Genocide: The Worst Crime Against Humanity

UOT 008:316.34/.35 Гасанова Тамилла Октай кызы преподаватель Азербайджанской Академии Труда и Социальных Отношений, диссертант кафедры педагогики Бакинского Государственного Университета г. Баку, Азербайджанcкая Республика Email: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-3829-920X Сохранение духовных ценностей и реформы в образовательной сфере в Азербайджане Аннотация.  Учитывая широту реформ, проведенных за последние годы в Азербайджане, в этой статье внимание будет уделено реформе учебных программ в Азербайджане, ориентированных на обеспечение заботы о национальных ценностях. В частности, в статье будет разъяснен импульс реформы учебной программы, обсуждены цели и задачи реформы в области сохранения и заботы о национальных ценностях, а также рассмотрена роль учителей в проведении реформы на уровне школы. На основе количественных и качественных данных мониторинга и оценки «Проекта развития сектора образования» (ESDP) в 2016-2019 гг., в статье исследуется состояние внедрения новой национальной учебной программы в школах и классах и обсуждается уровень принятия реформы учебной программы среди широкой общественности, включая родителей, учащихся, учителей и директоров школ. Помещая обсуждение в исторический контекст, в статье освещаются проблемы, связанные с переходом от централизованного нисходящего подхода к планированию учебной программы к разработке учебной программы на уровне класса, где роль учителей трансформируется в роль трансформации национальных ценностей учащимся. Ключевые слова: национальные ценности, долг, гражданин, измерение, учебная программа. The duty of every citizen is to take care of our national values Annotation. Given the breadth of reforms carried out in recent years in Azerbaijan, this article will focus on the reform of educational programs in Azerbaijan, focused on ensuring the care of national values. In particular, the article will clarify the impetus of curriculum reform, discuss the goals and objectives of the reform in the area of ​​preserving and caring for national values, and examines the role of teachers in reforming at the school level. Based on quantitative and qualitative monitoring and evaluation data from the Education Sector Development Project (ESDP) in 2016-2019, the article examines the state of implementation of the new national curriculum in schools and classrooms and discusses the level of acceptance of curriculum reform among the general public, including parents, students, teachers and school principals. Putting the discussion in a historical context, the article highlights the challenges of moving from a centralized top-down approach to curriculum planning to curriculum development at the classroom level, where the role of teachers is transformed into the role of transforming national values ​​for students. Key words: national values, duty, citizen, measurement, curriculum. После распада Советского Союза в 1991 году Азербайджан приступил к долгой серии образовательных реформ, направленных на замену советских образовательных идеологий западно ориентированными ценностями демократии и рыночной экономики. По данным Министерства образования, основной целью новых реформ было «перестроить сектор с потребностями развивающейся рыночной экономики и будущим социальным развитием страны» [2, c. 5]. Эти принципы были четко отражены в Законе об образовании (1992, 2016), в котором определены следующие цели образования в независимом Азербайджане: воспитание граждан и личностей, обладающих свободным и творческим мышлением, уважающих принципы государственности и национального патриотизма, прав и свобод человека, хранящих традиции демократии и осознающих свою социальную ответственность; подготовка кадров и профессионалов, которые хранят и развивают духовные и общечеловеческие ценности народа, обладают широким мировоззрением, умеют оценивать инновации, а также приобретают теоретические и практические знания , современное мышление и конкурентоспособны; обеспечение приобретения разнообразных знаний, навыков и привычек, которые служат развитию общества и государства и готовят к трудовой деятельности и жизни. «Одним из важнейших факторов, определяющих легитимность образования демократической республики, является тот факт, что она возникла в