[2001] Agujerando la caja negra. Seminario virtual

J la ｣｡ｪｾ＠ Seminario Virtual Memoria del Primer Seminario Electróni co ｯ＠ Industrial de Docencia del ｄｩｳ･ｾ SEDl-2001 ¿Agujerando la caja negra? Métodos y Didáctica en Diseño Industrial Compiladores: Alfonso Zamora Pérez Octavio García Rubio UNMRSIWJ AUTONOW. JA\ 1"ETROPOUTINA ,.,, '""" · - Azcapotlalco lAGUJEREANDO LA CAJA NEGRA DEL DISEÑO INDUSTRIAU UNIVERSIDAD A UTÓNOMA METROí'OIJTANA Doctor Luis Mier y Terán Casanueva Rector General DoaoR R1CARD0 Sous R OSALES Secretorio General lAGUJEREANDO LA CAJA NEGAA DEL DISEÑO INDUSTRIAL? UNIDAD AzCAP01ZALCO Mtro. Víctor Manuel Sosa Go dínez Rector de la Unidad Mtro. Cristian E. Leriche Guzmán Secretario de fa Unidad M. en C. Héctor Schwabe Mayagoitia Director de lo División de Ciencias y Artes Para el Diseño Doctor Sergio Tamayo Flores-Alatorre jefe del departamento de Evaluación del Diseño M.0.1. Alfonso Zamora Pérez Coordinador Departamento/ de Docencia de Diseño Industrial · Coordinador del seminario Alfonso Zamora Pérez Rómulo Polo Flores Manuel H. Parga Jorge del Castillo Delgado Luis Rodríguez Morales Isaac Paredes Castellanos Octavio García Rubio V iviana Polo Daniela Núñez Fuentes Impreso en México. Printed in Mexico Agujereando la caja negra del diseño industrial. es una publicación del Departamento de Evaluación del D iseño D ivisión de Ciencias y Artes para el Diseño. Universidad Autónoma Metropolitana- Azcapotzalco Av. San Pablo No. 180, Edificio H. Planta baja Col. Reynosa Tamaulipas. Azcapotzalco. C.P. 02200, México. D.F., Tel: 57 24 43 79 Diseño y Producción: Lito Grapo, SA de O/ Diseño de la portada: D.C.G. Francisco González Edición: M.D.I Octavio García Rubio Primera edición: 200 1 Noviembre 200 1 Contenido Presentación ..... . .. ..... .... .. ...... .7 Bienvenida ..... . . . . ... . ..... . ..... ... .9 Ponencia! ¿Agujerando la caja del diseño industrial? Alfonso Zamora .... . .. . . . .. . .... . ................. 1 1 Comentarios a Ponencia 1 Armando Isaac Paredes . . . . . . . . . . . . . . . ..........25 jorge del Castillo . . . . .. . .... . ....... . . ... .. . . ..29 Luis Rodn'guez . .. ... . .. .. ... . ...... . .... .. ... .33 Rómulo Polo ........ . ......... . ...... . ... . .. .37 Octavio García .. .. ... ....... ................. .41 Rómulo Polo (Comentario 2) . ......... . ....... . .46 Manuel Parga ........ . ....... . ..... . ... ... . .. .48 Ponencia 2 Lo "aprensible" y lo "enseñable" en Diseño Rómulo Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . .. .5 1 s Comeritarios a Ponencia 2 Viviana Polo ................................ . .76 Alfonso Zamora ...............................78 Luis Rodriguez ........... ............ . ........82 Manuel Parga . ........ . ............ . ..........86 Jorge del Castillo .... . ................ . ........90 Armando Isaac Paredes ........... ............ . .93 Daniela Núñez . ....... ........ .. ......... . ....95 Alfonso Zamora (Comentario a Rómulo Polo) .. ..99 Rómulo Polo (Comentario a Alfonso Zamora) . .. 108 Rómulo Polo (Comentario a Luis Rodnguez 1) .. 1 14 Rómulo Polo (Comentario a Luis Rodríguez 2) .. 120 Presentación Ponencia 3 El desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior como base metodológica en la realización de proyectos de investigación en diseño y para diseño. Manuel H. Porga fe/. . .......................... 123 Comentarios a Ponencia 3 Octavio García . . . . . . . . . . . .. . ....... .. ........ 13 1 Rómulo Polo ................................ 136 Jorge del Castillo ........................ . .... 142 Luis Rodríguez ......... ..... ..... ............ 144 Gerardo Ramos .... . .... . . ... ..... ·........... 145 Relatoría de las ponencias y comentarios Alfonso Zamora . . ......................... . ...... 149 Comentarios a relatolia Rómulo Polo ....................... ... ...... 159 Luis Rodríguez ........................ . ...... 170 Alfonso Zamora (Comentario a Luis Rodriguez) .. 174 6 Durante los meses de mayo y junio la División de Ciencias y Artes para el Diseño, a través de la Coordinación Departamental de Docencia de Diseño Industrial del departamento de Evaluación del Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco organizó un seminario titulado "¿Agujereando la Caja Negra del Diseño Industrial? Métodos y didáctica en diseño industrial" bajo la coordinación del M.0.1. Alfonso Zamora Pérez, quien impulsó con mucho ánimo un seminario virtual que permitió que varias personalidades de diversos países y ciudades pudieran participar desde sus propios lugares de origen. Bogotá, Barranquilla y Pereira, Colombia; Chile; Cholula, Puebla, Coahuila, Estado de México y Distrito Federal, ciudades que se entrelazaron en este novedoso proyecto colectivo. La experiencia consistió en la elaboración y presentación de tres ponencias en tomo al tema básico del evento "Agujerear la Caja Negra del Diseño Industrial", mismas que posteriormente fueron discutidas por escrito "en línea" con la participación de los mismos ponentes y los demás participantes. Los "asistentes" al evento fueron 19 y con las participaciones de varios de ellos se presenta este texto que intenta 7 sacar a la luz algunos interesantes aspectos tocados en el seminario. La intención es abrir cauces de comunicación y diálogo que puedan enriquecer las ideas y reflexiones vertidas en este volumen. Esperamos que este primer seminario haya prendido la mecha para entablar ahora una nueva discusión con el fin de seguir participando para que el diseño industrial alcance su madurez. Bienvenida Primer Seminario Electrónico de Docencia de Diseño Industrial (SEDl-2001) Octavio García Rubio D r. Sergio Tamayo* El Departamento de Evaluación del Diseño en el Tiempo, de la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, desde la ciudad de México les da la más cordial de las bienvenidas a todas y todos los participantes de este nuevo seminario en red "Agujereando la caja negra. Métodos y didáctica en diseño industrial". El Departamento de Evaluación del Diseño es un espacio académico que se dedica a la docencia. la investigación y la difusión universitarias. Nuestro objeto de estudio es la evaluación crítica del diseño en el tiempo, de ahí que nos especialicemos en materias metodológicas y del proceso de diseño. Incidimos en carreras de Diseño Industrial, Diseño de la Comunicación Gráfica y Arquitectura. En el ámbito de la investigación profundizamos temas relacionados a la Semiótica, Modelos Operativos, Historia. Educación,Vivienda y Estudios Urbanos. Para mí en particular es un gusto enorme el hecho que el Mtro. Alfonso Zamora haya impulsado con tanto ánimo este seminario virtual, pues es una manera efectiva de acercar • jefe del Departamento 9 r1 11 personas, ideas, experiencias, instituciones, regiones, ciudades y países. La aportación a la discusión y al debate enr iquecerá, sin duda alguna, el conocimiento relacionado al diseño industrial, al diseño en general, a la reflexión sobre modelos y metodologías y nos acercará a todas y todos aquellos que encontremos en ella un punto de convergencia científica. Bienvenidas y bienvenidos los que' 'vienen'' y nos' 'reciben'' en Bogotá, Barranquilla, Cholula, Coahuila, Risaralda, Chile, Estado de México y ciudad de México. Ciudades que se entrelazan en este magnífico proyecto colectivo. ¡Felicidades! 1 1' 1 Ponencia 1 ¿Agujerando la caja negra del diseño industrial? Alfonso Zamora Pérez Consideraciones generales ¿Cuál es la relación entre métodos y didáctica del diseño industrial? De acuerdo a mi experiencia como docente e investigador; la considero una relación que bien puede calificarse como ambigua. También podría verse como contradictoria e incoherente. Pero atendiendo al valor que le imprime la herencia del discurso general sobre metodología de diseño de donde procede, resulta una relación abiertamente sumida en el desprestigio. Sin embargo sostengo aquí que, 1) el estudio de los métodos de diseño industrial es vigente, además de que, 2) realizado desde la academia, puede y debe impactar en la construcción de teorías y prácticas apropiadas -propias y adecuadas- al crecimiento recíproco de la realidad de la disciplina y la del contexto donde pretende existir. l. Enunciemos primero algunas causas que, a mi juicio, contribuyen a mantener el desprestigio de los métodos en diseño industrial. 10 11 1. En primer lugar. está la ｩｮ､･ｦｾ｣￳＠ con que se manejan los objetos de estudio dentro o de los documentos que hablan directa o indirectamente scsobre métodos de diseño. Para explicar este aspecto de alto v valor para la tesis de este trabajo, quisiera ofrecer un criterio c de tres niveles, simple, pero efectivo para ubicar el grado de def=finición que podría presentar cualquier texto dentro de algúnÍn campo de conocimiento. Estos niveles son: el general, el particicular y el específico.Veamos. a) En el nivel más general, e:están aquellos trabajos que hablan de aspectos múltiples del disf§eño y de varios disciplinas al mismo tiempo, en los que, independi::lientemente de que se haga explícito o no el objeto de estudioº· que se consiga manejarlo con éxito o no, su contenido poc>cas veces se desarrolla sin ambigüedad, inclusive, a pesar de quue el autor tenga que hablar disciplina particular. En desde la experiencia obtenida en ｡ｬｾｧｵｮ＠ la mayoría de estos casos, si acaso ｾ＠ se abordan los métodos de diseño, se hace con textos que. ｱｾｵｩｺ￡＠ por la amplitud de las metas, en realidad · solamente terrminan mezclando indistintamente reflexiones sobre lo particl}Jlar y lo general de los métodos en las disciplinas del diseño, además de enfocar. por si aquello fuera poco, otros aspectos <del diseño, como la reflexión teórica o los ejemplos prácticos.>. Es decir; son textos que hablan sobre la generalidad del·I diseño, intentando hacer mapas de un campo muy amplio s>in que, como lo veo, existan todavía los corpus suficientes, prodtUCidos por las disciplinas particulares como para intentar una \visión ancha y profunda que englobe a los distintos diseños. b) En el nivel particular; están (Jquellos que abordan aspectos múltiples del diseño pero paro una sola disciplino, en los cuales, al anunciar su intención ｣ｬ｡ｲｭ･ｮｴｾ＠ de tratar con los problemas de una sola disciplina -o sin anunc:iarlo, pero así procediendo-reducen la generalidad de su obira de manera importante y. 12 por ende, mantienen un discurso coherente más fácilmente.Al intentar delinear los rasgos de alguna actividad proyectual de disciplinas particulares de las ingenierías, del urbanismo, la .u quitectura, el diseño gráfico, el diseño de interiores, etcétera, •,e suele reducir la ambigüedad al menos en lo que respecta a lc1 coherencia interna de su propio discurso. Lamentablemente los trabajos que pueden ubicarse en este nivel disciplinario, !:liguen siendo bastante menos que aquellos que andan en un nivel general. c) En el nivel último, el nivel específico, están aquellos trabajos que hablan de algún aspecto concreto dentro de uno solo disciplino. Aunque ya empiezan a surgir. los trabajos que pueden ser ubicados aquí son, con mucho, todavía muy pocos. Con este triple criterio, entonces, ubiquemos, como ejercicio, algunos trabajos conocidos. Al ver lo difícil que resulta en algunos casos lograrlo, acaso sea entonces más fácil ubicar la ambigüedad a la que he estado haciendo referencia. Así, me parece que, por una u otra cosa, con menor o mayor ambigüedad, en el primer nivel, está la gran mayoría de los trabajos en el campo del diseño. Esto es que, en el nivel general, pueden encontrase tanto los trabajos que explícitamente pretenden influir en el conocimiento general del diseño, lográndolo o no, como aquellos trabajos que por ambigüedad de ir del nivel general al particular o al específico más o menos caóticamente, terminan en la generalidad. Algunos ejemplos de trabajos que plantean una teoría general del diseño con un objeto de estudio bien delimitado -y que a mi juicio consiguen aportes interesantes al corpus general del diseño-, son las propuestas de Simon sobre las ciencias de lo artificial ( 1969), la de Gutiérrez sobre la cuarta área del conocimiento ( 1977, 1986) y la introducción de Acha a la teoría de los diseños ( 1988). De acuerdo con nuestro criterio, son muchos los ejemplos de trabajos que 13 pueden ubicarse en el nivel general por mostrar alguna ambigüedad del objeto de estudio, de cualquier nivel. Por ejemplo, sólo por manejar indistintamente los vocablos diseño al hablar de una disciplina específica como el diseño industrial, los trabajos de Rodríguez ( 1989), Bonsiepe ( 1993) y Bürdeck ( 1993; 1975), por citar sólo algunos. Aunque acepto que este criterio parece excesivo a la luz, no de sus ambigüedades, sino de sus aportes --que evidentemente existen- creo, sin embargo, a cambio, sin afán destructivo sino sobre todo autocrítico, que distinguir esos niveles nos ofrece como miembros de alguna comunidad académica o profesional, la opción de ir construyendo un corpus disciplinario o inclusive, del campo de conocimiento del diseño, que sea cada vez más coherente con las realidades o, en su caso, más flexible para reconocer e intentar superar las incongruencias. De tal suerte, en el segundo nivel, el disciplinario, podemos ubicar con mucha mayor claridad algunos ･ｸ｣ｾｬｮｴｳ＠ trabajos de Bonsiepe ( 1975). el de Lobach ( 1976), entre · otros más, los cuales tratan, sin duda alguna, sobre aspectos del diseño industrial; y en ello tampoco importa si el trabajo de nivel disciplinario aportó o no a la expansión de su corpus. Por último, en el tercer nivel, se ubican trabajos con temas muy específicos como el de Heskett ( 1980) y el de Rodríguez ( 1995) que tratan sobre la historia del diseño industrial, o el de Zamora ( 1997) sobre una técnica denominada de inventario crítico propuesta para documentar y evaluar familias de productos en diseño industrial. Como espero se ve mejor después de este breve ejercicio clasificatorio, una obra puede ubicarse sin que importe que tenga un planteamiento explícito o no o que haya obtenido sus metas o no: en el nivel específico, cuando tratan algunos aspectos determinados de una sola disciplina; en el nivel particular, cuando atienden a más o a 'todos' los aspectos de la 14 disciplina; o en el nivel general, cuando pretenden abarcar aspectos variados de más de una disciplina o la "totalidad" del campo. No obstante, el que un trabajo parezca ambiguo por cualquier razón, lo más probable es que ello sea leído como generalidad. Y ya que en la mayor parte de los textos disponibles en el campo del diseño, existen variadas propuestas de comprensión con panoramas muy diversos, muy poco confrontadas entre ellas con afán de construir un corpus menos disperso, tal es la razón principal para ubicarlos en el nivel más general, y que la menor parte se ubique en los niveles particulares y. si acaso, otros pocos en el nivel específico. Cabe remarcar que el principal criterio usado para ubicar los trabajos dentro de algún nivel, sea manejado estrictamente en función a la claridad del objeto de estudio y la coherencia lograda con el manejo en su contenido. Es claro entonces que, por ejemplo, si no atendiéramos al uso indistinto entre diseño y diseño industrial que hace Bürdeck en sus trabajos, podríamos incluirlos en alguno de los niveles más específicos, sin embargo, de hacerlo así, lo mas seguro es que sigamos fomentando confusión y alejándonos de la opción de usar criterios necesarios para construir los saberes y los haceres indispensables para consolidar un corpus. El hecho de que como disciplina contemos con muy pocos trabajos en el nivel particular y específico, implica que nuestra atención sigue atorada en consideraciones muy abstractas en detrimento del estudio de los detalles concretos de nuestras actividades. Ello es, sin duda, reflejo de nuestra inmadurez disciplinaria. Tampoco se trata de irse al otro extremo, perdiéndose en la construcción de los detalles olvidándose de crear los mapas que nos ayuden a ubicarnos en un territorio con amplias zonas sin explorar. Por lo demás, debo decir ahora que otro reflejo de tal inmadurez. se ve en el otro hecho de que, a pesar de existir algunos trabajos 15 importantes desde hace muchos años orientados a trabajar lo particular y específico del diseño industrial -como en el caso de Bonsiepe y de autores locales como Rodríguez, se puede decir que en la disciplina no solemos dar continuidad a ellos, para refutarlos o confirmarlos. 2. En segundo lugar; y derivado de lo anterior; se puede decir que otro factor que ha contribuido al descrédito de la metodología del diseño, es el hecho de que en los trabajos que abordaban directa o indirectamente el tema, ya sea con la intención de hablar del campo de diseño en general, o de una o algunas de sus disciplinas particulares, son trabajos que, al no tener objetos de estudio claros, con frecuencia perdían de vista la razón de ser de los métodos que estudiaban, deteniéndose en el estudio de los métodos en sí. Desde los primeros trabajos, algunos entusiastas -los más-, ingenua o perversamente, confundieron el método con el fin a lo que otros quienes entendían del valor y las limitaciones del método, reaccionaron enérgicamente. No sin.. razón, cuando así sucedía -como en verdad sucedió en la mayor parte de los casos- este hecho fue el principal argumento usado en contra de la metodología del diseño. Ante la confusión producida con ese desenfoque, Alexander ( 1971) apuntó: "Mi motivación, desde el principio, ha sido siempre la misma: hacer mejores diseños. Ésta es una motivación muy práctica. Cuando algo no me ayuda a hacer mejores diseños me lo saco de encima, rápido. [ .. .J si esa es tu motivación, entonces lo que hagas siempre tendrá sentido y te conducirá a algún lado, pero si tu motivación degenera y tan sólo tiene que ver con el método, entonces se disecará, se secará y no tendrá sentido." Fueron muchos quienes, sin diseñar; pretendieron estudiar métodos de diseño. 3. Hubo otras razones en contra de los métodos de diseño esencialmente menos importantes, pero muy difundidas, corno los casos de las supuestas retracciones al método de 16 algunos autores importantes sobre metodología del diseño. Sobresalen Jones, Alexander y, en algún sentido, Bonsiepe. A pesar que, de ellos, solo Jones expresó de manera abierta su cambio de posición respecto al estudio de los rnétcdos, ninguno sostuvo nunca la idea ingenua de pensar los métodos corno panacea, idea que con frecuentemente se les atribuía para descalificar irresponsablemente al estudio de los métodos de diseño. Más que retracciones, en realidad se trató de interpretaciones erróneas de expresiones sacadas del contexto general de sus obras. Justo cuando el revuelo por la metodología de diseño estaba en su apogeo, por ejemplo, Bonsiepe, explicaba desde 1969, con mucha claridad: "El disgusto engendrado por la metodología del diseño se debe a que -aunque su necesidad no se discuta- ese desbroce radical del proceso de diseño es susceptible de opacar nuestra visión de los objetivos, o difuminarla del todo, a menos que tornemos medidas para corregir las divagaciones del metodologismo" (el subrayado es mío). Hablando sobre métodos de diseño desde la arquitectura, también Alexander declaraba en 1971 :"La idea de que se pueden estudiar métodos sin hacer ni estudiar diseño es una idea completamente insana en lo que a mi respecta" (el subrayado también es mío). De modo muy similar; en su recia autocrftica de Essays in Design ( 1984), jones también tenía muy claro el límite racional del método como medio para intentar aclarar los procesos de diseño: "Ahora comprendo que el conocimiento racional y científico es esencial para descubrir las aptitudes y los límites físicos que todos compartimos pero que el proceso mental[ .. .] es destruido si se le encasilla en un marco de referencia fijo." Pero incluso desde 1970, en su clásico Métodos de diseño, se pueden leer afirmaciones como estas:"Es, por tanto, racíona/ creer que las acciones hábiles están inconscientemente controladas e irracional esperar que el diseño pueda tener una explicación completamente racional" 17 (subrayado en el original). Al parecer; más que el agotamiento del estudio de los métodos de diseño, considero que hubo un marasmo de imprecisiones y posturas extremas y descuidadas que polarizaron y luego bloquearon, inútil e injustificadamente, el debate. 4. Por razones muy similares a las expuestas en el punto previo, el espectro de acción del estudio de los métodos de diseño estuvo limitado severamente a un par de sectores, manejados, por los demás, muy genéricamente. Si bien, existen trabajos que admiten como ventaja la comunicabilidad implícito en los métodos, derivada de la posibilidad de exteriorizar el proceso del diseño para que otras personas puedan involucrarse en él, en la práctica, el estudio y aplicación de los métodos de diseño estaba justificado y concentrado casi exclusivamente bajo la perspectiva dominante de resolver problemas de complejidad relativamente creciente Qones, 1970), limitándose especialmente, además, a su participación en el sector profesional, en detrimento ·de su estudio y aplicación en el terreno docente. Como es sabido, buena parte de estas condicionantes tenían que responder a la realidad de la práctica en esos países, de disciplinas como urbanismo, arquitectu1·a o algunas ingenierías. En el caso de los métodos de diseño industrial, la mayor parte de las veces se adoptaron esas reflexiones para armar un discurso metodológico propio, arrastrando con ello sus errores y sus aciertos. Sin embargo, es claro que no todo el discurso ni la práctica pueden ser extrapolados sin revisar lo que esas disciplinas tienen de específico, al m ismo tiempo que se revisa sus rasgos comunes. 11. Los aspectos anteriores explican, en alguna medida, el descrédito del estudio de los métodos de diseño que fue heredado, sin 18 más, a la disciplina del diseño industrial. Sin embargo, si bien los trabajos sobre métodos para diseñar en general, surgidos desde cualquiera de las disciplinas del diseño, han hecho aportes importantes al conocimiento general del tema, se puede decir que, en nuestra disciplina particular; los diseñadores industriales tiene un tradición académica bastante menor que otras disciplinas del diseño, como la arquitectura o inclusive las ingenierías. Nosotros no contamos con cuerpos académicos ni aparatos ｣ｲｾ ｩ｣ｯ ｳ＠ suficientement e sólidos para confrontar empírica y coherentemente nuestra realidad disciplinaria. Hay que decir que esta deficiencia vale tanto para los sitios donde generalmente se conciben los discursos y las prácticas del diseño industrial, como en los sitios en donde los adoptamos. Considerando que la mayoría de estos discursos provienen de contextos distintos al mexicano y muy pocos de ellos han contribuido en verdad a una discusión académica orientada a expandir el corpus de la disciplina, podemos decir que el papel que los métodos han jugado en la construcción del conocimiento y la práctica del diseño industrial ha estado, con mucho, muy por debajo del papel que le asignan al método en otras disciplinas de las ciencias básicas o de las ciencias sociales. Por su puesto, las causas descritas en el apartado anterior; como causantes del desprestigio de los métodos en el diseño industrial (objetos de estudio ambiguos; atención obsesa en el método desligado del proyecto; desconocimiento, int erpretaciones falsas, y falta de debate académico serio de los pocos discursos producidos: valor e influencia del método reducidos al campo profesional); son factores, todos, que también influyen, en un circuito vicioso, en ello. De alguna u otra forma, autores importantes, ya clásicos en el campo, han admrt:ido esta deficiencia y en algunos casos, han trabajado en ello y alcanzado aportes desde hace muchos años. Pero con mucha frecuencia, hemos soslayado esta deficiencia 19 real ocultándola bajo el pretexto de tener que ubicarnos frente a un dilema falso, polarizando maniqueamente nuestras posturas entre moralismos racionalistas y objetivistas que no podrían nunca llegar a ser tales, o esteticismos deseosos de diversión y sospechosamente ajenos a la realidad. Y no olvidemos que, adicionalmente, el diseño industrial en México -y acaso, por similitud, en otros países latinoamericanos- padece indefiniciones extras derivadas de intentar crecer en una sociedad con múltiples y variados actores, con imaginarios, identidades o niveles de ingresos, muy distintos entre sí, actores que a su vez intentan crecer participando en el juego del desarrollo de los estados nacionales, en el cual, en realidad, se gana sólo en relación directa al poder que se tiene. De tal suerte. aceptando o no la existencia de una realidad disciplinaria en ciernes, el problema de buscar una comprensión y una puesta en práctica de métodos apropiados al diseño industrial que podemos realmente practicar en México, es un problema mayor que debe atacarse con más tiento, pero sobre todo, dirigiéndose hacia el detalle, buscando dejar conscientemente, explícitamente, las generalizaciones y ambigüedades presentes en los discursos adoptados, para comprometernos con la descripción de hechos y relaciones específicas, en nuestro aquí-y-ahora. ¿Qué importancia tiene, por ejemplo, para la labor docente en diseño industrial que realizo, intentar un explicación de los procesos mediante los cuales, supuestamente enseño a diseñar productos industriales? Con lo expuesto hasta ahora, pretendo apuntar hacia la relevancia que en nuestros contextos, tiene la academia en la construcción de teorías y prácticas apropiadas para el desarrollo simultáneo de la disciplina y de la realidad donde espera desplegarse, diferenciando con más vigor y diridad que en los discursos originarios, un esquema de intenciones de uso 20 para los métodos en diseño inciustrial, más preciso que el manejado en la literatura disponible. 111. En realidad hasta ahora, no he dicho nada nuevo. Si acaso, he buscado organizar las ideas expuestas por otros de modo de hacer una síntesis que ayude a explicar mi postura respecto la necesidad de pasar -en términos de Bonsiepe-- del conocimiento de la macroestructura del proceso de diseño, a la microestructura, es decir, de lo general a lo específico, del todo a los detalles. La propuesta más específica que aquí se hace para un estudio renovado de los métodos en el diseño industrial, consiste, entonces, en un esquema que pretende responder a los problemas planteados y que, a nuestro juicio, tiene que pasar necesariamente por la diferenciación de distintos tipos de proyectos que realmente pueden ser acometidos a nivel local por el diseño industrial y, por ello mismo, que podrán ser estudiados desde un punto de vista metodológico nuevo. En un primer acercamiento, conviene hacer la primera división considerando los dos grandes tipos en que pueden dividirse los proyectos de diseño industrial: los de tipo académicos y los profesionales (Figura 1). Figura 1 21 En general, se puede decir que los proyectos de diseño industrial tienen que ver con dos grandes sectores: el académico y el profesional. Esta declaración no implica, por parte del autor; hacer una división antagónica entre teoria y práctica del diseño industrial, entre academia y campo profesional. Por el contrario, se pretende mostrar que, precisamente el manejo de estas intenciones distintas como si fueran una sola meta, ha sido una cortina de humo bajo la cual se cubren todavía las principales criticas que desacreditaron la metodología o del estudio de los métodos en diseño industrial y que, de hecho, actualmente aun la mantiene casi alérgicamente fuera de las aulas, además de que su manejo indiferenciado, aleja las posibilidades de concretar los proyectos en realidades. Por lo demás, que puedan ser estudiados problemas, proyectos y métodos con más detalle, seguramente tendrá algún impacto positivo en la producción de resultados concretos, en la construcción de más y mejores conocimientos de la realidad concreta, y por qué no, eri ··aportes a la construcción de nuevos conocimientos para la disciplina del diseño industrial, orientadas, quizás, al desarrollo, crecimiento y consolidación de dicha disciplina en países como el nuestro. Considerando que este trabajo surge desde, y se dirige hacia, la parte académica del diseño industrial, en un segundo y último acercamiento, he buscado dar una estructura de mayor detalle en la parte académica, dejando la estructura en detalle de la parte profesional (a la que se han enfocado con más ahínco los estudios clásicos sobre métodos de diseño), para otra ocasión. El criterio para esta segunda aproximación lo dan las actividades sustantivas que guían la actividad de la universidad donde laboro: la docencia, la investigación y la difusión o vinculación. De acuerdo a ello, podemos definir tres tipos de proyectos académicos en diseño industrial (Figura 2). 22 PROYECTOS DE DOCENCIA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN Figura 2 En la academia, son tres los tipos de proyectos, de problemas y de métodos para enfrentarlos, que el diseñador industrial puede diferenciar: los docentes, o aquellos implicados en la transmisión del corpus disciplinario existente; los investigativos, o aquellos usados para modificar o expandir el corpus; y los vinculativos, o aquellos usados para transferir el corpus fuera de la academia. Estos últimos son, al m ismo tiem po, los proyectos, problemas y métodos utilizables en la transición al medio profesional. De tal suerte, se propone, de entrada, que, en lugar de dejar atascado el estudio de los métodos de diseño industrial en un nivel ambiguo, caótico y limitado además a proyectos y problemas únicamente de tipo profesional, los cuales, por lo demás, son proyectos que no suelen repetir al egresar de la academia; o en mejor aún, que en lugar de seguir estudiando la metodología de diseño industrial de ese modo, se ofrece retomar , el estudio diferenciando al menos esos cuatro tipos de problemas, los cuales, a pesar de estar tres envueltos en condicionantes académicas, ofrecen, en tanto apertura de opciones, horizontes distintos. ¿Es el mismo método aquel que se deriva de realizar proyectos que buscan sólo transmitir un corpus disciplinario, que aquel usado para expandirlo, o que 23 aquel otro usado para vincularlo con necesidades extra académicas? En otras palabras: ¿Requiere el mismo tipo de proyecto, de problema, de método, un alumno que inicia el aprendizaje del diseño industrial, que aquel quien está a mitad de su formación, o que aquel quien está a punto de egresar, o que aquel profesor que lo emplea para explicarle el proceso o para producir nuevos conocimientos? Aunque tengo una opinión al respecto, las respuestas sólo vendrán al llevar a la práctica estos enfoques. Referencias Acha, Juan ( 1988), Introducción a Ja teoría general de los diseños, México: Editorial Trillas. Alexander; Christopher ( 1971 ), La estructura del medio ambiente, Barcelona: Tusquets Editor. Bohigas, Oriol ( 1972). Proceso y erótica del diseño, Barcelona: La Gaya Ciencia. Bonsiepe, Gui ( 1974), _Design im Übergang zum Sozialismus, Hamburgo. Edición castellana ( 1975), Diseño industrial.Artefacto y proyecto, Madrid: Alberto Corazón Editor. Bonsiepe, Gui ( 1975). Teoria e practica del disegno industrial. Elementi per una monua/istica critica. Mi lán: Feltrinelle Editare. Edición castellana ( 1978), Teoría y práctico del diseño industrio/. Elementos para una manualística critica, Barcel.ona: Editorial Gustavo Gili. Bonsiepe, Gui ( 1993), Las siete columnas del diseño, México: Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. Bürdeck, Bernhard E. ( 1975), Bnfuhrung in die Desingmethodologie, Hamburgo: Verlag Designtheorie. Versión castellana ( 1975), Introducción a la metodología del diseño, Buenos Aires: inédito. Jones, J. Christopher ( 1970), Design Methods. Seeds of Human Futures, Chichester: John Wiley & Sons Ltd. Edición castellana ( 1978), Métodos de diseño, Barcelona: Edrtorial Gustavo Gili. 24 Lobach, Bemd ( 1976), Industrio/ Design. Grundlagen der lndustrieproduktgestaltung. Munich: Verlag Karl Thiemig. Edición castellana ( 1981 ), Diseño industrial. Bases poro la configuración de los productos industriales, Barcelona: Editorial Gustavo Gili. Potter; Norman ( 1989). What is o designer: things.places.messoges, Londres: Hyphen Press. Edición castellana ( 1999). Qué es un diseñador: objetos.lugares.mensajes, Barcelona: Ediciones Paidós. Ricard,André ( 1982), Diseño.¿Por qué?, Barcelona: Editorial Gustavo Gili. Rodríguez Morales, Luis A. ( 1989), Paro una teoría del diseño, México:Tilde Editores Simon, Herbert A. ( 1969). The Sciences of the Artificial, Cambridge: Massachusetts lnstrtute ofTechnology. Edición castellana ( 1973), Las ciencias de lo artificial, Barcelona: A.TE. Zamora Pérez, A lfonso ( 1997), Inventario crítico de los máquinas desfibradoras en México ( 1830-1890). Uno propuesta de documentación histórica y evaluación técnica poro la investigación en diseño industrial. México: Universidad A utónoma Metropolitana Azcapotzalco. Comentarios a Ponencia 1 Armando Isaac Paredes Castellanos ¿Cuál es la relación entre métodos y didáctica del diseño industrial? Creo, de acuerdo a mi novel experiencia en esta temática de la docencia-ejercicio profesional, que es ésta primer pregunta a la que más difícilmente le encontraremos respuesta, por eso la temática de una metodología del diseño industrial la observaría en dos perspectivas, de principio y a sabiendas que son más de dos los modos de enfrent ar la. Primero el método de diseño por sí mismo. 25 Me sumo a los conceptos de 1) el estudio de los métodos de diseño industrial es vigente y 2) realizado desde la academia, puede y debe inquietar en la construcción de teorías y prácticas adecuadas al crecimiento de la realidad de la disciplina. Es importante ver que el aprendiz que ingresa a la formación de esta profesión (y muchas otras, por no decir todas), carece de una metodología, de estudio, trabajo, investigación, etcétera por lo que introducirlo a una metodología de Diseño industrial podn'a ser en el mejor de los casos enseñarles algo que no comprenden sino hasta que salen de la academia y se incorporan a la profesión. Por lo tal es importante partir de cero con un curso que se base en estos textos GENERALES, para enseñar una metodología proyectual. Enseñarles un método de trabajo que se aprenda durante las materias de síntesis, proyectos o diseños como cada universidad las nombre. El joven profesionista aprende mas en el despacho que en la escuela (eso todos lo hemos dicho y vivido) entonces porqué· en la escuela solo nos limitamos a CORREGIR (herencia maldita de la educación del arquitecto) cuando debemos de orientar de acuerdo al método que cada institución desarrolle como el propio de SU ESCU ELA. Segundo el método de enseñanza del método. Es importante considerar por etapas de educación los medios que se definen como: Aquellos trabajos que hablan de aspectos múltiples del diseño y de varias disciplinas al mismo tiempo. No olvidemos que si hay una profesión que se ajusta a las demás como "anticuerpo" al virus es la nuestra, lo versátil de este MODO DE SER es que la pérdida de "cierta identidad" profesional está dada en la satisfacción de la necesidad que se busca lograr. Aquellos que abordan aspectos múltiples del diseño pero para una sola disciplina. Estos, que no son muchos práctica26 mente, los manejan'a como bibliografía secundaria, ciertamente son los que mas confunden al aprendiz y al docente en la conformación de una MANERA DE HACER. Aquellos trabajos que hablan de algún aspecto concreto dentro de una sola disciplina. De acuerdo son muy pocos, pero tenemos que trabajar en estos (de perdida contando anécdotas de cómo se realiza el trabajo en clase y/o profesionalmente). Con relación al siguiente punto: Cabe remarcar que el principal criterio usado para ubicar los trabajos dentro de algún nivel, sea manejado estrictament e en función a la claridad del objeto de estudio y la coherencia lograda con el manejo en su contenido. Es claro entonces que, por ejemplo, si no atendiéramos al uso indistinto entre diseño y diseño industrial que hace Bürdeck en su trabajos, podríamos inclui rlos en alguno de los niveles más específicos, sin embargo, de hacerlo así, lo mas seguro es que sigamos fomentando confusión y alejándonos de la opción de usar criterios necesarios para construir los saberes y los haceres indispensables para consolidar un corpus. Es cierto que el clasificar o ubicar una terminología ad-hoc al DISEÑO INDUSTRIAL (y lo pongo con mayúscula para conjugar todas sus variantes) lo puede hacer mas entendible a la hora de enseñar; pero no a caso esto lo podría limitar a cierto campos del conocimiento y dejan'amos de contemplar otras áreas afines. Aun cuando es, se me responde más adelante: "El hecho de que como disciplina contemos con muy pocos trabajos en el nivel particular y específico, implica que nuestra atención sigue atorada en consideraciones muy abstractas en detrimento del estudio de los detalles concretos de nuestras actividades.'' No creo que esto merme en gran medida nuestra labor; mas aún creo que como escuelas debemos sensibilizar el 27 campo profesional (y me refiero al mundo de la industria de transformación principalmente) para que vean las vi rtudes de nuestra profesión y entonces, ahora sí generar las teorías y metodologías que estén de acuerdo con esta y no otra realidad. Ello es, sin duda, reflejo de nuestra inmadurez disciplinaría ... se puede decir que en la disciplina no solemos dar continuidad a ellos, para refutar los o confirmarlos. Cierto es como más adelante del texto se refería a la falta de vinculación entre quien diseña y quien intenta capacitar en términos de metodología sobre el trabajo del diseñador. Retomar pues la ventaja de la comunicabilidad implícita en los métodos y exteriorizar el proceso del diseño para que otras personas puedan involucrarse en él, en la práctica, el estudio y aplicación de los métodos de diseño, no solo con resolver problemas de complejidad relativamente creciente, limitándose a su participación en el sector profesional, en detrimento de su estudio y aplicación en el terreno docente. En el caso de los métodos de diseño industrial, la mayor parte de las veces se adoptaron esas reflexiones para armar un discurso metodológico propio, arrastrando con ello sus errores y sus aciertos. Sin afán de sonar banal, acaso alguna disciplina (quito a la matemática) no tiene bemoles dentro de su metodología (y que pasó con el ser humano objetivo últim.o de nuestro trabajo y sus cuantificadas complejidades de SER). El descrédito del estudio de los métodos de diseño que fue heredado, a la disciplina del diseño industrial. Y peor aún la respuesta del ¿Qué importancia tiene, por ejemplo, para la labor docente en diseño industrial que realizo, intentar un explicación de los procesos mediante los cuales, supuestamente enseño a diseñar productos industriales? Esto me llevaría a una cuestión ética, que gira al como preparamos al profesional del futuro si uno esta consciente de 28 esta poca o nula importancia que algunos colegas dan a la metodología, o peor ¿ellos qué metodología emplean? La forma en que se clasifican los proyectos, es un tremendo paso en la definición de que métodos podemos desarrollar; sería tema de estudio de mas de tres días y si este proceso continúa debo de solicitar un poco de tiempo para meditar mejor mi respuesta, no me agradaría dar una opinión a la ligera (pero en principio me gusta el pensar en una segmentación de proyectos en donde valdría la pena cotejar con Lobach y su clasificación de productos. Comentarios a Ponencia 1 Jorge del Castillo Con respecto a los postulados del profesor Zamora, creo que no podemos evitar el desarrollo de la metodología en diseño para poder enunciar con claridad el desarrollo de nuestra actividad. Es cierto, como lo dice en sus primeras frases, que hemos sufrido de un desprestigio de los métodos de diseño industrial que le hacen perder credibilidad en términos de profesión frente a otras como la arquitectura o las ingenierías. Pero también es cierto que el desarrollo de la profesión en diseño es más dinámico y mut ante que otras, y con un r·eplanteamiento constante de la misma. En eso radica la fuerza del diseño y su necesidad de definirla constantemente aunque parezca una disciplina desordenada e indefinida. Por ello, y reforzando lo dicho en la ponencia, tanto la metodología como los métodos de diseño son indispensables en nuestra profesión, y por lo tanto IRREMOVIBLES del plan de actividad académica. 