Laparoscopic removal of a migrated intrauterine device

International Journal of Gynecology & Obstetrics, 2000

Archives of Gynecology and Obstetrics, 2008

Introduction Intrauterine device (IUD) application has been used for over 30 years and is a widely accepted contraception method among women because of its lowcomplication rates. The use of intrauterine devices may cause complications but migration of the IUD into an adjacent organ is rarely encountered. Case In the present report, we present a 26-year-old patient to whom IUD had been applied 2 years ago and whose examination performed due to pain and urinary complaints revealed migration of the uterine device into the bladder. Conclusion Patients with pelvic pain and chronic irritative urinary symptoms whose vaginal examination and ultrasonography reveal a dislocated IUD should be carefully examined for the migration of the IUD into the bladder. In order to avoid this rare complication, patient should be evaluated physically and ultrasonographically for uterine position, thinness of the uterine wall and inXammatory disease before the insertion. The patient should be evaluated with sonography immediately after insertion and periodically.

Journal of Reconstructive Urology, 2017

Case Reports, 2014

Gynecological Surgery, 2004

The intrauterine device (IUD) is a common modality of contraception in developing countries; it is inexpensive, effective, can be used for a long period of time and, most importantly, is reversible. An IUD may perforate through the uterine wall into the pelvic abdominal cavity or into adjacent organs. The common and accepted treatment for displaced IUDs is laparoscopic or surgical removal because of the possible risk of adhesion formation or damage to the intestine or urinary bladder. We report four cases of intra-abdominal IUDs that underwent successful extraction by laparoscopic surgery. All of our patients underwent a preoperative CT scan as it was more accurate in locating the device site and its relation to the surrounding organ and bowel. The CT scan gives more information, specifically, whether the device is extending into the bowel or urinary bladder.

GIORDANO BRUNO AND THE HERMETIC TRADITION, 1964

This book emphasises the primary importance of Hermetism in Renaissance thought. The Hermetic treatises were believed to be by an ancient Egyptian, prophet of Christianity; these associations strengthened their enormous impact on Ficino and the Neoplatonic movement. Pico della Mirandola yoked Hermetism with Cabalism and the Hermetic-Cabalist tradition continued as an "occult philosophy" both magical and mystical. Giordano Bruno is here for the first time placed within the context of this tradition of which he represents an original variation. He emerges as a Hermetic philosopher and magician with an unorthodox religious message. Even his support of Copernican heliocentricity is associated with Ficino's solar magic. This revolutionary reinterpretation profoundly affects our understanding of Bruno and of his death at the stake.

Teléfono: 265 2559 Hecho en el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2010-03079 ISBN 978-9972-9433-5-5