результате национальной исторической традиции» [5, 465]. Осуществление новых образовательных реформ изначально замедлилось из-за политической нестабильности, связанной с нагорно-карабахским конфликтом (1988-1994 гг.), который серьезно ограничила способность правительства проводить обширные реформы в 1990-е годы. Темпы реформ в сфере образования еще больше замедлились из-за быстрого экономического спада, гиперинфляции и сокращения бюджета в 1990-х годах. Несмотря на восстановление экономики с середины 1990-х годов, инвестиции в сектор образования оставались значительно низкими. По данным Статистического института ЮНЕСКО (2019 г.), расходы на образование в процентах от ВВП составляли 7,5% в 1990 г., упали до 3,8% в 2000 г. и 2,8% в 2017 г. Из-за финансовых ограничений система образования значительно ухудшилась в советский период. Возможно, наиболее заметный результат ухудшения образования был зафиксирован в исследовании Программы международной оценки учащихся (PISA) 2006 года, которое поместило Азербайджан в число стран с самыми низкими показателями по чтению и естествознанию. Однако по математике Азербайджан набрал показатели выше среднего [13]. Учитывая опасения по поводу снижения качества образования, темпы обучения значительно ускорились с 2000-х годов. На практике это повлекло за собой передачу «пакета реформ постсоциалистического образования», набора глобально «путешествующих» образовательных политик, символизирующих «модернизацию» постсоветских систем образования в регионах управления учебной программой, а также процесса преподавания и обучения. В Азербайджане «пакет» реформ включал, среди прочего, такие реформы, как обучение, ориентированное на учащихся, децентрализацию, приватизацию, стандартизацию оценок учащихся, либерализацию выпуска учебников.  В 2003 году приказом Министерства образования Азербайджана были утверждены учебные программы для 1—4-го классов средней школы по нескольким языкам народов Азербайджана, в том числе и по талышскому [2, с.58]. Заметное место в этнической мозаике Азербайджана занимают евреи. Большая часть евреев проживает в Кубинском районе и они учат и свой родной язык [4, с. 261-274]. На крайнем западе Азербайджана в приграничных Лачинском и Кельбаджарском районах, а также в Нахичеванской АР живут курды [6, с.85]. В северных районах республики живут лезгины. Здесь в начальных классах обучение ведется на лезгинском языке. Много таких примеров мультикультурализма и все это отражается на образовательных реформах [11, с.26]. Согласно Группе независимой оценки Всемирного банка (2019 г.), другие реформы были сосредоточены на закрытии школ со слишком малым числом учеников, повышении оплаты труда учителей в зависимости от их успеваемости и оценке связи между расходами и качеством образования. Как и в других постсоветских республиках, эти реформы проводились из-за страха «отстать» в международном масштабе и в первую очередь поддерживались Всемирным банком и другими международными организациями.  Участие Всемирного банка в реформе начального образования проходило в два этапа. На первом этапе (2003-2007 гг.) реформы образования были сосредоточены на разработке новой национальной структуры учебной программы и учебных планов для начального образования, подготовке учителей, создании новой национальной системы оценки учащихся и разработке новой системы оценки на душу населения, механизма финансирования образования. Общая стоимость проекта составила 5 миллионов долларов США. На втором этапе (2008-2014 гг.) в проект Всемирного банка были добавлены задачи по улучшению подготовки учителей и результатов обучения в школах, получивших новые школьные библиотеки, при одновременном стимулировании процессов реализации на всех уровнях. Общая стоимость второй фазы оценивается в 25 миллионов долларов США. В то время как Всемирный банк обеспечивает наиболее значительное финансирование реформ образования в Азербайджане, другие международные агентства, действующие в области образования, включают ЮНИСЕФ, Институт открытого общества и многочисленные международные и национальные НПО.  