29 Yo definiría tanto la teoría como la metodología del diseño las partes lógicas que explican (o tratan) un ser y un cómo hacer de la disciplina. Y creo que en la teoría se ha extendido más de un autor sobre el tema. Definiciones Metodología (método+logía) 1. Parte de la lógica que estudia los métodos. Se divide en dos partes: la sistemática, que fija las normas de la definición, de la división, de la clasificación y de la prueba, y la inventiva, que fija las normas de los métodos de investigación propios de cada ciencia. 2. En pedagogía, estudio de los métodos de enseñanza. En cuanto a la metodología para el área del diseño, considero que es un espacio que debe afianzarse y desarrollarse alrededor de la academia. Es el espacio propio del quehacer académico para estudiar y proponer los métodos de diseño que nos permitirán eñseñar con criterios verdaderos la disciplina del diseño. Parte de la dificultad para nosotros, en países en vía de desarrollo, es la financiación de dichas actividades. No podemos negar el atraso que llevamos en términos de investigación con respecto a otros países. Método (gr. méthodos ;<- hodós, camino) 1. m. Modo ordenado de proceder para llegar a un resultado o fin determinado, esp. para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos. 2. Obra destinada a enseñar los elementos de un arte o ciencia: - de lectura. En cuanto a los métodos de diseño, y los métodos de enseñanza del diseño (dos cosas que no pueden mezclarse) creo que el tema está todo por discutir. Yo partiría de la base 30 J que la educación superior del diseño debe ser, burdamente, partida en dos. Una fase de introducción, cimentación, enseñanza y definición de la disciplina, y una segunda de profesionalización, exploración, maduración y simulación. ¿Por qué esta premisa?: Porque la actitud y el objetivo educativo difiere de una fase a otra, y por lo tanto los métodos e instrumentos de formación deben ser distintos. Para dar el ejemplo, quisiera hacerles reflexionar sobre el rol del docente entre la primera y la segunda fase. En la primera fase el docente t iene un rol pedagógico formativo esencial para el alumnado, siendo el responsable directo de la actitud formativa de un alumno. Será quien promulgue los fundamentos de una disciplina y quien forme intelectualmente al alumno con respecto al diseño. Por ello es imprescindible una metodología enfocada a esos objetivos, pues no podemos olvidar la vulnerabilidad del alumnado en los primeros semestres con su vocación de "alumno" frente al maestro, a quien le cree todo. En este caso la imagen del docente se asimila a la de un guía o maestro que le enseña primero las bondades y luego el oficio de su arte. En la segunda fase, los métodos de diseño y la enseñanza deben respetar la madurez en crecimiento del alumno, permitirle experimentar y equivocarse, para poder asumir las consecuencias de sus actos. Creo que en cuanto a responsabilidad educativa, el alumno debe asumir su formación, accediendo de alguna forma a consultores o asesores que le permiten orientar sus actos. El docente se vuelve instrumento de la formación del alumno, donde diría yo que es casi el alumno quien decide cuando interactuar con el profesor, y no viceversa como sucede en la primera fase. Para resumir mi posición quisiera graficar lo anteriormente dicho y así poder visualizar esa relación DOCENT E ALUMNO con respecto a la educación. 31 Actitud del alumno en la formación propos1t1va Autonomía del alumno Alumno RESPONSABILIDAD del docente En la formación donde la educación debe considerar muchas variable para encont rar los métodos de enseñanza de nuestra profesión. Finalmente, quiero y creo indispensable que en el seno de cada facultad exista siempre esta reflexión sobre el quehacer profesional y su orientación evolutiva, para así poder orientar los métodos de enseñanza de la profesión. Esto nos permitirá tener una educación acorde a la realidad, una educación dinámica y que po r su misma t endencia sea elemento de debate y reflexión. úitJmo año l erilflo Comentarios a Ponencia 1 ｾ＠ formador Luis Rodríguez Morales profesor. guia profesor· asesor Rol del docente frente al alumnado Con respecto a la reflexión sobre los tipos de proyectos en diseño, considero que es de vital importancia definir los límites de cada uno. Nuestros proyectos académicos deben ser enfocados a la demostración de los logros adquiridos por parte de los alumnos y no a la resolución de problemas comerciales reales. Para ello creo están los talleres de simulación, que permiten. sin perder de vista los objetivos académicos, echar una mirada sobre la realidad profesional. Esto en cuanto a los resultados de proyectos realizados con alumnos. Q uiero resaltar esta diferencia, pues en la página 8 primer párrafo del profesor Zamora encuentro una definición excelente que permite plantear la existencia de DIVERSOS tipos de proyectos, con finalidades bien distintas, y una conclusión que se acerca a la posición que siempre he defendido, en 32 Deseo externar mis opiniones sobre algunos aspectos del texto de Zamora, que además de interesante es sumamente provocador; como debe ser un documento que de inicio a sesiones de este tipo. a) Se da por sentado y como verdadero que el estudio (y parece ser que también la enseñanza) de los métodos en el campo del D iseño Industrial está "abiertamente sumida en el desprestigio" (Pág. 1 ) . Esta aseveración sirve de punto de ｰ｡ ｲ ｾ＠ tida al documento y es una postura que se mantiene a lo largo de su desarrollo. Incluso se afirma que esta enseñanza se "mantiene casi alérgicamente fuera de las aulas" (Pág. 7). En mi opinión esta aseveración es aventurada, ciertamente provocadora. Recientemente, en la Universidad Iberoamericana se realizó una encuesta entre sus egresados y un alto porcentaje (85 por ciento aprox.), mencionó al dominio de procesos metodológicos como una fortaleza en su ejercicio profesional, me atrevo a pensar que muchos egresados de otras universidades opinan lo mismo ... tal vez los métodos no estén muertos. pero parece que andan de parranda. 33 Aventurando una respuesta a este mencionado descrédito de los métodos, (concediendo que puedan estar desacreditados, pero sin afirmarlo)considero que en buena parte se debe a que muchos alumnos buscan en estas materias "recetas rápidas" y ciertamente este no deberla ser el objetivo de aprendizaje, lo que me lleva a otra cuestión. b) Es importante distinguir. dentro del contexto académico, entre objetivos de "conocimientos" y objetivos de "formación". Existen materias que son, principalmente, formativas y otras cuyo énfasis está en la transmisión de un cierto conocimiento. Creo que las materias relativas a los métodos, buscan ambos objetivos. La transmisión de conocimientos me parece suficientemente clara, pero las más de las veces olvidamos el otro aspecto. Me permitiré mencionar un par de ejemplos breves: estudié (al igual que muchos de nosotros), durante la preparatoria una materia llamada cálculo ... en honor a la verdad no recuerdo alguna oé·asión en que hubiera aplicado tales conocimientos, pero su estudio me ayudó a formar un pensamiento ordenado y riguroso (de acuerdo, ustedes podrán decir que tal vez debería haber obtenido más de estos estudios, pero ya saben como es uno en la preparatoria ... ). Otro caso que puedo mencionar es el estudio de la geometn'a descriptiva; esta materia constaba de cuatro semestres, que estudié en la universidad. Al igual que en el ejemplo anterior, a la fecha he usado, si acaso, un 15 por ciento de lo aprendido en cuatro semestres, pero la formación de un pensamiento visual, la capacidad de imaginar (representar con imágenes) y la disciplina para un cierto tipo de trabajo, es lo que más aprecio de esos estudios (debo observar que, sin duda, algunos colegas que cursaron esa materia, han utilizado los conocimientos al máximo, pero una formación universitaria deberá ser amplia y 34 flexible, pues no es posible det erminar el tipo de proyectos que un diseñador desarrollará en su vida profesional). A partir de lo anterior. considero que las materias de metodología, al menos, deben'an dar eso a los alumnos: formación de un modo de pensamiento espeáfico a las disciplinas relativas a la configuración de la forma.Al igual que en los ejemplos, sin duda algunos egresados harán un uso máximo de los conocimientos, pero t odos, al menos, deben'an obtener de su estudio y aprendizaje la formación de un modo de pensamiento. En este sentido, recuerdo la obra de H. Gardner sobre las inteligencias múltiples, que sin duda puede arrojar luz sobre este aspecto. c) Parece que persiste una cierta confusión entre técnicas (lluvia de ideas. sinéctica, va/ue analysis, etcétera) y métodos (secuencias, procesos, ordenamiento, etcétera). Para aclarar este punto, una vez más recurro a un ejemplo: la enseñanza del método científico es general (incluso podemos decir: generalista) y se espera que cada científico aplique un criterio (una vez más, este es un objetivo de formación), dependiendo de cada disciplina específica, así un biólogo aplica el método científico, pero también un físico y un geólogo. aunque las técnicas específicas que apliquen sean diferentes para cada caso. Creo que algo similar ocurre con los métodos en D iseño. Podemos pensar en métodos generales (o gener alistas), pero existen técnicas específicas. Así, por ejemplo, parece que la biónica es una técnica (que a su interio r conlleva un método específico). que resulta de más utilidad a los diseñadores industriales, que a los gráficos. Del mismo modo hay ciertas técnicas de análisis semiológico que apoyan más el proceso (o método) para la comunicación visual, o para cierto tipo de productos más bien decorativos (o de accesorios para el hogar. por ejemplo) que para el diseño de herramientas. 35 Por tanto, los cursos de metodología deberían contemplar, en mi opinión, tres niveles: 1 • El metodológico, que forma modos de pensar y apoya el desarrollo de criterios; 2. El de los métodos que apoya la formación de modos pertinentes de actuar y ordenar procesos y 3. El de las técnicas, que ofrece conocimientos (información) específicos y de utilización inmediata. En fin, si hablamos del contexto académico, no podemos olvidar algunas de estas cosas, pues la visión puramente pragmática (¿para qué me sirve esto en la práctica?), puede deformar o incluso aniquilar los objetivos de formación. d) Por último, deseo comentar algo sobre el descrédito de los métodos, a la luz de lo mencionado por diversos autores y que Zamora resume acertadamente en su documento. Sí. Es innegable. Muchos sentimos un cierto desencanto ante. los métodos. ¿Quiere decir esto que los métodos deben estar "alérgicamenté'"' -fuera de nuestros planes de estudio o del ejercicio de la profesión? En mi opinión, lo que ha faltado es actualización (una vez más: investigar sobre metodología y no sobre métodos). De manera muy breve, podemos decir que somos testigos del paso de una sociedad industrial a una post-industrial. Lo que está en crisis no es la enseñanza de los métodos, sino el sistema productivo (y por tanto, lo social, lo económico, lo laboral ... ) y persistimos en enseñar métodos (no enseñamos metodología, por desgracia) que fueron desarrollados para el diseño industrial (¿podemos hablar de un diseño post-industrial. sin tener que referirlo al estilo posmodernist.a de Philip Starck?). Hoy los sistemas productivos y de distribución de productos y servicios imponen nuevas reglas. En el pasado el diseñador, por ejemplo sólo mencionaba la mercadotecnia (y en 36 ocasiones ni siquiera se menciona este aspecto, como en el clásico libro de Ch. Jones, o los escritos de Ch. Alexander o las propuestas de H. Gugelot, o las reflexiones de Bonsiepe), pero existen pocas reflexiones ordenadas sobre como incluir los estudios mercadológicos en el proceso de diseño. Menciono la mercadotecnia por sólo tratar un aspecto. Hay más tópicos que tratar. Hay más que trabajar, recordando que otro de los más grandes cambios de la actualidad es la modificación del centro de gravedad en la generación de conocimientos: en la sociedad industrial, la mayoría de los conocimientos para disciplinas como el Diseño, se generaba en las universidades. Actualmente se genera en los centros de trabajo. Tal vez, por esto no hay textos actualizados: en centros laborales donde se hace diseño, no se escriben libros ... tal vez las universidades y los docentes debemos ser más abiertos y dejar de pensar que nosotros poseemos los conocimientos, habrá que sali1- de nuestros muros. e)Finalmente, sólo un reconocimiento y agradecer de nuevo la iniciativa de este seminario, que sin duda puede resultar muy enriquecedor. Bienvenida sea esta excelente idea. Comentarios a Ponencia 1 Rómulo Polo Comparto y celebro su idea de la vigencia del estudio de los Métodos -y de la Metodología, me atrevo a añadir- y de la importancia de su rol en el proceso de construir el conocimiento disciplinar; tanto como propósito formativo --en la academia y en la praxis- y en cuanto medio de conexión con el contexto, en un juego dialéctico que exige la diferenciación para hacer más eficaz el diálogo. 37 El análisis que usted aporta sobre como se ha abordado el estudio de este tema, creo que ilustra y orienta muy bien a quienes deseamos aproximamos a esta cuestión crucial de la disciplina; nos alerta sobre el alcance y enfoque de la literatura más conocida al respecto; y, muestra claramente los riesgos y oportunidades de crear conocimiento y dar contenido y visión a lo que simplemente pareciera un oficio, pero apuesta a ser una profesión e intenta conformarse como disciplina. La primera parte de su valioso trabajo siembra en mí los interrogantes sobre sí el contenido del Diseño -como discipl ina, en sentido general, y en cada una de sus especialidades, en sentido específico- se refiere sólo a las cuestiones de método, del Método, o de la Metodología. O sí incluiría otros aspectos, también relevantes, como el problema de la forma -como lenguaje propio de la disciplina. no exclusivo pero sí necesario e ineludible, tanto en su dimensión de vocabulario y medio expresivo, como en sus aspectos de significación y legibilidad, semióticos ·'f.. .culturales-, o el de la síntesis -como proceso, como capacidad, como recurso-, o el de los roles: por ejemplo, el del diseñador en los procesos de diseño y desarrollo, o el de la disciplina frente a la sociedad en que se aplica, entre otros temas que valdría la pena esbozar a través de este diálogo. Veo también otros riesgos: l .Que se asuman las cuestiones de método, en particular la teorización sobre ellas. como el eje del ejercicio real del Diseño, o por lo menos de la formación de los diseñadores, lo que es tan grave como desechar su estudio por el simple prurito de que los diseñadores sólo tienen que diseñar, como parecen predicar quienes eluden su importancia. 2.Que se asuma que toda forma de teorización o creación de conocimiento sólo compete al medio académico, y por ende que el ejercicio del Diseño excluya -o por lo menos no 38 incluya- una actividad consciente de teorización, y ojalá de difusión y discusión -confrontación, validaciónde este conocimiento. Esto es particularmente valioso y necesario de considerar; creo yo, justamente porque como bien lo ilustra en su ponencia, la mayor parte de la literatura conocida sobre el tema se ha producido alrededor de la práctica en diferentes campos del Diseño o relacionados con este, pero -añado con todo respeto- principalmente en los contextos de empresas y universidades de países desarrollados, y en menor parte y con mucha menor difusión en países como los nuestros o de menor desarrollo aún. Me inclino a pensar que hay que establecer sí en nuestro medio en el ejercicio del Diseño: a- ¿Se reflexiona menos? b- ¿Se debate menos? c- ¿Se publica menos? Creo que en estas claves se explica el profesionalismo nuestro, como diseñadores, relativamente menos exigente -menos profesional, valga la redundancia- que como ejemplo el de los europeos, no obstante que nuestras escuelas en general, ofrecen programas de formación más completos, extensos, integrales y profundos -por lo menos en su apariencia- que los de muchas escuelas de países desarrollados, y el talento-natural o "académicamente procesado''- de nuestros egresados tiende ser muy alto. como lo tiende a demostrar el desempeño de nuestros diseñadores que emigran a esos países. Ahí la urgencia de considerar el contexto -la periferia disciplinar del Diseño, las demás ciencias y disciplinas- como objeto y campo de nuevos procesos formativos sobre el Diseño, creo. Un poco más allá de las cuestiones internas de la disciplina, sus comentarios me alertan del riesgo, evidente en muchas escuelas, de confundir la Metodología y los métodos particulares de Diseño con la pedagogía y la didáctica en el campo 39 formativo de los diseñadores. Hago esta referencia en el sentido de la estructura y orientación de los programas académicos, pero sobre todo en el de la actividad particular de los docentes, sobre lo cual es muy pertinente su invitación a analizar"relevancia que en nuestros contextos, tiene la academia en la construcción de teorías y prácticas apropiadas para el desarrollo simultáneo de la disciplina y de la realidad donde espera desplegarse, diferenciando con más vigor y claridad que en los discursos originarios, un esquema de intenciones de uso para los métodos en diseño industrial, más preciso que el manejado en la literatura disponible". En cuanto al esquema que Ud. Propone para diferenciar los tipos de proyectos, creo que se hace una distinción necesaria, pero muy tajante, no obstante su aclaración. Tal vez la realidad de nuestros entornos no es sólo "academia" y "profesión" y sugiero que en conjunto exploremos que otros universos incluye nuestro medio. · La diferenciacióo que plantea en el contexto de los proyectos académicos, que es clara en la perspectiva institucional de las escuelas, podría incluir también la distinción entre el proyecto del docente y el proyecto del discente, estudiante o aprendiz. Considero, en mi visión y experiencia, muy urgente analizar la perspectiva del cómo se aprende -y me arriesgo a decir que más cercana al problema mismo de Diseño-, aspecto sobre el cual hay mucho menos análisis, literatura y reflexión. Precisamente, su interrogante -"¿Requiere el mismo tipo de proyecto, de problema, de método, un alumno que inicia el aprendizaje del diseño industrial, que aquel quien está a mitad de su formación, o que aquel quien está a punto de egresar, o que aquel profesor que lo emplea para explicarle el proceso, para producir nuevos conocimientos?"- nos orienta hacia una discusión muy interesante que no debemos aplazar más. 40 Comentarios a Ponencia 1 Octavio García Rubio Considero que el estudio de los métodos (Metodología) es una actividad de suma importancia para nuestra disciplina del diseño industrial que se ha dejado, si no en el olvido, no se le ha dado la importancia que tiene en el desarrollo de nuestras actividades tanto académicas como profesionales. Asimismo, a pesar de que en un tiempo en la División de Ciencias y Artes para el Diseño UAM - Azcapotzalco se desarrolló e implementó un modelo general para el proceso de diseño (que es más que un método dado que su fundamentación lo hace ser un sistema que contempla las diversas variables tanto teóricas como metodológicas para conocer o detectar desde las necesidades hasta llevar a cabo las soluciones, a través de productos, a esas necesidades y justificarlos en un contexto determinado, donde se entiende por diseño como "un acto distinto, propio. integrado, científico - tecnológico - estético: una tecnología - estética operacional o una operación estética - tecnológica sui generis") L Rodn'guez ( 1989) tampoco se ha continuado con su aplicación en la enseñanza del diseño, ni siquiera en los cursos de metodología en la UAM. Es importante destacar que el diseño industrial como cualquier otra disciplina resuelve problemas y que cualquier problema que se plantea, para resolverlo requiere de un método. "Describir el problema es parte de la solución e implica no tomar las decisiones creativas (en nuestro caso) siguiendo solamente el impulso de los sentidos sino, de acuerdo con criterios intelectuales". Gerstner ( 1979). El método sirve para reducir la incertidumbre en la solución de un problema, pero no quiere decir que el mismo método sirva para resolver todos los problemas. Los problemas de diseño tienen características dife41 rentes y por lo tanto tendrán también caminos diferentes para resolverlos. Es decirtendrán métodos diferentes para resolverlos. Con respecto al papel del método, considero que no debemos de cortar al método o métodos del diseño industrial con la misma tijera que al método en otras disciplinas como las ciencias básicas o las ciencias sociales, dado que a fin de cuentas, los productos terminales son diferentes, a menos que el producto sea la generación de nuevos conocimientos. Justifico esto basado en los documentos que proponen la Cuarta Área del Conocimiento, Gutiérrez ( 1986) donde también se fundamenta el Modelo General del Proceso de Diseño, también citado por A Zamora. Sin embargo, considero que la propuesta de Alfonso mostrada en la figura 2 de la Pág. 6 de su ponencia es pertinente dado que resolver proyectos de docencia, de investigación o de vinculación tiene objetivos diferentes que demandan planteamientos diferentes y por lo tanto métodos diferentes. Cuanto más precisos y claros sean los criterios intelectúales en la resolución de los problemas las soluciones serán más creativas y completas. Esto justifica que el proceso de diseño se sintetice en una actividad de selección que exige la aplicación de un método (Gerstner 1979). "Es innegable que ante la creciente complejidad de los problemas de diseño, se requiere en primer lugar una metodología, de la que podamos derivar métodos adecuados a nuestro medio y su particular problemática". L. Rodríguez ( 1989) Pero ¿cuál método? Christopher Jones en una presentación que hizo a principios de los años 70 en la entonces Escuela Nacional de Arquitectura en la unam, con relación a su nuevo libro de métodos de diseño, al final de su ponencia, indicó que los métodos expuestos en el texto, no servían para nada, a menos que, después de un estudio a conciencia de ellos y frente a un problema específico, alguno pudiera ser susceptible de utilizarse. Y efectivamente son utilizables frente a 42 ciertas etapas del proceso dP. diseño, donde según L. Rodríguez ( 1989) con quien estoy de acuerdo, indica que no son métodos sino técnicas auxiliares. Con esto quiero reforzar lo que mencioné anteriormente con relación a que un solo método no servirá para resolver t odos los problemas que se plantean. Quizá, la construcción del esquema (Fig. 2) presentado por A Zamora pudiera enriquecerse y subdividirse aun más, o pudiera plantearse un cierto tipo de tipología de las diversas problemáticas de los proyectos para después entrar en una discusión teóricometodológica que permitiera la construcción, reformulación, readecuación. etcétera, de métodos de diseño acordes a esas problemáticas. Asimismo, considerar en la enseñanza del método dentro del proceso de diseño a los diferentes niveles de complejidad de los problemas de diseño. Esta "sub-subdivisión" podría generar también una subdivisión en el planteamiento que se hace en la fig. 1 con respecto a proyectos profesionales. Estas discusiones tendrían que ser sistemáticas y dirigidas a elaborar conclusiones que aporten elementos para la construcción de estos (quizás nuevos) métodos que permitan que nuestra profesión continúe con su proceso de madurez. La propuesta de integrar aún más al postgrado a esta discusión así como a incrementar los proyectos de investigación en estos temas me parece sustantiva, dado que eso es precisamente, uno de los objetivos que persiguen tanto los postgrados como del trabajo de investigación en cualquier institución universitaria. Por otro lado y algo en lo que poco hemos trabajado, es con respecto a la "cultura del diseño" y que es algo en lo que tenemos que actuar, porque causa incertidumbre no solo en la práctica del diseño sino también en la educación del diseño mismo. Esto podrá cambiar o en su caso reforzar la "cultura del 43 diseño" entendiendo esto como las ideas y disciplinas del pensamiento y del trabajo que distinguen el campo de trabajo del diseño de otros campos dándole un sólido lugar en el mundo moderno. (Buchanan, 1990) Evidentemente, el diseño industrial tiene un pasado. El diseño como disciplina tiene siempre un referente en el cont exto histórico, ya que el profesionista no puede ignorar lo realizado en el pasado. La historia del m ismo lo comprueba, pero la historia no tiene la culpa del alto o bajo desarrollo del diseño industrial en México El problema somos los diseñado res. N uestra dinámica ha hecho que el ponerse de acuerdo en algo y aterrizarlo resulte un proceso complejo, y que va (desde mi punto de vista) íntimamente ligado con esta cultura del diseño. Adicionalmente la elaboración de ideas, de ensayos y hasta la publicación de libros de productos de investigación que a pesar de su difusión resultan poco aplicables, ya sea por los niveles de definición mencionados por A Zamora (general, particular y específico. con lo que estoy totalmente de acuerdo) pero también por la falta de foros de discusión colectiva con la participación comprometida de diseñadores que permita la autocrítica y la crítica constructiva. Esta "nueva" cultura del diseño podría ser tal que permitiera que al menos algunos diseñadores estuvieran dispuestos a dar un paso atrás en su práctica diaria y admitir el sentido en el cual sus ideas actuales son puramente especulativas; cuáles están bien fundamentadas y cuáles requieren una revisión a la luz de los nuevos problemas, propuestas, paradigmas o de los avances tecnológicos. Con esto, la tradición de la reflexión y debate continuos, transformaría al diseño industrial de una actividad práctica simplemente reconocible en una actividad sustentada con ideas y métodos que pueden ser sistemáticamente comunicados a sus propios alumnos o a los mismos colegas y al exterior de las 44 instituciones educativas, como es el contexto productivo. . (Buchanan. 1990) G. Nelson ( 1990) observó que "el Diseño Industrial es la única profesión que se transformó en un mito antes ､ｾ＠ alcanzar su madurez. El mito sigue influenciando al pensamiento (y a la cultura) del diseño de muchas maneras, sustituyéndolo por las serias reflexiones características de una profesión madura" . ·Qué tanta madurez ha alcanzado el diseño industrial ｣ｯｾ＠ profesión en México? Considero que al menos en México esa madurez ha quedado anquilosada a pesar de que nuestros Y egresados se han insertado en el contexto ｾ ｲ ｯ､ｵ｣ｴｩｶ＠ algunos de manera exitosa. No nos hemos cuestionado nuest ro quehacer mas allá de los límites de nuestra práctica docente y profesional, y hoy por hoy, continuamos con esa misma dinámica que justifica ese anquilosamiento. Si alguna vez se alcanzó la madurez en nuestra disciplina fue debido al producto de serias reflexiones, aterrizadas a la práctica docente y profesional. fundamentadas y consolidadas a través de la primera década del diseño en la UAM- A. Tenemos pues, un gran compromiso que permita el boom del diseño industrial en Latinoamérica y que se cumpla según Maldonado ( 1977) el objetivo que persigue el diseño indust rial "elevar la calidad del equipamiento individual y social que permita una humanidad digna" y que se cumpla también con el proyecto social de la UAM. Referencias: Buchanan, Richard, Mith and maturity: Toword a new order in the decade of design, Des. lssue, 1990. · Gerstner. Karl, Diseñar programas, Ed. Gustavo Gilí, Barcelona, 1979. Gutiérrez. Martín, Cuarta Area del Conocimiento, Tomo 1, UAMA. México, 1986. 45 Maldonado, Tomás, Vanguardia y racionalidad, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, Col Com. Visual, 1977. Nelson, G, A, new profession, Problems 5 1, Citado por Buchanan en Op. Cit. Rodríguez, Luis, Para una teoría del diseño, Ed. Tilde, México, 1989. Comentarios 2 a Ponencia 1 Rómulo Polo A manera de entrada Cuando una colega -Ma. Fernanda Camacho, del ICES! de Cali, Colombia- me hizo llegar la noticia del SEDI, entre las palabras casi mágicas que me atrajeron, como seminario, Diseño Industrial, UAM Azc., internet, etcétera, caja negra fue el anzuelo que me atrapó en este debate a distancia, donde lo escrito -que, como dice el adagio ... escrito está-- pone la cara por cada uno de nosotros. un poco invisibles, un poco imaginables, salvo los casos de cercanas o remotas conocencias1 que se delatan por aspectos intangibles de la comunicabilidad, o de la incomunicación --ese otro obscuro reducto de nuestro subdesarrollo- que nos dificulta. el dar y el recibir argumentos, que nos obliga a encasillar el pensamiento de nuestros alternantes, a ponerles adjetivos que filtran las ideas con el uso de terminologías y conceptos hechos a nuestra medida como personas, profesionales o parte de las instituciones donde actuamos. En realidad, creo que hemos hablado ｰｯ ｾｯ＠ de la caja negra. Tal vez, supongo -y se que suponer es arriesgar un error-, por la necesidad de acomodamos un poco más antes de hacer sonar, en conjunto, las trompetas capaces de derribar sus densos muros para que por ellos fluya 46 la luz de las verdades que perseguimos para darle certeza a nuestra actividad profesional, o para que penetre en ella la luminosidad de las que ya tenemos. Creo -y a mí me pasa- que esa dimensión profunda de nuestro pensamiento nos abruma, nos asusta. Y aunque ｢ｵｾ ｮｯ＠ podemos convivir con ella, y vivir de ella -que es ｾｵｹ＠ si se logra- nuestra racionalidad occidental, cartesiana Ｎ ､ｾ｣･ｮ＠ algunos, nos impulsa a intentar asaltar ese castillo de la ｣ｲ･ｾｴＱｖ､｡＠ para encontrar claves y pociones que nos aseguren la plenitud del saber: Y el poder del saber que es saberlo usar. dosificar Y repartir: Abrigo la esperanza de que su ｢ｳｱｵ･ｾ｡＠ se,a la parte intangible pero real de ese tesoro que, como el grial, solo parece accesible a la mente de los iniciados. Así que, comprendiendo el interés común y las preocupaciones de Alfonso, como líder de este proceso y responsable de coordinar este maremagnum, creo que se ha comenzado como era posible y se ha echado a andar aún de mejor ｾ｡ｮ･ﾭ ra, aunque todo es susceptible de mejoras. Por eso traigo al ruedo un audaz planteamiento ( 1972) de jesús Gámez Orduz, arquitecto y diseñador colombiano, profesor de varias universidades, quien a propósito de discusiones similares proponía, para nuestra condición latinoamericana, una "metodología de la improvisación", como un enfoque propio y más o menos característico para poder afrontar nuestr as realidades, y ante la dificultad de afrontar nuestros problemas con los enfoques, teon'as, métodos, estilos, etcétera exógenos, más o menos ideales, más o menos pulcros y asépticos, más o menos trans.de parentes, más o menos predecibles, más o r:'enos ＿ｩｾｴ･ｳ＠ nuestras posibilidades y maneras de ser: Tal 1mprov1sac1on, bien entendida, sería nuestra capacidad de no perder el rumbo, hacer ajustes, rectificaciones y aún esfuerzos titánicos para lograr lo que nos proponemos, a pesar de que en las condiciones ideales de aquellos modelos en boga, pareciera imposible. Es reconocer 47 ｱｾ･＠ sí podemos, por nosotros mismos, sin esperar a que otros nos digan como o nos nieguen Ja opción de intentarlo. Así que sigamos para adelante. Rómulo Polo. Comentarios a Ponencia 1 Manuel Parga Buenos días Alfonso, Inicialmente deseo agradecerte por el tiempo dedicado a la lectura cn'tica del documento y por las apreciaciones que paso a comentar: Es un hecho, el documento la mayor parte del tiempo trata el diseño en el nivel general. Deseo entonces ampliar el conｴｾｸｯ＠ desde donde. provienen buena parte de mis concepoones respecto al diseño, que quisiera pensar pueden aclarar lo general del enfoque, mas no así cambiar su carácter. · Le anotaba a Luis R que mi concepción general del diseño es abiertamente sistémica y encaminada hacia la ecoeficiencia teniendo como factores fundamentales del proceso de ､ｩｳ･￱ｾ＠ el manejo de ENERGÍA e INFORMACIÓN, percibidas por el hombre en manifestaciones multidimensionales. Ahora bien, habiendo contado con una formación en diseño industrial, me he especializado en "d iseño 'de información" no estoy muy a gusto con el término "diseño de información" pues, pienso que el aprendizaje significativo tiene que ver con algo que venimos denominando "diseño de experiencias", ｰｵｾﾷ＠ lo que en ｾｉ＠ ｦｾｮ､ｯ＠ pretendo como docente es la generaoon de experiencias capacitadoras para otros. El desarrollo de experiencias capacitadoras está regido por un proceso, a manera de cadena, en donde en primer lugar ･ｾ｣ｯｮｴｲ｡ｭｳ＠ DATOS, gue al ser organizados llegan a convertirse en INFORMACION; pero esa información debe 48 habilitar a quien la recibe, hacia poder actuar de manera autónoma y eficiente, es así como se convierte en CONOCIMIENTO. Como es bien sabido, la educación tradicional se ha centrado en el transporte de información, más no así en habilitar para la praxis. Como último eslabón de la cadena está la SABIDURÍA, proceso que se desarrolla de manera más individual y sobre la cual tienen poco protagonismo las estrategias de formación colectiva que se desarrollan en las academias tradicionales. Es por lo que anteriormente anotado que mi participación presenta un carácter general, pero que en el fondo busca establecer puentes con el diseño industrial a fin de rectificar o ratificar la validez del modelo de habilidades del POS en diferentes escenarios mas específicos. Pero como mencioné anteriormente estoy de acuerdo cont igo, y pienso que los espacios profesionales que no disponen de principios básicos y que se fundamentan en lo que Bonsiepe denomina "una colección de heurísticas ad-hoc" no pueden lograr progresos intelectuales. Al margen del modelo presentado, considero de manera específica que la dimensión central del diseño industrial y de información está en la USABILIDAD. Al intervenir en trabajos multidisciplinarios ha sido uno de los pocos dominios sobre los cuales no he encontrado condiciones de pertinencia, validez, suficiencia y coherencia por parte de ingenieros, comunicólogos, diseñadores gráficos, artistas y arquitectos (estos últimos lo manejan como "habitabilidad") Respecto a tu comentario # 3, acerca del concepto de investigación, pienso que aún son estudios a la sombra y deben transformarse en elemento constitutivo de t oda la didáctica del diseño. Comparto contigo la idea según la cual puede ser semilla para los terrenos de postgrado, en nuestro caso (UDLA) no pretendemos formar investigadores al nivel de 49 licenciatura (pregrado), pero sí deseamos dotar a nuestros estudiantes de competencias que les permitan llegar a serlo en caso de que así lo deseen. Aquí sale a escena otro factor que no hemos tocado. ¿Cuál es la situación actual de los investigadores en diseño en nuestros países? ¿Cómo son catalogados los trabajos y las personas dedicadas a la investigación en diseño por las instituciones encargadas del manejo estatal de las tareas de investigación? Específi camente ante el prevaleciente dominio de la clasificación positivista del conocimiento. ¿Realmente qué tan prioritario es el tema de investigación disciplinaria dentro de los objetivos de las escuelas de diseño industrial? ¿Cuentan las escuelas de diseño industrial con investigadores, líneas de trabajo definidas, y capacidad para la procuración de los fondos necesarios para el desarrollo de investigación? Entiendo tu visión respecto al tipo de investigación a realizar en nivel pregrado, y tal vez por eso en un comentario anterior en el seminario hablaba del sueño guajiro de ver una institución en diseño al nivel de postgrado, en la que científicos y diseñadores puedan trabajar juntos en proyectos de investigación y desarrollo, enfocados al manejo de temáticas de alta complejidad derivadas de los requerimientos de la sociedad. Ponencia 2 Lo "aprensible" y lo "enseñable" en Diseño Rómulo Polo Condiciones de aprendizaje/enseñanza del Diseño Industrial en un país en desarrollo. ., . Vino nuevo en odres viejos. La formacion de ｬｯｾ＠ diseñadores surgió tardíamente en las instituciones del sistema educativo, condicionada por: , a) Modelos, esquemas y ｶｩｳｯｮｾ＠ ｰ･､｡