammenarbeit mit anderen stattfindet. Daß diese Form des Lernens für die Unternehmen zunehmend an Bedeutung gewinnt, wurde bereits erläutert. ¦o c c SS ¦o o- 3 CSC9 CO se e — ?• n c ;n 0-8 s j> eoc1 s 3 o s «-» s CO 1 ^ iE u «s 5 181 c Q<«J<XD X 0) c o C3 ed'S C c »J r" • CO S ü ** T3 U 3 3 M £J C .2 CL ü N 0> c o J w u ^j l. i ä V "2-n 1) w eo 2 = « H Abbildung 1: S •^ <£ £3 V 8 N '5 S 0 .* "> tu *D mN 3 V sa ca Q.j< u — Hl'Bl *<a:2£ Darstellung des Zusammenhangs zwischen Organisationsentwicklung und Lernkultur 238 pädagogisch-psychologischer Sicht wird funktionales (implizites) kooperatives Lernen thematisiert und in handlungs¬ orientierten Ansätzen auf aUe Lernvorgänge im Leben eines Menschen bezogen. Einer diese Ansätze beinhaltet das Konzept der Community of ein Konzept, das insbesondere für das Lernen in practice Unternehmen wichtige Implikationen bietet und im nächsten Abschnitt vorgesteUt wird. Abbüdung 1 veranschaulicht noch einmal den Zusammenhang zwischen Organisationsentwicklung und Lemkultur und verweist auf den Kontext, in dem diese Konzepte eingebettet sind. Auf die einzelnen Kontextfaktoren wird an späterer Stelle genauer eingegangen. Auch aus und — 3. Die Bedeutung der Community ofpractice beim Lernen Lernen kann in vielerlei Hinsicht als Entwicklung vom Novizen zum Experten betrachtet werden (Bedard & Chi, 1992; Dreyfus & Dreyfus, 1987; Kozma, 1992). Die Gestaltung und BereitsteUung von Lernumgebungen, in denen Lernen in geplanter und weitgehend organisierter Form stattfindet, ist ein entscheidender Baustein zur Förderung des Lernens in Unternehmen. Doch die Entwicklung zum Experten auf einem Gebiet erfolgt nicht automatisch mit der Schaffung von Voraussetzungen für eine Lernkultur oder mit der Einführung und Gestaltung von spezifischen Lemumgebungen. Für diesen Anspruch ist zusätzlich die Integration von Lernenden in eine Expertengemeinschaft, in eine Community ofpractice erforderlich (Lave, 1991; Pea, 1992). Der Community of practice-Ans&tz stellt eine sozial-konstruktivistische Perspektive dar, die zwar über das Lernen in Unternehmen hinausgeht, aber hierfür grundlegende Hinweise bietet. Konstruktivistisch ist dabei vor allem die Grundannahme, daß jedes Ereignis viele Bedutungen oder eine einzig richtige Bedeutung gibt es nicht. Reahtät Perspektiven hat ist danach das Ergebnis eines konstruktivistischen Prozesses (Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1991). — In einem Exkurs seien in vereinfachter Form die für unseren Zusammenhang wesentlichen Grundüberlegungen dieses Ansatzes zusammengefaßt. Um die Welt (oder einzelne Ausschnitte aus der realen Welt) verstehen zu können, sind Konzepte erforderlich, also irgendeine Form grundlegen¬ den «Wissens. Dieses Wissen ist das Ergebnis von Kooperation und Austausch zwischen miteinander in Beziehung stehenden Menschen in Situationen. sozialen Symbole dienen zur Verständigung und Weiterentwicklung dieses Wissens. Symbole erhalten ihre Bedeutung jedoch erst, wenn sie in sozialen Kontexten verwendet und von den Beteüigten in der Situation interpretiert werden. Um Symbole vollständig verstehen und mit ihnen umgehen zu können, müssen sie (nach Wygotski, 1934/1986) internalisiert werden. Dabei ist auch die 239 Internalisierung von Symbolen und deren Bedeutung ein sozialer Prozeß: Die Art und Weise, wie andere Mitglieder der sozialen Umwelt die Symbole verwenden, dient als Modell für die internale Anwendung derselben. Interpersonale Prozesse werden nach dieser Sichtweise in intrapersonale Prozesse transformiert. Expertengemeinschaft ist das Wissen immer sozial konstruiert. In Abhängigkeit von diesem sozial konstruierten Wissen entstehen spezialisierte Symbolsysteme, die es ermöglichen, daß sich die Mitglieder der Gemeinschaft untereinander verständigen, verstehen und neues Wissen aufbauen. Es ist daher zum Erwerb der Mitgliedschaft in einer Gemeinschaft der erste und notwendige Schritt, die symbolischen Auch in einer Ausdrücke und rhetorischen Konventionen dieser Gemeinschaft zu erwerben, anwenden zu lernen und schließlich zu internalisieren. Es liegt auf der Hand, daß dies dann problematisch bzw. nahezu unmöglich ist, wenn der Lernende oder Novize nur das „Handwerkszeug" erwirbt, aber der Community of practice steht. Die symbolischen Fertigkeiten und das konzeptueUe Wissen sowie das Handeln eines Experten erlernt der Novize nur, wenn er in die Community of practice integriert ist (Kozma, 1992). außerhalb der BereitsteUung von Strukturen, die eine Lernkultur ermögUchen, und der Gestaltung von Lernumgebungen ist es daher auch in Unternehmen wichtig, das Lernen in einer Community ofpractice zu situieren: Nur durch Kooperation mit Experten und Integration in ihre Tätigkeiten sowie durch Interaktion mit anderen Lernenden kann gewährleistet werden, daß neue Fertigkeiten auch eingesetzt und Teü des eigenen Handelns werden, daß neues Wissen internalisiert und mit der gleichen Bedeutung versehen ist, wie sie in der Expertengemeinschaft geteüt wird. Das Lernen von und mit Kollegen und Vorgesetzten, die zusammen eine Expertengemeinschaft bilden, wird mancherorts auch als Erfahrungslernen bezeichnet. Diese Form des Lernens durch Tätigsein in relevanten Aufgaben, durch gegenseitige Unterstützung und Erfahrungs¬ austausch stellt eine der entscheidensten Qualifizierungsformen dar (Kloas & Puhlmann, 1992). Neben Diese Erkenntnis des Community of practice-Ansatzes kann als Grundlage für die Förderung des impliziten Lernens betrachtet werden, die insbesondere durch Team- und Gruppenarbeit zu theoretische realisieren ist. 4. Implizites Lernen und explizites Wie bereits erläutert, umfaßt der Lernen Begriff Lernkultur eine positive Ein¬ stellung zum Lernen verbunden mit einer lebenslangen Lernbereitschaft der Organisation und ihrer Mitglieder sowie Lernen in einem impliziten und expliziten Sinne (vgl. Abbüdung 2). 