Советское планирование учебных программ характеризовалось подходом «сверху вниз», который был в основном направлен на «развитие человеческих ресурсов, которые могли бы работать в условиях плановой экономики» [9, c. 10]. Акцент был сделан на приобретении знаний посредством запоминания фактов, но не обязательно на применении знаний и развитии навыков в различных ситуациях. Хотя опыт преподавания и обучения у разных учителей был разным, типичным методом обучения в советских школах было лобовое изложение фактов или навыков с сильной зависимостью учителей от официального учебника. Размышляя о содержании учебных программ в Советском Азербайджане, Н. Баимова писала: "Образование в основном ориентировано на усвоение и воспроизведение фактов, а не на развитие навыков решения проблем и критического мышления; содержание образования в основном теоретическое и имеет ограниченное отношение к повседневной жизни; классы ориентированы на учителя, и учителя не обращают внимания на способности и потребности отдельных учеников, а также на сохранение и развитие национальных ценностей Азербайджана" [3, c. 81].  Стандартизация и единообразие обеспечивались централизованным планированием и реализацией учебных программ. Школьная программа обычно разрабатывалась в Москве (или столицах советских республик), а затем распространялась в школах по всему Советскому Союзу. В этом контексте роль учителя ограничивалась передачей стандартизированных материалов учащимся, а работа учащихся заключалась в их запоминании. Другими словами, не существовало традиций разработки учебных программ под руководством учителей и не существовало возможности для местного контроля учебных программ, ориентированных именно на сохранение национальных ценностей.  Хотя централизованная разработка учебных программ могла сыграть важную роль в советских условиях, она оказалась неадекватной - как с точки зрения содержания учебных программ, так и процесса разработки учебных программ, - когда Азербайджан обрел независимость и начал переход от плановой к рыночной экономике в 1990-х годах. Таким образом, цели новой (постсоветской) учебной программы отражают необходимость более полного удовлетворения растущих требований к навыкам высокого уровня, творчеству, критическому мышлению и навыкам обучения на протяжении всей жизни в независимом Азербайджане. В 1990-е годы реформа учебных программ в основном была направлена ​​на удаление советской идеологии из существующей учебной программы и введение новых предметов. Однако в 2000-х годах усилия по реформированию были сосредоточены на внедрении новых процессов и стандартов разработки учебных программ. Национальная учебная программа 2006 года была разработана как набор стандартов успеваемости, определяющих, что учащиеся должны знать и уметь делать в результате обучения на каждом уровне обучения и по ряду предметных областей. Это был принципиально новый подход в парадигме разработки учебных программ [8]. Новый национальный учебный план утверждается Кабинетом Министров в 2006 году и начал осуществляться на начальном уровне во всех школах по всей стране в 2008 году, в нем подчеркивается важность применения знаний и навыков, сохранения национальных ценностей и традиций. В результате в новой национальной учебной программе 2006 г. были проведены реформы в основном в шести областях, включая формулирование результатов обучения по каждой предметной области, методы обучения, оценке достижений учащихся, учебным ресурсам. Новая национальная учебная программа, которую часто называют образованием, ориентированным на результаты, переопределяет, что школы должны преподавать, как они преподают и что считается результатами обучения.  Помимо переопределения значения качественного образования, новая реформа учебной программы также изменила роль школьных учителей.  Роль учителя изменится с «эксперта» фактических знаний на «координирующего, направляющего и консультирующего игрока»: процесс преподавания и обучения устанавливается путем взаимного сотрудничества между учителями в качестве координирующих, направляющих и консультирующих игроков и учениками в качестве исследователей, практикующих и создающих игроков, с учетом следующих принципов: целостность процесса преподавания и обучения; создание равных возможностей для обучения; студентоцентрированность; ориентация на развитие у учащихся знаний, умений и установок; мотивация к деятельности; создание поддерживающей среды [3, c. 4].   