ｧ￳ｩｾｳＬ＠ metodologicas, de enfoque y estrategia preexistentes o ajenos a la nueva disciplina; y. . . b) Concepciones instrt:ucionales y ･ｸｰ｣ＺｴｾＱｶ｡ｳ＠ ｶＱｧ･ｾｴｳ｟＠ :n la sociedad sobre lo que debe ser la educac1on, la ｡｣ｲ･､ｾｩｯ ｮ＠ y el desempeño profesional. La ｨ･ｴｾｧｮｩ､｡＠ de la praxis del Diseño -una dinámica distinta, proveniente de los grandes camque resalta la bios de poder; tecnológicos y de ｭ･ｲ｣｡ｾＬ＠ imprevisión e ineficacia de los moldes ｡｣ｾ､ＱｯｳＭ y el ｬ･ｾｴ＿＠ y aleatorio proceso de definición de _la ､｟Ｑｳｾｰｨｮ｡Ｌ＠ sus ･ｳｾ｣Ｑ｡ ｨﾭ dades y vertientes formativas y de ･Ｑｲ ｾ ＱｃｾＬ＠ ｰｲｯ｢ｬ･ｮＺ｡ｾ Ｑ ｺ｡ｮ＠ su inserción en las instituciones academ1cas trad1c1onales, generando variedad de tendencias y matices en los enfoques y perfiles de la formación. 50 51 En los contextos del subdesarrollo se partió de asimilar con retraso los modelos educativos extranjeros, inicialmente europeos -por ej.: artes y oficios en el s. 19; Bauhaus, Ulm en el s.20-- con lo bueno y malo que tuvieron y lo ingenuo y perverso de copiarlos, o de considerar el Diseño una variante o apéndice de otras disciplinas, social y académicamente reputadas pero no más consolidadas -por ej.: Ingeniería, Arquitectura, Bellas Artes-. Paradójicamente, por su carga de integralidad y su capacidad de síntesis, el Diseño empieza a ser atractivo para otras áreas más distantes -por ej.: Gestión, Mercadeo, Ciencias Sociales y algunas tecnologías como la Ergonomía y la Comunicación- ávidas de herramientas para acercarse a la realidad tangible. En otro sentido, por su carácter disciplinar y las condiciones de su desarrollo real -la industria, lo cotidiano- la generación de contenidos y conocimientos propios ha sido un proce_so a la inversa de otras disciplinas que dieron origen a la institución académica·· con pretensiones de paradigmas del pensamiento humano -Matemáticas, Ciencias Básicas, Filosoffa, por ej., o la Pedagogía- surgidas a veces de la especulación -que es otra expresión valiosa y subjetiva de la creatividad. Este análisis se ve afectado por el peso de los modelos tradicionales de formación, transmisión, validación y valoración del saber; estructurados sobre la concepción de las ciencias del s. XVIII. El Diseño -disciplina y tipo particular de conocimiento-arranca de esos débiles fundamentos de instituciones y sistemas educativos y del pensamiento premoderno que las sustenta, en la coyuntura típica que favoreció su reciente expansión en la región: No surgió, como una necesidad social real o requerimiento del sector productivo. Nació, crece y sobrevive como concepción académica, variante de programas preexistentes y, en los mejores casos, como actos de conciencia aislados o, 52 como en el ejemplo cubano, de una visión de planificación idealista pero sin una base de industria fuerte y sostenible. Sobre estas premisas conviene reconceptuar el modelo de ciencia y conocimiento prevaleciente en la sociedad, no sólo para crearle espacio a nuestra disciplina sino para permitir a la sociedad desarrollar medios para responder a las dinámicas de la realidad - las de hoy, desde luego, pero sobre todo las del próximo futuro-. En esa perspectiva el Diseño podn'a -deben'aconsiderarse un tipo de conocimiento íundamental para que la especie desarrolle su percepción del entorno -cada vez menos natural, y más objetual y artificial- que permita resolver la compleja interrelación ser humano / hábitat, individuo I sociedad / planeta. Más aún cuando la inmediatez de un hábitat espacial abre expectativas que 5e sobreponen a viejas carencias que caracterizan a los países no-desarrollados. Tal contradicción describe la principal divergencia que debe afrontar el Diseño en los próximos ¿ños, en especial en Latinoamérica. La formación de los Diseñadores: Necesidad de un contexto informado La formación en D iseño\ es hasta aho·a un proceso tardío en la gestación de estructuras de pensamierto de los educandos. Las herramientas básicas de sensbilización, actitud y generación de estrategias de pensamiento deberían consolidarse desde la infancia, en el hogar y en el prees:olar. De hecho mucho de esto ya se hace en japón e Inglaterra, por Ej. Pero, además, el sist ema educativo debe incorporar ccnceptos de Diseño a lo largo y ancho de sus modalidades, 1iveles y enfoques. Es tan importante como aprender matemá:icas, lenguajes, ciencias o historia. Eso resolvería varios problemas:EI más vital es crear una actitud proyectual,2 de t ransformació1 de la realidad. Al final se 53 tendría una demanda más informada, que sabe qué necesita y, en términos de la formación especializada, otro valioso resultado: La instancia universitaria -deseando que conserve su validez- sería una de verdadera profundización y sustentación de un nivel superior de ejercicio profesional de los diseñadores. Llama la atención que Latinoamérica debe contar hoy por hoy con más de 500.000 diseñadores formados por má.s de 200 centros en más de 15 países, durante los últimos 50 años. Sólo Brasil y México han formado el 60 por cient o por lo menos de esa fuerza creadora que no tiene con quien dialogar: ¿Dónde están? ¿Qué hacen? Para resolver esta encrucijada al Diseño hay que llevarlo a la periferia de su aplicación profesional: Enseñarlo a ingenieros, administradores, economistas, profesionales de la salud, desde luego a los maestros, e inclu so a los abogados. No para que se conviertan en diseñadores, sino para que puedan llevar a la realidad tangible sus propios proyectos y conocimientos, orientar los procesos que dirigen o exigir como consumidores, como clientes. Así lograremos claridad sobre como perfeccionar nuestro propio desempeño. La pregunta que sigue es: ¿qué tipo de conocimiento o disciplina es el D iseño? Desde ahí se podría abordar el problema de los "cómos": Aprender, orientar el aprendizaje, desarrollar el conodmiento particular, la disciplina y definir qué tipo de instituciones, modelos, métodos, etcétera, son apropiados para ello. Comprender el Diseño como un tipo de conocimiento y una disciplina Colchas de retazos. La lectura de los currículos y programas de las carreras de Diseño evidencia la agregación y yuxtaposición de contenidos, cuya variedad tiende a ser inversa a su integración dentro de propósitos de formación claros. Se incluye, por ej.: matemática, ciencias o historia por el simple prejuicio de 54 fortalecer el espíritu científico-¿?- o humanístico-¿?- de los educandos, sin analizar o adecuar el rol de esas materias en la gestación de pensamiento y competencias del diseñador o su aplicabilidad o relación en los procesos de Diseño. Se añaden o suprimen contenidos -Ecología, Economía, Leyes, Filosofía, Ergonomía, Semiología, Sistemas, etcétera-, según el buen entender de los directivos y las tendencias que predominen en las metrópolis del Diseño de moda. Sin desconocer el valioso esfuerzo de los pioneros locales y los logros alcanzados en cada país, en nuestra región han primado la premisa y el prurito de que sólo la universidad -formato institucional, instancia superior del proceso educativo, feudo del saber socialmente aceptado- tiene validez como ambient e para formar profesionales. Lo cual puede no ser cierto para todas las disciplinas, ni en todos los casos. No abundan o no tienen suficiente difusión las experiencias de instituciones con perfil y vocación hacia la cuestión educativa del Diseño, aún incluyendo organismos o entidades que priorizan la investigación, la promoción y los servicios de Diseño como eje de su actividad, así como son contados los programas dedicados a la investigación y desarrollo de una pedagogía propia o apropiada a la disciplina. El Diseño es conocimiento, actitud, conjunto de habilidades, modo de aproximarse y cambiar la realidad, no sólo un contenido informativo. La gran dificultad que encuentra el Diseño como objeto y objetivo de los procesos educativos formales es la del punto de partida, en el sentido de que, por lo general, se le ha insertado en instituciones definidas para otras necesidades, modos de conocer y/o tipos de saber; forzan do la estructura de los programas para adecuarlos a los moldes institucionales - y mentales- dados.3 Esto resatta la debilidad del Diseño para definir su cuerpo conceptual, y a la vez su riqueza y potencial para articular conocimientos que provienen de otras fuentes. SS CUADRO 1 Elementos De las disciplinas de Diseño Del Diseño Industrial Elementos De las disciplinas de Diseño Del Diseño Industrial Objeto general Satisfacer necesidades humanas, mediante elementos tangibles y perceptibles, viables económica. tecnológica, social y semióticamente; conformar la 'cultura material'; crear referentes culturales, tecnológicos, sociales; interpretar informaáón y traducirla al 'lenguaje de la forma': diferenciar (usos, valor. pertenencia, etcétera). Asegurar la usabilidad de los objetos; reducir los esfuerzos y/ o facilitar los desempeños funcional, técnica y estéticamente; crear 'utilen'as' para los escenarios humanos; desarrollar productos para usos específicos. Método Parte de la divergencia Depende: del punto de partida; de la complejidad funcional, tecnológica y metodológica del problema o caso; del carácter del resultado; del tipo de intervención y el enfoque Profesional. Es proyectual, anticipatorio. Su desarrollo heurístico y su enfoque holístico. Esencialmente se aplica por prueba y error y mediante la validación de alternativas. Se orienta realizar la síntesis o convergencia a través del lenguaje de la forma (objetos, representaciones de objetos). Se aplica según la escala del objeto o sistema de objetos y su relación con el cuerpo. Depende del grado de innovación (Mayor o radical; menor o incremental) y los sectores de la industria afectados y el sistema de distribución y mercadeo seleccionado. Procesos Dependen: del punto de partida, tipo de Según el caso y el contexproyecto, tamaño y escala, complejidad to, no hay estándares genedel caso (producto, 'obra' o resultado); rales o universales. tecnologías aplicadas, lineamientos corporativos, consideraciones económicas, sistema de gestión, normas y procedimientos; de la solvencia profesional (formación y experiencia, complejidad del equipo, nivel de autonomía), la capacidad de innovación y de las especialidades y modos de ejercicio profesional, tendencias modales. etcétera. Resultados Cognitivos, experiencia y habilidad resolutiva Productos tangibles (Objetos. medios, escenarios) Cultura material Impacto social Impacto económico Impacto tecnológico Ámbito de interés Modificación del entorno humano. Operacionalizar la relación 'usuario-objeto'; facilitar la ejecución de actividades y tareas. Campo de acción Desarrollo de la cultura material. Series iterativas para la industria, con base y I o relación con el Mercadeo. Alcance Suplir deficiencias de la condición humana Potenciar las capacidades individuales y sociales. Facilitar el dominio racional de la naturaleza Sustentar el espíritu de trascendencia humano. Medio operativo: Objetos, sistemas de objetos, artefactos, utensilios, hernmientas, máquinas. equipos Funciones: Apoyo, producción, protección, reducción de esfuerzos, contención. Lenguaje disciplinar propio: la Forma Surge de la realidad objetiva como recurso de conoomiento y comunicación. Se capta y procesa como: Sensaciones, percepciones, imágenes, asociaciones mentales -visuales, táctiles. auditivas, térmicas, cinestésicas, cinetoscópicas, estereoscópicas, etcétera- Elementos: Espacio, volumen, planos, aristas o líneas, puntos o intersecciones; color, textura Cualidades: Tamaño, proporción interna y con el observador. posición, unidad, armonía, variedad, ritmo, ejes. Reglas de composición y lectura (sintaxis). Condiciones circunstanciales: Tiempo y movimiento: ideas y significados; contexto, medio cultural; sistemas de simbolización y significación. Se aplica a: Determinar usos; 56 diferenciar (semiótica) función, servicio, connotaciones ､ｾ＠ valor. tecnología, funcionamiento, funcionalidad, confiabilidad, seguridad. Escala: El cuerpo o parte del cuerpo humano. Variantes: Estilos, épocas, escuelas, tendencias. Prototipos y series iterativas de objetos y sistemas de objetos (Medios de uso, herramientas, má-quinas, equipos, medios transporte, utensilios, instrumentos, contenedores, protectores) con función específica. Para diversidad de usos, tecnologías y materiales. 57 Elementos De las disciplinas de Diseño Del Diseño Industrial "Leyes y Principios" No tienen leyes o principios rígidos, estables y demostrables Asume. integra. aplica los de otras ciencias o disciplinas Desarrolla tendencias Desarrolla "knaw-how'" Depende y retroalimenta la comprensión sociocultural estética y semiótica Know-how específico {relaciones de uso, interfase cuerpo I objeto). Principios inherentes a: La actividad proyectual de creación de cultura material (composición y percepción, tecnología. propiedades de los materiales. estructura de la forma). Los procesos productivos. Y a los temas espealicos asociados al caso. Condicionantes externos: determinantes, normas, criterios sobre Mercadeo. competencia. econorria, costos y normas técnicas. Especialidades Modos de desempeño: Proyectista. desarrollador, otros (Contratista. ｰｾｯｲＮ＠ intermedano, interventor. empresario. autoridad, investigador. docente, comuiicador). Por tipo de productos. tipo de dientes, Subsectores del mercado {demanda) y I o de la industrla manufactJrera (oferta). lnstituciorul. corporatMi, independiente. Caraaerización. C onviene mirar algunas de las condiciones o elementos generales que definen a las ciencias (véase cuadro I ) -añadiendo algunas variables a la difundida concepción de M. Bunge- que permiten establecer si se cumplen en la actividad de Diseño y cómo lo hacen. Tipos de conocimiento Evitando el bizantinismo de las definiciones, es necesario aclarar si el Diseño es un contenido, un t ema4 dentro de otrcs más generales, o si t iene características propias, exclusivas ü no, que lo diferencian. A l margen de las clasificaciones vigentes de ciencias y conocimientos,s surgidas en su mayoría al final de la llustració1 y comienzos de la era industrial, para este análisis podrían sir 58 tetizarse en el modelo (véase Figura 1) que se plantea para caracterizar cuanto de ciencia, saber y disciplina tiene el D iseño, ent endiendo que los conocimientos, según su índole y enfoque, deben mirarse a la vez desde perspectivas diversas. Tal modelo, que no es un casillero de exclusiones. comprende: •Un plano funcional, en el sent ido del para qué del conocimiento, que abarca las cat egorías de lo explicativo - descriptivo, causa / efecto - y analítico -discernimiento, ' ( crít ica, raciocinio y reflexión. • U n plano operacional, referido al como de los procesos Y habilidades necesarias para su comprensión, uso y desarrollo como conocimientos, tales como: Lo comunicativo --µercepción y expresión, incluyendo los diversos lenguajes y rr:e?ios- y lo relacional, lo de gestión y por supuesto lo metodo/og1co.Y, • Un plano proposicional o innovativo, de aporte y transformación, esencialmente conceptual, en el sentido de sí el proceso y/o el resultado cognitivo t rasciende o no el ｰｾｮｴ＿＠ de partida, que incluye lo especulativo, lo proyeaual, lo aplicativo y lo ｣ｯ ｾｳﾭ tructivo -abstracción, imaginación, creatividad- o lo reconstruáJVO de nuevas categorías de valoración del conocimiento, situaciones para su consideración y realidades ideales --en el modo plat ónico- pero posibles de llevar a su realización t angible. Plano operacional: el cómo del conocimiento Plano funcional: el para qué del conocimiento ., ｾＧＩ＠ Plano proposicional: el para qué del conocimiento Conocimientos de ouas áreas relacionadas con el Diseño Conocimientos inherentes al Diseño Figura 1 59 Con estas referencias sugiero hacer el ejercicio de construir un mapa conceptual que nos permita establecer las tendencias del Diseño en cuanto al tipo de conocimientos que le son propios, inherentes unos, relacionados otros, para lo cual se plantea una aproximación a sus principales temas o contenidos cognoscitivos. En principio, se parte de la consideración del Diseño como disciplina, y queda al análisis de cada cual establecer cuanto o no se aproxima a la ciencia. a los métodos e, incluso, a técnicas particulares. Sobre el Diseño como disciplina6 Diseño es una disciplina basada en la interrelación de actividades mentales, sensoriales y motrices que esencialmente se desarrolla como procesos cognoscitivos? orientados con un propósito creativoª que deben generar alternativas de solución a un problema dado. En estos procesos converge una serie de acciones del diseñadoll para: 1- Identificar y comprender la situación planteada. 11- Estructurar el problema a resolver: 111- Trazar una estrategia para resolverlo. iv- Desarrollar ideas "solución" y evaluarlas. v- Seleccionar y desarrollar la solución. v1- Y. plantear las condiciones en que pueda llegar a ser viable. El contexto estructural de los problemas. de Diseño es el proyecto lo se define por sus aspectos esenciales: 1- Un punto de partida - la situación, el problema como se plantea-. 11- Una meta -la solución-. 111- Unos objetivos -la caracterización de la solución- N- Unos recursos y condiciones. v- Una pauta metodológica -criterios. El trabajo por proyectos no es exclusivo de la disciplina Diseño, pero si es caracten'stico del ejercicio de esta profesión 11 y de su proceso formativo. Se ejecuta mediante los mét odos de taller, 12 esenciales para el desarrollo de las habili60 dades proyectuales del Diseñador: El ejercicio del Taller y la práct ica mediante proyectos genera un tipo de pensamiento que se define por: 1- Un alto sentido critico de la realidad -particularmente de relación hombre/objeto, hombre/entorno-. 11- Una necesidad de producir cambios en esa realidad. 111- Una buena capacidad de manejo y síntesis de información. 1v- Una alta capacidad de observación y análisis. v- Una gran facilidad para establecer relaciones causa / efecto y asociaciones entre diferentes factores de un problema. v1- Destrezas para realizar series de valorizaciones o confrontaciones de datos para validar o realizar soluciones. El Diseño tiene un carácter interdisciplinario13 y constituye una aaividad de enlace, relación y síntesis 14 de datos y criterios provenientes de todas las ciencias y disciplinas en mayor o menor grado, según el caso. Sobre Ja metodología. La discusión sobre los métodos en Diseño ha sido grande, parecida a la que se da sobre su definición, y casi tanto como la confusión al respecto, polarizada entre la "metodolatn'a" que se cuestiona en la convocatoria a este diálogo y la fobia a los métodos y a todo nivel de teorización sobre el Diseño, tan cara a los 'artistas' del Diseño. La estructura de todo problema de Diseño encierra un enfoque metodológico -incluso el subjetivismo- y puede decirse que en su base el Diseño es un método de resolver problemas --de Diseño, así suene tautológico- también es un proceso de construcción de conocimiento. Desde la reflexión que la conciencia de.ello inspira, el Diseño tiende a caracterizarse como un conjunto de saberes que -con timidez hay que decirlo- se aproxima a ser ciencia.Y como toda ciencia también tiene su lado obscuro, is sobre cuya exploración avanza el nuevo conocimiento que se alimenta de la praxis, de la reflexión sobre ella y de su propia relación dialéctica con otras disciplinas y saberes. No obstante, la praxis del Diseño, así 61 ampliemos la cosmovisión que la informa, se concreta como método y proyecto, en la mente primero, después en el papel y luego en la realidad que modifica Esta distinción es clave para los procesos formativos, en tanto que no se puede aprender a Diseñar a partir de las disquisiciones sobre el Diseño, sino simple y llanamente diseñando, es decir desde la práctica individual. Se aprende mejor si esta se fragua en un caldo de reflexión. Todo proyecto opera como un marco metodológico 16 con una estructura de tres fases fundamentales: divergencia, transformación, convergencia -Ch. Jones- en las cuales se requieren habilidades y conocimientos diferentes. l. -En la fase de divergencia, - identificar problemas, percibir la situación- son indispensables los métodos de observación, recolección de datos de diverso orden, y capacidad para ordenar, jerarquizar información, etcétera, y conocimientos básicos sobre diversas ciencias y áreas específicas, determinados . por el problema. Es fundamental conocer los procesos cognoscitivos y principios que permitan ampliar y relacionar el bagaje informativo y aplicarlo a las necesidades del proyecto. El proyecto en Diseño constituye una estructura cognoscitiva -aprendizaje, interrelación, profundización- siempre nueva, dinámica, y es una estrategia de 'aprender a aprender', ligada a la solución de problemas. Implica investigaciones más o menos sistemáticas y puntuales. De hecho, en el ambiente académico esta etapa se identifica como de 'investigación', que en muchos casos es una simple recopilación de datos. Esto en realidad depende de los 'puntos de portído' 17 que se pueden extrapolar entre 'situaciones' -sin problemas definidos- orientadas a establecer necesidades, descubrir carencias y el análisis de 'casos' -problemas definidos- como 'desajustes' en una solución preexistente frente al contexto en que se la sitúa. En el primer caso las soluciones tienden a ser 62 innovaciones radicales -funcionales o tecnológicas- y en el otro extremo mejoras incrementales -funcionales, económicas y / o de apariencia. . ., Esta fase inicial concluye en la validación y amphaoon del marco documental de la hipótesis primaria 18 que genera el proyecto -necesidades- o con el establecimiento de nuevas hipótesis generales sobre el tema -soluciones. , Estos aspectos se asocian a grandes factores o ｣｡ｴ･ｧｯｾＧＮＱＵ＠ que agrupan los diferentes factores del problema - funcion, técnico, economía y cu/tura--19 representando intereses complementorios20 y a veces opuestos- de acuerdo con el ｰｵｮＺｾ＠ de partida.Para orientar el proceso de diseño como act1v1dad generadora de conocimiento, es importante Ｚｯｾ｡ｲ＠ en ｾ ･ｮｴ｡＠ la función del diseñador frente a la compleja 1nteraccion de estos factores: Es un intérprete21 y codificador de datos que deben ser equilibradamente tomados en cuenta para que informen una adecuada solución. Esto dará consistencia a su formación científica -en sentido crftico, de búsqueda, de capacidad de interrogarse, y no determinista- . Pero a la vez es un creador de satisfactores, símbolos, formas portadoras de contenido y artefactos que modifican el modo de vivir: . 11. -En la fase de transfonnoción, de búsqueda de alternativas los de solución y evaluación de las mismas son ｩｮ､ ｩ ｳｰ･ｮｾ｢ｬ｟＠ métodos de síntesis, asociación, sistematización, que 1mphcan estrategias de pensamiento dinámico, flexible y capacidad. ｾ･＠ jerarquizar y valorar hipótesis. Es el proceso de convers1on de información procesada en principios formales22 -fonmas tangibles- que definan un objeto funcional. t écnica, ･｣ｯｮ￳ｭｩｾ｡＠ '( culturalmente viable. Implica dominar los aspectos geometncos y estructurales de las formas posibles y los materiales apropiados, de los procesos de transformación asociados Y las consideraciones operativas para los usuarios finales. 63 Según la complejidad 23 del problema a resolver; el proceso de t ransformación puede incluir diversos métodos y actividades específicas. Las soluciones tipo se extrapolan entre los sistemas de objetos y los objetos simples, según el número, variedad y complementariedad entre diversos elementos con estructuras, formas o funcionamiento más o menos independientes. Las más complejas -sistemas- demandan equipos humanos y recursos amplios y tiempos más largos, en tanto que problemas y satisfactores sencillos pueden ser abocados por individuos y/o en tiempos y/o con recursos más limitados. La fase de transformación se fundamenta en métodos heurísticos24 y en técnicas y procedimientos en los que las soluciones pueden ser subjetivas, poco explícitas --o no transparentes- . Aunque el proceso pueda segmentarse por subsistemas o problemas específicos, para garantizar la cobertura o la comprensión del problema en su conjunto, existe una 'continuidad' mental en la elaboración. La calidad de )os resultados y la eficiencia del proceso dependen de condiciones subjetivos del diseñodor,25 de las estrategias de pensamiento que haya desarrollado y de las habilidades de percepción, valoración y expresión que domine. Puede definirse como una fase de traducción de un lenguaje literal/conceptual a otro netamente sensitivo y formal. Es un proceso formalizador de entes tangibles que se proyectan con base en criterios sobre la interfase usuario/objeto -com:spondencia causa/efecto-, técnicos y económicos y con un enfoque semiológico que refleje la valoración, sensibilidad y relación con un contexto espacio/temporal definido. Este proceso, que se da en un ámbito esencialmente mental, induce a pensar que Diseñar es sólo y necesariamente un acto subjetiva, no-científico o de índole artística.26 No comparto esta idea: Sintetizar y formalizar; requiere de un trabajo individual de síntesis -incluso si se trabaja en equipo, como es 64 normal en procesos de Diseño- para relacionar y combinar muchos factores: 1º. Se manejan gamas de datos variados y requiere de un procesador cuya operatividad, capacidad y velocidad sea como la del cerebro humano, por lo menos. 2º. No es estrictamente un esquema de algoritmos, sino que implica valoraciones y criterios,27 como los que el ser humano es capaz de desarrollar y manejar con su pensamiento. 3º. El ejercicio de esta habilidad desarrolla destrezas de pensamiento y estrategias de selección hasta ahora sólo logra la mente ｨｵｭ｡ ｡Ｎ＠ ｾ En tal sentido la subjetividad del proceso de traducc1on del lenguaje literal/conceptual al sensitivo/formal no excluye la posibilidad científica de lo proyectual, ni lo reduce a una expresión artística. El rigor se refiere más a la objetividad en el manejo de información, a su valoración y al rol de intérprete que debe asumir el diseñador.Y la ｣ｲ･｡ｴｩｶ､ｾ＠ no se ｬｩｭｴｾ＠ ｾｳ･ ｲ＠ una función aleatoria o un recurso 'nato', sino que se d1nge a optimizar la relación ｲ･ｳｵｬｴｯ､ｰ｣ｩｾｭ＠ ､･ｮｾ＠ del proyecto. Así, rigor y creatividad son funciones y condiciones paralelas que dependen de la calidad de ｩｮｦｯｲｾ ｡｣ｩ￳ｮＬ＠ de la amplitud de los recursos y de la gama de .estrategias de ｰｾｮｳ｡ﾭ miento que despliegue el diseñador; lo cual fundamentana un enfoque científico del Diseño. 111. -En la tercera fase, de convergencia, de síntesis y desarrollo de una alternativa seleccionada, son necesarios los métodos de gestión, basados en la organización de los recursos para la puesta a punto del prototipo como inicio de la fase ｾ･＠ ｰＺｾﾭ ducción. La característica esencial de esta fase es la vahdaC1on de las hipótesis propuestas, y el establecimiento de características y condiciones viables para un objeto satisfactor. Necesidad de una capacidad expresivo.28 Aun cuando el proceso de diseño es una actividad de ｰ･ｮｳ｡ｭｩｾｴｯ＠ que adquiere validez en la medida en que se hace objeto -se objetiviza-. Para ello el diseñador requiere de habilidades 65 expresivas que le permitan proyectar su pensamiento y traducirlo a un lenguaje representativo 1ráfico o bidimensional, y tridimensional/simulado o real- y a una expresión verbal coherente y correspondiente con aquel. Puede decirse que hay una relación directa entre capacidad expresiva, razonamiento espacial y la aptitud para traducir los conceptos en formas tangibles, o habilidad formalizadora. La consistencia de un proceso de Diseño --de un buen proyecto-- se basa en la coherencia entre la realidad inicial -necesidad-, el pensamiento -proyecto--, la expresión -representación- y la realidad final -objeto satisfactor-. La calidad y eiiciencia del proceso también dependen de la habilidad expresiva, y la creatividad en Diseño se condiciona en alto grado por la capacidad formalizadora de la mente, enriquecida con un acerbo amplio de experiencias de representación y expresión plástica. La habilidad expresiva gráfica se fundamenta tant o en la habilidad motriz como en la capacidad de percepción y abstracción de los elementos y cualidades de la forma. Esta a su vez está condicionada por la destreza en la observación del entorno material, y se sustenta en la capacidad de asociar valoraciones y formas en un contexto dado.Así el desarrollo del sentido perceptivo da soporte al pensamiento no racional -o no totalmente racional - pero biológicamente explicable -H. Maturana--que se define como sensibilidad, mediante el cual se fortalece la capacidad resolutiva del diseñador. Es el mismo recurso y similar el proceso que sustentan el proceso artístico, pero que en el campo de Diseño responden a necesidades y parámetros objetivos y no exclusivamente a la voluntad creadora subjetiva del proyectista. La calidad de la expresión en Diseño depende de dos aspectos fundamentales: 1º- Su validez comunicativa general, objetiva, en el sentido de que es un lenguaje universal y unívoco, que genera una sola 66 lectura o interpretación. Por lo general tiene una función descriptiva, sujeta a parámetros aceptados en cuanto a su sistema de proporciones y representación, que no pueden ser alterados demasiado. Las alteraciones en la expresión definen un objeto diferente del concebido, propuesto o representado y se consideran un defecto -a diferencia de la expresión artística donde pudieran ser cualidades-. En este orden la representación es una función de comunicación objetiva. 2º- El uso de técnicas apropiadas, que facilitan o aseguran esa comunicación. de acuerdo con los diferentes estadios del proceso -bocetos, planos, ilustraciones de detalles, renderings, modelos, maquetas, prototipos. Orientando el proceso de aprendizaje. La caja negra más perniciosa es la de la desubicada enseñanza del Diseño, porque no responde a una estructura 'natural'. No es un proceso esclarecedor; aunque nace de intenciones progresistas en un medio teóricamente orientado a lo científico. La urgencia de abrirla es proporcional a los ingentes esfuerzos que hacen unos educandos que no se desarrollan en ambientes estimulantes, con frecuencia opacados y aminorados por la actitud prepotente, a veces mezquina y frecuentemente improvisada de algunos 'maestros' que confunden el género con las sábanas. Parte de las características de esta otra negra caja que se han mencionado, tienen relación con el origen y contexto de los program as y se explican en la carencia de un enfoque auténtico, consistente con el tipo de conocimiento y los procesos apropiados para desarrollar los propósitos formativos. Ya es hora de ｱｾ･＠ la 'pedagogía del Diseño' se desarrolle, desde sus bases oent 1ficas y haciendo transparentes sus procesos. El aprendizaje del Diseño necesita que la relación docente/discente explicite los procedimientos y recursos utilizados y dé conciencialrefiexión sobre las relaciones causa/efecto entre las estrategias, mét odos y técnicas aplicadas y los resul67 tados - alternativas- formales y cognoscitivas del proceso. En este orden de ideas, el seguimiento y evaluación debe centrarse prioritaria, pero no excluyentemente, en el proceso y sus elementos. Enfatizar en la calidad formal -belleza, utilidad, etcétera - de los objetos resultantes por sí solos constituye un riesgo en el proceso formativo, que tiende a sesgar la evaluación sobre la apariencia y no sobre los logros del aprendizaje. El mayor beneficio educativo provendrá de la mayor conciencia y rigor analítico sobre la experiencia seguida en cada caso. Ahora, si se trata de la formación de los maestros que orientan procesos de formación en Diseño, considero más importante la fundamentación de esta actitud analftica y cnlica Esto no elimina en los 'maestros' la necesidad de una buena expresión, un manejo de la forma y una capacidad proyectual de calidad, ni los exime del ejercicio ·real de la profesión. Por el contrario, la formación de pensamiento y actitud de Diseño dependen en alto grado del dominio de la forma como un lenguaje y de su· expresión bi y tridimensional, de la experiencia en el hacer; que no pueden limitarse al análisis conceptual y su expresión literaria. Un docente de Diseño debe ser ante todo un diseñador, pero uno que da importancia al conocimiento que se genera en la experiencia de diseñar y que es capaz de orientar la reflexión de los grupos y personas que dirige. sobre Diseño34 es diferente a diseñar. Es un juego de palabras, cuyo trasfondo es el complejo entrabe conceptual que ｾ＠ conducido a un lento despertar de conciencia y responsabilidad en líderes, formadores e instituciones educativas sobre sus roles en el desencadenamiento de la fuerza creativa de los individuos y la sociedad. Que, además, explica la ｰｲ･ｦｾｮ｣ｩ｡＠ de las escuelas por metas profesionalizantes - por ej., generar competencias certificables en personas- y no de transformación humana en proceso formativo, primero, y desde allí en los modos de vivir y resolver la relación con el entorno y las consecuencias sociales, culturales y económicas que de todo A manera de conclusión: Sobre la formación de los Diseñadores ello se derivan. La primera aseveración es el meollo de este documento y comprende tres postulados básicos: /.- Sólo diseñando se apren?e a diseñar, 11.- El Diseño no se puede enseñar-al menos en los termines convencionales de la educación tradicional- y /1/.- La estructura cognitiva de cada problema de Diseño es -en sí y por sí- la de un problema de aprendizaje. El segundo aserto, del costal de Perogrullo, apunta a establecer la perspectiva de los procesos educativos, definir el interés de los actores y a superar el ciclo vicioso de que se enseña lo que y como se aprende, sin ajustarse a la coyuntura y contexto de esos actores, como un hecho aislado de la realidad, carente de dinamismo y trascendencia. 'Enseñar a' no es lo mismo que 'aprender sobre' en especial frente a un tipo de problemas que no sólo involucran un amplio y ｣ｯｾｰｬｪ＿＠ número de variables, sino que están afectados por la subjet1v1dad de quien los percibe y enfrenta y por las condiciones en Lo fundamental es diferenciar el Diseño como profesión y actividad3° de los procesos educativos encaminados a desarrollar las capacidades para ejercerlas. Aunque diseñar equivale a aprender o diseñar,31 no es lo mismo enseñar Diseño32 que aprender sobre Diseño, y enseñar que se plantean. La tercera afirmación -Enseñar no es lo mismo que Diseñar- algo obvio, pero grave: Resume una realidad frecue_nte en el principal proceso formativo de los programas de ｾＱｳ･ﾭ ño, el Taller o desarrollo de Proyectos, en la cual se dan 1nter- 68 69 venciones indebidas de los profesores en la actividad creativa y de generación de conocimiento de los educandos. La pregunta ingenua es ¿y cómo enseñar lo que sólo se puede aprender? Con fervor y frecuencia se discuten las aparentes o reales controversias entre 'cajas negras o de cristal', subjetividad u objetividad, sensibilidad o razón, racionalismo o estilo, forma o función, internacional o local, etcétera, centradas en problemas cruciales del Diseño, si, pero que no siempre apuntan a los requerimientos y condiciones del proceso formativo, formal o informal, de los diseñadores. La metodolatria, como se cuestiona en la convocatoria a este diálogo, por lo general se orienta a la actividad de Diseñar - resolver problemas de D iseño- pero resulta imposible generalizar un método, más allá de la estructura general de los temas y casos para los cuales se han desarrollado.Y más allá de las justificaciones y enfoques particulares de los programas académicos -parecen tan diversos pero en el fondo son tan iguales- no profundizan en las cuest iones que podrían. llamarse pedagógicas del Diseño, o esas consideraciones se divulgan muy poco. Tales programas en el fondo tienen preocupación por los contenidos -materias- y su ordenación dentro del proceso y por los aspectos cuantitativos que se exigen -horas, créditos, por ej. - y apenas si enuncian los métodos y las cuestiones atinentes al cómo del aprendizaje, al como de los procesos cognoscitivo y creativo. Los sistemas de contacto entre profesor y alumno son tema de estadísticas no de calidad de la relación académica.Y los sistemas de evaluación, por lo general, desconocen los procesos para centrarse en los resultados. Pocas veces se califica e/ qué experimer.tal y cognitivo o el cómo creativo ya que lo que importa es el resJ/tado -qué hizo- y si lo hizo dentro de los parámetros - tiempo, complejidad, a veces de método o de simple manera de presentar las ideasº ver si coincide con el gusto de quien dirige o juzga 70 El siguiente cuadro (váse cuadro 2) enuncia las principales problemáticas que permitirían "explorar la posibilidad d.e un intento consciente por reducir; institucionalmente, la indeseable arbitrariedad latente en la mayor parte de los procesos docentes de diseño, transformándolos, en alguna medida, en la ｰｬ･ｮｾ＠ ｾ＿ ｮ ｶｩ｣￳ｮ＠ procesos del tipo 'caja transparente', ｣ｯ ｾ＠ de intentarlo, evitando caer en aquella ingenua v1s1on reduccionista y maniquea que presuponía al proceso de ､ ｩｳ ･ｾｯ＠ como totalmente clarif1cable", como propone la convocatoria. CUADRO 2 Asociadas con El sujeto ele la formación Problemáticas que demandan investigación y planteamientos educativos •La formación de estructuras de pensamiento creativo, de asimilación e interpretación de otros conocimientos y puntos de vista que afectan los procesos y resultados que él debe obtener. • B desarrollo ele habilidades creatvas, expresivas y de sensibilidad •Actitud y habilidad interd1saplinaria para la integración de conocimientos •Capacidad ele gestión, coordinación y trabajo en equipo B sujeto que orienta la formación •Un proceso de formación previo y específico para ser educador • Actitud y habilidad para planear. coordinar y dirigir procesos en los cuales no debe intervenir directamente. Esto induye una concepción de respeto por el proceso y personalidad, logros y errores de los dirigidos. El modelo de la formación •Pertinencia de los formatos convencionales de educación, investigación y desarTOllo •Enfoque y manejo de la actividad interdisciplinaria. lntegración de los conocimientos provenientes de otras disciplinas desde la perspectiva de su funcionalidad, necesidad y aplicabilidad a los requerimientos formativos reales •Estructuras ligadas a la realidad social y productiva •Programas flexibles, comprehensivos, que respondan a la dinámica de la sociedad y a los requerimientos de desarrollo individual. 