240 Organisationsentwicklung Lernkultui ^7 instellung implizites Lernen zum Lernen £> explizites i Abbildung 2: Komponenten Lernen der Lernkultur Während Lernen im expliziten Sinne ein organisiertes Lernen in geplanten Lernumgebungen meint, bedeutet Lernen im impliziten Sinne ein eher inzidentelles, nicht unmittelbar intendiertes Lernen: Lernen in der Arbeitstätigkeit; Lernen durch Zusammenarbeiten mit anderen (kooperatives Lernen), Lernen von anderen am Arbeitsplatz. Implizites Lernen kann verstanden werden als Veränderungsprozeß von Wissen und Fertigkeiten durch das Tätigsein mit anderen. Grundlage dieser Interpretation des Lernens ist der bereits erläuterte Community of practice-Ansatz, demzufolge die aktive Mitgliedschaft und Teühabe an einer tätigen Gemeinschaft Kern und Voraussetzung aUen Lernens ist. Möglichkeit zum impliziten Lernen in diesem Sinne ist allerdings an von Voraussetzungen auf Seiten des Unternehmens und ihrer Mitglieder gebunden. Die eine Reihe muß zunächst die notwendigen Voraussetzungen organisatorischer Art schaffen, um ein beständiges Lernen aller Organisationsmitglieder erst zu ermöglichen. Hierzu gehören vor allem folgende Komponenten. Das Unternehmen struktureller und — Abbau starrer Hierarchien Unternehmen, Förderung eines bei allen, die Führungsaufgaben im Führungsstils (Fischer, 1990), und insbesondere Partizipation der Mitarbeiter an wichtigen Entscheidungen und Geschehnissen, kooperativen übernehmen müssen vor allem dann, wenn die Mitarbeiter selbst direkt oder indirekt davon betroffen sind. — — Gewährung von Zugang zu Information für alle Organisationsmit¬ glieder, d.h. ungehinderter Informationsfluß auf allen Ebenen des Unternehmens, denn nur Mitarbeiter, die informiert sind, können und wollen sich auch aktiv einbringen. Förderung von Kooperation und Informationsaustausch auf zwei Ebenen: Austausch innerhalb der Organisation durch Kommunika¬ tion, Gesprächsrunden, Foren, Qualitätszirkel usw. sowie Austausch 241 Organisationen, z.B. durch Diskussions- und Informa¬ tionsrunden, gemeinsame Trainings- oder auch Forschungsvorhaben mit anderen usw. Gestaltung von Arbeitstätigkeiten, die Partizipation und aktive Auseinandersetzung mit den Arbeitsinhalten ermöglicht (Qualifizie¬ rung durch Arbeitsgestaltung; Ulich, 1992). Kurz: Die Organisation muß Bedingungen schaffen, die ein miteinander und voneinander Lernen möglich und erstrebenswert machen. Auf der Seite der Mitarbeiter ist die Bereitschaft, sich auf implizites wie auch explizites Lernen einzulassen, eine entscheidende Voraussetzung. Dies impliziert Eigeninitiative, Offenheit gegenüber neuen Inhalten und aktive Beteüigung an der Aneignung, Erprobung und eventuell auch Veränderung dieser neuen Inhalte. In den Vordergrund des impliziten Lernens tritt insbesondere der Aspekt der Kooperation: Gruppen- und Teamarbeit sind Konzepte, die sowohl kooperatives als auch selbstgesteuertes Lernen in der Arbeitstätigkeit ermöglichen und fördern, einen wesentlichen Beitrag zur Organisations¬ entwicklung leisten und entsprechend die oben genannten strukturellen Veränderungen voraussetzen. Im nächsten Abschnitt wird auf diese Form des Lernens und ihre Vorteüe näher eingegangen. Mit explizitem Lernen ist gemeint, was traditionellerweise unter Förderang des Lernens in Unternehmen verstanden wird: die Planung, Gestaltung und Evaluation von Lernumgebungen, in der Regel bestehend aus unterschiedlichen Lernmodi (z.B. Selbstlernphasen, kooperative Phasen, Präsenzphasen) und verschiedenen Medien bzw. Medienkombinationen (Medienverbundsysteme). Für die Gestaltung von Lernumgebungen werden eine Reihe von Prinzipien postuliert, so vor aUem die Problemorientierung, Sinnesorien¬ tierung und der Arbeitsplatzbezug. Lernumgebungen sollten dabei prinzipiell so gestaltet sein, daß aktives, konstruktives, selbstgesteuertes und kooperatives Lernen möglich ist bzw. unterstützt wird. Den Potentialen und der Gestaltung multimedialer Lernumgebungen wird ein eigener Abschnitt gewidmet. — 5. Implizites 5.1 Lernen: Gruppen- und Teamarbeit Gruppenarbeit Ein bereits genanntes wichtiges Merkmal von Lernen in Unternehmen ist Kooperation mit anderen (Huber, 1987). Nichts liegt diesbezüglich die näher, als das Lernen in die Guppe zu verlagern und in den Arbeitsprozeß ein Konzept, das als Grappenarbeit bezeichnet wird zu integrieren (Stürzl, 1992). Durch Lernen in der Gruppe können Mitarbeiter in der Arbeitstätigkeit gegenseitig vom Wissen und Erfahrungsschatz der anderen profitieren sowie gemeinsam neues Lernen bewirken. Man — 242 spricht kation Zusammenhang auch von kooperativer Selbstqualifi¬ (Heidack, 1989), die in verschiedenen Varianten realisierbar ist. in diesem Gruppenarbeit anderen kann zum einen als besonders effektiver Lernfaktor, zum Erfolgsfaktor auf dem Weg zu einer lean betrachtet werden. Lean production meint den Versuch, mit aber auch als production weniger Personal, Produktionsfläche, Werkzeuginvestition u.a. fehler¬ freier und vielfältiger zu produzieren (Stürzl, 1992). Mit dieser Doppelfunktion der Gruppenarbeit sind Vorteüe wie auch Gefahren verbunden. Die Gefahr besteht darin, daß im Gruppenarbeitskonzept einseitig ein Mittel zur Effektivitätssteigerung des Unternehmens gesehen und Gruppenarbeit entsprechend als „mitarbeiterfeindlich" abgelehnt wird. Die Vorteüe ergeben sich aus dem Versuch, in ähnlicher Weise wie beim Lernkultur-Konzept die Gruppenarbeit als Integrationsmöglich¬ keit einer verbesserten Arbeitsqualität und Lernchance der Mitarbeiter einerseits und einer erhöhten Effektivität und Konkurrenzfähigkeit des Unternehmens andererseits ist Gruppenarbeit Gruppen", bei der streng zu zu Mitarbeiter nutzen. unterscheiden nur von einer räumlich betrachtet „Arbeit in zusammen bzw. spezifischen Gruppenvorteüe (Frey & Irle, 1985) genutzt werden. Gruppenarbeit dagegen meint ein gemeinsames Arbeiten an einem gemeinsamen Arbeitsort zur ErsteUung eines gemeinsamen Produkts (im weitesten Sinne). nebeneinander arbeiten, ohne daß die Gruppenarbeitskonzepts waren teilautonome Arbeitsgruppen Gruppenarbeit, bei der die Interessen des Unternehmens und der Mitarbeiter gleichrangig berücksichtigt werden, zeichnet sich durch folgende Merkmale auf den Dimensionen Arbeitsaufgabe, Arbeitsorganisation und Gruppenstruk¬ Vorbüd des in der Atuomobüindustrie skandinavischer Länder. tur aus. Arbeitsgruppe wird jeweüs in einem bestimmten gebildet, in dem verschiedene Teüaufgaben existieren, die üblicherweise arbeitsteilig ausgeführt werden. Diese Teüaufgaben werden (re-)integriert zu einer Gesamtaufgabe, für die die ganze Gruppe verantwortlich ist. Wichtig dabei ist, daß planerische, a) Arbeitsaufgabe. Eine Arbeitsbereich ausführende und kontrollierende Aktivitäten wieder zusammenge¬ führt und in ihrer Ganzheit von allen Gruppenmitgliedern überblickt und übernommen werden können. Die Freiheitsgrade (Hacker, 1986), durch Aufgabe bietet dadurch Tätigkeit für die die die Mitarbeiter beeinflußbar und kontrollierbar wird. Dieses Merkmal Förderung von Selbstregula¬ Arbeitstätigkeit. Neben