Основываясь на исследованиях, проведенных в ходе реализации новой реформы, учителя применяют эти важные изменения в своей повседневной практике. В частности, как учителя и школы реагируют на новую реформу учебной программы? Как учителя видят свои новые обязанности и в какой степени они принимают свою новую роль в рамках трансляции национальных ценностей ученикам? Эти вопросы имеют решающее значение для понимания текущего состояния развития системы образования в Азербайджане, поскольку они затрагивают некоторые из наиболее важных аспектов, связанных с переосмыслением качественного образования: профессионализм учителей и участие учителей в процессах обучения и воспитания [13, с.9]. В 2007 году Министерство образования Азербайджана утвердило новую политику в отношении учебников, которая позволила учителям выступать в качестве экспертов по оценке новых учебников, которые были представлены издателями для новой учебной программы начального образования [7]. Политика в отношении учебников ввела новый элемент в разработку учебников, чтобы обеспечить методологическое качество и актуальность представленных материалов. Чтобы понять значение этого опыта, необходимо вернуться назад и вспомнить историю разработки и оценки традиционных учебников в советский период, когда право писать учебники и оценивать школьную программу оставалось исключительно за преподавателями высших учебных заведений [13, c. 11]. Таким образом, новая политика радикально изменила роль учителей, рассматривая их не только как пассивных пользователей учебников, но и как разработчиков учебников, в которых учитываются национальные интересы.  Влияние новой учебной программы и учебных материалов на школьную практику измерялось национальным опросом, проведенным Министерством образования (2019 г.) при поддержке Отдела реализации проектов Всемирного банка. Это исследование было одним из первых исследований классной практики в Азербайджане, которое позволило заглянуть внутрь классной комнаты и получить обратную связь от учителей относительно их понимания и опыта в трансляции национальных ценностей в рамках реализации реформы начальной учебной программы и новых учебников. Согласно отчету Министерства образования за 2019 г., новые наборы учебников по каждому предмету были положительно оценены учителями, которые высоко оценили введение новых руководств для учителей [10]. Более 80% опрошенных учителей подчеркнули ясность, новаторский подход и актуальность для реальной жизни как преимущества новых учебников по сравнению со старыми учебными пособиями. Как отметил один из школьных методистов из сельской местности: «Пособия для учителей просвещают учителя» [13, c. 54]. Однако исследование также выявило проблемы во внедрении новой учебной программы в школах. В частности, 35% опрошенных учителей подтвердили, что они не использовали дополнительные учебные ресурсы в преподавании и обучении. Эта так называемая зависимость от одного учебника отражала проблему, с которой сталкиваются учителя при реализации новой учебной программы с ограниченными возможностями использования дополнительных ресурсов.     В контексте новой реформы учебной программы роли учителей были ограничены такими факторами, как (1) фиксированный, ограниченный и неотражающий контент для профессионального обучения и развития; (2) ограниченные возможности для профессионального сотрудничества и, следовательно, ограниченная мотивация для применения инновационных подходов; (3) ограниченные возможности и ресурсы для самообразования; и (4) усиление контроля, а не усиление поддержки со стороны государственных органов. Количественные и качественные данные, собранные в ходе недавних исследований, проведенных местными НПО (при финансовой поддержке ОРП ВБ и Министерства образования) в рамках мониторинга и оценки второго Проекта развития сектора образования, показали некоторую динамику изменений в уровне поддержки и принятие реформы учебной программы среди учителей, проливающее свет на контекст школы и классных комнат и раскрывающее, как цели реформы понимаются и реализуются учителями. Вaжнейшим прoектoм, кoтoрый улучшит мaтериально техническую бaзу школ в регионaх, являются мoдульные шкoлы.  