71 económicas, de la matemática, el arte, etcétera-, según el arbitrio del interesado, o el Diseño como tema analizado o considerado desde aquellas --p.e.: H istoria del Diseño, Economía y D iseño, Gestión del Diseño, D iseño para la Comunicación, etcétera-- Problemáticas que demandan investigación Asociadas con y planteamientos educativos El ambiente formativo •Centrado en los educandos y en función de la perspectiva de desarrollo propia de su futuro desempeño •A utoridad basada en el respeto por el individuo que se forma y sus logros •Experimental, creativo, crítico, participativo El contexto institucional El contexto general •Función de las instituciones: no son un fin en sí mismas, son un medio para y al servicio de la sociedad, no de la 'ciencia' en abstracto o de quienes las duigen •Estructuras adecuadas a las características de las ciencias, saberes, disciplinas • Recursos y medios apropiados • Replanteamiento del sistema educativo general, que permita utilizar herramientas. conocimientos, etcétera. de las disciplinas que pueden contribuir a una actitud general de cambio en la relación con el entorno, uso de los recursos, estímulo de la creatividad y aprovechamiento de las capaciclades reales de la sociedad y las per- sonas • Replanteamiento de la función del sistema educativo y mayor integración de este con los sectores productivos económicos y culturales. Notas 1 Se refiere tanto a la formación de los diseñadores -un grupo profesional de especialistas en Diseño-- como a las necesidades de formación en esta materia en otras disciplinas y en general al Diseño como un aspecto de la formación básica de t odas las personas. 2 Una actitud proyectuol, general, socialmente hablando: que en términos de simple mercadeo podna considerarse como la formación de una conciencia crítica entre usuarios y consumidores para orientar el mercado. A la vez estaríamos generando la capacidad de crear verdaderos interlocutores entre otros especialistas de otras disciplinas y ramas del conocimiento. Más importante aún, en términos de calidad de vida. promoveríamos una comunidad que puede en su conjunto realizar una relación más armoniosa con su entorno. 3 La Bauhaus es el paradigma más claro de un esfuerzo autónomo que no t uvo la continuidad necesaria, no obstante los desarrollos posteriores en la URSS, y en Ulm -Al.- y Boston -Mass., EE.UU.- más tarde, y en otros casos que se pueden vincular en su apariencia o en su espíritu con aquella pionera experiencia. 4 Un remo. Esto se puede entender de dos maneras: el Diseño, com o una rama de otras disciplinas o ciencias - p.e., de las ciencias de la comunicación, de las ídem 72 según la perspect.Jva que se asuma s úencias y conocimientos. Los conceptos de ciencias básicas, aplicadas, humanas, sociales, administrativas. económ 1cas. etcétera y aún las mismas clasificaciones de ciencia y tecnología 6 Disciplino: El ejercicio y cultivo metódico de una actividad diferenciada, más allá del simple 'oficio' -entendido como la rutina del quehacer propio de la actividad-tanto práctico como teórico, que implica tanto reflexión como autocontrol y sentido critico del qué y el cómo, etcétera relacionado con el ejercicio. 7 Procesos cognoscitivos: Que se basan en la obtención, análisis, generación, uso y aplicación de conocimientos. a Propósiro creativo: Que se origina y busca introducir un nuevo valor en una situación y/o un objet o. 9 Diseñador. Quien se ha formado y ejerce el diseño corno profesión, como actividad central de su productividad económica, intelectual. socialmente reconocida, mediante la aplicación de un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades prácticas y de pensamiento, encam inada a solucionar un tipo particular de problemas, con determinadas herramientas y procesos y dentro de un rango diferenciado de respuestas. Sin entrar en la marisma de las definiciones, es quien dirige o coordina el proceso de crear satisfactores materiales o referidos a una expresión tangible que haga evident e la superación de la carencia o desajuste que lo origina. 10 Proyecto: Proceso consciente de estructuración y anticipación de un resultado. Se inicia con la definición de la necesidad que le da origen y culmina con una respuesta formal y con la definición de sus características y de las condiciones para lograrlo. Un proyecto es un postulado coherente, potencialmente viable, dadas unas condiciones, una finalidad definida y unos recursos - tiempo, inversiones, técnicos, humanos, etcétera. 11 Profesión: El ejercicio sistemático y reconocido de una disciplina o una área de conocimiento aplicado. 12 Toller. El Taller es un método de análisis y solución de problemas que genera un proceso cognoscitivo basado en el principio de aprender haciendo. En realidad es un proceso de auto-aprendizaje dirigido. La estructura de proyecto --problema, caso-establece una coyuntura de investig3ción/experimentación que genera muchas opciones creativas y versatilidad en el manejo de los recursos. El "taller'' no debe confundirse con el lugar donde se realiza la actividad proyectual. 13 lnterdiscipiinar. Se generaliza aquí el sentido y la necesiclad del Diseño de actuar desde, con y para otras disciplinas, sobre las cuales debe ganar una comprensión. tan profuncla como sea necesario y/ o posible en cada caso, y en todo caso coherente, para dar posibilidad a interpretar los datos, valores, cr itenos, leyes o normas que cada especific1clad del conocimiento aporta a una solución de Diseño. El sentido integral que tiende a asumir el diseñador en sus enfoques. puede considerarse "intradisc1plinar" en el coniunto de las especialidades mismas del Diseño -de productos. de ambientes, para la comunicación-- y "multidisciplinar'' en cuant o a los conocimientos asociados a cada tema/problema/caso. 73 14 Enloce, relación y síntesis. El trabajo proyectual supone un manejo amplio de información ---dat os, conocimiento- relevante para la comprensión y solución del problema, y existe una relación positiva y directa entre el dominio de dicha información y la respuesta que se pueda lograr. N o obstante, la calidad de la respuesta no es urn1 consecuencia algorítmica del manejo de la información sino que depende de la calidad del proceso creativo ----destrezas de pensamiento y relación- y de factores subjetivos -talento. 15 Lado obscuro. Esta aproximación a lo científico puede ent enderse como una progresiva reducción de la cojo negra o como el destape que quiere el Licenciado M. L. Martínez. Según el enfoque que se busque, como en la mítica carrera de la liebre y la tortuga, parece que siempre habrá un margen a favor de la tortuga, por lo menos desde la lógica del conocimiento racional. Lo otro es valorar la importancia de esa parte obscura, ese otro t ipo de conocimiento que nos permite acelerar los procesos del pensamiento, encontrar atajos frente a los algoritmos del computador y mantener un margen de sorpresa desde nuestra capacidad creativa. Incluso la riqueza explicativa que provee un buen error, que es el error que suscita reflexiones. La sospecha de que la variante e inestable topología de un ahuecado queso -fermentándose en el interior de la caja negro- esconde los secretos del proceso creador no opaca la lucidez que busca quien quiere la absoluta transparencia de los procesos y la fórmula exacta para cada solución, ni condena el goce y la magia de quien puede crear sin pedir explicaciones. Es el ocurto tesoro del D iseño. 16 Marco metodológico. Por lo general, se concibe la metodología como fórmula y con frecuencia como descripción del proceso seguido o a seguir. En los manuales d e normas se usa así. De ahí parece provenir la expectativa de un método general y la ilusión de un proceso predecible, pr:ogramable. Sugiero la conveniencia de asumir la 'metodología' com o el conjunto de criterios, explícitos o no,-algo más profundo y complejo que simples razones o argument os. que integran el conocimiento y la experiencia con la intuición y la sensibilidad- y permiten a quien d iseña vislumbrar los atajos, asumir los riesgos, comprometer voluntades hacia determinados actos, valoraciones y escogencias. Es lo que, p.e., alienta al piloto a ajustar el trazado de la ruta, tomar decisiones, en función de alcanzar una meta conocida o vislumbrada dentro de los rangos del proceso, los recursos establecidos y resurtados esperados. Es un aspecto subjetivo de gestión del conocimiento y del proceso creativo. 17 Puntos de partido. Considero que este es el problema crucial de todo proyecto, ya que es la coyunt ura que parametriza todo el conjunto de valoraciones, decisiones y acciones a seguir. Sobre este aspecto de la metodología creo que se ha explorado muy poco, Y en la academia deberia ser una condición indispensable, en tanto que busca la transparencia del proceso como parte de la reflexión. 18 Hipótesis primario. Es un aspecto condicionante que encausa el trabajo de obtención de datos y su análisis. Es el supuesto que informa el punto de partida. En esta fase es fundamental el sentido crítico, con soporte t eórico y científico que evite una visión sesgada del problema y asegure validez de los procesos seguidos y datos obtenidos. 19 Función, técnica. economía y culturo. Sobre estas categon·as no hay acuerdo general. y se establecen según diferentes criterios. 74 '' 20 Intereses complementarios. P.ej.: el productor pretende incrementar las utilidades, y prioriza los aspectos que inciden en la relación costo I utilidad del producto; el técnico de producción m ira los aspectos técnicos de los materiales y los procesos; el comerciante hará énfasis en los aspectos psicológicos - ventajas de apariencia y term inales- que hagan at ractivo el producto y justifiquen un precio; y el usuario valorará la relación costo / beneficio -equilibrio entre la apariencia. la función y la inversión que realiza. 21 Intérprete. Esto asimila una visión de la respo nsabilidad y función social del diseñador. opuesta a la de 'creador autónomo' y supremo. 22 Principios formales. Aquí se plantea como lo que tiende a llamarse eufemísticamente 'diseño conceptual'. 23 Complejidad: Se asocia con el mayor o menor número de variables a considerar; el mayor o menor número de interrogantes a resolver y la mayor o menor habilidad necesaria para resolver un problema, manejar una situación. La complejidad del proyecto es diferente de la del objetivo resurtante en la actividad proyectada. La complejidad del problema define el alcance metodológico, según los recursos, técnicas y habilidades que demande. A su vez la complejidad de las soluciones genera diversos procedimientos: por lo general problemas complejos corresponden a soluciones -objetos satisfactores- complejas y problemas sencillos corresponden a satisfactores simples. Debe entenderse que la com plejidad del problema se ajusta también por el nivel de conocimiento previo que sobre este se t enga, y otros factores, como el tiempo y los recursos disponibles, o las habilidades y experticia del diseñador. 24 Métodos heurísticos. Se utiliza el término como opuesto a 'algorítmicos', en sent ido de no com pletamente predecibles, de algún modo aleatorios y dependientes del juego de var iables y circunstancias, así como del criterio de quien diseña. 25 Condiciones subjetivas del diseñador. Aspectos del proceso generalmente no explícitos, que están o se dan en la mente del diseñador. 26 Índole artística: Se refiere más a enfoques subjetivos de las experiencias del sujeto creador - artista- , sustentados por una habilidad particular en el manejo de técnicas y materiales. cuyos resurtados no alteran operativamente funciones del usuario, pero sí le transmite emociones, sentimientos y valores que se explican en una dimensión cultural -sociedad, religión, ideología. 27 Valoraciones y criterios. Se refieren a argumentos cent rales que sirvan de orientación o guía para otras decisiones o valoraciones en desarrollo del proceso. entendiclos como aplicación de un conjunto de habilidades humanas prácticas y de pensamiento, encaminado a solucionar un tipo particular de problemas, con determinadas herramientas y procesos y dentro de un rango diferenciado de respuestas. Sin entrar en la marisma de las definiciones, se refiere al proceso de crear satisfactores materiales o referidos a una expresión tangible que haga evidente la superación de la carencia o desajuste que lo origina. 2s Lo habilidad expresiva gráfico es esencial a la capacidad de Diseño y es un instrument o que a la vez permite experimentar, corregir, alterar. generar alternativas y auxiliar el proceso creador. De este modo puede adquir ir rigor científico si se asume con sistematicidad. Tiene dos modos operativos: el dibujo libre -mano alzada- y el dibujo t écnico descriptivo --con instrumentos de precisión- y sus variantes por computador, y puede utilizar diversos materiales y técnicas y sus analogías manejadas por 75 computador. También es necesaria una buena capacidad de representación tridimen sional y habilidad constructiva con diversos materiales y equipos. El conocimiento y comprensión de los procesos de producción y de los equipos y materiales correspondientes e indispensables para el dominio de una habilidad formalizadora -de pensamiento-- y de una buena habilidad expresiva --operativa óptica / manual-. Para efecto de los aspectos formativos es importante generar un dominio básico de las técnicas y medios de expresión y fomentar su práctica permanente. Este dominio depende del ejercicio continuo, como cualquier otra habilidad motriz. Es parte de un oficio que debe practicarse en intensidad para convertirse en destreza operativa 29 Profesión y acriv1dad. Sin entrar en la marisma de las definiciones. se refiere al proceso de crear satisfactores materiales o referidos a una expresión tangible que haga evidente la superación de la carencia o desajuste que lo origina. 30 Aprender a diseñar. Supone la intención de lograr un nivel consciente dentro del proceso creativo de resolver problemas de Diseño, de obtener un conocimiento sobre tal proceso y estos problemas y las circunstancias y factores que 1nt erv1enen 11 Enseñar Diseño. Supone la intención de transmitir un conocimiento ya adquirido por quien lo transmite de modo que pueda ser asimilado por quien lo recibe, tal como lo adquirió o desarrolló quien lo da. Queda la duda de sí la experiencia es transmisible, o si sólo se comunica la descripción de lo hecho, incluso de su proceso y resultado, no propiamente la vivencia y sentido de quien lo hizo, ya que, precisamente, es la vivencia del proceso creador -algo eminentemente subjetivo-- lo que define la capacidad de d iseñar. A lgo que resulta casi imposible de 'enseñar', como se enseñan otros temas y t ipos de conocimiento. 12 Enseñar sobre Diseño. Se plantea aquí la d istinción entre lo propiamente informativo -el conocimiento que se adquiere ·sobre' algo, incluso con niveles cníicos, de adaptación o enriquecimiento del mismo-- y el desarrollo de habilidades para ejecutar procesos de pensamiento y para aplicar ese saber a problemas o casos específicos. Es el caso del artista y el crítico de arte. El primero aprende y sabe sobre su oficio. el segundo puede observarlo. valorarlo. comprenderlo pero no hacerlo. Cabe la extensión a enseñar; con el mismo sentido, p.e. Historia del D iseño. Comentarios a Ponencia 2 Viviana Polo Lo 'aprendible' y lo 'enseñable' en Diseño. Condiciones de aprendizaje/enseñanza del Diseño Industrial en un país en desarrollo. A manera de resumen: El planteamiento de Polo intenta mostrar que no puede hablarse de Metodologías de Diseño 76 Industrial en abstracto, ya que es imprescindible contextualizarlo siempre, incluso en este debate. Partiendo de la crftica de los sistemas educativos formales en nuestros países y del modelo de ciencia y conocimiento que está implícito en aquellos, plantea que el D iseño surgió tardíamente en la región como un tema académico y se inserta aisladamente en una etapa tardía del proceso educativo - no como una demanda social y de los sectores productivos- y sin un análisis de lo que ello implica. Dice que esta condición desvirtúa el alcance y sentido del Diseño como tipo de conocimiento particular. Polo desarrolla algunas ideas sobre la responsabilidad de las escuelas en la formación de un ah:o número de egresados que no se pueden ubicar en el medio y explora el Diseño como un tipo particular de conocimiento, proponiendo elementos para caracterizar tanto la disciplina general como una sus especialidades, el D iseño Industrial. Para superar la visión y aproximación convencionales sobre la clasificación de ciencias y conocimientos, propone un modelo que permrtiría desarrollar un mapa conceptual del Diseño, y entra en consideraciones metodológicas sobre la disciplina y sus procesos generales, para centrarse en los problemas del "pensamiento" y la actrtud proyectuales, a partir de considerar el proyecto como un marco metodológico con una estructura de fases generales de todo problema: divergencia, transformación y convergencia. En estas enumera algunas de los principales problemas, habilidades, contenidos, tipos de conocimientos y ciencias que son más relevantes en cada una de aquellas. Polo menciona la necesidad de una capacidad expresiva como una condición fundamental de los diseñadores para desarrollar; aplicar el tipo de conocimientos y habilidades de pensamiento que son propias de la disciplina. Y termina cuestionando los sistemas educativos en sus diversos aspectos, para concluir planteando problemáticas que él considera esenciales para la formación 77 de los diseñadores, más allá de la transmisibilidad de conocimientos El meollo de este documento comprende tres postulados básicos: l.- Sólo diseñando se aprende a diseñar. 11.- El Diseño no se puede enseñar --al menos en los términos convencionales de lo educación tradicional- y 111.- La estructura cognitiva de cada problema de Diseño es -en sí y por sí- la de un problema de aprendizaje. Esta es la cuestión metodológica, que debe resolverse desde lo pedagogía y otras ciencias, no sólo desde el Diseño. En resumen, Polo cuestiona el planteamiento de posibles métodos o metodologías comunes de Diseño Industrial - o cualesquier otra especialidad- y la argumentación que tiende a considerar los conocimientos específicos de Diseño como algo transmisible, en la lógica del sistema educativo tradicional. A manera de síntesis: Polo plantea que e/ Diseño no es opto poro un sistema de educación bancaria (en el sentido de P.Freire). Comentarios a Ponencia 2 Alfonso Zamora En primer lugar debo mencionar que estoy favorablemente sorprendido por la amplitud y la importancia de las consi､･ｲ｡｣ｾｯ ｮ･ｳ＠ gue haces -yo diría- sobre el CAM_PO DEL DISENO. el A REA DE CONOCIMIENTO DEL DISENO en su generalidad, más que de los procesos específicos de la disciplina del diseño industrial. Allí sobresalen ideas que trat an de caracterizar las actividades de diseño, tales como "la posibilidad de considerar al Diseño como un tipo de conocimiento fundamental para que la especie desarrolle su percepción del entorno", la idea de vincular "la formación de los diseñadores" y la "Necesidad de un contexto informado" (sobre lo que es el diseño) "a la enseñanza del diseño desde la educación bási78 ca", además de nociones tales como "Comprender el Di<;eño como un tipo de conocimiento". Sin embargo, ya que me extendería mucho si hiciera comentarios a todo el documento, y considerando también que, fuera de la extensión y la generalidad del documento, en realidad me veo reflejado en la mayor parte del contenido del mismo, enfocaré mis comentarios en especial hacia las partes del texto que directamente hablan sobre metodología y que tengan que ver con procesos de enseñanza. De este modo, en el apartado que llamas "Sobre el Diseño como disciplina'', me parece sumamente rica la visión del diseño como un "método de resolver problemas" (aquí cabe insertar la reflexión filosófica del diseño vinculado con la heurística), pero que no conviene iniciar porque nos llevaría a la tentación de intentar definir qué es el diseño. Me interesa mejor subrayar la actitud abierta que muestras respecto al discurso sobre del método, el cual, bien visto y entendido, es un camino que oscila entre el intuicionismo y el cientificismo: "el subjetivismo es también otro método otro camino a seguir", aunque, en tanto su potencial explicativo, es un método poco útil. De hecho, una de las ideas que ayudaron a desprestigiar a los métodos en diseño industrial, fue la crítica a su cientificismo, a su racionalismo excesivos; pero ello, aunque era una crftica acertada, no justificaba su descalificación: la objetividad -que no objetivismo-- y la racionalidad -que no racionalismo-- son una parte que sería insano, o al menos inconveniente, desligar de la educación del diseño industrial. Ligado a estas reflexiones, t ú mismo manejas otra declaración que se me hace todavía más importante que la de ver al diseño como un método para resolver problemas: "también es un proceso de construcción de conocimiento." Considerando esta afirmación, me parece que no tendríamos que decir con "timidez" que el diseño es una ciencia: mejor· hay que desmitificar la 79 noc1on de ciencia como algo sofisticado para hablar simplemente de conocimiento y de su construcción. En este sentido, claro que el diseño es una ciencia, o más aún, el diseño también es una ciencia que construye su propio conocimiento. De qué tipo y cuál conocimiento, son cuestiones que deben'an abordarse en otros espacios (acaso otros SEDl's, acaso proyectos de investigación). El diseño en tanto método para resolver problemas y en tanto medio para construir su propio conocimiento, es simple y llanamente. también una ciencia. Pero además, me parezca realmente fundamental que también apuntes al hecho de que tenga que existir una praxis que "se concreta como método y proyecto, en la mente primero, después en el papel y luego en la realidad que modifica" como requisito para no sólo hablar de una ciencia del diseño: "Esta distinción es clave para los procesos formativos, en tanto que no se puede aprender a Diseñar a partir de las disquisiciones sobre el Diseño, sino simple y llanamente diseñando, es decir desde la práctica individual. Se aprende mejor si esta se fragua en un caldo de reflexión." No obstante me parece que, en países como el nuestro, hace muchísima falta saber, delinear que es ese 'diseñar' que tiene que practicarse, es decir, en tanto prax is más que en tanto concepto, o al menos, simultáneamente, porque, según lo veo, nuestros proyectos tienen poco que ver con los seductores proyectos que vemos en los documentos que nos llegan de fuera. Es decir, que para nosotros, a diferencia de los países donde el diseño industrial se inserta como una actividad social con ciclos económicos virtuosos -a diferencia nuestra- es necesario también que desde la reflexión teórica y metodológica, definamos cuál es esa práctica que sí podemos practicar en nuestras realidades. Por lo anterior, estoy de acuerdo que, aquello que llamas "marco metodológico" siguiendo la estructura de Jones, de 80 divergencia, transformación y convergencia, es un esquema utilizable pero en tanto ex plicación general, nunca al nivel de descripción con el detalle necesario para servir en nuestros países. Me explico. Siguiendo la añeja pero acertadísima propuesta de Bonsiepe (Vivisección del diseño industrial, 1972), considero que, en metodología del diseño industrial, contamos con el conocimiento suficiente al nivel de la macroestructura del proceso de diseño industrial, pero no así respecto a su microestructura, al nivel de detalle. Ya he dicho que veo muy poco avance en este sentido. Pero también éste aspecto podn'a ser otro gran tema para futuros SEDl's (por ejemplo, relativo a glosarios y elementos básicos sobre el proceso de diseño industrial a nivel docente). Respecto al apartado "Orientando el proceso de aprendizaje'', me interesa subrayar que, en efecto, lo que en la educación del diseño industrial hace de la caja negra una "negra caja", tiene que ver mucho con el rigor discursivo de quienes, con experiencia y autoridad en el campo del diseño industrial en nuestros países, se organicen para llegar a propuestas consensuadas sobre los temas que nos son más pertinentes. Necesitamos acaso una academia latinoamericana de diseño industrial que vele por estas prácticas: necesitamos publicar, debatir, difundir, confrontar, ideas y argumentos y contar un foro académico desde el cual se emitan juicios que sean señeros para el gremio, nunca palabras finales sino sólo proposiciones dispuestas a ser cambiadas por mejores argumentos, por más debate. por mejores reflexiones ligadas a prácticas más exitosas y concretas: "Ya es hora de que la 'pedagogía del Diseño' -nos dices- se desarrolle, desde sus bases científicas y haciendo transparentes sus procesos." Me sumo plenamente a esta intención. La tarea es amplia y hay temas de sobra, pero debemos actuar con rigor e intentar abordarlos con avances breves pero sólidos, sin caer en tenta81 ciones de explicaciones que ofrezcan todo el panorama, sino apostando a explicar los actos que cada uno de nosotros hacemos desde donde estemos. Habrá que tomar en serio la "formación de los maestros" que nos propones, y acaso, nosotros, los académicos, desde los postgrados, desde nuestra investigación, tengamos un papel relevante en ello. Por último, de las conclusiones que haces, rescataría abiertamente -como lo hice en mi exposición- la necesidad de diferenciar tipos de procesos vinculados al diseño industrial (practicar, enseñar, aprender sobre diseño y diseño). Y recordaría que diseñar se aprende diseñando, sí, pero que necesitamos saber que es diseño entre nosotros y no repetir lo que es diseño para otros. Una pregunta que, estimo, tendremos que enfrentar tarde o temprano: ¿qué es el diseño industrial entre nosotros, países con clases medias desarticuladas, con identidades locales muy diversas, con ingresos per cápita contrastantes, con sistemas políticos en eternas luchas por el beneficio personal, etcétera, etcétera, etcétera? Yo no cuestionaría si el diseño se puede enseñar o no, sino cuál diseño digamos, de qué tipo- y hasta dónde. Muchas gracias por tu documento y ojalá que estos comentarios sirvan para dirigir el debate de la etapa que sigue a esta etapa de las ponencias y comentarios, hacia metas más concretas y hacia resultados más tangibles y útiles a la construcción de discursos disciplinarios mejores a nuestras circunstancias.Trabajo hay de sobra, hecho y por hacer. Organizarlo es el reto. Comentarios a Ponencia 2 Luis Rodríguez Morález Sin duda interesante el documento de Rómulo Polo. Muy completo y aborda una amplia gama de temáticas que mueven 82 a reflexiones muy diversas, desde el concepto de D iseño, hasta la problemática de su enseñanza, métodos, habilidades y conocimientos necesa1·ios. Como es de esperarse en un documento por necesidad breve, algunos de estos tópicos quedan pendientes --espero- para futuras participaciones o comunicaciones, que nos permitan profundizar en ellos. Por consiguiente, sería absurdo de mi parte intentar siquiera comentar tantos aspectos tan diversos. Así que de un modo general, me permito --en primera instancia- enfatizar y secundar los aspectos positivos -y muy necesarios- de proponer la enseñanza del "diseño" en diversos niveles, desde el preescolar hasta cursos universitarios. Como señala Polo en su documento, de esto se derivan diversas consecuencias positivas para el campo de diseño, pero quiero hacer notar la otra parte: el beneficio formativo que para cualquier profesionista tiene la visión del diseño, y junto con esto, una breve reflexión sobre la cuestión diseño-ciencia. En lo personal me gusta la visión aristotélica sobre ciencia: "La ciencia es un hábito de pensamiento." Y el diseño requiere de una manera un tanto especial de pensar. Como lo señala Polo, diseñar implica no sólo la aplicación de conocimientos y técnicas, sino también el desarrollo de habilidades mentales que permiten ofrecer alternativas, evaluarlas, confiar en "intuiciones", tener el valor para proponer... en fin, podemos enumerar un buen número de estas habilidades y competencias, así como argumentar a favor de la necesidad que los profesionistas en general tienen de desarro1larlas. Y de convertirlas en un hábito de pensamiento. Esta reflexión se puede prolongar demasiado, por lo que me tomo el atrevimiento de sugerir una lectu ra muy esclarecedora en este sentido: Schon, Donald. La formación de profesionales refiexivos. Editorial Paidós. México. 1992. En este texto 83 encontramos gran variedad de argumentos en los que el modo de enseñar y practicar el diseño, pueden resultar enriquecedores para otras profesiones. Por otro lado, es importante recordar los esfuerzos de la Universidad Autónoma Metropolitana (entre otras instituciones educativas) de otorgar al Diseño un espacio propio en el concierto de las ciencias y las artes, al generar lo que se ha llamado "la cuarta área del Conocimiento" (y que precisamente da origen a la División de Ciencias y A rtes para el Diseño). En este sentido, la referencia que me permito recordarles es: Gutiérrez, M. et al. Contra un diseño dependiente. UAM. México. Ex isten otros documentos con relación a este t ópico, y sin duda los compañeros de la UAM, nos pueden dirigir en este sentido. Pasemos ahora a otros aspectos. Tal parece que la cuestión de lo "aprendible" y lo "enseñable" nos persigue. Tan solo recordemos que en el Siglo XIX. esta fue una de tantas cuestiones que marcaron la polémica entre lqs miembros del Movimientos Artes y Oficios (Arts & Craft:.S) con el Círculo de Henry Cole. Aquellos defendían que el diseño sólo se aprende en el taller; mientras Cole llevó a cabo la gran reforma educativa que dio origen a las escuelas de Diseño en Inglaterra.Tiempo después, el mismo Gropius retoma esta discusión y en el Manifiesto de Weimar afirma "Las antiguas escuelas de arte eran incapaces de producir esta unidad ¿y cómo en verdad podrían a hacerlo, si el arte no puede ser enseñado? Las escuelas deben ser absorbidas de nuevo por el taller" ... Este aparente dilema aun no lo resolvemos y el documento que nos ocupa es un reflejo de esto. La educación del Diseño actual es una mezcla (en ocasiones muy sui generis) de cosas que se pueden enseñar y otras que (¿quién sabe cómo?) se aprenden. No pretendo ahondar en la polémica, sino resaltar algunas cosas del texto que en mi opinión son fundamentales: 84 En la #31 , nos dice Rómulo Polo que "Enseñar diseño. Supone la intención de transmitir un conocimiento ya adquirido por quien Jo transmite de modo que pueda ser asimilado por quien lo recibe, tal como lo adquirió o desarrolló quien lo da." En mi comentario sobre la ponencia 1 (A. Zamora), enfatizaba que la sola transmisión de conocimientos nos da una visión muy restringida de la actividad docente o de enseñanzaaprendizaje. pues tal vez lo más importante, sobre todo a la luz de los cambios que vivimos, sea la formación de modos de pensamiento, capaces de enfrentarse a nuevas situaciones y entre estas una nueva concepción del diseño que no se limita exclusivamente a la configuración formal. Más aún, en la #27 leemos 'Valoraciones y criterios. Se refieren a argumentos centrales que sirven de orientación o guía para otras decisiones o valoraciones en [eU desarrollo del proceso". Son precisamente las valoraciones -y criterios, dicho de otra manera, la capacidad de discernir, la que sirve de guía en el proceso. En mi opinión este es el aspecto central. no sólo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino de la actividad profesional del diseñador. Y este aspecto no se puede aprender tan sólo con base en la transmisión de conocimientos. Hace falta más. Y esto se relaciona -finalmente- con nuestra temática central: la metodología y los métodos (en la ponencia subsiste la confusión entre ambos términos). La visión que sobre este tema nos ofrece el documento es muy amplia y podemos decir que se ajusta a la visión más o menos tradicional de los métodos, si bien se hacen algunas precisiones interesantes. En mi opinión sigue la visión del diseñador que exclusivamente configura formas, conforme a los criterios de la era industrial. Subsiste la necesidad de que hagamos reflex iones más profundas para actualizar en estas visiones y proponer; desde la metodología, aquellos métodos y sus 85 correspondientes técnicas, que nos peITTlitan analizar las problemáticas que hoy se nos presentan. Es importante revalorar el peso relativo de los distintos conocimientos que confluyen en el proceso de diseño, para poder organizarlos y jerarquizarlos, incluir nuevas visiones que esta era en que nos debatimos entre la globalización y el respeto a "usos y costumbres" de grupos específicos, presentan un nuevo reto que los métodos tradicionales ni siquiera imaginaban. De la misma manera es necesario abandonar la visión del proceso lineal (que creo adivinar entre líneas en la ponencia: paso 1, después paso 2 y por fin paso 3) por propuestas más dinámicas, que peITTlitan una mayor interacción interdisciplinaria y se alejen de la práctica del diseñador "solitario" (o más o menos). En fin lo venimos diciendo desde el inicio: hay mucho por trabajar: .- Comentarios a·· Ponencia 2 Manuel Parga Quise comprender que la extensión del texto presentado obedece a la imperiosa necesidad de presentar un marco contextualizante de su pensamiento, de ｭ｡ｮｾｲ＠ tal que sus ideas respecto a metodología proyectual sean entendidas desde una amplia perspectiva critica. Igualmente considero que la extensión del texto es también señal de la oportunidad de seguir trabajando en este tipo de espacios de exposición y dialogo, teniendo como puntos centrales otros no menos importantes al que ocupa el interés principal de este seminario. Entrando en materia, debo señalar que a lo largo del documento me encuentro con una visión crftica de la realidad de la 86 disciplina del diseño en los países no-desarrollados, con puntos en los que estoy en total acuerdo y otros sobre los que deseo posteriormente realizarle algunas preguntas. Pienso de manera similar respecto a la concepción académica del diseño por encima de las necesidades sociales o de requerimientos del sector productivo. Al respecto (reo que esta concepción academicista de la disciplina está llevando el sistema de manera natural a una especie de autorregulación en la demanda y la oferta de profesionales, guiada por la dinámica actual de la economía mundial. Usted pregunta ¿qué hacen? y ¿en donde están? los diseñadores egresados de las escuelas, por otra parte yo pregunto por los espacios para ejercer diseño a la luz de la mentalidad empresarial centrada principalmente en la idea del mayor lucro posible. Al leerle me hace usted recordar una forma de t rabajar que he visto funcionando de manera eficiente en escuelas europeas (Domus Academy. por ejemplo) en donde el diseño es tratado como curso de postgrado, abierto a profesionales de diversas áreas de conocimiento y en donde se realizan talleres enfocados a solucionar problemas derivados de las necesidades del sector productivo. Los resultados de dichos trabajos son expuestos en fases posteriores en una serie de publicaciones periódicas provenientes de la misma escuela. Domus no es una escuela de abolengo y rollos de papel albanene, es una escuela de investigación en y para diseño, en donde convergen academia y sector productivo de manera excepcional. Respecto al párrafo denominado "Colcha de retazos" en donde apunta con agudeza sobre los problemas de la rnayor parte de los planes de estudios en diseño, debo manifestarme en total acuerdo con usted: los planes de estudio se manejan como adición y sustracción de contenidos, pensados como 87 componentes aislados que deseablemente producirían un espacio de formación adecuado (toda una lotería), mas no son pensados como un sistema de relaciones e interacciones articuladas armónicamente para que simultáneamente puedan garantizar el proveer de una estructura suficientemente estable para sobrevivir en el tiempo y suficientemente fiexible para adaptarse a los cambios en el contexto. Siguiendo con la idea del pensamiento relacional, deseo hacer un comentario general a su visión del diseño. Personalmente percibo (por favor ilústreme si estoy equivocado) que es usted apegado a la idea según la cual el objetivo final del proyecto de diseño es producir objetos o sistemas de los mismos; al respecto pienso que ese tipo de pensamiento es uno de los principales obstáculos que no deja progresar autónomamente a las disciplinas de diseño, pues considero que el verdadero objetivo del diseño no es crear formas sino comunicaciones y las comunicaciones se dan principalmente entre personas. diseño como "dominio en donde se Entendiendo estructuran las relaciones entre usuario y artefacto para posibilitar acciones eficientes" (Bonsiepe 1993) y agrego yo, en un contexto determinado, podemos afirmar que el objeto surge como resultado indirecto y no como finalidad de un proceso de diseño, en ese sentido si percibo que usted esta cerca del materialismo, idea sobre la cual tengo mis reservas. Ahora bien, y siguiendo con la línea del pensamiento relacional, quiero hacer un comentario respecto al tema de la complejidad. Aquí me declaro parcialmente de acuerdo con la exposición de su anotación, pues considero que la complejidad de un sistema esta dada tanto por la cantidad y calidad de los elementos constitutivos del mismo (variables y constantes) pero principalmente por la cantidad y calidad de las relaciones establecidas o por establecer entre dichos componentes. ar 88 Obviamente estoy de acuerdo con usted en lo que tiene como que ver con las experiencias previas de ｣ｾｮｯｩｭ･ｴ＠ requisito para reconocer elementos y relaciones propuestas o a proponer dentro de un sistema. De hecho creo dentro de un sistema los elementos como tal no existen, y por causa de nuestro aparato perceptual los diferenciamos como "elem entos". Existen únicamente relaciones, y si profundizamos más encontramos que lo que consideramos como elemento es solo otro cuerpo formado por relaciones. La "teoría de las cuerdas" puede verse en el diseño. Pasando al punto en que concluye hablando sobre la formación de los Diseñadores debo quitarme el sombrero ante una exposición tan lúcida respecto al que ｵｳｴｾ､＠ llama, ｪｾ･ｧｯ＠ de palabras pero que a mi modo de ver es un ¡uego bas1co Pª'.