der Handlungskontrolle und einseitiger Belastungen Arbeitsabläufe monotoner Vermeidung führen derartige abwechslungsreiche Aufgaben zu mehr Motivation ist u.a. ein entscheidender Faktor zur in der tion und und Kreativität bei den Mitarbeitern. Dies aUes kann zusammen als persönlichkeitsfördemden Arbeitsge¬ staltung (Hacker, 1986) betrachtet werden. wesentlicher Schritt zu einer 243 b) Arbeitsorganisation. Die Gruppe kann selbst bestimmen, wie sie die Aufgabenplanung, Arbeitszuweisung, Arbeitsverteüung u.a. organi¬ siert; vorgegeben sind im allgemeinen das Ziel (Produkt) sowie die Produktionsmethoden. Die Gruppe wird daher auch als teüautonom bezeichnet. Insgesamt gewährt eine solche Arbeitsstruktur den Grappenmitgliedern einen im Vergleich zu herkömmlichen Struktu¬ ren größeren Handlungsspielraum, der wiederum Voraussetzung für eine selbstgesteuerte Form des Arbeitens und Lernens in der Arbeitstätigkeit ist. Job rotation innerhalb der Gruppe bietet einen zusätzlichen Weg, neue Qualifikationen unmittelbar bei der Arbeit zu erwerben und dabei von anderen Grappenmitgliedern effektiv unterstützt zu werden (von Rosenstiel, 1987a). c) Gruppenstruktur. Eine Arbeitsgruppe arbeitet dauerhaft zusammen. AUe Mitglieder der Gruppe sind gleichberechtigt; hierarchische Strukturen gibt es nicht. Die Gruppenmitglieder sind an allen wesentlichen Entscheidungen beteüigt, was wiederum einen wichtigen Motivationsfaktor darstellt (von Rosenstiel, 1987b). Eine derartige, demokratisch zu nennende Gruppenstraktur bietet den Mitarbeitern die besten Voraussetzungen, um soziale Kompetenzen zu erwerben und einzuüben. Das partnerschaftliche Miteinanderumgehen gilt auch zwischen verschiedenen Gruppen sowie zwischen Gruppen(vertretern) und Vorgesetzten, was einen kooperativen Führungsstü als grundlegendes Prinzip im Unternehmen erforderlich macht. Die Idee der Gruppenarbeit kann auch für die (Erst-) Ausbildung neuer gemacht werden. In diesem Fall spricht man von Lerninseln, die analog zu teüautonomen Arbeitsgrappen gestaltet werden (Bittmann, Erhard, Fischer & Novak, 1992). Der Meister oder Facharbeiter übernimmt entsprechend der Gruppenstruktur dieses Konzepts dabei die Funktion eines Begleiters oder Beraters, der die Auszubüdenden bei ihren ansonsten selbstgesteuert durchgeführten Aufgaben im BedarfsfaU unterstützt. Es wurde bereits erwähnt, daß die Einführung des Grappenarbeitskonzepts strukturelle Voraussetzungen wie z.B. Abbau von Hierarchien, Partizipation der Mitarbeiter, räumliche Umstrakturierungsmaßnahmen u.a. erfordert, die das Unternehmen schaffen muß, bevor Gruppenarbeit überhaupt eine Erfolgschance haben kann. Ebenso wichtig ist die ausführliche Information und Vorbereitung der Betroffenen. Die Mitarbeiter müssen den Grand, die Art und die Vorteüe der Veränderungen kennen und verstehen sowie die Möglichkeit erhalten, die zur Gruppenarbeit erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu Mitarbeiter nutzbar erlernen und einzuüben. Sowohl das Mitarbeiter müssen sich darüber im klaren Unternehmen als auch die sein, Einführung und Entwicklung von Gruppenarbeit ein langfristiger Prozeß ist, bei dem sich strukturelle Veränderungen und kooperative Zusammenarbeit in der Arbeitstätigkeit wechselseitig bedingen. Ähnlich wie beim Konzept der 244 daß die Organisationsentwicklung sind die Veränderungen in Struktur und Arbeitsorganisation einerseits und in der gruppenbezogenen Arbeits¬ und Lernform andererseits dialektisch zu verstehen. Nicht kurzfristige Erfolge, sondern langfristige Entwicklungsprozesse sind mit dem Gruppenarbeitsprozeß zu verbinden. Grappenarbeit trägt nicht nur zu einer ökonomischen Effektivitätsstei¬ gerang bei. Es ist sogar davor zu warnen, das Gruppenarbeitskonzept für ausschließlich wirtschaftliche Interessen (z.B. im Sinne einer lean production) einseitig zu instrumentalisieren. Grappenarbeit ist vielmehr ganz entscheidend auch unter dem Humanisierungsaspekt zu verstehen: Kooperative Zusammenarbeit in Gruppen bietet eine realisierbare Basis für soziale Lernprozesse ebenso wie für fachliche Qualifikationsprozesse und ermöglicht zudem, daß Arbeitsinhalte und Handlungsspielräume erweitert und bereichert werden. Auf diese Weise können Arbeiten und Bauer & Vossen, 1992). Zusammenhang ist die Motivation der Mitarbeiter. Die gemeinsame Ausführung von Aufgaben, die in dem Sinne „ganzheitlich" sind, daß sie auch Planung und Kontrolle der Tätigkeit umfassen, vermittelt den Gruppenmitgliedern nicht nur das Gefühl, für die übertragene Aufgabe verantwortlich, sondern auch „Verarsacher" (De Charms, 1968) erzielter Leistungen zu sein. Dies kommt dem primären Bedürfnis des Menschen entgegen, selbst Umweltveränderungen zu bewirken und Kontrolle über inneres und äußeres Geschehen auszuüben (Deci & Ryan, 1987). Grappenmitglieder, die ihr (Arbeits-)Handeln eigenständig steuern und regulieren können, sind motivierter (intrinsische Motivation; Deci & Ryan, 1985), fühlen sich weniger unter Druck gesetzt und zeigen mehr Kreativität und kognitive Flexibilität (Heckhausen, 1989). Sie werden auch mehr Vertrauen in ihre eigenen Möglichkeiten und Kompetenzen entwickeln (Bandura, 1977; Flammer, 1990), was wiederum dem gemeinsamen Lernen und Arbeiten in der Gruppe zugute kommt. Lernen verbunden werden (Herz, Ein entscheidender Faktor in diesem 5.2 Teamarbeit Gruppenarbeit finden in der Teamarbeit die Lernprozesse im allgemeinen außerhalb der gemeinsamen eigentlichen Arbeitstätigkeit statt und sind auf einen bestimmten Zeitrahmen begrenzt. Teamarbeit kann, muß aber nicht in ein Gruppenarbeitskonzept integriert sein (Breindl & Rachel, 1989; Stürzl, 1992). Teamarbeit wird je nach betrieblichen Erfordernissen und Zielen in unterschiedlicher Form realisiert, z.B. als Projektgruppe, Vorschlags¬ gruppe, Qualitätszirkel oder Lernstatt. AUen Formen von Teamarbeit ist gemeinsam, daß sie vielerorts als entscheidender Faktor zur Organisationsentwicklung betrachtet und in diesem Sinne in die Praxis Im Unterschied zur Arbeits- und 245 umgesetzt werden. Ganz im Vordergrund steht dabei das gemeinsame mit unterschiedlicher Akzentuierang wechselseitige Lernen, das der Entwicklung beteüigten Mitarbeiter als auch die des Unternehmens positiv beeinflussen soll. Die wohl bekanntesten Formen der Teamarbeit sind Qualitätszirkel und und — — sowohl die Lernstatt. Qualitätszirkel wurden nach japanischem Vorbild mit dem aufgebaut, Wissen und Erfahrung der Mitarbeiter zu nutzen, um die