В ходе базовых исследований (Центр инноваций в образовании, 2019 г.) большинство учителей в Азербайджане поддержали процесс реформ и подчеркнули «профессионализм учителей» как главный фактор, определяющий качество образования в стране [13]. Большинство опрошенных учителей принадлежали к возрастной группе от 35 до 54 лет и имели стаж работы на уровне школы более 11 лет. Среди других факторов, упомянутых учителями, были качественные учебники и учебные материалы, а также адекватные условия труда в школах. Большинство учителей выразили твердую уверенность в том, что они сделали все возможное, чтобы поддерживать применение новых педагогических подходов и обучения для достижения определенных результатов, и успешно внедрили инновационные педагогические практики в классах, связанные также и с сохранением национальных ценностей. В базовых опросах учителя подтвердили применение интерактивных методов, таких как работа в малых группах, дискуссии и дебаты, использование Интернета в качестве ресурса для разработки учебных материалов. Большинство учителей также подчеркнули, что они взяли на себя ответственность за разработку различных учебных ресурсов в дополнение к существующим учебникам и рабочим тетрадям для учащихся, предоставленным государством.  Они объяснили, что основной причиной разработки дополнительных учебных материалов была попытка способствовать применению необходимого контента и удовлетворить потребности активных учащихся, в том числе в информации о национальных ценностях.  Учителя, участвовавшие в базовых исследованиях, продемонстрировали понимание причин введения новых учебных программ по предметам и выразили значительную поддержку изменениям в учебных планах как механизму улучшения обучения учащихся [13]. Их ответы показали, что учителя смотрят на преподавание и обучение как на сложную деятельность, которая требует развития сложных знаний и навыков.  Кроме того, учителя отмечают, что дети более умело выражают собственное мнение и лучше осведомлены о гражданских ценностях и обществе в целом (таблица 1). Например, интервью с учителями во время базового исследования раскрывают следующие идеи о новой реформе учебной программы [13]: - Изменение отношений ученик -ученик, отношений учитель-ученик, отношений учитель-родитель, которые более глубоко отражены в учебной программе.  - Положительная особенность новой учебной программы заключается в том, что она помогает школам развивать интеллектуальную личность, обладающую навыками и знаниями.  - В учебной программе есть стратегии оценивания, и правительство требует, чтобы ребенок обладал личными качествами, а стандарты являются основными целями как для школ, так и для учителей.  - Учебная программа развивает ученика как личность.  - Сравнивая традиционное обучение, реализация новой учебной программы требует педагогики партнерства. Это означает, что дети принимаются не как объекты, как в традиционном обучении, а как субъекты. Учителя подходят к ним как к предметам, и в этом подходе есть положительные стороны.     Таблица 1 Восприятие учителями развития социальных навыков у детей и способности к совместному обучению (в процентах) [13] Утверждение Плохо Удовлетворительно Хорошо Превосходно Учащиеся взаимодействуют с другими в процессе обучения 3,6 28,0 47,3 20,8 Учащиеся ясно и всесторонне выражают свое мнение в процессе обучения. 1.3 28,7 45,7 23,8 Учащиеся узнают о гражданских ценностях и обществе 3.3 24,4 46,3 25,4 Наиболее интересный вывод из результатов исследования состоит в том, что учителя считают, что активное участие учащихся в учебном процессе и роль окружающей среды в классе обеспечивают необходимую поддержку обучения. Это выявляет определенные сдвиги в мышлении учителей о процессе преподавания и обучения и может быть определено как один из наиболее важных результатов внедрения новой учебной программы в школьную практику. Обновления, используемые в мировой практике с понятиями входят в национальный педагогический процесс или вводятся. [1, 16] . По мнению респондентов базового исследования (Центр инноваций в образовании, 2019 г.), профессиональные учителя были мотивированы к постоянному изучению инноваций (82,4%), способны наладить позитивное общение с учениками (72,9%), трудолюбивы (70,5%), а также способны облегчить учебный процесс (а не непосредственное обучение) (33,4%). Однако меньшее внимание уделялось характеристикам, выходящим за рамки видения преподавания как деятельности в классе, таким как способность налаживать партнерские отношения с семьями, детьми и коллегами (21,1%).   