ª entender el marasmo en que se encuentra el diseño industrial en Latinoamérica; considero que aquí esta la idea principal de su texto y que como expuse anteriormente sería un fascinante tema de debate. Mis preguntas: . 1. Sobre las instituciones: Estoy de acuerdo en el anquilosamiento y rezago en que se encuentran las instituciones tradicionalmente dedicadas a la formación y educación de individuos, pero por otro lado quisiera preguntarle . ｱｵｾ＠ comentario merece de su parte el actual estado de la 1nst1tución que usted y otras personas fundaron en Bo.gotá bajo el amparo de la comunidad jesuítica y que hoy subsiste como una de las escuelas tradicionales en Colombia, me refiero a la Carrera de Diseño industrial de la Pontificia Universidad Javeriana. 2. ¿Cree usted que las personas se comunican con los objetos o sistemas de los mismos? 89 Comentarios a Ponencia 2 Jorge del Castillo ｖ･ｾ＠ ｣ｯｾ＠ gran entusiasmo que la ponencia nos pone a pensar en 1nfin1dad de consideraciones entorno al diseño industrial. Y me alegra, pues muestra la cantidad de posibles seminarios venideros. ｐｾｲ｡＠ trabaJO. entrar en materia, empezaré por la primera parte del . Cuando se piensa en educación del diseño no se puede que en Latinoamérica estamos con programas dejar.de ｰ･ｮｳｾｲ＠ que tienen mas de 25 años de existir. Es pues un tiempo considerable para preguntarse porqué el diseño no está del todo asentado Y porqué la falta de credibilidad. ¿Cuáles son entonces los motivos de dicha debilidad? ｾＩ﾿ｈ｡｢･ｲ＠ iniciado una profesión bajo modelos extranjeros importados e implantados en un contexto distinto? b)¿Haber profundizado demasiado en los aspectos conceptuales Y académicos sin darle una mirada a la realidad productiva del país? c)¿lr a destiernpo con los ritmos del desarrollo de la economía? d)¿Haber nacido en el seno de otras facultades como la arquitectura? ｐｾ･､ｮ＠ ser estas y otras y desde este foro los invito a que nuestro estado de la academia y podamos d1luc1dar una situación actual. ｲｾｦｬ･ＱｯｮｭｳＮ｢＠ Por mi parte, considero que la educación del diseño debe centrarse en la enseñanza de: • la disciplina (qué es y para qué es) • de los métodos (cómo y con qué) que permitan desarrollarla de acuerdo al entorno en do nde se encuentre el diseñador • Una habilidad clara en detectar y radiografiar situaciones de entorno que permitan diseñar acorde a ese entorno • Una sensibilidad para contextualizar el diseño de acuerdo a sus capacidades, sin enaltecerlo o minimizarlo. Para retomar tu planteamiento respecto a lo aprendible y lo enseñable, creo este es un punto fundamental que permite definir las escuelas o estilos educativos. De hecho nuestra formación tiende siempre a estar enmarcada por un plan de estudios a 1O semestres (mas proyecto de grado a veces) mientras en Europa, por ejemplo, la formación profesional (desde 1992 por recomendación de la C.E.E.) se enmarca en programas de tres años más cursos de perfeccionamiento o especialización. Esta diferencia sólo nos obliga a plantearnos el cómo estudiar y cómo enseñar diseño, pues los métodos de enseñanza no pueden ser iguales. El pensar que el diseño es una disciplina creativa NO obliga a que su quehacer no responda a pautas y ordenamientos objetivos. La creatividad en el diseño, a mi modo de ver las cosas, está dada en la capacidad de analizar y relacionar todos aquellos elementos que se involucran en un diseño mas no tanto en su solución final. Esta es tan solo una parte. No les ha pasado que cuando surge un problema TODO el mundo suele opinar y dar posibles soluciones (muy válidas todas en ciertos casos) pero ¿cuántos aciertan en una solución creativa e innovadora? y ¿en qué radica la innovación? Por ello quisiera reforzar que la creatividad del diseño está en ese proceso de análisis y correlación que debe hacer el diseñador con la información que logre obtener y se relacione con el proyecto. Entre más información se logren tener; más elementos de interrelación se obtendrán y más fácil podrá salir se del esquema tradicional. 90 91 El diseñador debe ser una esponja par-i recolectar información y almacenar cuanta novedad se le presente. Esta debe ser otra de las características que deben enriquecer la transversalidad del diseñador. Otro punto interesante de la ponencia está en la necesidad de hablar de formación del diseño desde instancias como el colegio. Es realmente tan fundamental en nuestra estructura mental ese proceso de pensamiento que se plantea, o ¿la cultura de diseño debe ser la consecuencia de su desarrollo? Dicho en otros términos. No es más bien que la gente entendería más de diseño si tuviera: 1) Más acceso a él a través de su buen uso por parte de nuestro sector productivo y 2) Otros elementos cotidianos que permitan una fácil difusión del mismo. Otro aspecto sobre el cuál quisiera detenerme es el del producto de diseño industrial. Veo que el producto de diseño sigue llevando ｡､ｪｾｴｩｶｯｳ＠ que a mi modo de ver conllevan a una delimitación donde lo que en realidad existe es una complementación. De acuerdo a las tendencias en el desarrollo del diseño, el diseño y su producto no pueden seguir siendo sesgados. Creo firmemente que si se habla de diseño integral (cuántas de nuestras actividades profesionales no se enmarcan en esa palabra) se debe hablar de producto integral. El diseño estratégico de hecho involucra al producto las mismas características, sea este un producto de comunicación, industrial o de servicios. En este sentido creo se debe reforzar a los alumnos una visión integral de diseño, que a su vez conlleva a un trabajo en equipo y no individual, colaborando y enriqueciéndose cada cual del otro. Y es que si el diseño se enmarca en una dinámica empresarial y de servicio, el trabajo en grupo es fundamental como dinámica metodológica. Como última consideración quisiera recalcar la importancia de involucrar en nuestra formación el entorno empresarial y productivo. Los talleres deben ser los ･ｳｾ｡｣ｩｯ＠ ,de simulación que permitan al alumno enfrentar una srtuaoon real en ｵｾ＠ ambient e controlado (tal como un simulador de vuelo, que s1 no frena se estrella, pero no se mata).Y enfatizo este punto, pues creo que gran parte de ｮｵ･ｳｴｾｯ＠ ､ｾｳｰｲ･ｴｩｧｯ＠ a nivel de la profesión esta dado por aquellas ｳＱｴｵ｡ｾｯｮ･＠ en que los estudiantes se acercaban, en busca de realidad a empresas, ｴｲ｡｢ｾﾭ jando con responsabilidades PROFESIONALES y no ACADEMICAS. Obviamente los resultados eran nefastos a veces, Y de ahí que el empleador. luego, no quisiera saber nada de diseño. (Es lo que se conoce como programa UNIVERSIDAD INDUSTRIA) Por ello en el proceso de formación el alumno debe -rr:abajar en un espacio controlado, vigilado, q.ue le permita equivocarse mas no herirse, pues en la acader:rna ､･｢ｭｾｳ＠ dar espacio a trabajos de este tipo y que permitan evaluaoones que se hagan sobre los errores y no solamente los logros. Comentarios a Ponencia 2 Armando Isaac Paredes Castellanos Agregan'a al documento la variable de donde se enseña el diseño. En nuestro sistema educativo tenemos mayoritariamente dos modelos de organización institucional: facultades y depar- tamentos. En el primero, la interdisciplinariedad ｾ＠ un tanto más Ｎ ｣ｾｮｴｲｯＭ lada, dina yo, limitada por un área especifica del ｣ｯ ｮ ｯｭＱｾｮｴＬ＠ donde todo gira en torno al la especialidad que la facultad tiene, con sus pros y contras. 93 92 El segundo modelo, permrte la interdisciplinariedad más participativa, el departamento se vale del resto de los departamentos y estos funcionan como asesores. Esto nuevamente le da pros y contras al aprendiz en su formación. Por eso además de lo aprendible y lo enseñable habría que adicionar la plataforma donde se desarrolla el diseño académico y su influencia en el discurso del futuro profesional. No olvidemos que en México el diseño surge en una recién implantada mecánica departamental dentro de la Universidad Iberoamericana y su visión de un diseño humanista aún, gracias a Dios, esta impregnada en el resto de las escuelas de todo el país. Otro comentario breve es con relación al punto donde Po lo nos dice: "El diseño es: Conocimiento, Actitud, Conjunto de Habilidades, Modo de Aproximarse, Modo de Cambiar la Realidad." Lo más grave de todos estos puntos es el segundo, la actitud. Nos quejamos . mucho y hacemos poco en conjunto. Debemos de considerar la formación para el trabajo EN EQUIPO, es cierto que debemos educar a los demás en lo que a diseño se refiere, pero aún mayor es el énfasis que al t rabajo en equipo -de diseñadores o varias profesiones- debemos de aprender. ¿Cuantos foros después de ALADI se han venido desarrollando y que han tenido su · difusión con peso específico? ¿Qué paso con los encuentros de estudiantes de diseño? Formemos al hombre que será el diseñador Por eso te digo que importa primero, en la construcción del hombre, no instruirlo en lo que es banal, sí sólo se logra un libro que marcha, sino educarlo y conducirlo a las etapas donde ya no existen cosas sino rostros nacidos del desnudo divino que anuda las cosas, porque nada hay que 94 esperar de las cosas si no resuenan unas con otras. Única música para el corazón. Antaine de Saint-Exupery (tomado de Magenta7) Comentarios a Ponencia 2 Daniela Núñez Fuentes Para empezar me gustaría hablar un poco de mi exper'.encia personal: Como ya lo he mencionado antes, esto_y estudiando Diseño Industrial, actualment e curso el cuarto t rimestre .en ｾ｡＠ UAM Unidad Azcapotzalco, y en consecuencia mi ･ ｸｰ ･ｮｯｾ＠ en cuanto a la Metodología del Diseño es casi nula, per.o m1 interés por este seminario partió del constante cuest1onamiento que he tenido acerca de estos temas en ｉｾ＠ que ｲｾｳ･｣ ﾭ ta a mi experiencia en la Universidad y en la vida ｾｯｴＱ､Ｎｮ｡ Ｎ＠ En la ponencia 2, el Profesor Rómulo Polo ｭ･ｮ｣ＱｯｾＺ＠ Las herramientas básicas de sensibilización, actrtud y generac1on de estrategias de pensamiento deberían consolidarse d,esde .la infancia, en el hogar y en el preescolar. ( ...) Pero, ade:na_s. el sistema educativo debe incorporar conceptos de Diseno a lo largo y ancho de sus modalidades, niveles y ･ ｮｦ ＿ｱｵｾｳ Ｎ＠ ｅｾ＠ tan importante como aprender matemáticas, lenguaies, c1enc1as o historia." . En México no existe una "Cultura del Diseño", es decir. el ni siquiera como ciudadano promedio no considera al ｄｩ ｳ･￱ｾ＠ un conjunto de conocimientos, no es algo Ｑｭｰｯ ｾ ｮｴ･＠ en su vida diaria, bueno, aparentemente. Lo que yo he podido observar es que las personas muchas veces dicen: "Para qué le voy hace: solo Y me a pagar a un 'dibujante' si esto yo lo Ｎｰｾ･､ｯ＠ sale más barato." "Esto está muy 'bonito pero meior me llevo 95 éste porque es más barato." Claro que a pesar de esto existe otro grupo de gente a la que de verdad le preocupa el Diseño de los objetos que ocupa en su vida diaria y que considera al Diseño en sí como parte de la vida de todos y cada uno de nosotros. Pero al igual que esta situación en la que una persona no le da importancia al Diseño, el problema de los méto dos, de lo aprendíble y lo enseñable en el Diseño, provienen, en parte, de las mismas raíces. En otras palabras, ni en la escuela ni en el hogar se fomenta la "Cuttura del Diseño", en los planes de estudio de la educación básica no se considera casi de ninguna manera al Diseño además de que los métodos de enseñanza para desarrollar ciertas habilidades de imaginación o "creatividad" en los niños son completamente cuadradas. Por ejemplo, en el kinder te dicen "Dibuja una casa". Ento nces todos los niños dibujan una casa cuadrada, con techo de dos aguas, una puerta y una ventana con protección en forma de cruz en la fachada principal. Tal vez también aparezca un árbol a un lado de la casa y una familia formada por un papá, una mamá y todos los hermanitos del pequeño dibujante. Bueno, todo esto lo menciono porque me parece muy extraño que todos los niños dibujen lo mismo. ¿Acaso ninguno vivirá en un departamento? ¿En un gran edificio? Supongo que ninguno vive en una casa como esa, tal vez parecida, aunque lo dudo mucho. El punto es que desde pequeños aprendemos a ver los objetos como se supone que deben de ser.Y esto, para mí, es algo que dificulta el posterior aprendizaje del Diseño ya que ciertas habilidades del ser humano no son estimuladas desde los primeros años, por lo menos no en la misma medida en que son estimuladas las demás.Y po r esto mismo, el Diseño y lo relacionado con él le parece extraño e innecesario a la mayoría de la gente, porque nunca en su vida lo han conocido ni han tenido un 96 remoto encuentro con algún conocimiento de este tipo. (Aclaro que hablo de una parte de la población nada la ｾ｣ｴｩｵ､＠ más).Este esquema por supuesto que no solo ｡ｦ･｣ｴｾ＠ que pueda tomar un estudiante al ingresar a la Universidad y encontrarse con que todos o casi todos los sistemas de enseñanza en lo que había participado son inútiles al estudiar Diseño, sino que también afecta al sector docente que se enfrenta a este grupo. En lo que respecta a la U niversidad donde estudio, creo Ｌ＠ ª, que existe una gran carencia de ciertos conocimientos ｾｵ･ as1 mi parecer. deberían de ser incluidos en el plan de ･ｳｴｵ､ｩｯｾＬ＠ como el Diseño debería de ser incluido como una herramienta en otras disciplinas. Por ejemplo, los cuatro trimestres que he cursado, he llevado 4 materias que se enfocan principalmente al dibujo y solo una enfocada al software como herramienta del Diseño. En las cuatro materias de dibujo, muchos conocimientos se repiten trimestre con trimestre, lo cual no quiere decir que considere al D ibujo como algo arcaico que .Yª no se debe de enseñar; sino que más bien se debería mediar entre un conocimiento y otro, ya que en la realidad, al egresar de la Universidad y en este nuevo siglo, este conocimiento posee la misma importancia que el otro. . Otro de los puntos que creo que carecen de ｩｭｰｯｲｴ｡ｮｾＱ＠ en el plan de estudios son la Administración, la Mercadotecnia, la Economía, la Sociología, etcétera Y creo que son sumamente importantes en el desarrollo tanto ｡｣､￩ｭｩｾＮ＠ como ｰｲｾｦ･ﾭ sional porque en el esquema social en que vivimos un diseñador no solo debe de saber diseñar; sino administrar sus recursos o su propia empresa. tan solo hacer un presupuesto. Debe estar consciente de la situación económica, social Y cultural en la que vive y de la que es partícipe. Debe de ampliar su horizonte. Por ejemplo, la mayon'a de los compañeros con los 97 que he convivido y trabajado tienen una pésima ortografía, o no pueden redactar una carta, y esto es principalmente porque no se acercan a ningún libro y creo que un estudiante de Diseño no sólo puede adquirir conocimientos para su desarrollo profesional en revistas o libros que traten exclusivamente de Diseño, sino también en novelas, cuentos, literatura clásica, entre otras cosas.Todo esto podría sonar a un sueño guajiro, en realidad no pretendo que las cosas cambien para el siguiente trimestre, pero creo que el primer paso ya se está dando porque existe un grupo de personas que estamos preocupados por estos temas, aunque de cierta manera esto no basta, ya que lo importante es que nos ocupemos de todas estas cuestiones en la medida en que cada uno pueda hacerlo. Quisiera hacer un comentario . sobre el seminario en general. En la convocatoria se menciona que este seminario va dirigido a estudiantes, docentes y cualquier otra persona que esté interesada en. la enseñanza del Diseño, y me parece que algunos de los textos que se han ido incorporando al seminario utilizan un lenguaje que podria ser un poco complejo para un persona que no cuenta con un bagaje cultural específico y que, sin embargo, esté interesada en estos temas. Creo que algo muy importante es la difusión de la "Cultura del Diseño", pero creo que esto no se puede realizar si escribimos únicamente para un sector. Debo aclarar que aunque las ponencias me han parecido un poco complejas, y esto también es debido a mi ignorancia sobre la Metodología y estas cosas, no me parecieron tan complejas como para no comprenderlas, pero lo cierto es que pude notar; al comentar con otras personas que no han estado cercanas a estos temas, que las lecturas eran bastante complicadas. Comentarios a Rómul? Polo Alfonso Z amora · d d Ró lo comentarios sobre el comunica o e mu . 1i.Enseguida, propongo un aspecto que me gustaría confrontar 1 Algunos con el grupo. . Había dicho que ofrecería dos aspect?s. Sin embargo, por las razones que se exponen abajo, y que tienen qu.e ver con la osibilidad de centrarnos en ideas más productivas para. el ｾ･ｭ｡＠ del seminario, el segundo de esos aspectos he prefen?o enviarlo como sólo la respuesta pendiente a los comentarios de Luis a mi ponencia. Gracias. l. Ciertamente, Rómulo, creo que no ｾ･ｭｯｳ＠ hablado, de la caja negro. Hasta ahora el proceso ha tenido que ve; 11as ｣ｾｮ＠ acomodar nuestra capacidad de diálogo. D.e por s1, comunicar no es sencillo, e intentarlo hacer con medios nueves ｰｵ･､ｾ＠ hacerlo caótico. Pero al mismo tiempo Ｍ･ｳｴｾ ｙＮ＠ ｣ｯｮｶＺＬ､ｾ＠ puede ser una oportunidad para optar por habrtos.mas fe.rtiles en el intento de desarrollar nuestras Ｎｩ､ ｾ｡ｳＮ＠ A d1fe.renoa d,e foros presenciales, las tele-sesiones pos1b1l1tan ｾ･ｦｬｸＱｯｮｳ＠ mas pausadas pero también más extensas; ｭｾｮｯｳ＠ neas en su Ｚｾ＠ . I' 'd d de mensajes (gestos, tonos. miradas...) pero t 1p ICI a .' 5· . t 1 el USO bién más centradas a la argumentaoon... i. inv a a go .. , preos1on de estas tecnologías, es a la necesidad de ｵ｢Ｑ｣｡ｲｾｮ＠ el o' rgano a tratar. el tema a est.Jd1ar. Intentar . . · . de cirujano, un par hablar sobre metodología del diseño industrial ｣ｵｾ｡ｮｴ･＠ franca de días de visita en La Habana, por ejemplo, deja ｾ＠ desventaja a la reflexión y capacidad de concentrac1on necesarias... . · h Pero para nosotros, diseñadores industrial:s comunicar a implicado otros problemas adicionales al med10 usado en este 99 98 foro. Estamos acostumbrados poco al debate, tenemos pocos puntos disciplinares donde enfocar el rigor académico, no tenemos métodos que nos permitan hacer aportes disciplinares al universo del saber y que sean reconocidos desde otras disciplinas maduras, etcétera, etcétera, etcétera Hemos comentado muchos de ellos, pero el problema que se ha planteado abordar con este seminario, aquel de si es posible o no agujerar la caja negra, no lo hemos abordado porque, según mi punto de vista, enfrenta un problema adicional mayor que hace más complejo nuestro intento de debatirlo: intentar racionalizar la creatividad, intentar verbalizar aquello que típicamente no sabemos como ocurre, es decir; el intento de hacer consciente lo que sucede inconscientemente, ciertamente es algo que atemoriza al grado de que entonces, fácilmente nos desviamos del camino. Podemos acabar descalificando el intento por 'imposible de abordar' o podemos terminar 'aferrándonos ingenuamente al sueño de la transparencia total'. Pero allí, lo sabemos, n9 vamos a sitio alguno. El mito de la razón pura lo es tanto como el de la inspiración cabal. Lo que más bien parece suceder; es que en realidad nos movemos en la zona de en medio. Entre la diáfana luz del cielo - que a veces se nubla- y la fértil y oscura humedad de la tierra -que a veces se seca-; allí en medio flotamos al garete como plumas que pretenden -y de cuando en cuando, consiguen- algún sentido. Por ello, no se trata de alcanzar certezas. Pero ello no implica que creamos que estamos indefensos. En realidad, pasamos gran parte de nuestras vidas tomando decisiones que, con mucha frecuencia, son muy poco racionales y sí ingenuas; vivimos identificándonos con algo, tomando posturas, optamos por esto en lugar de aquello. Lo hacemos todo el tiempo. Entre razón e intuición nos sucede la vida que elegimos, acertada o equivocadamente. Pero ｾｳｴｯ＠ es lo que hacemos ya, sin intervenció.n ､ｾ＠ nadie; 0 mejor: lo hacemos sin tener que depender de nadie'. sin tener nos que tomar en cuenta a nadie más allá ?e aquellos ｱｵ Ｑ ･ｾｳ＠ en comun, una importan. Pero si queremos construir ｾｬｧｯ＠ identidad común, por ejemplo, que trascienda nuestros yoes, tenemos que darnos tiempo y maneras para ｣ｯｮｾｲ＠ los detalles de todas nuestras esferas. Hasta ahora lo hemos Ｑｮｴｾﾭ tado pero muy dispersos, platicando uno del campo de .tupida vegetación y el cielo donde se encuentra su ;sfera, mientras otro habla del color de la tierra en la que esta el plano que a su vez ubica la suya. . . Si no ubicamos un espacio común a partir del cual intentar la comunicación en detalle, muchos hablaremos de. una esfera ubicada en nuestras habitaciones, en la luna, o debajo de la tierra .. . Y nada de eso está mal por sí mismo. Lo que es un problema es que no seamos conscientes de ello y lo tanto de que no entendamos la conveniencia de ｣ｯｮＬｶｾｩｲ＠ --uso la cacofonía con toda intención-- en aspectos bas1cos como puntos de partida que eviten que hablemos, uno de una esfe:a blanca sobre un plano inclinado sino de un tetraedro roJO debajo de mi cama. Lo que no hemos hecho pues, es ponernos de acuerdo para iniciar por un lado, por una parte del todo. Dentro de esta realidad ¿cómo hablar entonces de nuestras distintas posturas? De una forma u otra, existen nuestras esferas blancas y de una y otra forma, las tenemos que compartir: de alguna u otra forma debemos expresar nuestra esfera desde las partes en que podemos dividirlas y desde las cuales podemos describirlas mejor: la superficie, la consis::encia el tamaño ... Hasta donde yo sé, a pesar de que la realidad es un continuo y de que la vida es un sistema muy complejo, sólo no es dable hablar de ellas por partes. Es parte de nuestras limitaciones. No parece posible la comunicación súbita, Pº'. 1 100 101 inmediata, instantánea de todo mi horizonte perceptivo. Si quiero comunicar, necesito traducir mi experiencia a un lenguaje relativamente común, o en su caso, mi vida, mi experiencia, mi rastro de opciones tomadas, mi caudal de realizaciones, son mi lenguaje que tiene que ser explicitado de algún modo al otro con el que quiero comunicar. . Ya sea que lo hagamos desde la soledad de nuestras posiciones (el frecuente y a veces tiránico monólogo que llevamos dentro) o en el intento de comunicarlas (platicando, enseñando, argumentando ... ), en cualquier caso, como seres pensantes necesariamente hacemos un esfuerzo, menor o mayor, por racionalizar aquello por lo que optamos, por lo que creemos. De ahí que mí apuesta con este seminario esté justamente en esa parte intermedia entre razón e intuición que promete el diálogo: la esperanza misma del lenguaje. Si algo nos hace humanos, es el lenguaje. "El lenguaje -dijo Octavio Paz- es la ｣ｯ ｮ ｳ･ｾｮ｣ｩ｡＠ (o la causa) de nuestro destierro del mundo, significa la distancia entre las cosas y nosotros.También es nuestro recurso contra esa distancia." (El mono gramático). Pero optar por el lenguaje implica una apuesta por comunicar, por poner en común, lo cual no significa tener que estar de acuerdo. Poner en común un desacuerdo, por ejemplo, - y en especial desde una actitud académica- sena convenir la manera de plantearlo como un problema disciplinario que aun no cuenta con resolución satisfactoria. En una relación académica seria, el diálogo y el debate surgen de allí: ¿en qué estoy o no de acuerdo? Y en cualquier caso ¿por qué? ｌｾ＠ que a veces nos parecen caminos distintos para llegar al mismo llano, son más bien distintas esferas blancas con algunas ｾ ｩ ｦ･ｲｮ｣ｩｾ＠ pero todas dentro ya del mismo llano y que han sido explicadas desde lenguajes diversos. Insisto en que hasta ahora, enfrentamos con el seminario un problema de comunicación más que de conocimiento. Rómulo dice por ejemplo, en relación a mi resumen de su ponencia donde enfatizo lo que'! considero sería un avance en el debate si discutiéramos algunos conceptos básicos que podrían ser planteados como contenidos de cursos de metodología: Rómulo "no cree que se 1rate de hacer esto transmisible en cursos de metodología, ni que hacerlo contribuya a conformar un corpus metodológi:o disciplinario. Cree, eso sí, que se trata de encontrar herramentas que nos permitan formar - y que sobre todo que se lo permitan a los futuros diseñadores--criterios apropiados sobre nuestro trabajo y apropiar el conocimiento que se necesita para Diseñar, la mayor parte del cual proviene o se explicc. desde otras fuentes, pero debe ser interpretado, valorado, ca:alizado, sintetizado, etcétera por cada diseñador -subjetiva, individualmente, caso por caso." Según yo, esto es lo que digo con otras palabras. Es decir: delinear contenidos específicos disciplinarios para ser transmitidos en cursos de metodología, es precisamente tratar de encontrar herramientas que nos permitan formar... criterios apropiados bla, bla, bla ... En realidad, me parece que debemos detenemos en el detalle de nuestras expresiones, con calma, por partes. De hecho, el mismo Rómulo co1tinúa enseguida diciendo la pertinencia de abordar otras in<lefiniciones: Creo que aquí surge otras indefiniciones: se tiende a confundir la teoría con la metodología.. Pero entonces, ¿cómo Dodremos ponernos de acuerdo con tantos aspectos por tra:ar al mismo tiempo? Creo entonces que, en <:I poco tiempo que nos queda por trabajar en este seminario, podríamos quienes lo quisiéramos, 102 103 escoger un sólo aspecto dentro de todo lo que se ha venido desarrollando, y ofrecerlo al grupo como una idea que defendemos y queremos confrontar con el resto. ¡Pero sólo un aspecto! y que fuera el más ligado a el problema del seminario y a sus intereses. ¿Cómo la ven? ¿Les gusta? Si no hacemos algo como esto, el maremagnum al que Rómulo se refiere, efectivamente socavará la posibilidad de centrarnos en ideas más claras. Quisiera por último dar mi visión respecto a las preguntas que Rómulo nos hace en t omo a la caja negra. -que es nuestro tema, nos dice. Considero que de hecho, hay una cajotototota muy oscura y profunda, muy grande y negra dentro del ser humano que se llama inconsciente de donde emana la subjetividad, la personalidad, la creatividad o todo aquello que no sabemos cómo pero que sabemos que está en nosotros. En ese 'conjuntote universal' podríamos ubicar, por ejemplo, cajotas menos grandes pero igual de negras como aquella del Pero además, dentro de una cajota tan pensar o la del ｣ｲｾ｡Ｎ＠ negra como la del crear, existirían cajas negras más pequeñas que comparten algo con las otras cajas negras de otras actividades creativas, pero que al mismo tiempo, tienen algo más que las hacen diferentes entre ellas. Entre estas cajas negras de la creatividad estarían por ejemplo, las cajas negras del arte o las del diseño, en la que a su vez, en ésta última caja habría otras "Matruscas" más pequeñas como las cajitas negritas del d iseño industrial o la del gráfico. Y ¿por qué no? quizá dentro de la cajitita negra del diseño industrial hubiera algunas cajititas negritas más chiquititas para la fase del planteamiento de un problema de diseño industrial o para la fase de la investigación de datos necesarios para solucionarlo o para la fase de producir conceptos de diseño distintos que resuelvan el problema planteado. 104 Claro que esto es solo una propuesta que, como todo intento de conocimiento, podría servir (o no) para darse una idea de la realidad sin que ello implique que sea la realidad misma, la verdad. Lo que sería importante determinar en consenso, es que tan valioso resulta para la discusión disciplinaria tener un mapa conceptual al respecto. Por supuesto de conseguirse consensos como esos, tampoco implicaría algún festejo con trompetas sonando de una vez y para siempre el final feliz de un cuento. 11. En lo personal, expuse una idea muy simple para ser d_ebatida dentro este seminario y en la que yo insistiría en intentar sostener frente al grupo: la hipótesis de que es mucho más fácil intentar cont r ibuir a agujerar la caja negra del diseño industrial si diferenciamos aquello que los estudios tradicionales de métodos de diseño y de métodos de diseño industrial han manejado indistintamente como métodos usadm para proyectos de_tipo profesion_al y que, ｾ｣ｵ･ｲ､＿＠ a la realidad que ahora existe, lo conveniente sena d1ferenc1ar el estudio de métodos para proyectos con problemas docentes, es investigativos y vinculativos, además de los ｰｲｯｦ･ｳｩｮ｡ｬｾＮｔ＠ mi propuesta ¿están de acuerdo o no? y en cualquier caso ?e ¿por qué? Son varias las razones para exponer esa hipótesis y de la manera en que lo hice. Y comentaré algunas para incitar comentarios. Mi razonamiento principal fue que, si somos capaces de generar caminos concretos más ｡ ､･｣ｵ｡ｾｳ＠ a ｮｾ･ｳﾭ tro contexto real, por ejemplo caminos docentes o 1nvest1gativos que sean realmente eficientes en el sentido de viables Y atractivos para nuestras sociedades, entonces ･ｳｴ｡ｲｭｾ＠ en mejor posición de impactar positivamente en el romp1m1ento 105 de los ciclos viciosos en los que se encuentra la disciplina en nuestros países. Es decir: si somos capaces de garantizar a quienes formamos a nivel licenciatura, que al egresar de la carrera ejecutarán lo aprendido en aulas como acciones concretas dentro de ciclos económicamente efectivos -y por ende, social y culturalmente- entonces estaremos haciendo lo correcto. Por el contrario, estamos mal al formar diseñadores industriales basados en un modelo que es reproducido fuera de las aulas en unos porcentajes muy bajos. En esta definición de modelos propios ayudaría tanto que tuviéramos nuevos perfiles de egresados, como que tuviéramos caminos docentes, investigativos, vinculativos y profesionales mas propios y efectivos y no los copiados que han mostrado hasta el cansancio su inoperancia. Pero también ayudaría que la disciplina supiera qué es lo que vale la pena ser transmitido durante la formación universitaria en función de lo que conviene reproducir. Objetivos más ambiciosos que "sólo" buscar garantizar que nuestros diseñadores industriales reproduzcan lo que les enseñamos para que puedan vivir bien de ello y sean útiles a la sociedad donde viven, podrían fácilmente ser objetivos guajiros y poco éticos. Además de la necesaria construcción de conocimiento nuevo -ideal para la investigación disciplinar en diseño industrial-, de su puesta al día, está la consolidación de saberes, no para empecinarse en ellos, sino para difundir modelos. Un estudiante de medicina necesita que la institución donde estudia le ofrezca conocimientos específicos sobre distinciones lingüi'sticas, procesos y productos concretos que al egresar; lo harán un médico útil a una sociedad que, si acaso no sabe aun que pedirles por su una carrera poco conocida, al ofrecer servicios y productos concretos, harán valer su importancia si en realidad les resultan útiles. Si no, el medico pasará quejándose de que nadie pide consulta a pesar de que todos están enfermos. ·Por qué echar la papa caliente al sector académico .Y n::> el compromiso de todo el gremio? Sería lo que profesionales y académicos compartieran ･ｳｴｾ＠ ､ｩ｡ｾｮｳ｢ﾭ co, pero la verdad, no es así de sencillo. Pero la ｲｾｯｮ＠ principal es que en realidad en la academia e.s ､ｯｾ･＠ ｳ｡｢Ｑ･ｮｾｯｬ＠ o no, estamos repitiendo, transmitiendo, difundiendo, los discursos e imaginarios que al egresar en forma de nuevos. ｾｩｳ･￱｡､ｲ＠ industriales, se enfrentan con una realidad muy d1st1nta. A ll1, ｾｮ＠ la jungla, el recién egresado tiene que ｳ･ｮ｣ｩｬ｡ｾｴ＠ ｾ｡｢ﾡｲ＠ para ganarse el pan urgente, y lo hará en la .me¡or opc1on qL: encuentre. Además, esto se matiza, por ejemplo, por cue:.t iones tales como si el egresado proviene de una escuela particular o estatal, ya que ･ｾ＠ Ｌ ｮ ｵ ･ｾｲｯ ｳ＠ países aquellos pocos quienes pueden pagar educaoon ｰｮｶ｡､ｾ＠ muy cara, se ･ｮ｣ｵｾﾭ tran en círculos sociales más ventajosos para conseguir mejores empleos. Por otro lado, la academia en nuestros países, fue un sector que amparó a muchos de los deser:r;pleado.s Y que creció tanto que, nuestra oferta de ｦｯｲ ｭ｡ ｣Ｑｾｮ＠ a nivel superior es muchi'simo mayor a la oferta ､ｾ＠ otros paises como Italia y Alemania, pero con resultados a la vista; ｮ ｯｳｾｴ ｲｯｳ＠ ｾｨｯｲ｡＠ contamos con muchos tiempos completos para 1nvest1gar Y se hace desplegar nuestra academia, y que bueno, lo ｳ｡ｾ･ｭｯＬ＠ en la medida de los propios intereses en detnmento del trabajo de grupo. Por supuesto, existen muchas otras razone.s ｰｾｲ＠ las ｣ｵｾｬ･ｳ＠ el diseño industrial no tiene el impacto que los d1senadores industriales esperan. Quisiera referir mi tesis de maestría como un otro recurso donde se han desarrollado algunos de los problemas expuestos y otros que aun no hemos tocado aquí (Dise- ｢ｵｳｾ｡ｲ＠ ｣ｯｮｾ･Ｑ＠ ño en casa. Ensayo sobre diseño, identidad y poder, 1997) 106 07 Pero la principal, responde en efecto a lo que veo como un hecho: en nuestros países seguimos un modelo conceptual de diseño industrial que no podremos repetir nunca con la fuerza y pertinencia que se da en países con economías ricas. Los rasgos que posibilitan en esos países y detienen en los países pobres el desarrollo de ese modelo son muy distintos. Pero a mi modo de ver; si seguimos el debate sobre ello, podríamos llegar como a darnos cuenta de otros problemas vinculados como aquel de la contextualización o aquellos otros que hemos mencionado pero no analizado. Pero si debatimos éste marco problema dentro de un foro de didáctica y métodos para diseño industrial, lo más seguro es que no lleguemos a lo que se supone se esperaba de un seminario. En todo caso invito a que hagan propuestas de nuevos seminarios temáticos específicos. Comentarios a-Alfonso Zamora Rómulo Polo Estimados colegas, estimado Alfonso: Hago los siguientes comentarios sobre los t uyos, que aprecio por su claridad y que contribuyen a mi propia reflexión de manera estimulante. Mantengo el texto que me enviaste. Los subrayados, negrillas y las notas son mías. Dice Alfonso: "En primer lugar debo mencionar que estoy favorablemente sorprendido por la amplitud y la importancia de las consideraciones que haces -yo diría- sobre el CAMPO DEL DISEÑO, el ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL DISEÑO en su generalidad, más que de los procesos específicos de la disciplina del diseño industrial '.Allí sobresalen ideas que tratan 108 de caracterizar las actividades de diseño, téles como "la posibilidad de considerar al Diseño como un tipo de conocimiento fundamental para que la especie desarrolle su percepción del entorno", la idea de vincular "la forrración de los diseñadores" y la "Necesidad de un contexto ｩｮｾｯｲｭ｡､Ｂ＠ (sobre lo que es el diseño) "a la enseñanza del ､ｩｳｾ￱ｯ＠ desde la educación básica", además de nociones tales mmo "Comprender el Diseño como un t ipo de conocimiento''. Sin embargo, ya que me extendería mucho si hiciera correntarios a todo el documento, y considerando también que, fuera de la extensión y la generalidad del documento2, e1 realidad me veo reflejado en la mayor parte del contenido del mismo, enfocaré mis comentarios en especial hacia las prtes del texto que directamente hablan sobre metodología y que tengan que ver con procesos de enseñanza. De este modo, en el apartado que llamas "Sobre el Diseño como disciplina", me parece sumamente rica la visión del diseño como un "método de resolver problemas" (aquí cabe insertar la reflexión filosófica del diseño vinculado con la heurística), pero que no conviene iniciar ｾｯｲｱｵ･＠ nos llevaría a la tentación de intentar definir qué es el diseño. Me interesa mejor subrayar la actit ud abierta que mue-tras respecto al discurso sobre del mét odo, el cual, bien visto y entendido, es un camino que oscila entre el intucionismo 'f el cientificismo: " el subjetivismo es también otro método otro camino a seguir", aunque, en tanto su potencial explicativo, es un método poco úti13. De hecho, una de las ideas que ayudaron a desprestigiar a los métodos en diseño industrial, fue la crítica a su cientificismo, a su racionalismo excesivos; pero ello, aunque era una crítica acertada, no justificaba su descalificación: la objetividad --que no objetivismo- y la racionalidad --que no racionalismo- son una parte que sería insano, o al menos inconveniente, desligar de la educación del diseño industrial. Ligado a 109 estas reflexiones, tú mismo maneja.15 otra declaración que se me hace todavía más importante que la de ver al diseño como un método para resolver ｰｲｯ｢ｬ･ｭ｡ｾＺ＠ "también es un proceso de construcción de conocimiento." Considerando esta afirmación, me parece que no ｴ･ｮ､ｲ￭｡ｭｯｾ＠ que decir con "timidez" que el diseño es una ciencia: mejor hay que desmitificar la noción de ciencia como algo sofisticado para hablar simplemente de conocimiento y de su construcción. En este sentido, claro que el diseño es una ciencia, o más aún, el diseño también es una ciencia que construye st.J propio conocimiento. De qué tipo y cuál conocimiento, son cuestiones que deberían abordarse en otros espacios (ac:aso otros SEDl's, acaso proyectos de investigación)4. El disefío en tanto método para resolver problemas y en tanto medi<=> para construir su propio conocimiento, es simple y llanamerite, también una ciencia. Pero además. me parezca realmente fundamental que también apuntes al hecho de que tenga que existir una praxis que "se concreta como método y proyecto, en la mente primero, después en el papel·y luego en la re(llidad que modifica" como requisito para no sólo hablar de una ciencia del diseño: "Esta distinción es clave para los ｰｲｯ｣･ｳｾ ［＠ formativos, en tanto que no se puede aprender a Diseñar a r)artir de las disquisiciones sobre el Diseño, sino simple y llanarnente diseñando, es decir desde la práctica individual. Se aprende mejor si esta se fragua en un caldo de reflexión:· No obstante me parece que, en países como el nuestro, hace mucriísima falta saber; delinear que es ese 'diseñar' que tiene que practicarse, es decir; en tanto praxis más que en tanto concepto, o al menos, simultáneamente, porque, según lo veo, nuestr0s proyectos t ienen poco que ver con los seductores proyectos que vemos en los documentos que nos llegan de fuera. Es decir; que para nosotros, a diferencia de los países donde el d¡seño industrial se inserta como una actividad social con ciclos económicos virtuosos 110 -a diferencia nuestra- es necesario también que desde la reflexión teórica y metodológica, definamos cuál es esa práctica que sí podemos practicar en nuestras realidades. 