Gestaltung von Arbeitsprozessen zu optimieren. Neben höherer Produktqualität wird verbesserte Zusammenarbeit sowie gesteigerte Motivation und Qualifikation angestrebt (Bungard & Wiendieck, 1986; Simon, 1983). Qualitätszirkel sind Gruppen von maximal 12 freiwüligen Mitarbeitern aus einem Arbeitsbereich, die sich während oder nach der Arbeitszeit in regelmäßigen Abständen treffen, um gemeinsam unter Leitung eines Moderators an selbstgewählten Problemen oder Aufgaben zu arbeiten. Neben die ursprünglich stark ergebnisorientierten Ziele der Qualitätszirkel treten zunehmend auch Ziele, die sich speziell auf die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten der Mitarbeiter richten. Der Ursprung des Lernstatt-Konzents liegt in den Versuchen der Die ersten Ziel deutschen Automobüindustrie in den 70er Jahren, die Kommunikation mit ausländischen Mitarbeitern Laufe der Zeit aUerdings zu verbessern. Die Lemstatt wurde im zunehmend als Möglichkeit genutzt, bei aUen Problemlöseprozesse sowie kooperatives und wechselseitiges Lernen zu aktivieren (Peters, 1992). Doch auch produktivitäts-und qualitätssteigernde Ziele spielten und spielen in der Lemstatt indirekt eine RoUe, so daß man eine Annäherung zwischen Lernstatt und Qualitätszirkel beobachten kann (BMW, 1990; Reichart, 1989). Beide Konzepte Qualitätszirkel und Lernstatt ermöglichen und fördern Teamarbeit und bieten ein Forum, das für unterschiedlichste Mitarbeitern Lern- und — — Formen des Lernens in Unternehmen genutzt werden kann. Teamarbeit ermöghcht und unterstützt kreative Ideen — — und Verbesserungsvorschläge seitens der Mitarbeiter und leistet damit einen Beitrag sowohl zur Partizipation der Mitarbeiter als auch zur effizienten Weiterentwicklung des Unternehmens. Teamarbeit trägt in ähnlicher Weise wie die Gruppenarbeit zu intrinsisch motiviertem Lernen bei: Die Möglichkeit, einen eigenen Beitrag zu Verbesserungen im Unternehmen leisten und in Kooperation mit anderen selbstgewählte Aufgaben angehen und bewältigen zu können, erhöht Motivation und Verantwortungsbe¬ wußtsein der Mitarbeiter. — Teamarbeit stellt ein wesentliches Potential für soziales Lernen dar: Die Mitarbeiter können kommunikative und kooperative Fertigkei¬ ten in der unmittelbaren Erfahrung mit sozialen Situationen erwerben und einüben. — 246 Teamarbeit bietet Spielraum für den Erwerb selbstregulierten Lernens in der Gruppe. und die Erprobung — Teamarbeit kann schließlich auch ein Forum für vom gegenseitige oder Moderator initiierte beratende Aktivitäten sein. Diese Funktion wird vor allem im Falle von Konflikten und Problemen der untereinander, mit Vorgesetzten oder mit bestimmten Lern- und Arbeitsprozessen sein. Auch die Einführung von Teamarbeit ist als ein langfristiger Prozeß zu verstehen, so daß hier in etwa die gleichen Hinweise gelten wie beim Gruppenarbeitskonzept: Gruppen- und Teamarbeit sind Neuerungen, die einen gewissen zeitlichen und organisatorischen Aufwand erfordern Mitarbeiter und keine „Überraschungseffekte" liefern können. Wenn die Erprobung und Etablierang neuer Konzepte in diesem Sinne mit der Mobüisierung unterschiedlichster Ressourcen im Unternehmen verbunden ist, erscheint es sinnvoU und ökonomisch, diese Neuerungen begleitend und abschließend zu evaluieren. Die Ergebnisse von Evaluationen geben Hinweise und Impulse für Korrekturen und Weiterentwicklungen verschiedener Konzepte zur Förderung des impliziten Lernens. Gruppen- und Teamarbeit sollten exemplarisch die Bedeutung und Potentiale des impliziten Lernens in Unternehmen verdeutlichen. Im folgenden wird der zweite Aspekt des Lernens in Unternehmen näher betrachtet, das explizite Lernen. Beim expliziten Lernen treten Lernprozesse stärker in ihrer organisierten Form im Rahmen spezifischer Lernumgebungen in den Vordergrund. Explizites Lernen: Die Gestaltung mulitimedialer Lernumgebungen 6. 6.1 Multimediale Lernumgebungen: Eine der traditionellen Idee Erweiterung Der klassische „Medienverbund" — ein vom Medienverbund Begriff, der sowohl in der Erwachsenenbildung als auch in vielen Unternehmen oft benutzt wird ein erster Schritt zur Realisierung eines in großen Teüen war selbstgesteuerten Lernens. Die Bezeichnung Medienverbund impliziert, — daß mehrere Medien zum Zwecke des Lernens miteinander verbunden jedoch relativ einseitig mit den Aspekten einer Kursgestaltung assoziiert und beschränkt sich weitgehend auf die Planung und Durchführung von Lehrprozessen. Die Konzeption von Lernen als aktiver und konstruktiver Prozeß verträgt sich nur schwer mit dieser Betonung des Lehrens und seiner vor allem technisch verstandenen Ausgestaltung mit verschiedenen Medien. Der Begriff der Lernumgebung wird der oben skizzierten Vorstellung von und den Anforderungen an Lernen weitaus besser gerecht, weshalb es sinnvoll erscheint, den alten Begriff des Medienverbunds durch den neuen Begriff und die erweiterte Idee der multimedialen Lernumgebung zu werden. Der Verbund-Gedanke wird technischen ersetzen. 247 „Lernumgebung" meint kerne physikalische Umgebung, sondern ist im von Arrangements zu interpretieren, die unterschiedliche Materialien, Informationsträger und Hilfen aufeinander abgestimmt mit dem Ziel anbieten, Lernprozesse anzuregen und zu unterstützen. „Multimedial" ist dagegen eher wörtlich im Sinne des Einsatzes mehrerer Sinne Medien zu verstehen, ohne daß damit die Art oder Neuheit dieser Medien festgelegt wäre. Mit anderen Worten: Multimedial impliziert nicht zwingend, das Repertoire neuester Technologien wie interaktives Video, Computer usw. auszuschöpfen, sondern bezieht auch traditionelle Medien wie Textunterlagen, IUustrationen, Tonbandkassetten u.a. ein. Lernumgebungen haben den Vorzug, daß nicht so sehr das Lehren, sondern vielmehr das Lernen in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rückt. Im Blickpunkt stehen hier Prozesse des Lernens, zu deren Optimierung die Lernumgebung durch geeignete Anregungen, Anleitun¬ gen und Unterstützungen beitragen soll. In einer multimedialen Lernumgebung werden verschiedene Medien miteinander kombiniert und aufeinander abgestimmt sowie mit Präsenz¬ bzw. Sozialphasen verknüpft. Von den Präsenzphasen zu unterscheiden sind Verhaltenstrainings, die einen weiteren Baustein in multimedialen Lernumgebungen darsteUen können. Auch derartige Trainingsmaßnah¬ men zur Verbesserung unterschiedlicher Kompetenzen und Fertigkeiten lassen sich mit muütmedialen Elementen (z.B. Video oder interaktives Video) ausstatten. Die