В классе учителя, похоже, больше экспериментируют с нетрадиционными методами обучения, такими как самостоятельная работа учащихся над проектами и презентациями, ролевые игры, имитационные задачи, дискуссии и дебаты, а также информационно-пропагандистские мероприятия, особенно при изучении национальных ценностей. Но в то же время учителя продолжают полагаться на учебники и лекции (таблица 2).   Таблица 2 Частота использования учителями различных методов обучения (в процентах) [5]     Без ответа Никогда Иногда Часто Учитель выбирает вопросы для обсуждения в классе. 5.2 0,0 10,5 84,3 Учащиеся работают над проектами, которые требуют сбора информации вне школы. 0,0 0,0 67,7 32,3 Учащиеся учатся по учебнику. 0,0 0,0 0,0 100,0 Учащиеся работают над упражнениями и листами задач. 0,0 0,0 0,0 100,0 Учащиеся работают над разными темами в команде и готовят презентации. 0,0 0,0 24,4 75,6 Учащиеся исполняют роли и участвуют в симуляционных задачах. 0,0 0,0 53,7 46,3 Учитель спрашивает, ученики отвечают. 0,0 9,3 7.1 83,6 Учитель читает лекцию [представляет тему], а ученики делают заметки. 0,0 15.3 43,1 41,6 Учитель проводит в классе дискуссию, посвященную спорным вопросам, касающимся национальных ценностей 0,0 0,0 55,1 44,9 Учащиеся участвуют в общественных мероприятиях. 5,8 7.1 56,2 30,9 Важно отметить, что в исследовании 2019 года большое количество учителей признали, что хотели бы вернуться к старой учебной программе по всем (10% всех респондентов) или некоторым (43,7% всех респондентов) учебным предметам и продолжить преподавание, как они делали в предыдущие десятилетия. Почти 40% респондентов ответили, что не хотели бы возвращаться к старой учебной программе, а 3,7% респондентов отказались отвечать или затруднились ответить на этот вопрос (Центр инноваций в образовании, 2019). Это может быть связано с тем, что количество учителей, поддерживающих реформу, снизилось с 43,7% в 2017 г. до 24,7% в 2019 г. (таблица 3). В основном отсутствие доверия среди учителей в реализации реформы может вытекать из недостаточного школы на основе наставничества, неадекватного профессионального развития, отсутствия дополнительных учебных ресурсов (особенно на азербайджанском языке), а также индивидуальной устойчивости к изменениям и инновациям. Методологи начальной школы, которые участвовали в обоих обсервационных исследованиях, предоставили интересные идеи, объясняя  расхождение  между практикой и риторикой: [13] - Происходит смешение старого и нового друг с другом. Многие учителя принимают инновации, но многие из этих инноваций теряются в процессе реализации. - Самая большая трудность в том, что не хватает литературной переподготовки. Отсутствие методического пособия для учителя по новой учебной программе сказывается на всем. - Внедрение новой учебной программы невозможно без технических материалов, учебных и наглядных пособий. - Новый учебный план состоит из нескольких компонентов, один из которых посвящен дополнительным стратегиям обучения.   Таблица 3 Поддержка реформ учебных программ различными группами населения (в процентах) [12] Группа респондентов 2019 г. 2018 г. Директора школ 60,4 49,2 Учителя 24,7 43,7 Осведомленность родителей о новой учебной программе 82,5 84,3   Другая интерпретация данных заключается в том, что, возможно, учителя становятся более критичными по отношению к различным инициативам по реформированию и больше задумываются о своих собственных возможностях по осуществлению реформы учебных программ. В частности, реформа учебной программы потребовала от учителей существенного изменения своей практики в классе - от принятия решения о том, как преподавать и какие ресурсы использовать, до определения того, как подготовиться к занятиям и как оценивать результаты преподавания / обучения. Например, промежуточный опрос (SIGMA, 2019) показал, что учителя стали лучше осознавать свои потребности как практиков в обеспечении соответствия между целями обучения и методами обучения, а также в преодолении проблем с применением интерактивной методологии, ориентированной на учащегося. Среди основных препятствий, выявленных учителями, была потребность в разнообразных учебных материалах и источниках информации, улучшенных навыках для мотивации учащихся, улучшении знаний и навыков активного обучения, а также в методах и техниках оценки учащихся. Эти размышления выходят далеко за рамки видения. преподавания как доставки определенного предметного содержания; вместо этого, они отражают в осведомленность о другом видении профессии учителя - что из учебного плана работника, который принимает на себя ведущую роль в вопросах учебной программы, а также в трансляции национальных ценностей.  