5 Por lo anterior; estoy de acuerdo que, aquello que llamas "marco metodológico" siguiendo la estructura de Jones, de divergencia, transformación y convergencia, es un esquema utilizable pero en tanto explicación general, nunca al nivel de descripción con el detalle necesario para servir en nuestros países. Me explico. Siguiendo la añeja pero acertadísima propuesta de Bonsiepe (Vivisección del diseño industrial, 1972), considero que, en metodología del diseño industrial, contamos con el conocimiento suficiente a nivel de la macroestructura del proceso de diseño industrial. pero no así respecto a su microestructura, al nivel de detalle.6 Ya he dicho que veo muy poco avance en este sentido. Pero también éste aspecto podría ser otro gran tema para futuros SEDl's (por ejemplo, relativo a glosarios y elementos básicos sobre el proceso de diseño industrial a nivel docente). Respecto al apartado "Orientando el proceso de aprendizaje", me interesa subrayar que, en efecto, lo que en la educación del diseño industrial hace de la caja negra una "negra caja", tiene que ver mucho con el rigor discursivo de quienes, con experiencia y autoridad en el campo del diseño industrial en nuestros países, se organicen para llegar a propuestas con, . 7 sensuadas sobre los temas que nos son mas pertinentes. Necesitamos acaso una academia latinoamericana de diseño industrial que vele por estas prácticas:ª necesitamos publicar, debatir, difundir; confrontar; ideas y argumentos y contar un foro académico desde el cual se emitan juicios que sean señeros para el gremio, nunca palabras finales sino sólo proposiciones dispuestas a ser cambias por mejores argumentos, por más debate, por mejores reflexiones ligadas a prácticas más exitosas y concretas:"Ya es hora de que la 'pedagogía del Dise111 ño' .-nos dices- se desarrolle, desde sus bases científicas y haciendo transparentes sus procesos." Me sumo plenamente a esta intención. La tarea es amplia y hay temas de sobra, pero debemos actuar con rigor e intentar abordarlos con avances breves pero sólidos, sin caer en tentaciones de explicaciones que ofrezcan todo el panorama, sino apostando a explicar los actos que cada uno de nosotros hacemos desde donde estemos. Habrá que tomar en serio la "formación de los maestros" que nos propones, y acaso, nosotros, los académicos, desde los posgrados, desde nuestra investigación, tengamos un papel relevante en ello. Por último, de las conclusiones que haces, rescataría abiertamente --como lo hice en mi exposición- la necesidad de diferencar tipos de procesos vinculados al diseño industrial (practicar; enseñar; aprender sobre diseño y diseño). Y recordaría que diseñar se aprende diseñando sí, pero que necesitamos. ｳ｡ｾ･ｲ＠ que es diseño entre nosotros y no repetir lo que es diseno para otr9s.9 Una pregunta que, estimo, tendremos que enfrentar tarde o temprano: ¿qué es el diseño industrial entre nosotros, países con clases medias desarticuladas, con identidades locales muy diversas, con ingresos per cápita contrastant es, con sistemas políticos en eternas luchas por el beneficio personal, etcétera, etcétera, etcétera? Yo no cuestionaría si el diseño se puede enseñar o no, sino cuál diseño -digamos, de qué tipo- y hasta dónde.' º Muchas gracias por tu documento y ojalá que estos comentarios sirvan para dirigir el debate de la etapa que sigue a esta etapa de las ponencias y comentarios, hacia metas más concretas y hacia resultados más tangibles y útil a la construcción de discursos disciplinarios mejores a nuestras circunstancias. Trabajo hay de sobra, hecho y por hacer. Organizarlo es el reto" (Hasta aquí el comentario de Alfonso) 112 Notas 1 Cuando se mencionan los procesos -en otros casos los métodos, las metodologías. o los corpus, etcétera- específicos de D iseño Industrial, por mi propia experiencia realizando unos proyectos. asesorando o dirigiendo otros, u orientando -también- a aprendices de diseñadores, más que por la escasa literatura que conozco o por la poca profundidad con que la manejo, encuentro dificultades para diferenciar lo que parece ser muy claro para A lfonso y otros colegas participantes en este diálogo, sobre todo si se quiere diferenciar un tipo de conocimient o particular. propio y exclusivo del Diseño Industrial. justamente esta razón me obligó a ciertas explicaciones en mi texto que pudieran ser innecesarias para algunos colegas que han profundizado mucho más en cuestiones teóricas, pero que a mi modo de ver ayudarían a comprender que es lo propio, lo diferente o lo característico del Diseño Industrial, y cuales son los tipos de conocimientos asociados a esas múltiples fucetas de la disciplina. En este sentido sugiero --y ruego a quienes t engan paciencia- revisar la sección Caracterización y el cuadro 1, y de manera especial los invito a criticar y enriquecer el modelo descrito en el aparte Tipos de conocimiento de mi ponencia, si lo hallan pertinente. Creo, para no alarganme en esto, que en Diseño en genero! -y desde luego en Diseño Industrial- hay casos. Incluso creo que sus metodologías, si existen, son de casos, no aplicables ni extensibles como fónmulas a otros cosos. No hoy dos casos absolutamente iguales. Desde luego, cuanto rna)".lr sea el número de variables sim ilares - 6 decir. en la medida que surgen constantes en los diferentes casos-- se reduce la incertidumbre. Esto lleva a pensar que para ciertos temas hay metodologías comunes: imagino que en la Ford. p.e., se llega a acuerdos sobre procedimientos en el proceso de Diseño de los autos. que mantienen su validez hasta que hay un cambio en el mercado. en la tecnología, en fin, en cualquiera de las variables, incluso por un simple cambio de personal en los departamentos de Diseño o en las altas gerencias. Eso t iende a ser relativamente válido para muchos otros casos: diseñar sillas, diseñar para pobres o para ricos. diseñar para exportar, etcét era, pero la dinámica de la realidad siempre excederá los presupuestos de los metodólogos y metodócratas que hay en las empresas. Es el tipo de racionalidad que imponen los modelos de conocimiento y gestión del conocimiento que prevalecen: queremos más certeza y menos r iesgos. Queremos sistemas educativos eficaces que aseguren la rápida transmisión del conocimiento. Pero la mayor riqueza del D iseño está, realmente, del otro lado: del riesgo y la intuición -no de la formula estable--, de las estrategias del pensamiento - no de su contenido, o conocimiento-. Lo cual, por supuesto, no exduye la importancia de los métodos ni de los conocimientos. 2 Sobre lo cual reitero mis excusas, especialmente en cuanto a la extensión, ya que lo que algunos de mis colegas perciben como generol1dod yo lo percibo como necesaria contextualización para el caso --en esta oportunidad. este diálogo- y de algún modo como una aproximación a una visión integral del mismo, pensando en la heterogeneidad del grupo participante, y en particular de los alumnos que se hubiesen interesado por el SEDI, que lamentablemente, creo yo, han sido pocos. 3 La utilidad del método sólo puede ser validada desde la p erspectiva del o bjetivo del proyecto. Si el objetivo es obtener conocimiento --como sucede a quien aprende a D iseñar- la subjetividad es un riesgo, ya que el nivel de explicaciones 11 3 racionales se reduce. Pero desde el punto de vista formativo. un riesgo útil y necesario, que desde luego debe ser ponderado y no un enfoque para todos los ejercicios o casos. Si se fuera resolver un problema real, como sucede cotidianamente en el sector productivo, incluso en los estudios de los profesionales o profesionistas, es de altísima utilidad e importancia. No obstante, en estos casos, queda la experiencia -reflexionada o no- y rne asalta la duda de ¿qué tipo de conocimiento es la experiencia? 1 Excelentes propuestas, Alfonso. s Con el riesgo de generalizar, creo que el D iseñar nuestro, corno actividad y en esencia. es el mismo que en cualquier otra parte. Las diferencias provienen del contexto, del problema, del caso. pero eso es parte de todos proceso de Diseño: hay que reconocer el punto de partida, las condiciones, los recursos. etcétera. de los cuales proviene la especificidad, en cada caso. De ahí la importancia de reconocer nuestra realidad y trabajar para ella. reconociendo las diferencias -hacia fuera y hacia adentro--. Entre ellas las de puntos de vista. intereses. cultura, visiones propias. etcétera y por ende diferent es a las de los países más desarrollados. Esa práctica diferente consistiría en practicarlo aquí, teorizarlo aquí, para los de aquí o por lo menos con nuestros valores e intereses corno parte del punto de partida. 6 Es por esta razón. precisamente. que lo general importa, ya que esa microestructura tiende a dificultar -no porque la desconozcamos, sino por su propia particularidad, caso por caso-- la extensión de los métodos y las metodologías. 7 M1 apreciación sobre este importante concepto de Alfonso. es que el ngor empieza en el hábito del diálogo --tjn t erreno en el que debernos trabajar más, como ahora lo hacernos. p.e.- reconociendo las diferencias, buscando las similitudes, valorando las experiencias individuales. El consenso. at ractivo sin lugar a dudas, es una meta de mediano o largo plazo. 8 Esta otra feliz ｳｵｾｮ｣ｩ｡＠ de Alfonso, ya parece que la puso en práctica. No esperemos construir otra institución más o menos formal, otro edificio. otra burocracia que nos haga esta tarea: consideremos que este proceso que adelantamos -y muchos otros corno este que debernos estimular y promover- es esa academia.Virtual, si se quiere, aunque no necesariamente virtuosa hasta que no se consolide. Necesrtamos hacer red, construir relaciones, conocemos de uno u otro modo, compartir, discutir... ｾ＠ Conocer que hay del otro lado de la montaña es un gran esfuerzo µara reconocer que hemos estado. estarnos y queremos estar de nuestro lado de la montaña 10 Me imagino que este es el terna del debate a seguir. texto que me enviaste. Dice Luis: Sin duda interesante el documento de Rómulo Polo. Muy completo y aborda una amplia gama de temáticas que mueven a reflexiones muy diversas, desde el concepto de Diseño, hasta la problemática de su enseñanza, métodos, habilidades y conocimientos necesarios. Como es de esperarse en un documento por necesidad breve, algunos de estos tópicos quedan pendientes -espero- para futuras participaciones o comunicaciones, que nos permitan profundizar en ellos. Por consiguiente, sería absurdo de mi parte intentar siquiera comentar tantos aspectos tan diversos. Así que de un modo general. me permito -en primera instancia- enfatizar y secundar los aspectos positivos -y muy necesarios- de proponer la enseñanza del "diseño" en diversos niveles, desde el pre-escolar hasta cursos universitarios. Como señala Polo en su documento, de esto se derivan diversas consecuencias positivas para el campo de diseño, pero quiero hacer notar la otra pa1·te: el beneficio formativo que para cualquier profesionista tiene la visión del diseño, y junto con esto, una breve reflexión sobre la cuestión diseño-ciencia. En lo personal me gusta la visión aristotélica sobre ciencia: La ciencia es un hábito de pensamiento Comentarios a Luis Rodriguez ( 1) Rómulo Polo Estimados colegas, estimado Luis: Como en el caso de Alfonso, hago los siguientes comentarios sobre los tuyos, que aprecio por su precisión, que me 114 aclaran y me ayudan a aclararme algunos puntos. Mantengo el Y el diseño requiere de una manera un tanto especial de pensar: Como lo señala Polo, diseñar implica no sólo la aplicación de conocimientos y técnicas, sino también el desarrollo de habilidades mentales que permiten ofrecer alternativas, evaluarlas, 11 5 ronfiar en "intuiciones", tener el valor para proponer... en fin, podemos enumerar un buen número de estas habilidades y competencias, así como argumentar a favor de la necesidad que los profesionistas en general tienen de desarrollarlas. Y de convertirlas en un hábito de pensamiento. Esta reflexión se puede prolongar demasiado, por lo que me tomo el atrevimiento de sugerir una lectura muy esclarecedora en este sentido: Schon, Donald. La formación de profesionales refiexivos. Editorial Paidós. México. 1992. En este texto encontramos gran variedad de argumentos en los que el modo de enseñar y practicar el diseño, pueden resultar enriquecedores para otras profesiones. Por otro lado, es importante recordar los esfuerzos de la Universidad Autónoma Metropolitana (entre otras instituciones educativas) de otorgar al Diseño un espacio propio en el concierto de las ciencias y las artes, al generar lo que se ha llamado "la cuarta área del Conocimiento" (y que precisamente da origen-a la División de Ciencias y Artes para el Diseño). En este sentido, la referencia que me permito recordarles es: Gutiérrez, M. et al. Contra un diseño dependiente. UAM. México. Existen otros documentos con relación a este tópico, y sin duda los compañeros de la UAM, nos pueden dirigir en este sentido. Pasemos ahora a otros aspectos. Tal parece que la cuestión de lo "aprendible" y lo "enseñable" nos persigue.Tan solo recordemos que en el Siglo XIX, esta fue una de tantas cuestiones que marcaron la polémica entre los miembros del Movimientos Artes y O ficios (Arts & Crafts) con el Círculo de Henry Cole. Aquellos defendían que el diseño sólo se aprende en el taller, mientras Cole llevó a cabo la gran reforma educativa que dio origen a las escuelas de Diseño en Inglaterra. Tiempo después, el mismo Gropius retoma esta discusión y en el Manifiesto de 116 Weimar afirma "Las antiguas escuelas de arte eran incapaces de producir esta unidad ¿y cómo en verdad podrían a hacerlo, si el arte no puede ser enseñado? Las escuelas deben ser absorbidas de nuevo por el taller" ... Este aparente dilema aun no lo resolvemos y el documento que nos ocupa es un reflejo de esto. La educación del Diseño actual es una mezcla (en ocasiones muy sui generis) de cosas que se pueden enseñar y otras que (¿quién sabe cómo?) se aprenden. No pretendo ahondar en la polémica, sino resaltar algunas cosas del texto que en mi opinión son fundamentales. En la nota #31, nos dice Rómulo Polo que "Enseñar diseño. Supone la intención de transmitir un conocimiento ya adquirido por quien Jo transmite de modo que pueda ser asimilado por quien lo recibe, tal como lo adquirió o desarrolló quien lo da". En mi comentario sobre la ponencia 1 (A. Zamora), enfatizaba que la sola transmisión de conocimientos nos da una visión muy restringida de la actividad docente o de enseñanza-aprendizaje, pues tal vez lo más importante, sobre todo a la luz de los cambios que vivimos, sea la formación de modos de pensamiento, capaces de enfrentarse a nuevas situaciones y entre estas una nueva concepción del diseño que no se limita exclusivamente a la configuración formaP. Más aún, en la #27 leemos "Valoraciones y criterios. Se refieren a argumentos centrales que sirven de orientación o guía para otras decisiones o valoraciones en [el] desarrollo del proceso". Son precisamente las valoraciones y criterios, dicho de otra manera, la capacidad de discernir, la que sirve de guía en el proceso. En mi opinión este es el aspecto central, no sólo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino de la actividad profesional del diseñador2.Y este aspecto no se puede aprender tan sólo con base en la transmisión de conocimientos. Hace falta más. 11 7 . ra temática . 3. subsiste la Y esto se relaciona -finalmente-- con nuestrc; , , d ( • cent ra:1 1a met o do 1og1a y 1os meto os en 1a ponencia ., t b t, . ) L .. , sobre este con fius1on en re am os erm1nos 3. a v1s1on que s· . r podemos tema nos ofirece el documento es muy amplia y . . t .. , , • • onal de los dec1r que se aJuS a a 1a v1s1on mas o menos trad1c10 't d · b' h . . . teresantes. me o os, s1 1en se acen a1gunas prec1s1ones int( . lus1vamente . ., . _ . . ., . En m1 op1n1on sigue 1a v1s1on del d1senador que exclu . . 4 .e .e . . d . industrial. con fi gura 1ormas, con1orme a 1os criterios e 1a era 1 , ·d s mas pro· 1 Subs1ste a neces1 ad de que hagamos reflexiones . .. :r. desde la fiun das para aetualizar en estas v1s1ones y proponer , . , , d . !ntes tecn1met o d o 1og1a, aque 11 os meto os y sus correspond1er . b ,. ｾｵ･＠ hoy se . cas, que nos permitan ana 1izar 1as pro lemat1cas qt . 3.t1vo de los . nos presentan.5 Es importante revalorar el peso relai d . so e d1se. . . . . d 1st1ntos conoc1m1entos que confluyen en el ｰｲｯ｣･ｳｾ＠ d . . . . 1u1r nuevas b . no, para po er organizar 1os y Jerarquizarlos, 1nclL .. • 1a go 1 a11v1s1ones que esta era en que nos debatimos entre , ·, 1 " os espec1fizaoon y e respeto a usos y costumbres" de grupa. . . _ , . 11c1onales n1 cos, presentan Uffnuevo reto que los metodos trad1c . b . . . . b D . sano a ans1qu1era 1mag1na an. e 1a misma manera es necesé . .. , d . ( . .;1nar entre donar 1a v1s1on e1 proceso lineal que creo ｡､Ｑｶ ｾ＠ nn paso 3)6 . d , , 11neas en 1 a ponencia: paso 1 , espues paso 2 y por fil . , d' , . . iayor 1nterta por propues s mas 1nam1cas, que permitan una m< d' _ d · . 1 1sena or ·, · d' · . arnon 1nter 1sc1p11naria y se alejen de la práctica del.· d " 1·ta · " ( , ) E fi . . ..1en o desso 1 no o mas o menos 7 . n 1n 1o venimos d1c1 de el inicio: hay mucho por trabajar. 'I · · R, focumento Por u timo, graoas a omulo Polo por un di . · t ·, . _ iprom1so y 1n enso, que muestra pas1on por el diseno y comr reflexión sobre su práctica y su docencia. Notas nuestro lengua' En realidad. creo que mi argumento intenta diferenciar el uso de nJ de Diseño: el je disciplinar ｾ Ｏｯ＠ formo- ?e otros ｡ｳｰ･｣ｴｾ＠ de la actividad y procesoJs procesos. los y Cuadro 1. objeto de la d1sc1pl!na, sus ambrt:os de 1nteres, su alcance, el método, ｬ ｯｾｩ￳ｮ＠ resultados, leyes y principios, modos de ejercicio. Ver Subtítulo Caracrerizoc1 2 Comparto plenamente esto y la manera como aquí lo expresa Luis. Es en esto donde creo centrar m i comprensión de la metodología -no en tanto ciencia de los métodos o conjunto de conocimientos sobre éstos, sino en cuanto herramienta de pensamiento, personal e intransferible como cualquier tarjeta de crédito, sobre la cual "giramos" nuestras hipótesis proyectuales- que, como toda experiencia, se puede contar, narrar - ¿es enseñable?, o simplemente comunicable-- pero sólo es válida como conocimiento cuando ha sido fruto de la propia vivencia --es oprendible--. 3 Como es probable que tenga alguna confusión sobre esto, por lo general intent o mencionar los dos términos juntos, para indicar que no son lo mismo.Ya el trabajo de Alfonso nos descarga de buena parte de este problema y nos orienta en el análisis que amerita. Sin embargo, de manera muy personal entiendo la metodología como se indica en la 3 de este comentario y como lo mencionaba en la 16 de mi ponencia -"Marco metodológico"- . Y los "métodos" como postulados casuísticos ---elaborados a la luz del caso, problema, tema, coyuntura y punto de partida ･ｳｰ､ｦｩ｣ｾＮ＠ Por eso, abrigo la duda de la existencia de "metodos de Diseño Industrial", o por lo menos la certeza de su intangibilidad. 4 Aunque creo que en la 2 intento aclarar esto, pienso que el d iseñador no se limita a esta actividad -<Jue es esencial al proceso de Diseño e ineludible- justamente por el carácter integrador de este "modo de pensar" -Diseñar- como intent o explicarlo en el cuadro 1 de la ponencia. Además, al proponer un modelo (ver Fig. y subtítulo "Tipos de Conocimiento" de mi ponencia), estoy haciendo una invitación a discernir sobre los aspectos complejos de pensamiento que encierra la actividad de D iseño, entre las cuales el de configurar formas es uno vital a nuestra disciplina pero, al fin y al cabo, uno más dentro del proceso general. s En este aspecto cabe mi impresión de que los problemas de metodología, métodos y técnicos aludidas por Luis no son exactamente de D iseño, sino de la actividad preliminar al Diseño -más allá o más acá de, o/rededor de--, incluso necesidades de la manera como los diseñadores abordamos o nos preparamos para abordar los problemas de Diseño.Y por eso le doy mucha importancia a los aspectos de contexto, necesarios para diseñar, pem diferentes al proceso mental y real de diseñar. 6 Todo proceso, para nuestra comprensión y gracias a nuestro mecanismo de procesamiento del pensamiento es lineal, no porque nos guste o no, sino porque - independientemente de las múltiples interrelaciones de los factores y de la simultaneidad de los procesos cerebrales asociados- la lectura e interpretación de la percepción y los procesos de la comunicación humana están ligados al factor tiempo. Quisiera conocer un ejemplo de algún proceso de Diseño que no se inicie, no se desarrolle y no termine. Esta "generalidad" puede verse en el sentido banal de su obviedad -así es-, o en el sentido profundo de invariabilidad, que lo hacen no general, sino fundamental. que es algo distinto. 7 Este "diseñador solitario" -casi un tema para un drama, o para una tira cómica- se puede ver en dos aspectos: El de quien actúa sólo, por egoísmo o malformación, a pesar del carácter interdisciplinario del Diseño. O en el sentido del proceso de configuración, síntesis formol o formalización que no se puede hacer a dos o más cabezas. Me recuerda el trillado cuento de la definición de "camello" --el animal. no "el trabajo" como decimos los colombianos- como un "caballo diseñado por un comité". 119 118 Comentarios a Luis Rodriguez (2) Rómulo Polo Al comentar separadamente los aspectos que llamas contextuales del diseño, del proceso mismo de diseñar; ¿no separamos artificialmente el proceso anó/isis-síntesis?Tal vez uno de nuestros errores en la academia ha sido separar los cursos de "metodología" y/o "análisis" del acto de diseñar; cuando en realidad forman un continum, que -a mi modo de ver- es imposible de separar en la realidad. Esta es una pregunta que me vengo haciendo hace unas semanas. Tal vez esta sea una razón más para el "desencanto" mencionado por A. Zamora en su primera entrega. Por esto, los alumnos se llevan "conocimientos generales" de la materia de metodología y después viene el problema de aplicarlos, como si pudiéramos en realidad separar estos aspectos. Yo agradezco a Luis que me haga la pregunta, pero creo que debe ser con!estada por todos. Avanzo lo mío. Todo proceso racional es más o menos artificial, como es artificial --en el sentido de no-natural, o sea producto del trabajo humano, todo resultado objetual, el Diseño en su conjunto-. Por lo tanto no nos asustemos con el término usado en sentido positivo. Pero necesitamos, para poder comprender algunas cosas, separar s'us partes, aunque en su realidad sean una sola. Esto es parte también de los fundamentos del sistema educativo que en mi ponencia refería a los enfoques de ciencia y conocimiento prevalecientes que, en su mayor parte, se desarrollaron en el s. 18. Eso no los hace malos, sino que explica que fueron muy apropiados para las visiones mecanicistas de la era industrial, pero ahora tal vez, sobre t odo en D iseño, pudieran ser insuficientes. Creo que t e anotas un home-run como bateador emergente cuando dices que debe haber o hay un "con120 tinuum" entre lo analíticq y lo sintético del proceso de Diseño. Eso es real en el pensamiento creativo -cuando creamos- pero no ha sic¡o así y es difícil de explicarlo en el pensamiento reflexivo --cuando nos detenemos a segmentar la realidad percibida en porciones que podamos asimilar mejor-. El Diseí)o es, por eso, una disciplina de síntesis, transversal a toda útra forma de conocimiento, que nos permite amarrar datc)s de uno y otro lado y concretarlos en una forma, primero en nuestra mente - solo se necesita una, la de quieri crea, así trabaje en equipo-. luego en el papel y los mcidelos y finalmente en la realidad. de disciplina anticipatoria, que Por esto además es un ｴｩｾＩｏ＠ yo clasifico dentro de las disciplinas o ciencias -Alfonso me liberó de ese compleb por lo científico- proyectuales, encargadas de visionar la\; realidades antes de que efectivamente existan.Y por eso es que me encanta el Diseño y se lo recomiendo a los ､ｾｳ･ｮ｣｡ｴｯＮ＠ El último comentario tall"\bién, a mi juicio, abre una interesante brecha para nuevos "gran temas": Por eso planteo los aspectos contextuales referidos a la enseñanza actual del Diseño. El problema no :;olo está en el modo, sino en el enfoque y en los mismos contenidos. La inteligencia que debemos alcanzar es la de lograr unas instituciones con estructuras curriculares, estrategias, procesos y enfoques adecuados. Pero este te111a en realidad no es breve: hay que empezar por reciclarnos. 121 Ponencia 3 El desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior como base metodológica en la realización de proyectos de investigación en diseño y para diseño. Manuel H. Parga H. Resumen El marco conceptual propuesto, presenta el modelo de desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior como un camino a utilizar en el proceso de formulación tanto de planes de estudio como de programas de asignaturas particulares, orientados a la transformación de tres tipos de pensamiento: crítico, innovador, y ético. El modelo de desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior evidencia la ausencia en los planes de estudio de diseño, de esfuerzos encaminados a la formación de habilidades de evaluación de lo s resultados obtenidos a partir del acto proyectual o a partir de respuestas existentes; y de igual manera cuestiona la suficiencia alcanzada en el manejo de otras habilidades (observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento, y clasificación jerárquica) por parte de los docentes y estudiantes de las carreras de diseño. Palabras clave: investigación, habilidades de pensamiento, metacognición. 123 1. Construcción de conocimiento Se construye conocimiento incluyendo hechos, conceptos, principios, habilidades, valores y su uso inteligente, de acuerdo con determinadas circunstancias y con el insight (Dominowski, 1996). Al hablar aquí de conocimiento, debe entendérsele como conocimiento activo, es decir; aquel del qué y con el qué se piensa de manera crítica, ética e innovadora, no así el conocimiento pasivo que se contenta con poco. El conocimiento y en especial el de t ipo activo, se cuenta entre aquellas cosas que no ocurren con facilidad, siendo también objetivo del presente artículo trabajar con las formas de hacer más manejables la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento y su uso más crítico, ético e innovador: Dentro de la etapa de diagnóstico sobre la enseñanza y aprendizaje de conocimiento, se conocen una serie de deficiencias detectadas desde los años 70, y otras más recientem_ ente divulgadas (Blagg, 1990) que me permito referir: Dificultades para: •Escribir; y comprender lo que se lee. •Discriminar entre observación, inferencia y uso de la experiencia previa. •Reconocer y controlar variables, y las relaciones entre las mismas. •Reconocer y distinguir entre hechos, datos, evidencias, suposiciones, inferencias y juicios. •Establecer definiciones conceptuales y operacionales (de proceso). •Identificar vacíos de conocimiento e información. •Traducir signos no lingüísticos en palabra y viceversa. •Plantear y entender enunciados tipo proposición. • Seguir una línea de razonamiento en términos de supuestos subordinados. 124 •Formular inferencias y conclusiones a partir de datos y evidencias. . . •Ejecutar secuencias de razonamiento 1nduct1vo y deductivo, analógico e hipotético. •Ser conscientes de los procesos de pensamiento o razonamiento ejercitados. •Tratar con las distinciones lingüísticas, conocimientos y procesos propios de las disciplinas o bjeto de estudio. Al anterior listado de dificultades se pueden agregar otra serie de características y comportamientos comunes en los estudiantes como: •Pueden leer las palabras pero no pueden penséi.r en las palabras analíticamente y ｳｩｮｴ￩｣｡ｭ･ｾＮ＠ ni extraer de ellas inferencias. •Pueden aprender los hechos de carácter ｮｵｭｾｲｩ｣ｯＬ＠ pero no pueden solucionar problemas. •Poseen conocimientos aislados, y una visión ato1nizada de la realidad. •Apresuramiento para establecer ｧ･ｮｲ｡ ｬｩｺ｡｣ｯｮｾ ｳＮ＠ •Aprender centrándose en la memorización. •Bajo nivel de profundización. Sobra decir que algunos estudiantes lo hacen mejor pero algunos lo hacen peor: En resumen, el aprendizaje de hechos trascurre suficientemente bien, pero el pensamiento c:rítico, ético e innovador languidece. La educación con demasiada frecuencia equivale a Cl')merciar con la verdad. Se venden las verdades a los apret-idices como algo dado para ser aprendido; sin situarse en ｾｲ Ｑ＠ contexto, sin perspectiva crftica, sin aplicación innovadora, sin llegar a evaluarlas. La educación para la comprensió n genuir1a y el 125 desarrollo del pensamiento constituye una empresa difícil y de alguna manera técnica, que requiere teorías y herramientas para la enseñanza y el aprendizaje que estén a la altura del reto. El comerciar con la verdad implica un esfuerzo relativamente poco sutil y poco técnico, así que naturalmente gran parte de la enseñanza y el aprendizaje se inclina por el modelo "facilista". Ante el panorama expuesto surge entonces una ser ie de interrogantes: ¿Podría desarrollarse un modelo metodológico de abordaje y solución de problemas de diseño, que forme al estudiante dentro de una serie de habilidades, valores, conocimientos y actitudes, deseables para el ejercicio profesional del diseño? ¿Que tipo de operaciones y procesos mentales debería contener; y propiciar un modelo metodológico destinado a la realización eficiente de proyectos de diseño? ¿Que tipo de enfoques educativos debemos abordar a fin de formar personas, profesionales en diseño, con un alto nivel de desempeño dentro del contexto en el que ejercen? Como un inténto encaminado a generar respuestas a tales interrogantes, presento un enfoque teórico que busca servir de base para la realización de actividades encaminadas a la formación de diseñado res, fundamentadas en lo que se ha denominado el pensamiento de orden superior o metacognición. 2. Enfoque teórico adoptado Las teorías de enfoque cognitivo se centran en el estudio de las habilidades del pensamiento, es decir; la manera en que el ser humano aprende y las operaciones mentales que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje. Se pretende, al optar por el enfoque teórico de habilidades de pensamiento, desarrollar dichas habilidades mediante la estimulación de procesos cognitivos, orientadas a obtener un aprendizaje más perdurable, significativo y de mayor aplica126 bilidad en la t0ma de decisiones y en la generación de respuessituaciones. a las que el individuo se enfrenta en su 1nteracc1on con el medio. tas a problemas de diseño, relaciona?os con. ｾ｡ｳ＠ 2. 1. Habilidades de pensamiento Denomino habilidad a una facultad del ser humano, que surge según la siguiente relación: En donde primero un proceso es transformado en procedimiento, luego, una vez que se operacionaliza es aplicado, y posteriormente se convierte en habilidad al ser ejercitado en la práctica. En resumen, la habilidad es lo que la persona ･ｳｯＮ＠ .. adquiere una vez que practica el ｰｲｾ｣ A fin de explicar lo que se entiende por hab1hdades de pensamiento, se citarán algunos conceptos de enfoque cons- tructivista. Las operaciones mentales, entendidas como habilidades de pensamiento "son el conjunto de acciones ｩｮｴ･ ｲｩｯ ｾｩｺ｡､ｳＬ＠ organizadas y coordinadas en función de las cuales realizamos la elaboración de la información que recibimos:· (Márquez, 1998). El conjunto de acciones interiorizadas, ｯｲｧ｡ｮｩｺｾｳ＠ y coordinadas, que propician un adecuado procesamiento de la información, enfocadas tanto a la información a procesar en sí como también a las estructuras, procesos y estrategias 'que están siendo empleadas al procesarla.(Lipman, 199 1). Sobre el mismo punto, Nickerson apunta que puede hablarse de habilidades de pensamiento de bajo orden: aquellas habilidades muy especificas, como identificar por ejemplo; y de habilidades de pensamiento de alto orden (ｾｲ､･ｮ＠ superior) las cuales implican la combinación y uso pertinente y oportuno de habilidades de pensamiento de bajo orden. Entre las de alto orden o superiores se encuentran, el razonamiento (hipotético, analógico, etcétera) y la solució n de problemas. 127 2.2. El pensamiento de orden superior o metacognición El metaconocimiento o metacognición, es "la habilidad que tenemos para planear una estrategia que nos permita obtener la información que necesitamos. También nos permite estar conscientes de nuestros pasos y estrategias durante el proceso de solución de problemas y de evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento" (A Costa, 1994) 2.2.1. Tipos de Pensador Se pueden considerar entonces dos tipos fundamentales de «pensadorn: el pensador espontáneo y el pensador sistemático; a partir de los cuales se puede diferenciar lo que ha sido denominado pensamiento de orden superior o metacognición. Apoyándose en las diferencias entre el pensamiento de orden inferior y el pensamiento de orden superior, se puede afirmar que cualquier respuesta orientada a la formación de profesionales diseñadores con alto nivel de desempeño debe encaminarse hacia la búsqueda del desarrollo del pensamiento de orden superior. . Lo anterior se. puede ratificar a partir de entender el inminente carácter proyectual de las disciplinas de diseño. Otros puntos para sustentar el porqué se considera pertinente adoptar un enfoque orientado al desarrollo de las habilidades de orden superior en el objetivo de formar diseñadores, se pueden resumir al comprender que la actividad del diseño esta caracterizada por la realización de proyectos, planeados con toda intención, reproducibles, y en los cuales se conoce de antemano (al menos conceptualmente hablando) el posible resultado de los mismos. 2.2.2. Clasificación del pensamiento de orden superior La clasificación del pensamiento de o rden superior (Amestoy. 1995) constituirá marco teórico de referencia, en el desarrollo de los programas orientados a la formación de profesionales en diseño. Debe considerarse como guía de las propuestas 128 académicas orientadas a la formación de ｰｲｯｦｾｳｩｮ｡ｬ･＠ en diseño, el desarrollar de manera armónica el pensamiento crítico, innovador y ético. 2.2.3. Procesos. Un camino completo que conduzca al desarr'Ollo de las habilidades de pensamiento de orden superior, esta compuesto por una serie de sub-procesos, en donde de manE=ra gradual y acumulativa se va ascendiendo al nivel deseado. Usando la escalera como metáfora, podemos decir que dominar un sub-proceso implica el dominio de los escalones precedentes, por ejemplo: si se quiere alcaniar el dominio en el proceso de ordenamiento, se deberá pr'eviamente haber logrado suficiencia en el dominio de los prcxesos de observación, comparación, relació n, y clasificación. Continuando con los ejemplos, se pLJeden considerar como de mayor complejidad aquellos sub-prncesos ubicados en la parte mas alta de la escalera, y como d·e menor complejidad aquellos que se sitúan en la parte tyaja de la r:iisma, entendiendo de antemano que la complejidlad de un sistema esta dada tanto por el numero de elementos (variables Y constantes) que componen el sistema, así como por la calidad Y cantidad de relaciones existentes entre tales elementos constitutivos del sistema. A continuación esquematizo un ejemplo para ilustrar dos de las operaciones mentales (incluyendo sus sub-procesos). de la escalera de habilidades de pensamiento die orden superior : 3. Conclusión Los modelos t radicionales de las escuelas die diseño han ubicado la disciplina como actividad caracterizaida por las operaciones mentales de análisis - síntesis, suporniendo el manejo suficiente de habilidades de bajo orden por parte de los estudiantes. Se propone que el proceso de formación de dise129 ñadores, hablando en el nivel de la educación terciaria, debe comprometerse a desarrollar el dominio de las habilidades de pensamiento empezando por los niveles más bajos de la escalera, hasta llegar a los más altos, cerrando así un nivel del ciclo y abriendo simultáneamente la puerta para continuar en un proceso de constante perfectibilidad. A unque puede llegar a sonar obvio no sobra recalcar sobre la idea según la cual cualquier actividad encaminada a la formación de profesionales dentro del marco de la educación terciaria, deberá tener presente el actual estado en que se encuentren los procesos previos de formacion (primaria, secundaria) pues, es alli donde suge buena parte de lascarencias que presentan tando docentes como dicentes. Considero fundamental, como parte tanto de la curricula como de los planes de estudio encaminados a la formación de diseñadores, incluir como base conceptual el enfoque hacia la investigación, entendida como actividad encaminada a la pro. ducción de nuevos conocimientos, sean estos entendidos como matéricos y/o teóricos. Dominowski, Roger and Pamela Dallob. "lnsight and P>roblem solving." The nature of insight. Eds Robert J. ｓｴ･ｲｮ｢ｾ＠ and Janet E. Davidson. Cambridge: The MIT Press, 1996). 33-62. Lípman, Matthew. Thinking in education. Cambridge: Cannbridge University Press, 1991 . Márquez, Jorge. Panorama de los Programas de ｈ｡｢ｩｬ､ｾ･ｳ＠ de Pensamiento. Ponencia presentada en el Congreso d\e Psicoterapia y Desarrollo lnfantil.UDLA, 1998. Nickerson, Raymond S., David N. Perk.ins and Edvvard Ei:. Smith, eds. Enseñar apensar: aspectos de la aptitud inttelectua/. Barcelona: Paidos, 1990. Perkins, David N. The lntelligent eye: leaming to think by l';)oking at art Santa Monica: J. Paul Getty Trust. 1994. Swartz, Robert J., and David N. Perkins, eds. Teaching thinking: lssues and approaches. Pacific Grove: Critica! Thinki1ng Press & Software, 1990. Comentarios a Ponencia 3 Octavio Garrcía Rubio 4. Fuentes de información Amestoy. de Sánchez Margarita. Desarrollo de habilidades de pensamiento: creatividad. México: Trillas, 1995. Bonsiepe, Gui. Los Siete Columnas del Diseño. México: UA M, 1993. Del objeto a la interfase: Mutaciones del diseño. Buenos Aires, Infinito, 1999. Blagg, N igel. Con we teach intelligence?: a comprehensive evoluation of Feuerstein's instrumento/ Enrichment Progroms. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1990. Cázares, Fidel. Integración de los procesos cognitivos para el desarrollo de la inteligencia. México:Trillas: ITESM, 1999. Costa, A. L. Medioting the Metocognitive. New York: Educational Leadership, 1984. 130 Considero muy importantes y útiles los conceptos veirtidos en la ponencia de Manuel.También me permito hacer lo!s siguientes comentarios: 1. Cuando hablas de habilidades de evaluación (Piárrafo 2), no me queda muy claro este planteamiento, porque !si bien es cierto que los planes (y yo diría los programas) no co\ntemplan objetivos de aprendizaje encaminados al desarrollo de habilien dades, una cosa es la evaluación de los planes y ｰｲｯｾ｡