in einer Lernumgebung eingesetzten Medien ergänzen einander und werden danach ausgewählt, inwieweit sie helfen können, spezifische Inhalte und Ziele optimal zu realisieren. Bei der Gestaltung solcher Lernumgebungen gilt es, aUgemeine Prinzipien anzuwenden, die es den Lernenden ermöglichen, sich mit den zu vermittelnden Inhalten aktiv und konstruktiv auseinanderzusetzen, Eigeninitiative und Selbststeuerung zu realisieren sowie gemeinsam mit und auch von anderen zu lernen. Neue Ansätze wie cognitive apprenticeship (Brown, CoUins & Duguid, 1989; Collins, Brown & Newman, 1989) und anchored instruction (Bransford et al., 1990) gehen genau in diese Richtung (Mandl & Prenzel, 1992). Zu diesen Gestaltungsprinzipien gehört auch der Anwendungs- und Arbeitsplatzbezug (Mandl, Prenzel & Gräsel, 1992). Dies impliziert zum einen eine Gestaltung von Lernumgebungen, die den Transfer und die Umsetzung des Gelernten in der Arbeitstätigkeit möglichst effektiv fördert, und zum anderen eine Gestaltung von Arbeitsplätzen, die sowohl die Anwendung des Gelernten erlaubt und unterstützt als auch zu implizitem Lernen in der Arbeitstätigkeit anregt. In diesem Rahmen ist auch der Einsatz verschiedener Medien Medien werden mit der Erwartung und Absicht eingesetzt, oben erläuterten Sinne zu fördern und effektiv miteinander kombinieren über die 248 Möglichkeiten zu zu zu sehen: Lernen im unterstützen. Um Medien können, ist es erforderlich, sich Anregung und Grenzen eines Mediums für die und Unterstützung von Lernprozessen im klaren zu sein. In diesem Zusammenhang hat es sich als sinnvoll erwiesen, verschiedene Aspekte eines Mediums zu unterscheiden. In der Alltagssprache wird häufig nur ein Aspekt zur Kennzeichnung eines Mediums herangezogen, nämlich der Aspekt der „Stofflichkeit" bzw. der technischen Realisierung: also etwa Computer, Fernseh- oder Videogerät, Radio oder Tonband, Textunterlagen usw. Ebenso wichtig, wenn nicht gar wichtiger aus psychologischer Sicht, ist aUerdings der Aspekt des Symbolsystems: Hier sind vor allem das sprachliche, visueUe und auditive Symbolsystem zu nennen. Eng damit verknüpft sind die verschiedenen Verarbeitungsmöglichkeiten eines Mediums, die durch dessen jeweüige Technologie ermöglicht bzw. begrenzt werden. Das von einem Medium verwendete Symbolsystem erfordert bzw. bewirkt unterschiedliche mentale Repräsentationen und Verarbeitungsprozesse, die ihrerseits das Lernen entscheidend beeinflussen (Clark & Salomon, 1986). Anhand der Beispiele Textunterlagen und Fernsehen (in Anlehnung an Kozma, 1991; Weidenmann, 1986) kann gezeigt werden, daß die Wirksamkeit und der Nutzen und damit auch die Auswahl eines Mediums werden nicht anhand der Stofflichkeit können, Mediums und sondern einigen eines Mediums bestimmt den oben genannten von weiteren Faktoren abhängig Aspekten eines sind. neben möglichen Bildelementen das sprachliche Textunterlagen verwenden Symbolsystem. Der Lernende, der mit einem Text arbeitet, muß die sprachlichen Symbole dekodieren und (seriell) verarbeiten. Er wird eine ganz bestimmte mentale Repräsentation des Textes aufbauen, wobei verschiedene Verarbeitungsstrategien zur Anwendung kommen können. Das sprachliche Symbolsystem ist vor allem durch seine Stabilität (Kozma, 1991) gekennzeichnet, die es dem Lernenden erlaubt, die Geschwindigkeit, Reihenfolge und Intensität bei der Verarbeitung des Textes selbst zu bestimmen. Ein weiterer Vorteil ergibt sich aus dem eher geringen ökonomischen Aufwand für die Beschaffung und den Einsatz von Textunterlagen. — — Das Fernsehen verwendet sowohl visuelle als auch auditive Symbolsysteme. Als Darbietung sprachlicher und visueller Information zu sehen, deren gleichzeitige Verarbeitung relativ hohe Ansprüche an die Verarbeitungskapazität und -geschwindigkeit des Lernenden stellt. Der Lernende ist hier ungleich mehr in der Anwendung individueller Verstehens- und Behaltensstrategien eingeschränkt als beim Lernen mit Textunterlagen. Ein Fernsehfilm wird aufgrund seiner Erfahrungsnähe insbesondere den Aufbau analoger Repräsentatio¬ nen fördern; die Elaboriertheit dieser Repräsentationen ist allerdings von verschie¬ denen kognitiven Voraussetzungen des Lernenden abhängig. Davon unabhängig ist der mögliche motivierende Charakter eines Fernsehfilms und die damit verbundene Wirkung auf Aufmerksamkeit und Interesse beim Lernenden. besonderes Charakteristikum ist die simultane Die beiden Beispiele machen verkürzter Art und Weise — — wenn auch in sehr vereinfachter und zumindest ansatzweise deutlich, daß bei der Auswahl eines Mediums die vorhandenen finanziellen und technischen die Ziele und Inhalte des Medieneinsatzes, die Fähigkeiten zur Repräsentation und Verarbeitung unterschiedlich symbolisierter Inhalte und die kognitiven und motivationalen Voraussetzungen seitens der Lernenden zu berücksich- Möglichkeiten, erforderlichen 249 tigen sind. Nur in der Zusammenschau dieser Faktoren kann man etwas über die Wirksamkeit und den Nutzen eines Mediums für das Lernen vorhersagen. Lernumgebung werden nach bestimmten ausgewählte Medien untereinander und mit Präsenz- bzw. Sozialphasen kombiniert sowie aufeinander abgestimmt und ent¬ sprechend aUgemeiner Prinzipien gestaltet, die ein aktives, konstruktives, selbstgesteuertes und kooperatives Lernen fördern. Fazit: In einer multimedialen Kriterien 6.2 Potentiale einer multimedialen Die Erläuterung, verstehen ist und was wie unter sie Lernumgebung multimedialen sich vom Lernumgebungen klassischen zu Medienverbund unterscheiden, enthielt bereits Hinweise auf einige besondere Möglich¬ keiten für die Förderung des Lernens in Unternehmen. In der Tat besitzen mulitmediale Lernumgebungen eine ganze Reihe von Potentialen, die sich auf einer psychologischen, didaktischen und organisatorischen Dimension anordnen lassen. Auf der psychologischen Dimension sind vor aUem die von einzelnen Medien unterschiedlich verwendeten Symbolsysteme hervorzuheben, die beim Lernenden verschiedene Repräsentationen und Verarbeitungs¬ prozesse bewirken. Verschiedene Symbolsysteme eigenen sich unter anderem unterschiedlich gut zum Aufbau mentaler ModeUe, wie sie etwa Experten auf einem bestimmten Gebiet besitzen: Bildliche Symbol¬ systeme zum Beispiel können die mentale Repräsentation von solchen Phänomenen der realen Welt erleichtem, die dem Lernenden nicht direkt zugänghch sind. Bewegte repräsentationale Symbolsysteme, wie sie etwa durch Video realisiert werden, können zusätzlich die