Динамика понимания учителями своей новой роли четко прослеживается в их ответах на вопрос о профессиональных потребностях. Например, 36,8% респондентов указали, что им крайне необходимо улучшить навыки использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), а 34,8% респондентов считали, что им нужно больше узнать о стратегиях обучения, связанных с детьми с особыми потребностями (таблица 4). Большинство опрошенных также считает, что им нужно применять дифференцированные обучения в своих классах, а также управлять классами. По сравнению с базовым исследованием, проведенным в 2017 году, участники исследования 2019 года уделяли меньше внимания рабочей среде и условиям реализации реформы, а скорее подчеркивали приверженность, мотивацию, творчество и общий профессионализм учителей как важнейшие факторы для эффективных классов и улучшенных школ. Кроме того, в 2019 году респонденты неоднократно заявляли о необходимости постоянного пересмотра и улучшения учебной программы. Это свидетельствует о большом самосознании учителей своих профессиональных потребностей в контексте новых реформ учебных программ, связанных в том числе и с трансляцией национальных ценностей. Таблица 4 Потребности учителей в профессиональном развитии (в процентах) [12]  Воспринимаемые потребности   Не требуется Частично необходимо Очень нужно Затрудняюсь ответить Изучить содержание предмета и стандарты оценивания 24,3 51,3 23,9 0,5 Научиться применять разные подходы к оценке учащихся 31,9 42,9 24,9 0,3 Изучить стратегии управления классом 45,5 34,4 20,0 0,1 Для улучшения навыков использования ИКТ в преподавании и обучении 15,7 46,7 36,8 0,8 Изучить стратегии обучения, связанные с детьми с особыми потребностями 22,9 41,6 34,8 0,6 Изучить стратегии решения задач по дисциплине и поведению детей 40,0 34,0 25,5 0,5 Изучить стратегии передачи национальных ценностей 39,3 38,7 20,5 1.6 Изучить стратегии применения дифференцированных подходов к учащимся 38,9 34,8 26,3 0,0 Другими словами, похоже, что учителя в Азербайджане выработали собственное понимание поддержки, в которой они нуждаются для успешного внедрения новой национальной учебной программы. Исследования показали неуверенность и смешанные чувства, которые учителя испытывают в своей работе в контексте усиленного контроля, повышенной нагрузки, слабой постоянной поддержки и ограниченных возможностей профессионального развития. Несмотря на эти ограничения, учителя в Азербайджане осознали необходимость участия в учебном сообществе внутри школы и профессионального развития через партнерство с коллегами. Они подчеркнули, что обмен и сотрудничество являются краеугольными камнями новой «педагогической культуры» и практики, которые им необходимо развивать самостоятельно, чтобы поддерживать изменения на школьном уровне. Изменилось мнение учителей о своей работе в качестве профессионалов в области образования. Их мышление меняется в сторону вида работы, которую в теории учебных программ называют «учебной работой», потому что этот конкретный вид работы требует совместной, согласованной и согласованной ответственности. Все это требует, чтобы учителя заняли лидирующие позиции в вопросах учебной программы. Чтобы поддержать этот глубокий сдвиг в профессионализме учителей в Азербайджане, необходимо определить концептуально новое профессиональное развитие на уровне подготовки учителей до и без отрыва от производства, что еще не было должным образом рассмотрено политиками. Также с позиции трансляции национальных ценностей в образовательной системе Азербайджана следует обратить внимание на гендерный вопрос. Отражение гендерных стереотипов можно увидеть в выборе профессии и соответствующего профессионального образования. Некоторые «рабочие места» могут рассматриваться как более подходящие для девочек и / или мальчиков как в их общественной жизни, так и в их роли в частной сфере. По результатам опроса, 33% респондентов не видят перспектив у девушек в приобретении традиционно мужских «технических» профессий, утверждая, что для них не