ｭｳ＠ donde se contemple la formación de habilidades (ya1 previstas en los objetivos de aprendizaje y la evaluación ､ｾ Ｑ＠ cumplimiento los mismos) y otra es el acto de evaluar los rresultados derivados del proceso proyectual. Desde mi punto <:le vista, la 13 1 evaluación de los proyectos de diseño es objetiva dado que los caminos para dicha evaluación se derivan del cumplimiento de las características que definieron al proyecto o producto a diseñar; conjuntamente con los requerimientos de diseño; asimismo, con el cumplimiento de los aspectos de oficio (todos los elementos técnicos de representación bi y tridimensionales) requeridos para comunicar las soluciones al problema planteado. Quizás la parte más difícil de evaluar es el referente a las soluciones creativas que ameritan el problema planteado. 2. Aquí considero que los docentes debemos de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje (con base en la técnica o técnicas didácticas propuestas previamente) de acuerdo a los objetivos de aprendizaje y ser capaces de evaluar si los alumnos adquirieron las habilidades a desarrollar propuestas previamente. 3. Con respecto a "las dificultades", considero que esta taxonomía de Blagg no deben'a de utilizarse porque estoy convencido de que los alumnos aprenden si se les enseña. Son deficiencias detectadas dado que al alumno no se le ha enseñado a desarrollarlas y aprenderlas. Estas "dificultades" detectadas son errores del sistema o de los sistemas de enseñanza no solo del diseño sino de .la educación en general y no de los estudiantes.Yo en vez de "dificultades'' las plantearía como objetivos de aprendizaje que propone Bloom para desarrollar tanto conocimientos y actitudes como habilidades. Mencionas que "sobra decir que algunos estudiantes lo hacen mejor pero algunos lo hacen peor. En resumen, el aprendizaje de hecho trascurre suficientemente bien, pero el pensamiento critico, ético e innovador languidece". 4. Como sucede en muchos lados tambié'l tendríamos que considerar que "hay maderas que no agarren el barniz" o 132 que los sistemas de selección a las instituciones universitarias o de orientación vocacional han sido deficientes. Mencionas también que "la educación con demasiada frecuencia equivale a comerciar con la verdad. Se venden las verdades a los aprendices como algo dado para ser aprendido; sin situarse en un contexto, sin perspectiva crítica, sin aplicación innovadora, sin llegar a evaluarlas". 5. Totalmente de acuerdo. Esto es un mal que hay que corregir y pronto. Estoy convencido que entre mas nos alejemos de profesionalizar la docencia este problema se agudizará en nuestras universidades. Un tema muy poco atendido porque no se le ha dado la importancia debida es el de la Evaluación de la docencia. No es fácil evaluarla dado que implica traspasar umbrales a los que no estamos acostumbrados. Al menos en la UAM, la evaluación docente prácticamente no existe dado que no hay sistemas planteados, preparados y probados para realizar una evaluación objetiva de la docencia, lo que implica evaluar planes y programas de estudios con sus objetivos claros de aprendizaje y su cumplimiento por parte del profesor. Evaluar si se logró el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes al margen de la "libre cátedra y evaluar la técnica o técnicas didácticas empleadas por el profesor. Por profesionalizar la docencia del diseño entiendo un proceso sistemático que permita, como dice Rómulo Polo en su ponencia, "la formación de los maestros que orientan procesos de formación en Diseño", y que les permitan el desarrollo de "una actitud analítica y critica". Preguntas:"¿ Podría desarrollarse un modelo metodológico de abordaje y solución de problemas de diseño, que forme al estudiante dentro de una serie de habilidades, valores, conocimientos y actitudes, deseables para el ejercicio profesional del diseño?" 6. Frente a esta pregunta me atrevo a responder que la pedagogía es quien debe de participar en la elaboración de un 133 modelo pedagógico que nos ayude a como enseñar diseño y a nosotros nos toca proponer y planear que enseñar para aprender a diseñar. También aquí hago referencia al "juego de palabras" (muy acertado) que presenta Rómulo: "Aunque diseñar equivale a aprender a diseñar no es lo mismo enseñar Diseño que aprender sobre Diseño, y enseñar sobre Diseño es diferente a diseñar." Con respecto a lo mencionado de Blag donde indicas que usando la escalera como metáfora, podemos decir que dominar un sub-proceso implica el dominio de los escalones precedentes, por ejemplo: si se quiere alcanzar el dominio en el proceso de ordenamiento, se deberá previamente haber logrado suficiencia en el dominio de los procesos de observación, comparación, relación, y clasificación. 7. En la taxonomía de Bloom, es así.También propone cada acción dependiendo que se quiere desarrollar; de manera escalonada pero dividiéndolas en tres categorías que corresponden al dominio cognoscitivo, el dominio afectivo (de las actitudes) y el dominio psicomotor (de las habilidades). 8. Por último, considero que evidentemente la práctica profesional es la consecuencia lógica de la conclusión de los estudios a nivel licenciatura. Todo profesionista recién egresado tendrá interés de ejercer profesionalmente y de comenzar a participar dentro del mercado de trabajo. Empezará a construir su currículum profesional a través de su misma práctica y desde mi punto de vista desarrollará de manera exitosa en su trabajo. Un director de manufactura de una empresa transnacional de prestigio comentó en más de una ocasión que "un egresado de cualquier universidad, por el sólo hecho de poseer un ｴｾｵｬｯ＠ universitario tiene cierta capacidad para resolver problemas aunque estos no sean derivados de su especialidad. Con la práctica irá adquiriendo más conocimientos y más experien134 mantenerse empleado" o cia que le darán la posibilidad ￡］ｾ＠ dicho en otras palabras de ir "haciendo carrera" en la empresa. Aunado a esto, y dada la forrí1ación del diseñador industrial al ser nuestra disciplina de naturaleza multidisciplinaria, nos permite con gran certeza asegu(ar que al realizar nuestro trabajo tendremos la capacidad de resolver problemas de diferente índole. Antonio Abad ha mencionado que los diseñadores industriales somos integradores de otras disciplinas, lo que asegura que el planteamien-to anterior no es equivocado. Si aunado a esto nos preocuparnos por prepararnos cada día más, entonces seremos profes.ionistas más completos con mayor capacidad para resolver problemas de diversa índole. Por lo que toca a la cuestión profesional, un recién egresado logrará colocarse en el mercado laboral sin ningún problema e irá poco a poco desarrollándose donde crea conveniente de acuerdo a sus expectativas tanto personales como profesionales. El amor por la profesión y el autoimpulso que cada persona le dé a sus actividades harán que él en mayor o en menor medida satisfaga sus expectativ"s profesionales. Sin embargo, desde nuestr<:J punto de vista, existen dos elementos sustantivos para ser no solo un diseñador sino también ser un ser humano completo y exitoso, integrado tanto en el contexto productivo como en su comunidad o en la sociedad misma. El primero, va relacionado con la cultura. Dado que a través del diseño nosotros partticipamos con el desarmllo de nuestra cultura material, tenemJOS día con día la obligación, al menos moral al ser personas universitarias, de incrementar nuestra propia cultura. Es decir; que al margen de nuestra profesión, debemos de leer desC:le periódicos y revistas hasta libros de todo género; visitar· muestras y exposiciones en museos y espacios culturales, q:iue nos permitan crear un sin135 número de códigos de información (es decir; información procesada) para ampliar nuestra capacidad autocrftica y critica en la resolución de nuestros problemas. El segundo elemento está relacionado con nuestra participación no del todo como diseñadores sino como seres humanos dentro de la sociedad. Por más exitoso que se pueda ser en la vida profesional, si no se es exitoso en nuestra relación con, la comunidad, con la sociedad, con la familia, difícilmente el profesionista será un ser humano completo. De aquí que sea importantísimo reevaluar nuestros valores y nuestros conceptos de la ética personal y profesional. Tenemos un papel frente a la sociedad que implica una gran responsabilidad para con nosotros mismos, con la sociedad y para con nuestra disciplina del diseño industrial. Comentarios a Ponencia 3 Rómulo Polo Creo que Manuel ha hecho un valioso aporte a este intento de abrir posibles agujeros a la caja negra, y en particular a lo atinente al tipo de conocimientos que se manejan en los procesos de Diseño, principalmente significativos en los procesos formativos. ¿Es el pensamiento de los diseñadores uno de orden superior, en las dimensiones que propone Manuel y que yo me atrevo a catalogar como pensamiento complejo, si él me lo permite? Y asumo esta complejidad como inherente al proceso de relacionar múltiples variables en circunstancias frecuentemente poco claras y con recursos muchas veces imprecisos, como es lo normal al afrontar situaciones mal, poco o no muy bien conocidas en la búsqueda de soluciones de Diseño posi136 bles. Posibles, si, pero generalmente diñciles de evaluar como propuestas, precisamente por que se salen de. los paradigmas conocidos, en todo sentido y en todos los sentidos. Ｏ ｾｳ＠ Entiendo lo planteado por Manuel como muy útil ｾ｡ｲ｟＠ procesos formativos - y no por que no lo sea para el e1erc1c10 de la profesión- por que creo que aquellos, ante todo, ､･ｾｮ＠ ser cloros, explícitos y ｲ･ｾｸｩｶｯｳＮ＠ Por lo menos es esto lo que JUStiflco el andamiaje institucional del sistema educativo. Otras condiciones de aprendizaje -por Ej., las no-formales e, incluso, las empíricas, en las cuales el propósito central no es aprender; ni mucho menos transmitir conocimiento, aunque por su naturaleza los generan, como es e! caso de la misma actividad de Diseñar - pueden ser efioentes para _Y generar habilidades y destrezas cognoscitivas•. ｡｣ｴｩｵ､ｮｾｬ･ｳ＠ expresivas vinculadas al Diseño, en cuanto de1an experiencia -y con ella niveles de conocimiento insuficientemente procesado- y en algunos casos valor agregado, en términos de saberes nuevos -o enriquecidos- y capacidades paro procesarlos. U nas y otras desarrollan las estrategias de pensamiento y creación para afrontar nuevos problemas y resolverlos con ,. . mayor eficacia. . Llama mi atención que Manuel involucre la et1ca en el nivel de lo crítico y lo innovador. Ello introduce un ｰｬ｡ｮｴ･ｭｩ［ｾｯ＠ que me parece interesante y ｯｲｩ･ｾｴ｡､ＺＭＧＡ＠ lo ･ｮ｣ｵｾｴｯ＠ log1co y esencial para comprender ｉｾ＠ d1mens1on ＿･ｾｮｴｯｬｧ Ｑ ｣｡＠ de la formación y el ejercicio profesional de los d1senadores, aspecto olvidado por lo general en los currículos, no sólo en cuanto a mencionarlo -en esos famosos cursitos de "ética" Y "ética profesional", colgados por ahí de los huecos del programa-. sino en cuanto a su profunda imbricación con la función social de la disciplina. Creo que es un terna muy rico para reorientar los programas educativos, ､･ｾ＠ una .base ･ Ｌ ｳｾｮ｣ｩ｡ｬｭｴ＠ formativa: No se puede formar sin capacidad critica, sentido inno137 vador y claridad de valores. Esto aplica a quien se forma, pero principalmente a quien ayuda a otros a formarse, haciendo de ello una forma de vida o una manera de vivir. En el aparte referido a la construcción de conocimiento, en particular aquel que Manuel denomina activo, encuentro elementos que pueden enriquecer lo planteado en mi ponencia, particularmente en el aparte denominado "Sobre la metodología" (pp. 9 a 13) y lo referido al tipo de problemas que se manejan dentro de las diferentes fases del proceso de diseño. Si logramos relacionar las habilidades enunciadas por Manuel con los problemas propios de dichas fases, tal vez podamos sugerir temas que deberían ser considerados como objeto de ejercicios y "clases" o materias especiales, incluso de talleres de Diseño, en los cuales los estudiantes puedan reconocer sus fortalezas y debilidades, descubrir nuevas posibilidades y generar mayor conciencia sobre el proceso de Diseño. Esto exigiría, desde luego, un nuevo enfoque de la pedagogía del Diseño. Sobre todo procesos más reflexivos y metodologías menos obscuras. Creo que Manuel lo resume muy bien: ''La educación para la comprensión genuina y el desarrollo del pensamiento constituye una empresa difícil y de alguna manera técnica, que requiere teorías y herramientas para la enseñanza y el aprendizaje que esté a la altura del reto". Me parece igualmente valiosa su abordaje a otro tema, que de uno u otro modo proviene de la importancia que le concede a la ética, en lo cual comparto plenamente su visión: "El comerciar con la verdad implica un esfuerzo relativamente poco sutil y poco técnico, así que naturalmente gran parte de la enseñanza y el aprendizaje se inclina por el modelo facilista' '. Las preguntas que Manuel plantea, son, a la vez, grandes retos que debemos intentar reflexionar y que no pretendo responder sino acotar en aspectos que creo esenciales: 138 ¿Podría desarrollarse un modelo metodológico de abordaje y solución de problemas de diseño, que forme al estudiante dentro de una serie de habilidades, valores, deseables para el ejercicio proconocimientos y ｡ ｣ｴｩｵ､･ｾＮ＠ fesional del Diseño? Aunque la respuesta necesaria es si, me atrevo a pensar que el modelo que necesiiamos prioritariamente -y no como substituto de uno metodológico- es de tipo pedagógico. O sea, que si es metodológico no necesariamente se refiera a una posible y paradigmática metodología de D iseño. sino a una metodología pedagógica -y espero que no suene redundante-- que involucre 10 que Manuel propone. ¿Qué tipo de operaciones y procesos mentales deberia contener, y propiciar un modelo metodológico destinado a la realización eficiente de proyectos de diseño? Manuel los menciona, aunque esto requiere ser profundizado, y sobre todo desagregado a la luz de los requerimientos formativos de grupos, niveles, ·Jbjetivos, etcétera, pero sobre todo de personas reales con condciones específicas que deben ser reconocidas, valoradas, y ante todo respetadas. ¿Qué tipo de enfoques ecucativos debemos abordar a fin de formar personas, profesionales en diseño, con un alto nivel de desempeño dentro del contexto en el que ejercen? En este aspecto sólo quiero generalizar en un sentido: Enfoques educativos -yo prefiero usar el término formativosque estimulen en alto grada la capacidad de aprender desde la propia experiencia y la propia habilidad de aprender: Y por esto me refiero a una condición que parece insuperable 139 para quienes ven la ciencia como la verdad última y no como una actitud ante lo que está por ser conocido. Se trata de garantizar que cada cual descubra el agua tibia - su agua tibia- o el último bastión de la frontera del conocimiento, y no de que simplemente se lo cuenten. Y, menos, que tenga que asumirlo como un hecho inmodificable, como una certeza proveniente de quien tiene autoridad, con razón o sin ella. Esto hablarla de un enfoque centrado en las actitudes, no en los conocimientos. Manuel nos orienta también hacia un enfoque teórico valioso para la formación de un pensamiento de Diseño, que se explica desde la perspectiva de las ciencias del conocimiento y no desde nuestra disciplina. Que, sin lugar a dudas, son valiosos para comprender mejor los procesos del pensamiento creativo, tanto en nuestro campo como en otros de similar estructura y proceso, que yo llamaría disciplinas creativas -muy genéricamente. aunque podn'a mencionar todas las expresiones artísticas. p.e.- y disciplinas proyectuales -con mayor aproximación, en las cuales incluyo en general las ingenierías y desde luego el Diseño y sus especialidades. Y no puedo identificar - aunque me esfuerzo por vislumbrar algo que creo que Alfonso tiene muy claro sobre lo específico del Diseño Industrial- los aspectos de estas teorías ni de los tales procesos de pensamiento que sean particulares y propios de algunas de ellas, del Diseño Industrial, p.e. Sólo veo y leo los comunes a todas ellas, ya que en lo que alcanzo a comprender su diferenciación proviene no de los modos de. pensar sino del objeto del proceso mismo -¿al qué y al con qué se orienta la disciplina o especialidad?-; su ámbito de aplicación -¿cuál es el ámbito de su ejercicio?-; su campo de acción -¿a qué contribuye su aplicación?- ; y su alcance -¿cuál es su aporte particular?. 140 A partir de eso los aportes de Manuel sobre las habilidades de pensamiento, nos orientan y aclaran sobre esos procesos generales, y encuentro que también particulares del Diseño, para identificar que como lo cita Manuel -"El conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que propician un adecuado procesamiento de la información, enfocadas tanto a lo información a procesar en sí, como también o las estructuras, procesos y estrategias que están siendo empleadas al procesarla." (Lipman, 1991 ).- esos procesos complejos y difíciles de racionalizar, y aparentemente imposibles de convertir en conocimiento t ransmisible, se centran, para los diseñadores en una habilidad principal e ineludible: La conversión de informaciones y juicios de valor en formas, expresables y potencialmente tangibles a través de procesos productivos. Lo propio del Diseño industrial está reconocer que aspectos del lenguaje de la forma son más idóneos para sus temas, problemas y casos particulares. La preocupación que me queda es como convertir estos procesos en actos conscientes, asimilables a lo que propone Manuel al citar a Costa -"la habilidad que tenemos para planear uno estrategia que nos permita obtener la información que necesitamos. También nos permite estar conscientes de nuestros pasos y estrategias durante el proceso de solución de problemas y de evaluar Ja productividad de nuestro propio pensamiento" (A Costa, 1994)-. Esto es lo que comienzo a entender de una manera nueva como la principal responsabilidad de las instituciones educativas en nuestra disciplina, el Diseño, o sus especialidades, como el Diseño Industrial. Eso muestra con claridad la importancia de los aportes que Manuel resume como conclusión. Por tu valioso aporte, Manuel, muchas gracias. Creo que es muy estimulante y nos deja con nuevas inquietudes que debemos debatir más adelante. 141 Comentarios a Ponencia 3 Jorge del Castillo Le envío mis consideraciones a su trabajo, y espero podamos algún día vernos y charlar sobre todos estos aspectos que han surgido del seminario. Luego de leer su ponencia y de oír sobre ese orden de habilidades de pensamiento superior mi primera reflexión fue QUÉ ES EL DISEÑO para considerar si ese era su orden de pensamiento. Ante todo el diseño plantea un esquema de proceso SISTEMÁTICO, con aplicación de a) la lógica, b) algo que llamamos empatía proyectual con el usuario c) y sobre todo veracidad en el resultado. El diseño debe garantizar RESPUESTAS CONCRETAS a necesidades específicas, pues de su eficiencia depende su aceptación, permanencia y relevancia como objeto de diseño. Por ello la intuición, la emotividad y esos aspectos impulsivos del diseño deben ser controlados en su momento para poder preservar los objetivos del objeto como .tal y así lograr su acometido. Pero antes que plantear una solución o arrancar a "diseñar" en frío (defecto que tienen los alumnos y tuvimos en nuestro momento) la verdadera capacidad del diseñador está en la FORMA de ENFRENTAR una situación inicial (como diría Bonsiepe) y cómo estructurar una ESTRATEGIA de RECOLECCIÓN de INFO para empezar el proyecto. Actitud, madurez, responsabilidad, orden, estructura, criterios, son entre otros los aspectos PRINCIPALES que un 142 diseñador debe desarrollar para poder ser un tbuen proyectista. Los aspectos técnicos, tecnológicos. producttivos, de tendencias son aquellos aspectos que en su formaación variarán constantemente (por lo menos de década el!n década) y retomando las consideraciones de L. Rodriguez ". . . . un muy alto porcentaje de los conocimientos que se me dieror.n durante mis estudios, hoy son obsoletos, o en el mejor de los ca::isos, piezas de museo" los considero un soporte técnico que dEefine la profesión (de acuerdo al soporte se es industrial gráficco de interiores, etcétera). Podemos decir nuevamente que entonces ･ｾｉ＠ diseño es la ACTITUD de enfrentar problemas y cómo darHes respuesta. Nuestro problema es: cómo enseñar ACTITUD?? En términos de proceso proyectual yo diríéa que existen dos tipos de procesos importantes a considerar• El proceso de análisis • El proceso de desarrollo o proceso de dise=ño Quiero hacer esa diferenciación a pesar que algunos piensen que el proceso de análisis hace parte ､ｾ･ ｬ＠ proceso de diseño. Pero es para efectos de la ponencia de IMANUEL que hago esta división, pues retomando su esquema Cde escalera, yo pensaría que debería existir un entrepiso o d:Jescanso para definir las distintas etapas que puede existir en el diseño (entendido como la totalidad de las escaleras). Dichos entrepisos delimitarían las tendencias del profesiona11, las áreas de especialización, los énfasis proyectuales e inclusi've las características del producto. Quisiera concluir que considero de vitad importancia desarrollar habilidades de pensamiento y actitue::Jes en el diseñador para saber enfrentar las diversas situac:iones. En que momento del proceso educativo y bajo la guía de quién sería mi cuestionamiento. 143 Comentarios a Ponencia 3 Luis Rodríguez Morález He leído con detenimiento la propuesta de Manuel Parga y encuentro. en su postura una relación estrecha con algunas preocupaciones sobre las que vengo trabajando desde hace algunos meses. Concuerdo (ya lo había mencionado en mis comentarios a la ponencia de A Zamora) en que el centro de ｧｲ｡ ｾＺ ､｡＠ de los cursos de metodología (y sin duda de la educac1on en general del diseñador) debe ser la formación de pensamiento. Me parece central, pues finalmente son las habilidades de p.ensam1ento las qu; sobreviven a lo largo del tiempo. Especialmente en esta epoca en la que los conocimientos (o al menos algunos ｾ･＠ ellos) parecen volverse obsoletos muy rápidamente. ｾ｡ｲ＠ ilustrar esto, me permito presentar mi caso (pues considero que es generalizable): viendo hacia atrás, me doy cuenta de que un muy alto porcentaje de los conocimientos que se n:e dieron durante m is estudios, hoy son obsoletos, 0 en el me1or de los casos, piezas de museo (resultan evidentes aspectos d.e acciones que hoy realizamos con la computadora, pero lo n:ismo ha sucedid? con teorías, incluso la ergonomía ha evolucionado y que decir de materiales o procesos de producción). No ｰｵｾ､ｯ＠ dejar de hacer esta reflexión cuando ｩ ｾｰ｡ｲｴｯ＠ cursos a mis alumnos (¿y esto para qué les va a servir dentro de 1O ó 15 años?). La ponencia arroja luz sobre algunos aspectos muy genéricos, relacionados con el campo que debemos explorar. Pero quedan en el aire multitud de preguntas: •¿Cómo convertir este desarrollo de pensamiento en un aprendizaje significativo? •Partiendo de que la ponencia presenta teorías generales sobre la formación de pensamiento, cabe preguntarse 144 ¿es necesario hacer adecuaciones hacia el diseño? ¿cómo y cuáles serían estas adecuaciones? • ¿Cómo se relacionan estas propuestas teóricas con otras visiones, por ejemplo la de H. Gardner en cuanto al desarrollo de Inteligencias Múltiples, en particular la que este autor llama la viso-espacial? •¿Es esta la obligación de los cur sos de metodología? ¿qué tanto es compartida con otros cursos? •¿De qué herramientas didácticas disponemos? •¿Qué papel j uegan los cursos de taller o proyectos? •¿Cómo evaluar los resultados en cuanto a desarrollo de pensamiento? En fin la lista es mucho más larga.Tal vez la conclusión más importante que podemos deducir de todo esto es la necesidad de profesionalizar lo enseñanza del diseño. Creo que para muchos de nosotros, el camino por la docencia se ha dado a ciegas, al menos en buena medida. Nos iniciamos repitiendo modelos. poco o nada conocemos de didáctica o pedagogía y finalmente, al cabo de muchas pruebas y errores (esperando que los errores sean pocos). encontramos el "estilo" o modo de comunicarnos con los alumnos. Evidentemente, es mucho lo que nos falta por avanzar en este rumbo. Junto a lo anterior, surge la necesidad de incentivar investigaciones y espacios de discusión que permitan dar solidez y difusión a estos esfuerzos. Espero que Manuel pronto nos pueda comunicar algunas conclusiones sobre este campo. Comentarios a Ponencia 3 Gerardo Ramos Córdova La propuesta me es interesante, sin embargo hago las siguientes pregunt as: 145 ¿Qué habilidades desarrollar? ¿Sobre que tipo de pensamiento voy a aplicar esas habilidades? ¿El desarrollo de habilidades propuesto me dará los mismos resultados a un nivel general que uno particular dentro de un mundo mas globalizado? ¿Cómo seria el resultado? Quizás parezcan preguntas muy simples, pero desde mi punto de vista son mas profundas de lo que parecen y a lo cual espero que Manuel me pueda ampliar un poco más el panorama. Por otro lado y relacionándolo con lo anterior; comparto la siguiente reflexión: Desde mi formación universitaria, no he confirmado alguna estructura o un corpus, como lo llama Alfonso en su escrito, idóneo que me lleve a un éxito t otal en la aplicación del diseño, y particularmente en el diseño industrial; siento que solamente en los aspectos de teoria o metodología se sustituyen frases o palabras con el mismo significado, y que por lo tanto me deja en la ambigüedad de un diseño industrial aun no definido, teniendo resultados inesperados o diferentes. Yo insisto y a mi modo de ver; no como docente sino como diseñador de campo; en que la metodología del diseño industrial, no se estanque a un nivel de enseñan.za aprendizaje (salón de clases) al contrario ir mas allá de las barreras que nos hemos levantado y con esto me refiero y lo enfoco en un nivel teórico-práctico con problemas reales para obtener resultados reales, y de los cuales nos valgamos para propuestas futuras que vayan sobre la misma línea a la que estamos haciendo referencia en este seminario: "Dónde y cómo encontrar una estructura o corpus 100% confiable para la aplicación del diseño industrial en aspectos metodológicos y prácticos." Sin olvidar lo que Luis Rodn'guez hace referencia en su comentario, de no caer en la obsolescencia ya sea dentro y/o fuera de una formación universitaria; al contrario que sea trascendente con respecto a las ideologías, procesos o tendencias dentro y fuera, en conjunto o individualmente con lo referente a nuestro contexto: EL DISENO. 147 146 Relatoría de la etapa de ponencias y comentarios Alfonso Zamora Esta es una propuesta de relaton'a que, a juicio de la coordinación del seminario, resume en dos apartados, las cuestiones sobresalientes generadas en la fase de ponencias y comentarios. En el primer apartado se ofrecen las ideas más "significativas" para los objetivos expresados en la convocatoria del seminario. Los criterios usados en su selección son dos. El primero es cualitativo, limitado a rastrear las ideas que hablaron directamente del tema del seminario. El segundo es cuantitativo, limitado simplemente a rastrear las ideas que fueron referidas con más frecuencia por los participantes. En el segundo apartado se ofrecen algunas ideas y consideraciones de tipo logístico que la coordinación estima important e presentar al grupo de discusión con el fin de evaluar el desarrollo del presente seminario electrónico y de obtener criterios para delinear seminarios futuros. Se insiste en que esta relaton'a es sólo una propuesta que invita a los participantes a orientar el debate de la siguiente etapa del seminario hacia temas considerados como coherentes con la convocatoria del evento, pero que, en todo caso, se 149 someten al grupo de disc.usión para su ampl iación, reducción, precisión o cualquier acción derivada de la argumentación de los mismos. l. De las ideas temáticas 1) De las ponencias La ponencia 1, derivó 9 comentarios y 2 respuestas (7 comentarios sin respuesta): 14.1.!§él' . . >9títli!'ii!!Xfü%L................＾Ｍｬ ｺｴ ｾﾰＧ ｈｾ＠Ｑ ¡. . . ...........ｾ ｾ ＭｚＺｦＱ ｴＮｾ Ｑ ｩｦｾ ｬｴＮ＠ ......... ... ,..!. ＬＱＧＮ ｭ￳ＮＲｾ￩ｩ ｩｻ＠ﾡ ［ｾＱｩｌ＠ ............. . f s1r l . Ｎ ＬＮＡ ｩ ｩｬｾｦＺ ; ¡. . . . . . ｾ＠ . . .Ｌ ｾ ｊｬ ｮＺｾＱ ｊＮｾ Ｑ ｾ ｭ［Ｌ＠ __-"""':. . . . . . . .ｾ ＡＮ ＺＮ＠ ............J : t . ＾Ｚ O @lDfüUiGHMff: ＺＮｾﾷ ＾Ｚｾ［ＬＮ ［ Ｎ［ ［ＺｾＮ ［Ｚ ｾＭﾷｳ［ｲ ﾷｊ＠ Ｚ Ｚ［ Ｚ ［ＺＧｾ＠ bles dentro del campo del diseño o €!n intentar reproducir prácticas descontextualizadamente, entr·e ot ros factores más. Al poner especial énfasis en el manejo indiferenciado que el gremio del diseño industrial local, regior1al o inclusive internacional, ha hecho de los métodos desde lo que él llama un corpus ambiguo, propone ret omar desde la ac:ademia, y a t ravés de proyectos de investigación de estudiant<es de postgrado o de investigadores universitarios de profesi<Sn, el estudio de los métodos en diseño industrial distinguiendo, al menos, los niveles formativo, investigativo, vinculativo y profesional, niveles que, han intentado ser manejados como si fueran de un sólo tipo (los profesionales) y que Zamora propone distinguir al retomar el estudio y la praxis de los mét <)dos en el amplio campo del diseño, así como para el diseño industrial. La ponencia 2, derivó 11 comentarios y 7 respuestas (3 comentarios sin respuesta): tftt !Bt ＾ｬｭｾＹｦ￭ｍ ｾ Ａ Ｚ ｩ Ｇｴｒ￭ｬ ｾＴ＠ . . ＺＮＭｬ ＬＮ ｬｴ ｷ ｾ ｾ＠ Ｙ［ｾＱＡｲｮ En esta ponencia, Zamora plantea un desprestigio en el uso de los métodos en diseño industrial e indica que ello puede y debe ser confrontado y transformado por el sector académico de la disciplina. Para ello aduce que la causa del desprestigio está en factores muy diversos, como la generalidad con la que se manejan discursos, que no distinguen lo general, lo particular y lo específico de las disciplinas inserta150 ｴ＠ ¡. . . Ｚ｡ＮＭｬ Ｑｦ｟ ｴＱ＠ .ｾｬ ｦＱ［ ｾ Ｑ＠ . ｾＡ ｻ ｾｗＮｕ Ｑｩ＠ ［ｩＮｬ ｬ Ｆｾ ｾ＠ Ｉ＾ＬＮ Ｑ ＱｾＡＲﾡ＠ . ;¡¡.. r.........sH.........l ｴ＠ ｩ ｂｾｭ ［ ｗ ｾｒｬＡｩ ｬ＠ >-'111&;: .-· ＱＰＭ Ａ ｩｴ ｾ Ａ ｬＡｌ＠ . y... ｃＮＧ ﾷ Ｎ ﾷ Ｚ ＮＭ ｳＮＧｾｊ＠ 1. ＬＮｴ Ｑ ｾｴＭ ｾＭﾷ ＾ＭｴｾＡｦＤ＠ ｾ＠ Ｌｊｬ .. Ｉ｢＾Ｍ ｴ ｾ＠ ｌＮＧ ＮＧＭﾷｾＡ ＮＧ Ｎ ｊ＠ 151 Es difícil hacer una síntesis de los aspectos tratados en esta ponencia, en la cual Polo ofrece un rango muy amplio de consideraciones que tratan sobre aspectos muy diversos sobre la disciplina del diseño industrial y sobre el campo del diseño, a tal grado, que la dificultad de resumirlo se presenta también con aquellos aspectos que tratan directamente sobre el uso de métodos en la docencia del diseño industrial. No obstante, es destacable el conjunto de nociones sobre metodología que, al hacer énfasis especial en esta necesidad de transparentar los procesos, Polo maneja en un sentido muy cercano al uso del término en ciencias sociales, como postura teorética ante el conocimiento, casi una epistemológica, y desde la cual distingue nociones como 'marco metodológico', 'punto de partida', 'hipótesis primaria', 'complejidad' ... nociones todas que, en conjunto, podrían conformar los contenidos informativos específicos de un discurso que contribuya a conformar el corpus metodológico disciplinario visto como conjunto de términos y elementos míFlimos para explicar los procesos de diseño industrial, transmisible en los cursos de metodología Por su parte, en la ponencia 3, Parga propone el desarrollo del dominio gradual de habilidades del pensamiento como meta principal de los procesos de formación de diseñadores a nivel de educación superior; incluyendo a la formación en investigación (entendida fundamentalmente en tanto proceso de construcción de conocimiento) como parte fundamental de planes y programas de estudio. Praga sustenta esta proposición en cuestiones tales como la necesidad que existe de pasar de formar pensadores de tipo espontáneo a la formación de pensadores de tipo sistemático, lo que implica cambios esenciales no sólo en la actitud para enfrentar los procesos docentes sino en el tipo de conocimiento en sí, como también pasar de procesos principalmente azarosos a otros más conscientes; de 152 conocimientos que no suEen ser replicables ni reproducibles a otros confrontables; <e la casi nula planeación a la proyectación e intento de cotrol de las actividades que se emprendan, amén de que con tod< ello, el cultivo del pensamiento sistemático trabaje simultánernente, sus cualidades críticas, innovadoras y éticas. La ponencia 3, derivó 11 comentarios y 7 respuestas (3 comentarios sin respuesta: 2) De /as coincidencias En general, existe cierto auerdo en torno a: •la vigencia de estudia métodos y la pertinencia de hacerlo diferenciando y preciando niveles, sectores y tipos de problemas, proyectos y p•r tanto de métodos, utilizables con eficiencia y eficacia en disfío industrial; •la pertinencia de difrenciar entre problemas, proyectos y métodos para enseñar:i diseñar (didáctica del diseño) de aquellos empleados para liseñar; •la pertinencia de difeenciar en el estudio de los métodos de diseño industrial, nivelEi formativos (introductorio, interme153 dio, profesional), así como contenidos formativos (aspectos éticos, habilidades de pensamiento) y contenidos infonnativos; • equilibrar entre objetivos formativos con objetivos de producción, entre reflexivos con prácticos, entre académicos con profesionales; •la pertinencia de tipologías complementarias a la tipología de los métodos, que orienten la organización de proyectos, de problemas y de temáticas; • la vigencia didáctica del método para reducir discrecionalidad en procesos educativos; • la utilidad de los métodos para desarrollar contenidos (conocimientos, habilidades, hábitos, prácticas, etcétera) disciplinarios; • el rechazo del estudio de los métodos cuando se aíslan de la realidad disciplinaria; •el reconocimiento de falta de rigor académico del gremio; • la realidad de un corpus disciplinario genérico y ambiguo; • aceptación tácita del bajo impacto cultural, social y económico, de la disciplina en el contexto donde se intenta desplegar; •aceptación de la responsabilidad que en estas condiciones, tiene el gremio, en especial el sector académico, para intentar transformaciones tendientes a cambiar ese estado; • la necesidad de profesionalizar la enseñanza del diseño industrial: • aceptación de la necesidad de sistematizar nuestro trabajo disciplinario; • la necesidad de construir foros de debate colegiado continuo y sistemático; • la necesidad de orientar la disciplina a establecer vínculos con otros procesos socialmente más consolidados (esque154 mas de financiamiento, sistemas educativos nacionales, etcétera). 3) De las divergencias En general los comentarios se encontraron cuando: • hay conceptos e ideas distintas en el lenguaje usado (p.e. técnica y método; método y metodología; metodología y teoría; disciplina y campo de conocimiento; general y específico, generalizar como contextualizar; etcétera); • sin saberlo, se habla desde niveles de interpretación distintos (p.ej., referirse a factores endógenos al diseño industrial como si fueran exógenos, o sea, hablar de factores propios al diseño industrial como si estuvieran fuera del campo de su acción, y viceversa; presuponer unos que el diseñador industrial está cumpliendo su cometido en la sociedad al egresar de la academia y otros que no; no hay consenso sobre lo específico y lo común de las disciplinas del diseño; los límites que ubicamos al decir macro o microestructura del proceso general de diseño o del proceso particular del diseño industrial: etcétera); • de algún modo, emergen las distintas ideas de diseño industrial que subyacen a cada una de nuestras posiciones (p.ej.. el enfoque en interfases o en productos); • se lee entre líneas, se interpreta más de lo que el texto o el discurso dice, sin detenerse a preguntar, a comunicar, a dialogar; • no hay discusión suficiente sobre un tema específico, abandonado por una tendencia mucho más fuerte a hablar desde la generalidad; • se invita a centrar la discusión de modo de pasar de las ideas generales sobre temas amplios, a proposiciones específicas sobre problemas concretos (p. ej., ¿cuáles son los contenidos específicos, de tipo fonnativo o de tipo infonnativo, 155 que deben ofrecerse como mínimo en una formación de diseñador industrial?); •se invita a pasar de disertaciones aisladas a declaraciones consensuadas resumidas explícitamente en proposiciones específicas, sin implicar congelamiento del conocimiento; •se propone pasar de los 'diagnósticos' a las acciones. 11. De la logística Los comentarios que siguen se hacen pensando en el desarrnllo del presente seminario, así como también previendo una planeación más efectiva para posibles SEDl's futuros. De acuerdo con la convocatoria del evento, la intención de esta etapa que concluye, es que los comentaristas tuvieran contacto con los ponentes de modo de afinar la comprensión de sus textos con miras a preparar el debate destinado a la etapa de debate. En esta etapa que viene, se quiere alcanzar un trabajo de tipo principalmente argumentativo y que discuta las proposiciones contenidas en las ponencias, intentando delinear aspectos nodales para la temática del seminario. Hay que decir que un rasgo de los comentarios de la etapa 1 fue el hecho de haberse orientado principalmente a ex presar puntos de vista, en vez de intentar aclarar aquellos aspectos que pudieran influir en la comprensión cabal de los textos expuestos. · Otro rasgo generalizado fue que pocos comentarios se dirigieron directamente hacia el contenido de las ponencias, optando muchos por usar los contenidos allí escritos detonadores para hablar de una amplia gama de temas provenientes de inquietudes muy personales. En esto seguramente también influyó el hecho de que las t res ponencias tuvieran orientaciones muy particulares, menos o más vinculados al tema del seminario. 156 Algunos de estos temac; paralelos, los he puesto en forma de preguntas cuyo listado ofrezco como propuesta gener al de temas para nuevos seminarios SEDI 's: ¿Cuál es el objeto de estudio del diseño industrial? ¿Cuál es el papel de técnicas, métodos y teon'as en el desarrollo del diseño industrial? ¿Qué entendemos por diseño industrial? ¿Qué entendemos por diseño? ¿Cuál es la relación entre diseño, diseño industrial y producción de conocimiento? ¿Cuál es la relación entre diseño industrial y diseño en general? ¿Cuál es la relación entre formación académica y práctica realmente desplegada? ¿Cuál es la relación real del diseñador industrial en Latinoamérica con la industria? ¿Cuáles son los conceptos y elementos básicos de un proceso de diseño industria\? ¿Hacer programas de formación de docentes de diseño industrial? ¿Cuáles son los contenidos pertinentes para la formación de diseñadores industriales? ¿En qué estado se encuentra la informació n de diseño industr ial t ransmisible? ¿Cuál es la relación entre historia y desarrollo del diseño industria\ en Latinoamérica? ¿Cómo vincular el diseño industrial desde la universidad, con la industria? ¿Cómo evalúa el docente los proyectos de diseño industrial? ¿Cuál es el papel de la experimentación, del ensayo y er ror; en la formación de diseñadores industriales? ¿Cómo contextualizar el ejercicio y la praxis del diseño industrial en Latinoamérica? 