erforderliche Information zur Konstruktion dynamischer Repräsentationen bereit¬ stehen. Besondere Potentiale bietet der Computer: Der Computer unterscheidet sich von anderen Medien weniger durch spezifische oder neue Symbolsysteme als vielmehr durch seine, von keinem anderen Medium zu übertreffenden, Verarbeitungsmöglichkeiten. Mit Hilfe eines Computers ist es nicht nur möglich, eine riesige Datenmenge zu speichern und verschiedene Symbolsysteme relativ rasch nacheinander (oder auch parallel) anzubieten und miteinander zu kombinieren. Über den Computer läßt sich auch (nach spezifischen Regeln) mit Symbolen operieren, und Lernende können Symbole zudem manipulieren und die Konsequenzen ihrer Manipulationen unmittelbar beobachten (Kozma, 1992). Es ist davon auszugehen, daß die Art der Repräsentation und die Verarbeitungsmöglichkeiten Einfluß auf den Lernprozeß und das Lernergebnis haben, was bei der Medienwahl entsprechend zu berücksichtigen ist. Da es die Kombination verschiedener Medien in diesem Sinne ermöglicht, bei der Realisierung eines Lernvorhabens mehrere Sinne anzusprechen, können somit auch mehrere Repräsenta250 tions- und Verarbeitungsformen beim Lernenden aktiviert werden. Diese Sinnesorientierung kann neben kogmtionspsychologischen Überlegungen auch aus motivationaler Sicht als positiv betrachtet werden: Der Einsatz und die Kombination verschiedener Medien kann Lernende sowohl Beginn einer Lernphase motivieren Motivation im weiteren Verlauf des als zu die beitragen, Lernprozesses aufrechtzuerhalten. auch dazu Natürlich hängt die motivierende und aufmerksamkeits- oder interessen¬ Wirkung einer multimedialen Lernumgebung von deren effektiver Gestaltung und adäquater Abstimmung mit Inhalten, Zielen und Zielgruppenvoraussetzungen ab. Ähnliches gut für den Beitrag einer multimedialen Lernumgebung zur Freude am Lernen: Das Lernen mit Medien kann (unter den oben genannten Voraussetzungen) einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, daß es den Lernenden Spaß macht, sich neue Inhalte anzueignen und diese auch anzuwenden, was von nicht zu unterschätzender Bedeutung für Lernprozeß und -ergebnis ist. Die Kombination verschiedener Medien (einschließlich Präsenz- bzw. Sozialphasen) bietet auch besondere Potentiale auf der didaktischen Dimension. Bei der didaktischen Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung können mit Hilfe unterschiedlicher Medien verschiedene Ziele in je adäquater Form angegangen werden: So kann man z.B. mittels audio-visueller Medien einen motivierenden und/oder Neugier erweckenden Einstieg in die zu vermittelnden Inhalte bieten oder auch Inhalte anschaulich demonstrieren oder modeUieren, über neue Textunterlagen auf ökonomische Art und Weise Überblicks- oder fördernde Hintergrandinformation vermitteln, mit Hufe von Computern Refle¬ xions- und Artikulationsprozesse anregen, speziell mit Simulationsmo¬ dellen explorative Aktivitäten ermöglichen und vieles mehr. Eine solche Medienkombination erfolgt im Sinne einer Synergie: Die einzelnen Medien ergänzen sich in ihren Effekten und tragen über die Realisierung einzelner Teilziele zusammen zu einem übergeordneten Ziel bei, wie es etwa in der Umschreibung des Zwecks einer Weiterbüdung zum Ausdruck kommt. Sozialphasen besteht schließlich die Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch, zur Diskussion, zu Rückmeldungen und zur gemeinsamen Klärung offener Fragen. In diesem Rahmen kann auch kooperative Zusammenarbeit angeregt oder angeleitet werden, so daß zusätzlich die soziale Dimension bei der Gestaltung und Realisierung eines Medienverbunds zum Zuge kommen kann. Sollen jedoch soziale und kommunikative Fertigkeiten explizit eingeübt oder verbessert werden, bieten sich unterschiedlich akzentuierte Verhaltenstrainings als weiterer Baustein einer Lernumgebung an, zu deren Methodenrepertoire zahlreiche erprobte kognitive und verhaltensorientierte Trainingstechni¬ ken gehören. Wichtig sind in diesem Zusammenhang Untersuchungen, inwieweit die einzelnen Medien und/oder verschiedenen Lernphasen die in sie gesteckten Erwartungen auch erfüllen können. In Präsenz- bzw. 251 Was die organisatorische Dimension betrifft, so bietet eine mulitmediale Lemumgebung die einzigartige Möglichkeit, verschiedene Lernorte miteinander zu verknüpfen. Denn viele Medien können sowohl als Selbstlernmaterialien (zuhause oder am Arbeitsplatz) genutzt als auch in speziell organisierten Lernumgebungen oder arbeitsplatznah eingesetzt werden. Die Kombination beitragen, Transfer den von von Anwendungsneu Lernorten in diesem Sinne kann dazu und erworbenen Arbeitsplatzbezug Inhalten zu und damit den erhöhen. Multimediale Lernumgebungen bieten unter dieser Perspektive auch gute Vorausset¬ zungen für selbstgesteuertes Lernen, was sowohl für die Lernenden als auch für das Unternehmen von Vorteil ist. Gerade der selbstgesteuerte Teü im Rahmen einer Lernumgebung gewährt ein vergleichsweise hohes Maß an Flexibüität in Ort und Zeit—ein Vorzug, der in Hinblick auf den eingangs beschriebenen Lernbedarf von zunehmender Bedeutung ist. 6.3 Der Kontext einer multimedialen Lernumgebung Wenn eine multimediale Lemumgebung gestaltet und realisiert werden zu berücksichtigen, die hier direkten oder indirekten Einfluß haben können. Es gilt folglich, sich auch den Kontext multimedialer Lemumgebungen näher zu betrachten. Die Gestaltung einer multimedialen Lemumgebung ist zunächst entscheidend von der bereits erläuterten zugrundeliegenden Konzeption des Lernens abhängig. Lernen wird als ein aktiver, konstruktiver, selbstgesteuerter und kooperativer Prozeß betrachtet, was seinen Niederschlag in aUgemeinen Gestaltungsprinzipien findet, die dieser postulierten Form des Lernens gerecht werden. Noch vor der Planung einer multimedialen Lernumgebung sind Inhalte soU, sind die Bedingungen und Faktoren und Ziele zu klären: Was soll wozu vermittelt werden? Um diese entscheidende Frage beantworten zu können, sind fundierte Bedarfs- wie auch Anforderangsanalysen erforderlich. Die Ergebnisse solcher Analysen geben Aufschluß darüber, ob Wissen, Fertigkeiten und/oder Einsteüungen verändert bzw. erworben und welche übergeordneten (allgemeinen) Ziele damit erreicht werden sollen (z.B. Produktionssteige¬ rang; Erhöhung der Konkurrenzfähigkeit; Verbesserung des Unterneh¬ mensimages). Eine sorgfältige Zielfindung und -präzisierung dient auch als entscheidende Grundlage für die Evaluation von Lernumgebungen, auf die unten