A alteração que logo se percebe nesta 3ª edição do antigo História da educação é que ampliamos o título para História da educação e da pedagogia: geral e Brasil, que melhor explicita o conteúdo deste livro. Além disso, modificamos profundamente alguns capítulos, em outros introduzimos novos fatos e interpretações e atualizamos a história contemporânea. Desde a primeira edição, datada de 1989, sabíamos que um livro didático sobre a história da educação e da pedagogia não se resume apenas em uma cronologia. Mais que isso, depende da seleção intencional de elementos significativos, segundo pressupostos metodológicos que servem de base para as interpretações dos fatos, a fim de se tecer uma visão de conjunto que supere o relato inevitavelmente lacunar. Assim, nesse percurso importa o tempo todo estabelecer as relações entre educação e política, entre teoria e poder. Para tanto, a maior parte dos capítulos foi estruturada em três tópicos: Contexto histórico, Educação e Pedagogia. Ao iniciar com o Contexto histórico, buscamos elementos para melhor compreender como as questões educacionais são engendradas no seio das relações econômicas, sociais e políticas das quais fazem parte indissolúvel. A separação entre Educação e Pedagogia deve-se à intenção de deixar claro, sobretudo para o aluno iniciante, que no tópico Educação apresentamos as realizações dos educadores, na sua atividade cotidiana. Podemos conferir, então, as práticas efetivas, as lutas de poder que antecedem a formulação das leis, a participação ou omissão do Estado e assim por diante. No tópico Pedagogia selecionamos as principais teorias que, por serem frutos da crítica aos modelos vigentes, geralmente se direcionam para o futuro, sugerindo mudanças (ou esforçando-se para manter o status quo), embora em algumas delas percebamos forte ligação entre teoria e prática efetiva. Deixamos de seguir a divisão entre Educação e Pedagogia no capítulo 1, Comunidades tribais: a educação difusa, e no capítulo 2, Antiguidade oriental: a educação tradicionalista, devido à inexistência de uma pedagogia propriamente dita naquelas sociedades. Reconhecemos os riscos de separar arbitrariamente campos que estão interligados, mas confiamos na argúcia e sensibilidade do leitor para fazer a interação entre os aspectos que, por questão didática, preferimos tratar de modo distinto. Deixamos, também, a critério do professor enfatizar o tópico que preferir, seja Educação, seja Pedagogia ou ainda o capítulo na sua íntegra, de acordo com a disponibilidade de tempo e os interesses da classe. Ao tratar concomitantemente da história da educação universal e da brasileira, mantivemos a inovação introduzida desde a primeira edição deste livro: a partir do por meio da seleção (e da construção) dos fatos considerados relevantes e que serão interpretados a partir de métodos diversos, como veremos. A preservação da memória, porém, não foi idêntica ao longo do tempo, tendo variado também conforme a cultura. As antigas concepções de história Os povos tribais, por exemplo, não privilegiam os acontecimentos da vida da comunidade, porque, para eles, o passado os remete aos "primórdios", às origens dos tempos sagrados em que os deuses realizaram seus feitos extraordinários. Fazer história, nesse caso, é recontar os mitos, os acontecimentos sagrados que são "reatualizados" nos rituais, pela imitação dos gestos dos deuses. À medida que as sociedades se tornavam mais complexas, o relato oral registrava pela tradição os feitos dos antepassados humanos, mas, ainda assim, na dependência da proteção ou da ira dos deuses. Por exemplo, examinemos a civilização micênica, na Grécia antiga, no segundo milênio a.C., quando ainda predominava o pensamento mítico: constatamos nesse período a prevalência da interferência divina sobre as ações humanas. No século IX a.C. (ou VIII a.C.), Homero-cuja existência real é uma incógnita-relatou na epopeia Ilíada a Guerra de Troia, ocorrida no século XII a.C., e conta, na Odisseia, o retorno do herói Ulisses a Ítaca, sua ilha de origem. Nessas narrativas míticas cada herói encontra-se sob a proteção de um dos deuses do Olimpo, portanto, não há propriamente história, mas a constante intervenção divina no destino humano. Assim, a deusa Atena diz a Ulisses: "Eu sou uma divindade que te guarda sem cessar, em todos os trabalhos". Ou Agamémnon, rei de Micenas, justifica do mesmo modo um desvario momentâneo: "Não sou eu o culpado, mas Zeus, o Destino e a Erínia, que caminha na sombra". A partir do século VI a.C., a filosofia surgiu na colônia grega da Jônia (atual Turquia) como uma maneira reflexiva de pensar o mundo, que rejeita a prevalência religiosa do mito e admite a pluralidade de interpretações racionais sobre a realidade. Apesar disso, em toda a filosofia antiga, passando depois pela Idade Média, permaneceram a visão estática do mundo e a concepção essencialista do ser humano. Vejamos um exemplo. Para os gregos, o Universo era dividido em mundo sublunar e supralunar: o primeiro é o mundo terreno, temporal, sujeito à mudança, à corrupção e à morte, enquanto o supralunar é o mundo perfeito das esferas fixas, constituído pela "quinta essência" e, portanto, imóvel e eterno. Esse gosto pelo permanente revela-se também na concepção dos filósofos Platão e Aristóteles (século IV a.C.), ao buscarem as essências, as ideias universais acima da transitoriedade do conhecimento das coisas particulares. No entanto, já antes de Aristóteles, Heródoto de Halicarnasso, grego nascido na Jônia no século V a.C., ousou abordar a mudança, o tempo, procurando descrever os Para compreender a lógica das identidades múltiplas-Vivemos uma época marcada por fenômenos de globalização e por uma desenraizada circulação de ideias e conceitos e, ao mesmo tempo, por um exacerbar de identidades locais, étnicas, culturais ou religiosas. Uma das funções principais do historiador da educação é compreender esta lógica de "múltiplas identidades", por meio da qual se definem memórias e tradições, pertenças e filiações, crenças e solidariedades. Pouco importa se as comunidades são "reais" ou "imaginadas". Não há memória sem imaginação (e vice-versa). À história cumpre elucidar este processo e, por esta via, ajudar as pessoas (e as comunidades) a darem um sentido ao seu trabalho educativo. Para pensar os indivíduos como produtores de história-As palavras do cineasta Manuel de Oliveira na apresentação do seu último filme merecem ser recordadas: "O presente não existe sem o passado, e estamos a fabricar o passado todos os dias. Ele é um elemento de nossa memória, é graças a ele que sabemos quem fomos e como somos". Nunca, como hoje, tivemos uma consciência tão nítida de que somos criadores, e não apenas criaturas, da história. A reflexão histórica, mormente no campo educativo, não serve para "descrever o passado", mas sim para nos colocar perante um patrimônio de ideias, de projetos e de experiências. A inscrição do nosso percurso pessoal e profissional neste retrato histórico permite uma compreensão crítica de "quem fomos" e de "como fomos". Para explicar que não há mudança sem história-O trabalho histórico é muito semelhante ao trabalho pedagógico. Estamos sempre a lidar com a experiência e a fabricar a memória. Hoje, as políticas conservadoras revestem-se de vernizes "tradicionais" ou "inovadores". O seu sucesso depende de um aniquilamento da história, por excesso ou por defeito. Por excesso, isto é, pela referência nostálgica ao passado, à mistificação dos valores de outrora. Por defeito, isto é, pelo anúncio, repetido até à exaustão, de um futuro transformado em prospectiva e em tecnologia. Por isso, é tão importante denunciar a vã ilusão da mudança, imaginada a partir de um não lugar sem raízes e sem história. Aqui ficam quatro apontamentos, entre tantos outros, que permitem esboçar uma resposta à pergunta "Para que a história da Educação?" São muitos os exemplos suscetíveis de confirmar (…) a importância de desenvolvermos uma atitude crítica face às modas pedagógicas, de analisarmos o jogo de identidades no espaço educativo, de situarmos a nossa própria existência na narrativa histórica e de compreendermos que a mudança se faz sempre a partir de pessoas e de lugares concretos.