157 ¿Cuáles son las problemáticas que ho)Y se presentan al diseñador industrial? ¿Qué instituciones podnan formar ｵｮ ｾﾪ＠ red latinoamericana de diseño industrial (ALADI, asociaKiones profesionales, universidades, etcétera)? ¿Cuál es la situación actual de los inv€estigadores en diseño en Latinoamérica? ¿Cuáles son las relaciones entre orgaanismos financiadores de investigación y el d.i.? ¿Cómo int ercambiar experiencias ｭｾ￡ｳ＠ concretas (cursos, tesis, proyectos, etcétera)? De la dinámica generada en la prirfTier etapa, se puede afirmar que los participantes tenemoss muchas cosas que parra expresarnos, pues decir y que acaso hacen falta ｦｾｲｯｳ＠ t endemos a decir mucho en un misma e oportunidad. Esto es comprensible porque en general, tarnpcoco hemos tenido la costumbre de elaborar nuestras ideas en 1 discursos confrontables. Además: esta realidad parece enffiparentarse con las fuertes tendencias a elaborar visionnes que pretenden 'panoramas completos'. Por ello, habrá que poner especial 1 cuidado en que las muchas ideas que tenemos, opiniones y r reflexiones, t raten de convertirse en argumentaciones, sin impc)ortar que tan amplio sea el marco de su reflexión. Esto es eespecialmente válido, sobre todo, para la etapa del seminaririo que inicia, la del debate. Intentemos allí entonces, constnruir conocimiento en grupo, más que generar opiniones ｳｵ･ｬｴｾ｡Ｎ＠ Otro elemento destacable es la exist:itencia de mayor convergencia que divergencia en aspectos , que pueden parecer centrales. Sea así, o no, habrá que trarabajar también en la definición de dinámicas de grupo que fad ciliten discusiones fértiles sobre esos acuerdos y diferencias. 158 A demás, como se ha notado, no todos los comentaristas han participado y algunos ni siquiera han dado indicios de estar conectados. ¿Seguirán el curso del seminario? Sea como fuere, mil gracias a todos por sus esfuerzos y participaciones. Comentarios a relatoría Rómulo Polo A manera de entrada - su lectura es meramente opcionalCuando una colega -Ma. Femanda Camacho, del ICESI de Cali, Colombia- me hizo llegar la noticia del srn1, entre las palabras casi mágicas que me atrajeron, como seminario, Diseño Industrial, UAM AZ.C., Internet, etcét era, caja negra fue el anzuelo que me atrapó en este debate a distancia, donde lo escrito -que, como dice el adagio ... escrito está- pone la cara por cada uno de nosotros, un poco invisibles. un poco imaginables, salvo los casos de cercanas o remotas conocencias 1 que se delatan por aspectos intangibles de la comunicabilidad, o de la incomunicación --ese otro obscuro reducto de nuestro subdesarrollo- que nos dificulta el dar y el recibir argumentos, que nos obliga a encasillar el pensamient o de nuestros alternantes, a ponerles adjetivos que fütran las ideas con el uso de terminologías y conceptos hechos a nuestra medida como personas, profesionales o parte de las instituciones donde actuamos. En realidad, creo que hemos hablado poco de la caja negra.Tal vez, supongo - y se que suponer es arriesgar un error- , por la necesidad de acomodarnos un poco más antes de hacer sonar, en conjunto, las trompetas capaces de 159 \ 1 derribar sus densos muros para que por ellos fluya la luz de las verdades que perseguimos para darle certeza a nuestra actividad profesional, o para que penetre en ella la luminosidad de las que ya tenemos. Creo - y a mí me pasa- que esa dimensión profunda de nuestro pensamiento nos abruma, nos asusta. Y aunque podemos convivir con ella, y vivir de ella -que es muy bueno si se logra- nuestra racionalidad occidental, cartesiana dicen algunos, nos impulsa a intentar asaltar ese castillo de la creatividad para encontrar claves y pociones que nos aseguren la plenitud del saber: Y el poder del saber que es saberlo usar, dosificar y repartir: Abrigo la esperanza de que su búsqueda sea la parte intangible pero real de ese tesoro que, como el grial, sólo parece accesible a la mente de los iniciados. Así que, comprendiendo el interés común y las preocupaciones de Alfonso, como líder de este proceso y responsable de coordinar este maremagnum, creo que se ha comenzado como era posible y se ha echado a andar aún de mejor manera, aunque t odo es susceptible de mejoras. Por eso traigo al ruedo un audaz planteamiento ( 1972) de Jesús Gámez Orduz, arquitecto y diseñador colombiano, profesor de varias universidades, quien a propósito de discusiones similares proponía, para nuestra condición latinoamericana, una "metodología de la improvisación", como un enfoque propio y más o menos característico para poder afrontar nuestras realidades, y ante la dificultad de afrontar nuestros problemas con los enfoques, teorías, métodos, estilos, etcétera exógenos, más o menos ideales, más o menos pulcros y asépticos, más o menos transparentes, más o menos predecibles, más o menos distantes de nuestras posibilidades y maneras de ser: Tal improvisación, bien entendida, sería nuestra capacidad de no perder e/ rumbo, hacer ajustes, rectificaciones y aún esfuerzos titáni160 cos para lograr lo que nos proponemos, a pesar de que en las condiciones ideales de aquellos modelos en boga, pareciera imposible. Es reconocer que si podemos, por ｮｾｳｯｴｲ＠ 1 mismos, sin esperar a que otros nos digan como o nos nieguen lo opción de intentarlo. Así que sigamos para adelante. Comentarios Hago los siguientes comentarios sobre los de Alfonso, que significan un gran esfuerzo para orientamos a todos. Mantengo el texto de la relatoría entre comillas y pongo mis comentarios numerados al final, citados en el mismo para no romper la continuidad del texto. Espero que esto facilite la lectura. Los subrayados y negrillas son míos. Creo que Alfonso, nuestro amable coordinador del SEDI, ha hecho un gran trabajo de relat oría, que intenta centrarnos en el propósito inicial, a pesar de los ruidos de quienes divagamos, vemos otras cosas o tenemos otras maneras de pensar: Y otros caminos - ¿métodos? ¿Metodologías?- para llegar al mismo llano. Incluso generalizando. No es casual que en sólo tres ponencias haya t res caminos que entiendo dirigidos a una, o por una idea ｣ｾｮｴｲ｡Ｚ＠ ,¿Cómo abrir huecos a Ja caja negra? La primera aprox1mac1on que logro establece unos elementos que permitan una visión de complementariedad, no una comparación -todas son odiosas-, y sugiero lo siguiente, de manera preliminar, invitando a los colegas a que introduzcan nuevos elementos. Punto de partida Ponencia 01 Ponencia 02 Ponencia 03 Alfonso, que sabe bien de lo que se trata. hace su ponencia sobre el tema central que él ha propuesto. Rómulo, que vive más abajo en las coordenadas oficiales del pl.aneta, intenta contextualizar y cuestionar aspectos que algunos encontrarán fuera del tema, pero él no. Manuel, desde las_ teorías del conoc1n:iento, apunta al corazon del sistema: los modos de pensar. 161 l. 1 _Po_ne_nc_i a_O_I_ _ _ _Po_n_ci_a en _02_ _ _ _ Ponencia 03 ¿Cómo se Delimitando la literatura aborda el conocida con precisión problema? de cirujano y descuaderna ese árbol del conocimiento del bien y del mal en Diseño- fa metodología y los métodos-. Intentando establecer una relaoón de causas que coodicionan el modo de pensar, principalmente el sistema edJcatJvo, y esboza elementos que caracterizan la disciplina general y una especialidad -D.I. y los componentes o consideraciones principales de sus procesos. Tomando diferentes dimensiones del conocimiento que deben explorarse o conocerse mejor, como un camino para llegar a lo que propone Alfonso. Postulados Pide que identiiiquemos básicos y trabajemos sobre el qué y el cómo del Diseño para enseñar o Diseñar. Dice que no se puede enseñar Diseño, pero si aprenderlo, y que Diseñar es un modo de aprender. Plantea la corrplejidad del pensamiento necesarío para diseñar como un pensamiento de orden superior. Una estrategia para ¿Qué proponen? abordar y replantear el tema. fundamentalmente como una responsabilidad académica Revisar los modelos de aproximación a la ciencia y el conocimiento para replantear el Diseño como disciplina, y cambiar el sistema educativo. Mirar la formación en Diseño desde nuevos problemas del conoc1m1ento. Los comentarios de Alfonso: Alfonso plantea " un desprestigio en el uso de los métodos en diseño industrial"2y lo atribuye principalmente a la "generalidad3 con la que se manejan discursos, que no distinguen lo general, lo particular y lo específico de las disciplinas... 4 o en intentar reproducir prácticas descontextualizadament e ..". Creo que hay otras importantes causas. Por ejemplo, la tendencia social predominante a cuestionar la teoría, en general, y la búsqueda de practicidad como prioridad. Se trata de que t odo sea fácil, todo sea instantáneo, consumible: "ready made", "plug & play", "light", etcétera Son componentes de una agenda oculta de modos de pensar que han penetrado impercepti162 blemente nuestr a actitud ante la vida, ｮｵ･ｾｲ｡ｳ＠ instituciones. Y nos llevan a tener un comportamiento de mentes cebolla, en cada una de cuyas cap<15 parece haber una personalidad, ideas, actitudes y valores difürentes e inconexas. Así, como teóricos pensamos de una manera, como maestros de otra, como profesionales de otra. Esto lo alcanzan a percibir los alumnos Ylos clientes. En fin. Tal ine:onsistencia nos la cobra la vida -las nuevas generaciones-- con el rechazo a enfoques y principios que hemos considerado más o menos sagrados. Creo que se ha perdido contexto, que se piensa, habla y actúa fuera de contexto -más grave aún, suponiendo el contexto-, como si las verdades que promovemos tuvieran una validez universal, casi abso luta. Por eso valc)ro el diálogo a partir referentes, de lo general a lo particular en mi caso, ya ｱｾ･＠ de la ｯｾ＠ manera terminaría haciendo y aceptando demasiadas supos1etones. Entre estos supu<=stos, respecto de esta discusión que ha partido de nuestro interés por abrir huecos en la caja negra, están: • La consideración de que hay algo particular; diferente. diferenciado, diferenciador; etcétera propio de los métodos de Diseño Industrial, o ､ｾ＠ una posible metodología de o para Diseñar productos para la industria. •La confusión eritre lo que atañe a la profesión -como oficio o ejercicio- y lo que es propio de los procesos formativos para acreditarse en esta disciplina. Creo que son te11as para aclarar; particularmente si se hace énfasis en el manejo indiferenciados de algunos conceptos. Según la relat oría de Alfonso, Polo "ofrece un r ango ｾｵ ｹ＠ amplio de considerac:iones que tratan sobre aspectos muy diversos sobre la disciplina del diseño industrial y sobre el campo del diseño" ... "No obstante, es destacable el conjunto de nociones sobre metodología :¡ue, al hacer énfasis especial en esta necesidad de transparertar los procesos, Polo maneja en un senti163 do" que Alfonso entiende como "muy cercano al uso del término en ciencias sociales, como postura teorética ante el conocimiento, casi una epistemológica," - Polo lo propone como aproximación metodológica desde el Diseño mismo"y desde la cual distingue nociones como 'marco metodológico', 'punto de partida', 'hipótesis primaria', 'complejidad' ... nociones todas que, en conjunto, podrían conformar los contenidos informativos específicos de un discurso que contribuya a conformar el corpus metodológico disciplinario visto como conjunto de términos y elementos mínimos para explicar los procesos de diseño industrial, transmisible en los cursos de metodología".6·Hasta aquí la cita de Alfonso, resaltada en amarillo y editada por mí para aclarar posiciones, destacando en azul, lo que origina este nuevo comentario: Polo no cree que se trate de hacer esto transmisible en cursos de metodología, ni que hacerlo contribuya a conformar un corpus metodológico disciplinario. Cree, eso sí, que se trata de encontrar herramientas que nos permitan formar-y que sobre todo que se lo permitan a los futuros diseñadores----<:riterios apropiados sobre nuestro trabajo y apropiar el conocimiento que se necesita para Diseñar, la mayor parte del cual proviene o se explica desde otras fuentes, pero debe ser interpretado, valorado, catalizado, sintetizado, etcétera por cada diseñador -subjetiva. individualmente, caso por caso-. Creo que aquí surge otras indefiniciones: se tiende a confundir la teoría con la metodología. Y a asumir que todo conocimiento es transmisible. Pareciera conveniente hacer unas aclaraciones en este sentido, aunque no es el momento. Dejo planteada la inquietud. Por su parte, Alfonso resume lo que Parga propone como "el desarrollo del dominio gradual de habil idades del pensamiento como meta principal de los procesos de formación de diseñadores a nivel de educación superior, incluyendo a la 164 formación en investigación (entendida fundamentalmente en tanto proceso de construcción de conocimiento) como parte fundamental de planes y programas de estudio. Parga. sustenta esta proposición en cuestiones tales como la necesidad que existe de pasar de formar pensadores de tipo espontán.eo ｾ＠ la formación de pensadores de tipo sistemático. lo que implica cambios esenciales no sólo en la actrtud para enfrentar los conocimiento en sí, procesos docentes sino en el tipo como también pasar de procesos principalmente azarosos a otros más conscientes; de conocimientos que no suelen ser replicables ni reproducibles a otros confrontables; de la casi nula planeación a la proyectación e intento de control de las actividades que se emprendan, amen de que con todo ello, el cultivo del pensamiento sistemático trabaje simultáneamente, sus cualidades críticas, innovadoras y éticas." ?e . 2) De las coincidencias . . . En general, existe cierto acuerdo en ｴｯｭｾ＠ a las co1ncidenc1as que señala Alfonso, precisando alguna clandad en un par que no logré captar bien: . , • "La pertinencia de diferenciar en el estudio de los metodos de diseño industrial, niveles formativos (introductorio, . . intermedio, profesional)? así como ... "; •"Equilibrar entre objetivos formativos con ob1et1vos de producción, entre reflexivos con prácticos, entre académicos con profesionales";8 . • "La utilidad de los métodos para desarrollar contenidos (conocimientos, habilidades, hábitos, prácticas. etcétera) disciplinarios";9 , • "El rechazo del estudio de los métodos cuando se aislan de la realidad disciplinaria" :10 • "La realidad de un corpus disciplinario genérico y ambiguo"; 11 165 11 • "Aceptación tácita del bajo irrpacto cuttural, social y económico, de la disciplina en el contexto donde se intenta desplegar''; • "Aceptación de la necesidad ele sistematizar12 nuestro trabajo disciplinario". 3) De las divergencias Hago comentarios sobre aquellos que me suscitan dudas o contradicciones: Dice Alfonso: •"Hay conceptos e ideas distintas en el lenguaje usado ... " 13(por ejemplo t écnica y método; método y metodología; metodología y t eoría; disciplina y campo de conocimiento; general y específico, generalizar como contextualizar, etcétera);" . .• "Sin saberlo, se habla desde niveles de interpretación d1st1ntos (por Ej. referirse a factores endógenos al diseño industrial como sí fueran exógenos, o sea, hablar de factores propios al diseño industrial como sí estuvieran fuera del campo de su acción, y viceversa; presuponer unos que el diseñador industrial está cumpliendo su cometido en la sociedad al egresar de la academia y otros que no; no hay consenso sobre lo específico y lo común de las disciplinas del diseño; los límites que ubicamos al decir macro o microestructura del proceso general de diseño o del proceso particular. del diseño industrial; etcétera)"; 14 • "De algún modo, emergen las distintas ideas de diseño industrial que subyacen a cada una de nuestras posiciones... " •"Se lee entre lineas, se interpreta más de lo que el texto o el discurso dice, 15 sin detenerse a preguntar, a comunicar, a dialogar"; •"No hay discusión suficiente sobre un tema específico, abandonado por una tendencia mucho más fuerte a hablar desde la generalidad"; l6 166 •"Se invita a centrar la discusión de modo de pasar de las ideas generales sobre temas amplios, a proposiciones específicas sobre problemas concretos (p. e. ¿cuáles son los contenidos específicos, de tipo formativo o de tipo informativo, que deben ofrecerse como mínimo en una formación de diseñador industrial?)";'7 •Se invita a pasar de disertaciones aisladas a declaraciones consensuadas resumidas explícitamente en proposiciones específicas, sin implicar congelamiento del conocimiento. is 11. De la logística Resume Alfonso diciendo que "De la dinámica generada en la primer etapa, se puede afirmar que los participantes t enemos muchas cosas que decirl9 y que acaso hacen fatta foros para expresamos,20 pues t endemos a decir mucho en una misma oportunidad. Esto es comprensible porque en general, tampoco hemos tenido la costumbre de elaborar nuestras ideas en discursos confrontables. Además, esta realidad parece emparentarse con las fuertes tendencias a elaborar visiones que pretenden 'panoramas completos'.21 "Por ello, habrá que poner especial cuidado en que las muchas ideas que tenemos, opiniones y reflexiones, traten de convertirse en argumentaciones, sin importar que tan amplio sea el marco de su reflexión ... "22 Hasta aquí Alfonso. 4) De los vacíos Con respeto por la labor que ha hecho Alfonso, que no es ciertamente envidiable, pero si meritoria, quiero sugerir algunos puntos que deberíamos considerar en esta discusión o debate. Creo que puedo resumir, ya que este comentario ha sido muy largo y algunos no me lo van a perdonar. Se resume en las siguientes preguntas: 167 ｉｾ＠ LA CAJA NEGRA •Hay una caja negra: I.¿Del proceso de pensar y crear? 2.¿Especial y particular del proceso de Diseñar? ＳＮ﾿ｈｾｹ＠ cajitas negritas para cada especialidad del Diseño, 0 compartimos una gran caja negra? •¿De q.ué tamaño es su/ mi / nuestra caja negra? . 1.La Caja ｮ･ｧｾ｡＠ Ｎ ｾ ｳＺ＠ ¿Individual?, ¿Colectiva?, ¿Social?, ¿lnstituCJonal?, ¿Otra pos1b1l1dad? 2.¿Existe un método especial para medirla? 3.¿Existen normas internacionales para el dimensionamiento de la coja negra? •¿Dónde está la caja negra? •¿Si la caja negra está en un contexto obscuro, como se puede saber que hay una caja negra? •¿Existe la posibilidad de que haya cajas blancas? ·O grises? •¿Puede escogerse el color de la caja según la ｾｯ､｡＠ 0 la talla? •Etcétera Nuestro tema, es: La caja neg1·a. Notas 1 Q uepan aquí. mis excusas por no saludar desde un inicio a Luis Soto Walls, y ･ｳｰｾ＠ que sea el mismo colega que conocí hace muchos años en el DF. con ocasión de ｡ ｾｧ ｵ ｮ＠ ｣ｯｮｾｲ ･ｳ ｯＬ＠ y con quien creo haber compartido unos minutos de un desayuno mexicano .. .. 1hablando de metodología! 2 Q ué pena. si generalizo: pero ese desprestigio afecta a toda Ja disciplina. y a todas sus espeoahdades.Tamb1en a otras cienoas ... 3 Creo ｩｭｰｾｴ･＠ llamar la atención sobre la diferencia entre generalidad -pudiera :351milarse a superfic1ahdad, o a imprecisión- y generalísimo -<oncepción que tiende a integrar lo parvcula: dentro de visiones más amplias-. No se puede ser injustos ｨ｡ｯ･ ｮ､ ｾ＠ generahzac1ones --<1p/icando los conceptos por proximidad. analogía. . . 0 pereza. sm relaoón de pertmenoa u oporrunidad- con la generalidad. . • .' He aquí e.I meollo. ¿Qué es lo general, Jo particular, lo espeolico del Diseño - pm:nero lo primero-- Y de sus diferentes -lo que las diferencia entre ellasespec1ahdades? Creo que esto se ha mencionado pero no se ha abordado a fon- do en el SEDI. Al respecto me remito a lo ｰｬ｡ ｮｾ｡ ､ｯ＠ en mi ponencia ---ver título Caracterización y Cuadro I . s Q uisiera poder penetrar en tal indiferenciaciÓ'l de conceptos. Si son contradicciones. ¿cuáles son? Si son suposiciones. ¿cuáles son? Si :on confusiones. ¿cuáles son? 6 No puedo negar que la experiencia individJal de los diseñadores y la posibilidad de compartir la y debatirla conduzcan a algún tipo de conocimiento propio de cada especialidad y cada ciencia. para generaliza: Es lo que los abogados llaman jurisprudencia, creo, que es una manera de ir ｧ ･ｾ ｲ｡ｮ､ ｯ＠ concepciones --no plenamente estables. pero si útiles- sobre la aplicacon de las variables leyes humanas --esas normas convencionales que t odos ace)tamos para convivir en nuestra variable sociedad-. Deberiamos desarrollar nuesras instancias y foros para algo así. Pero no creo que ese sea el contenido de los cursos de mecodologío. ni que estos deban existir para hacer transmisible ese saber. Es más, sospecho que para el terna no se necesitan cursos -de esos formales, con 2 o 4 horas por semana. durante 2 o 3 semestres- sino otras didácticas y otras pedagogío1S. ojalá más cercanas al t rabajo mismo de diseñar y tan dinámicas y personales come este. 7 Sugiero la posibilidad de cambiar este tri:iclo, institucionalizado por nuestra pereza mental como educadores. y que no creo 1decuado a los requerimientos formativos en D iseño. Pensemos, p.e., en la posibilidad de otros énfasis más cercanos a las condiciones de entrada de los estudiantes y a los perfiles de salida del proceso formatJvo. P.e.: ddo metodológico, durante el cual se )noncen las actividades y enfoques encaminados a formar el pensamiento creativo propio del Diseño, en general, y/ o de las especialidades especificas; ciclo expres/VO o de la expresión, durante el cual se prioricen las actividades y enfoques que afiancen el pensamiento creativo propio del D iseño, en general, y I o de las espeoalidades especTicas desde el punto de vista de la capacidad de comunicar las ideas y lo que el estudiante es capaz de crear y propone llevar a la realidad como resultado de los procesos de D iseño en que se involucra. O tecnológico, o de la síntesis, o de la capacidad de gestión. etcétera, etcétera de acuerdo con los enfoques y filosoflas particulares de cado institución o escuelo. a Perdón. Alfonso, no entendí esto. 9 No sé si A lfonso se refiere a los m étodos propios de Diseño --o D iseño lndus. ｴｲｩ｡ ｾ＠ o a los propios de la pedagogía aplicables a procesos de formación disciplinaria. 1 Aquí, quisiera.Alfonso. lograr mayor claridad en tu concepto, si se refiere a la pert inencia de los métodos en I de I para una especialidad, o si se aplica a la utilización de métodos de otras disciplinas o propuestos para otros contextos. casos o condiciones. 11 Aqui, 12 Sistemat izar, no sé si se aplica al desarrollo sistemático de la disciplina --o cada especialidad- o si se refiere a la utilización de sistemas, tal vez computarizados, en casos o procesos propios de aquellas. Sugiero que hagamos un ejercicio en este sentido, onentado a generar una mejor comprensión común. 1i Esto evidencia lo necesario que es para los procesos de comunicación que hem os emprendido, no suponer que hay un consenso sobre lo que cada uno de nosorros piensa, y por ende. la conveniencia de afianzar y dinamizar las oportunidades de diálogo, empezando por las que tenemos a la mano, como el SEDI, o las clases cobd1anas, o el trabajo profesional, o los medios de comunicación -por lo general tan poco aprovechados por los diseñadores que intentan desarrollar pensamiento, no sólo imagen ｰ･ ｲｳｯｮ｡ ｾＮ＠ 14 Q ue es urgente hacer más explícitas. º 168 169 15 Tendemos a descalificar con calificativos. A ubicar al otro en un teffeno poco defendible, en la perspectiva de que nuestros prejuicios sean ideas universales. Es muestra de nuestra fatta de experiencia en el diálogo y de poco respeto por los demás. "Gracias a Dios -<lecía mi abuelita, y yo repito en su memoria- eso es superable". 16 Ver notas 2 y 3 de este escr ito. 17 Ver nota 4 de este escrito. is Perdón, Alfonso, tampoco entendí esto. 19 Esto hace relación con lo mencionado en las notas anteriores, particularmente la 14 y la is. Es parte necesaria del proceso. Mantengamos la calma y aumentemos el rigor. 20 NOS HACEN FALTA FOROS ¿Qué podemos hacer? 21 Yo respeto mucho la posibilidad de tener un panorama, sin el cual nuestro mapa es incompleto. Otra cosa es la oportunidad para plantearlo y otra peor es suponer que es el único posible. En el fondo, muy en el fondo. es un problema de metodología: Hay quienes ponen referencia a su discurso. o a su cuento. Y quienes suponen que la punta del iceberg es lo más importante del iceberg.A veces esto conduce al hundimiento de nuestro grande o pequeño titán. 22 No sé si esto contradice lo anterior, o lo refuerza. Comentarios a relatoría Luis Rodríguez Morález Va una primera respuesta a lo que Alfonso llamó documento 1. En otro envío, procuraré dar respuesta a la respuesta ... Por lo pronto, en este deseo Sel' muy específico, para no perderme en florituras del lenguaje y así evitar en la medida de lo posible la dispersión. Por tanto me concentraré en tan sólo algunas frases que me parecen centrales en el comunicado de Alfonso. Dice: Hemos comentado muchos de ellos, pero el proble- ma que se ha planteado abordar con este seminario, aquel de si es posible o no agujerar la caja negra, no lo hemos abordado porque, según mi punto de vista, enfrenta un problema adicional mayor que hace más complejo nuestro intento de debatirlo. Respuesta: De acuerdo; el tema no se ha abordado debidamente. Las razones pueden ser múltiples, pero una de ellas, sin 170 duda, lo es el modo en que se ha desarrollado el semnario, pues las ponencias enviadas han sido muy ricas en todcS sentidos y n1ueven a reflexiones múltiples, que nos llevan a la dispersión. Propuesta: •A partir de este momento elaborar algunas preguntas clave, mL1y concretas, que deberán recibir respuestas con<etas Y no otras "miniponencias" • EmJmerar temas más amplios, que generen en una stgunda etapa, ponencias más específicas, que por medio del cliálogo que hen1os sostenido, generen a su vez, preguntas concretas.·· y así suc:esivamente. De esta manera podemos cerrar un círculo e iniciér otro. Me parE!ce que un documento importante (que por ciErto no comentamos) fue el resumen enviado por una parti:ipant: aún ｭ￡ｾ＠ virtual (pues su nombre no aparece en la list:t original, lo que no es malo, por el contrario debíamos darle a bienvenida '3. la hija de Rómulo), sobre la ponencia de Po'o. Sólo mencioho un aspecto de este resumen: El diseño no pLede ser enseñaclo.. . Esta sola frase, a la que no prestamos la debida atención puede generar todo un nuevo ciclo. . Este) también nos lleva a la necesidad de usar un lenguaje menos metafórico y más claro:"agujerear la caja negra" es metáfora interesante, pero puede ser interpretada de muchas maneras. A modo de ejemplo: •Quiere decir que algunas fases del proceso de diseño ｰｵｾ､･ｮ＠ clarificarse. •Quiere decir que algunas fases las debemos desaparecer. Toc]o esto se complica más con la mezcla de los procesos docentes para enseñar métodos y luego con su aplioción en asped()s específico, lo que me lleva a la siguiente consideración. 171 li¡ Dice: "se tiende a confundir la teoría con la metodología". Respuesta: Si. H ablar de métodos, conlleva naturalmente la necesidad de explicitar; al menos someramente una base o postulados teóricos. No es deseable separar estos dos campos y hay que ir de uno a otro con soltura. No debemos temer a cruzar estas fronteras, de hecho ambos campos se nutren mutuamente. Dice: la hipótesis de que es mucho más facil intentar contribuir a agujerar la caja negra del diseño industrial si diferenciamos aquello que los estudios tradicionales de métodos de diseño y de métodos de diseño industrial han manejado indistintamente como métodos usados para proyectos de tipo profesional y que, de acuerdo a la realidad que ahora existe, lo conveniente sería diferenciar el estudio de métodos para proyectos con problemas docentes, investigativos y vinculativos, además de los profesionales. Tal es mi propuesta ¿están de acuerdo o no? y en cualquier caso ¿por qué? Respuesta: Sí. D e acuerdo. Mea culpa ... fue una pregunta concreta desde el inicio y solo algunos la comentaron. Procedo a hacerlo. ¿Por qué? En mi opinión ver estos aspectos como uno sólo genera más confusión, pues cada uno de estos campos requiere de métodos específicos. Una cosa es un proceso de investigación (objetivo: avances en el conocimiento y estos proyectos pueden ser de muy distinta índole, por ejemplo investigaciones ergonómicas, económicas, pedagógicas... y todas ellas teniendo al diseño industrial como su eje de referencia), otra muy distinta un proyecto de vinculación (objetivo: que los alumnos se acercan al medio laboral y resolver el 172 problema de alguna institución). Nuevamente proyectos var'.ados y que involucran tanto aspectos didácticos como estrictamente profesionales. Campo difícil que requiere de otros medios o métodos (pedagógicos, profesionales, etcétera). Los problemas docentes se enfrentan a otra problemática (Objetivo: que los alumnos aprendan. Pero más sobre esto en 1 \1 1 la respuesta a la respuesta). Pero. .. abrir estos campos no hace agujeros en la caja negra, lo que hace es abrir otras cajas negras. En t odo caso y si deseamos continuar con esto, deberíamos atender a cada una de estas problemáticas. Dice: si somos capaces de garantizar a quienes formamos a nivel licenciatura, que al egresar de la carrera ejecutarán lo aprendido en aulas como acciones concretas ､･ｮｴｾ＠ de ciclos económicamente efectivos - y por ende, sooal y culturalmente-- entonces estaremos haciendo lo correcto Respuesta: No Es imposible garantizar algo de la formación recibida, pues depende de la capacidad de discernimiento de cada individuo. Más aún so la formación se recibe dentro de" ciclos económicamente efectivos -y por ende, social y culturalmente--", pues al egresar estos ciclos económicamente efectivos (aquí debo reconocer mis limitaciones: no acabo de entender que se quiere decir con esta frase), pueden ser otros y por lo tanto no hay posibilidad de extender garantía alguna. Dice: ¿Por qué echar la papa caliente al sector académico y no buscar el compromiso de todo el gremio? Respuesta: Porque estamos trabajando en un ámbito académico. Si lo que queremos es resolver los problemas de 173 J las prácticas profesionales y modificarlas gremialmente, entonces estamos en el ámbito equivocado. Dice: en nuestros países seguimos un modelo conceptual de diseño industrial que no podremos repetir nunca con la fuerza y pertinencia que se da en países con economías ricas. Respuesta: de acuerdo. De hecho, falta mucho por hacer en este sentido, que deberá ser recorrido junto con la teoría, de esto ya hablé en párrafos anteriores. Hasta aquí algunos comentarios que me parecen relevantes de esta entrega. A modo de conclusión: Considero que el esfuerzo de quienes presentaron ponencias fue muy loable. En general t odas ellas son de buen nivel y sin duda provocan muchas reflexiones. Los comentarios son diversos, pero el diálogo siempre es enriquecedor: Personalmente creo que no he perdido tiempo al leer sus envíos. Por el contrario, los agradezco y atesoro. Reunirnos virtualmente es un buen experimento que vale la pena continuar; afinando enfoques y aprendiendo a manejar estos medios de comunicación para evitar la dispersión. A todos ustedes mi · agradecimiento y reconocimiento. Comentario a Luis Rodríguez Alfonso Zamora Hola Luis, que tal todas y todos. En aras de no extender el contenido y la producción de ideas en este seminario sino de concentrarnos en el desarrollo de algunas, lo que sigue aspi- ra solo a ser la respuesta pendiente a los comentarios que Luis hiciera a mi ponencia, a pesar de que lo considero un tema muy importante para discutir. . . Me parece Luis, que si el conocimiento que rec1b1mos hace tiempo dentro de una formación disciplinaria es ﾪｾﾺＧＮ Ｎ＠ ｯ｢ｾﾭ leto, eso no implica que la transmisión de saberes d1sc1plinanos deba ser un objetivo menor en el nivel formativo inicial. De hecho, estimo que el principal objetivo de una educación profesional es trasmitir un corpus disciplinario. Estoy de acuerdo en que la meta de desarrollar habilidades del pensamiento es una meta indispensable, pero lo es en cualquier nivel de educación y resulta un rasgo inevitable en una educación formativa (no sólo informativa). Sin embargo, enfrentada como meta para la formación de alguna disciplina a nivel licenciatura, parece una tarea muy compleja, muy ｡ｾ｢ｩﾭ ciosa, y para nuestra realidad socioeconómica, hasta gua¡1ra. Con relación a su importancia, parecería más coherente que se tratara de una tarea para - y la consecuencia de-- todo un sistema educativo. En la obsolescencia de los conocimientos contribuyen muchos factores más que sólo la caducidad por ser sustituidos con nuevos saberes. Hay detrás factores tan complejos como problemas institucionales de dinámicas de grupo, de ｰｲｯ､ｵ｣ｩｾｮ＠ de conocimiento, de supuestos sociales y culturales, relaoones de poder; retóricas demagógicas, etcétera, etcétera, etcétera. Y en el caso del diseño industrial, demasiados saberes ad hoc. Por lo demás, los nuevos saberes más coherentes con lo que serán sustituidos los caducos, también tendrán que ser transmitidos como parte del corpus renovado. Aprender física requiere conocer el conocimiento Ｎｾｯｲｭ｡ﾭ do en el área y manejarlo, además de tener las habilidades pensamiento de orden superior - racio nales, intuitivas, emo- 174 175 tivas y éticas - suficientes para aceptar los cambios que la realidad seguramente traerá consigo. Sin embargo, lo que me interesa apuntar con todo esto Luis, es que, en diseño industrial, no es la caducidad de saberes y ni siquiera su transmisión el problema principal que noto. Simple y llanamente, me parece que en tanto disciplina, no tenemos claro qué transmrtir y menos cómo hacerlo colegiadamente. Sabemos que decir; eso sí, pero cada uno de nosotros, aunque lo que cada uno diga sea tan distinto de lo que el otro dice que simplemente no tenemos puntos de contacto. Se ha dicho que enseñar a pensar en diseño, es enseñar a diseñar, pero ¿qué es esto? Seguramente cada uno de nosotros tiene su propia versión y es ahí donde la puerca tuerce el rabo. ¿Para qué aprender una disciplina? Me parece que a nivel licenciatura, se estudia para lograr que exista al egresar de los estudios una práctica y un conocimiento consistentes y coherentes con la sociedad. No para enfrentar la zozobra de saber si se encontrará algún trabajo que se parezca en algo a lo aprendido durante 4 o 5 años. ¿Qué caso tiene formar diseñadores industriales que, en un porcentaje muy alto, no practican lo aprendido en aulas? ¿Qué valor tiene para un país la inversión hecha en educación superior si ella no consigue hacer en la sociedad lo que en las aulas se dice que hará? Creo que profesionalizar la enseñanza del diseño tiene que pasar por hacer distinciones lingüísticas claras, por la definición de procesos específicos, por la definición de saberes concretos, por la concreción de prácticas económicamente viables y virtuosas. Si se cambian o permanecen los saberes y prácticas t r ansmrtidas dentro de esa formación profesional, que algo como una actividad académica rigurosa sea la que lo decida y no la arbitrariedad de los iniciados que están en los puestos de decisión. Seguir hablando de procesos de diseño 1 en los cuales cabe cualquier tipo de proyecto, sin importar su función práctica, profesional, docente, investigat iva, etcétera, o sin distinguir alguna de las múltiples áreas del diseño a la que se enfoca, nos distancia de nuestra realidad y hará que tardemos más en reducir la distancia entre lo que decimos y lo que ha- 1 1 cemos. Pero bueno, esto es lo que creo. Un abrazo Luis. Alfonso. 177 176 1 PONENTES PONENCIA 1 "Agujerando la caja negra del diseño industrial. Consideraciones generales" Alfonso Zamora Pérez Profesor investigador Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco D.F., México E-mail: [email protected] PONENCIA 2 "Lo 'aprendible' y lo 'enseñable' en Diseño. Condiciones de aprendizaje J enseñanza del Diseño Industrial en un país en desarrollo" Rómulo Polo Flores Director; La Escuela de Diseño Barranquilla, Colombia. E-mail: [email protected] PONENCIA 3 " El desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior como base metodológica en la realización de proyectos de investigación en diseño y para diseño" Manuel Humberto Parga Herrera. Coordinador Académico de la Maestria en Diseño de Información Universidad de las Américas Cholula, Puebla, México E-mail: [email protected] 179 COMENTARISTAS: PARTICIPANTES Armando Isaac Paredes Castellanos Coordinador de Diseño Industrial Universidad Iberoamericana, Plantel Laguna Coahuila, México E-mail: [email protected] Jorge del Castillo Delgado Decano Director de Programa de Especialización Universidad Jorge Tadeo Lozano Bogotá, Colombia E-mail: [email protected] Octavio García Rubio Profesor investigador Universidad Autónoma Metropol itana Unidad Azcapotzalco D.F., México E-mail: [email protected] Luis Rodríguez Morález Profesor investigador Universidad Iberoamericana, D.F., México E- mail: [email protected] Daniela Núñez Fuentes Estudiante Universidad A utónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco D.F., México E-mail: [email protected], Carmen A driana Pérez Cardona Decana Facultad de Diseño Universidad Católica Popular del Risaralda Pereira, Colombia E-mail: [email protected] José Luis Río de la Loza Profesor investigador Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco D.F., México E-mail: [email protected] Ricardo José Viveros Baéz Director Escuela de Diseño Universidad Marftima de Chile Viña del Mar, Chile E-mail: [email protected] Luis Jorge Soto Walls Coordinador del Programa de Fortalecimiento de la Calid ad de la Docencia Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco D.F., México E-mail: [email protected] Victor Javier Rocha Castro Profesor investigador D.F., México E-mail: [email protected] Gerardo Ramos Córdoba Diseño de nuevos productos y rediseño de productos Industrias Baal Estado de México, México E-mail: 180 181 11 ¿Agujereando /o cojo negro del diseño indust1ioP se terminó de imprimir en el mes de mayo de 2002. La presente edición consta de 30 ejemplares y estuvo al cuidado de los talleres litotipográficos de Lito-Grapo SA de C.V