noch eingegangen wird. Jedoch hat nicht nur das Unternehmen Ziele, sondern auch die betroffenen Individuen haben Erwartungen und Wünsche an die Weiterbildung. Neben allgemeinen und spezifischen Unternehmenszielen sind folglich auch individuelle Ziele und Bedürfnisse der Mitarbeiter bei der Gestaltung von Lernumgebungen zu berücksichtigen. Das Konzept der Lernkultur eignet sich in diesem Zusammenhang als ein Ausgangspunkt für eine (zumindest partielle) Überwindung des nicht selten bestehenden 252 Spannungsverhältnisses zwischen Unternehmen und Individuum: Eine Förderung der Lernkultur als übergreifendes Ziel ist sowohl im Sinne des Individuums als auch im Sinne des Unternehmens erstrebenswert. Bei der Auswahl der Medien wurde bereits auf einen Faktor verwiesen, der auch bei der Gestaltung von Lernumgebungen insgesamt eine spielt: die technischen Möglichkeiten, die einem Unternehmen zur Verfügung stehen, was wiederum eng verknüpft ist mit wichtige Rolle den finanzieUen Ressourcen eines Unternehmens. Des weiteren sind hier Trainingspersonal, bestehende Schulungskonzepte und Unternehmens¬ kultur als Beispiele zu nennen, die als Organisationsfaktoren die Möglichkeiten bei der Gestaltung von Lernumgebungen positiv oder negativ beeinflussen können. In dieser Beziehung ist ein Unternehmen natürlich auch abhängig von der wirtschaftlichen wie auch (büdungs-) politischen und gesellschaftlichen „Großwetterlage". Ebensowenig wie es ratsam ist, übergeordnete Faktoren dieser Art als primären Ausgangspunkt und strikten Rahmen für die Gestaltung mulitmedialer Lernumgebungen zu nehmen und damit kreative und innovative Entwicklungen im Keim zu ersticken, können diese Einflußfaktoren geleugnet werden. Schließlich sind auch Faktoren auf Seiten der Lernenden zu berücksichtigen. Neben Inhalt, Zielen und Unternehmensfaktoren ist immer auch die Zielgruppe für die Gestaltung von Lernumgebungen von großer Bedeutung. Dies gut sowohl für die Auswahl der Medien als auch für die didaktisch-methodische Richtung (allgemeine und spezifische Gestaltungsprinzipien) sowie für organisatorische Aspekte (z.B. Art und Verteüung von Präsenzphasen, Lernorte) einer multimedialen Lernum¬ gebung. Neben Bedarfs- und Anforderungsanalysen ist es daher auch erforderlich, kognitive und motivationale Voraussetzungen, Erwartun¬ gen sowie Erfahrungen und Lerngeschichte der Zielgruppe(n) zu analysieren und bei der Gestaltung einer Lemumgebung zu berücksichtigen. Wichtig bei der Gestaltung und Realisierung einer Lernumgebung ist die Überprüfung, ob die eingesetzten Medien die erwarteten Funktionen erfüllen, ob die Medienkombination die angestrebte Synergie bewirkt und inwieweit die oben genannten Ziele und insbesondere selbstgesteuer¬ tes Lernen erreicht werden können. Vor allem in Hinblick auf bei neue ist eine Entwicklungen Gestaltung Lernumgebungen und bzw. abschließende Evaluation begleitende Qualitätssicherung von Lernumgebungen entscheidend sowohl speziell für eine wirkungsvolle Entwicklung der Weiterbildungsaktivitäten in einem Unternehmen als auch allgemein für die Förderung des selbstgesteuerten Lernens im Sinne einer Lernkultur (Reinmann-Rothmeier, Mandl & Prenzel, 1993; Thierau, Stangel-Meseke & Wottawa, 1992). Wie im Zusammenhang mit der Einführung von Konzepten zur oder gerade bei Förderung des impliziten Lernens gilt auch Maßnahmen zur Unterstützung des expliziten Lernens, daß man diese der von — — 253 wissenschaftlich begleiten sollte. Nur durch prozeß- und ergebnisorien¬ tierte Evaluationen kann sichergesteUt werden, daß materielle und Ressourcen im Unternehmen nicht verschenkt, sondern auch personeUe bei potentiellen Fehlschlägen wirksam genutzt werden. Dies ist möglich, wenn Weiterbüdungsaktivitäten welcher Art auch immer mit Hilfe von derartigen Untersuchungsergebnissen immer weiter optimiert werden. Abbüdung 3 veranschaulicht die Zusammenhänge zwischen den hier erläuterten Faktoren und der bungen in vereinfachter Gestaltung von multimedialen Lernumge¬ Form. ftliche.w irtschaft) iche, politisch«; Sltu Konzeption des Lernens Lernen als aktiver, konstruktiver, selbsigesteuener und kooperativer Prozeß Unternehmensfaktoren kognitive und finanzielle und technische moti¬ Ressourcen, Trainingsper sonal, Umernehmenskultur, vationale Voraus¬ setzungen. Erfahrungen, Lemgeschichte etc 1 und Weiterbildungsziele -Inhalte | Unternehmensziele Ziele der Lernenden Erfüllung der Er- Deckung des festge- wanungen, indivi¬ duelle Bedürfnisse Förderung der Lemkultur ntegratives als Dedrafs, allg und spez Ziele stellten Ziel Abbildung 3: Lernumgebungen Der Kontext multimedialer 7. Integration Die im Sinne einer Lernkultur explizite Gestaltung von Lemumgebungen, wie sie im vorangegan¬ genen Abschnitt beschrieben wurde, ist nicht abgehoben von den beiden anderen Aspekten der Lernkultur, nämlich von der Lernhaltung und impliziten Lernen, zu verstehen. Vielmehr ist gerade die Verzahnung von EinsteUung zum Lernen, implizitem und explizitem Lernen konstitutiv für eine Lernkultur. Aufbauend auf Eigeninitiative, Motivation und Bereitschaft zum (lebenslangen) Lernen auf sehen der Mitarbeiter sowie strukturellen und organisatorischen Voraussetzungen und einer lernfördernden Haltung auf Seiten des Unternehmens sollten sich das implizite Lernen am Arbeitsplatz und das organisierte Lernen in spezifischen Lernumgebungen einander annähern und ergänzen. Kurz: Anzustreben ist eine Verbindung von Lernen und Arbeiten (Dehnbostel, vom 254 1992). zum Dies sind die grundlegenden Voraussetzungen in dem Wissen und lernenden Unternehmen, einer Entwicklung Lernfähigkeit die zukunftsweisenden Ressourcen sind. Notwendigkeit des Lernens auf aUen Ebenen des Unternehmens ist angesichts der starken Veränderungen des wirtschaftlichen, technologi¬ schen, marktpolitischen und gesellschaftlichen Umfeldes unbestreitbar. Schon lange geht es nicht mehr darum, ob im Unternehmen gelernt werden soU, sondern darum, wie gelernt werden kann und soU, um dem gesteigerten Lernbedarf gerecht zu werden. Ein Unternehmen kann diesen Entwicklungen nur standhalten, wenn es vom Mitarbeiter bis zur Unternehmensleitung auf Lernen vorbereitet und ausgerichtet ist; Strukturen und Organisationsformen ent¬ wenn es betriebliche wickelt, die Lernprozesse innerhalb und außerhalb der Arbeitstätig¬ keit nicht nur möglich machen, sondern auch nahelegen; wenn Lernen von aUen Organisationsmitgliedern als selbstverständ¬ liche und chancenreiche Komponente des Arbeits- und Berufslebens Die — — — betrachtet und realisiert wird. Dieser Beitrag Lemkultur soUte deutlich machen, daß als Rahmenkonzept für diese sich die Idee von Lernerfordernisse der und -Voraussetzungen im Unternehmen anbietet. Von einer Lernkultur kann sprechen, wenn alle drei Aspekte, die EinsteUung Lernen, implizite und das explizite Lernen im Unternehmen ernst genommen und entsprechend gefördert werden. Die Vernachlässi¬ gung auch nur eines dieser drei Aspekte erschwert oder verhindert die Entwicklung einer für das Unternehmen und seine Mitarbeiter wirkungsvoUen und chancenreichen Lernkultur. Ohne eine positive Einstellung zum Lernen seitens des Unternehmens und seitens der Mitarbeiter werden weder die Einführung des Gruppen- oder Teamarbeitskonzepts noch teure Gestaltungsmaßnahmen multimedialer Lernumgebungen die in sie gesteckten Erwartungen erfüllen können. Wenn es den Organisationsmitgliedern an Motivation, Lernbereitschaft und Freude am Lernen fehlt oder mangelt, kann man nicht damit rechnen, daß Lemangebote welcher Art auch immer selbstverantwort¬ lich wahrgenommen und effizient genutzt werden. Wenn Management und Unternehmensleitung die Umsetzung von Lemvorhaben im man jedoch nur dann das zum Unternehmen nur dulden und von deren Nutzen und Effektivität nicht überzeugt sind, wird die lernwülige „Basis" immer wieder an materieUen und ideeUen Hindernissen scheitern. Ohne die Möglichkeit verschenkt, können zum impliziten motivierte Lernen werden Mitarbeiter leicht Lernpotentiale die Lust am verlieren, können Transferleistungen aus expliziten Weiterbüdungsaktivitäten unnötig erschwert oder auch ganz verhindert werden. Nur die Integration von Lernen und Arbeiten stellt sicher, daß auch soziale und kooperative Lernprozesse stattfinden, die zum einen eine notwendige Ergänzung zum Erwerb von Wissen und Fertigkeiten in Weiterlernen 255 spezifischen Lernumgebungen darstellen und zum anderen ein qualitativ anderes Lernpotential aufweisen, das sich vor allem durch Flexibüität und Anwendungsorientierung auszeichnet. Ohne die Integration der Mitarbeiter in eine Community ofpractice wird es nicht möglich sein, daß sich Lernende einen neuen bedeutsamen Erfahrungshorizont erarbeiten und sich selbst zu Experten entwickeln: Nur die Einbindung der Lernenden in die Denk-, Handlungs- und Problemlöseprozesse von Experten leistet den letzten und entscheidenden Schritt dafür, daß Wissen und Fertigkeiten internalisiert und kompetent angewendet werden. Ohne ein Angebot von Maßnahmen für explizites Lernen besteht die Gefahr, daß aUe Last und Verantwortung den Mitarbeitern zugeschoben wird und die Organisation das Lernen mehr oder weniger dem Zufall bzw. zufälligen Bedingungen im Unternehmen überläßt. Der Gestaltung spezifischer, insbesondere multimedialer Lernumgebungen wird weiter¬ hin große Bedeutung zukommen, vor allem wenn neben sozialen und kooperativen Lernphasen auch dem selbstgesteuerten Lernen zuneh¬ mende Aufmerksamkeit gewidmet und entsprechend Raum gewährt wird. Derartige Lernumgebungen setzen Impulse zum Lernen im Unternehmen, bieten Orientierung und Unterstützung und liefern das „Werkzeug" zum selbstgesteuerten wie auch kooperativen Lernen. Wenn im Zusammenhang mit der Lernkultur in Unternehmen von lebenslangem Lernen die Rede ist, so liegt dieser Auffassung ein eher weiter Lernbegriff zugrunde. Lernen ist hier weder im Sinne traditioneller schulischer Aktivitäten noch als Anhäufung von Faktenwissen zu verstehen. Lernen meint vielmehr, in der aktiven Auseinandersetzung mit der sozialen und gegenständlichen Umwelt Erfahrungen zu sammeln. Das Sammeln von Erfahrungen impliziert, daß nicht nur kognitive Tätigkeiten stattfinden, sondern daß der Mensch mit all seinen Sinnen in den Lernprozeß eingebunden ist. In diesem Sinne ist auch die Bedeutung der Community ofpractice beim Lernen zu sehen: Zum Experten wird man nicht durch eine enzyklopädische Wissensan¬ sammlung, sondern durch Teünahme an gemeinsamen Tätigkeiten mit anderen, durch das unmittelbare Miterleben, wie Erfahrene in ihrem Gebiet handeln und denken. Experten zeichnen sich nicht nur dadurch aus, daß sie über reiches Faktenwissen verfügen. Sie besitzen zudem vielfältiges und flexibel einsetzbares prozedurales Wissen sowie ein ausgereiftes Urteüssystem, das über rein kognitive Inhalte weit hinausgeht. Hierzu gehört auch das Wissen, daß es keine absoluten und perfekten Lösungen für alle (Lebens-) Probleme und keine exakt voraussagbare Zukunft gibt sowie die Fähigkeit, mit diesen Ungewißheiten konstruktiv umzugehen (Baltes & Smith, 1990). Auch der Entwicklungsbegriff bietet sich in diesem Zusammenhang an: Entwicklung im Sinne einer lebenslangen Entwicklung von Kompeten¬ auch in Arbeit und Beruf (Oerter, 1992). zen Ziel des Lernens im Unternehmen sei es in Form des impliziten oder ist also keineswegs nur der Erwerb kognitiver expliziten Lernens — — — 256 Kompetenzen, sondern auch die Entwicklung sozialer Kompetenz sowie Eigenverantwortlichkeit und Kritikfähigkeit beim Handeln. Dies entspricht einem humanistischen Menschenbüd, in welchem dem Menschen grundsätzlich Autonomie und Selbstverantwortung zuge¬ schrieben und zugebilligt wird (Rogers, 1974). Dieses übergeordnete (humanistische) Ziel dient primär der Persönlichkeitsentwicklung des einzelnen, wird daneben aber auch für die Weiterentwicklung eines Unternehmens von nicht zu unterschätzender Bedeutung sein. Damit diese Entwicklung von Kompetenzen bzw. der ganzen Persörüichkeit stattfindet und nicht etwa stagniert oder gar rückläufig wird, müssen Grundlagen und Chancen zum Lernen in der Organisation gewährleistet und ständig optimiert werden. Wie bereits bei der Erläuterung von Organisationsentwicklung und Lernkultur ist auch hier hervorzuheben, daß sowohl das Unternehmen als auch die einzelnen Mitarbeiter selbst ihren Beitrag für die Entwicklung einzelner Kompetenzen und der gesamten Persönlichkeit leisten müssen. Diese Konzeption geht über die einseitig instramentell orientierte Weiterbüdung im Unternehmen hinaus: Neben die Weiterbildung im traditioneUen Verständnis, das ausschließlich den Erwerb berufsbezoge¬ Wissens und neuer Fertigkeiten umfaßt, tritt die neuen nen Persönlichkeitsbildung in dem Sinne, daß die Entwicklung der ganzen Person gefördert wird. Literatur P.B. & SMITH, J. (1990): Weisheit und Weisheitsentwicklung: Prolegomena zu einer psychologischen Weisheitstheorie. 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