будет возможностей трудоустройства [12]. Если включить тех, кто частично согласен с этой позицией, этот показатель вырос до 57,7%. Соответственно, оставшиеся 42,3% респондентов не согласны или категорически не согласны с этой точкой зрения. Таким образом, позиция значительной части респондентов состояла в полной или частичной поддержке гендерного стереотипа, содержащегося в утверждении. Значительно большая группа женщин (37,9%), чем мужчин (28,1%) согласилась с тем, что девушкам не следует осваивать «мужские» профессии. По данным опроса, ровно половина респондентов высказались против женщин, работающих на должностях, которые обычно занимают мужчины. Обсуждения в фокус-группе предоставили обширные материалы, демонстрирующие широко распространенную веру в «женские» профессии: «Идеальные позиции для женщин - это врачи и учителя, потому что женщины - матери; они должны уделять время своим детям, в то время как мужчины могут работать на самых разных должностях» [14, c. 55]. Официальные данные о том, какие категории профессий были наиболее популярными среди абитуриентов в 2018-2019 учебном году, позволяют увидеть гендерные стереотипы, связанные с выбором профессии. По данным Государственной комиссии по приему студентов, существует значительная разница между профессиями, выбранными абитуриентами-женщинами и мужчинами. Поэтому в 2018-2019 учебном году мужчины-абитуриенты предпочли в первую очередь подгруппу, состоящую из технических профессий (инженерия, математика, физика, архитектура и дизайн). Вторая по популярности подгруппа - это экономика, менеджмент и география. Студенты женского пола предпочитали гуманитарные науки: наиболее популярная подгруппа включала социологию, педагогику и психологию, за ней следовала вторая по популярности подгруппа, состоящая из языков, филологии, истории, юриспруденции, искусства и музыки. Следует отметить, что в рамках наших дискуссий в фокус-группах «учитель» также часто упоминался респондентами как наиболее подходящий для женщин. Эти данные демонстрируют четкое разделение предпочтений абитуриентов по гендерным профессиям. Более того, если обратить внимание на особенности профессий, выбранных юношами и девушками, то нетрудно заметить, что конкретные решения поступающих относительно выбора будущей профессии совпадают с отношением респондентов к выдвинутому гендерному стереотипу. Молодые люди в Азербайджане все чаще ищут возможности получения образования за границей, что, как правило, ведет к лучшим шансам на трудоустройство из-за более высокого качества образования и преимуществ иностранного языка. Респондентам был предложен следующий вопрос: «Если девушка уезжает на учебу за границу, она теряет возможность выйти замуж». Большинство (58%) не согласились с этим утверждением, 23,9% согласились частично, 18% согласились. В Азербайджане, где большинство незамужних девушек живут с родителями до замужества, такая реакция подтверждает вывод о престижности образования в обществе. В данном случае большое внимание к образованию служит дальнейшему расширению публичной мобильности незамужней девушки, а также расширению ее образовательных возможностей. В то же время значительное количество участников фокус-групп продемонстрировали негативное отношение к женской трудовой миграции. Большинство респондентов опроса и участников фокус-групп были более склонны к тому, чтобы предоставить женщинам свободу миграции для получения образования, чем для работы [12]. Гендерные стереотипы часто отражаются в целях, которые люди ставят при получении образования, поэтому респондентов спрашивали их мнение по следующим утверждениям: «Мужчины получают образование только для того, чтобы зарабатывать деньги в будущем» и «женщины получают образование, чтобы заботиться о детях, когда они станут мамами». Результаты исследования показали, что стереотип «жизненная стратегия» для мужчин (быть кормильцем) имел большую поддержку, чем стереотип «жизненная стратегия» для женщин (быть матерью). Более половины респондентов (55,3% женщин и 55% мужчин) согласились с тем, что цель получения образования для мужчин - стать кормильцами [12]. Для дальнейшего изучения данного вопроса стоит внимательно изучить отношение респондентов к предлагаемым гендерным стереотипам с разбивкой по полу, возрасту, уровню образования, уровню доходов, месту жительства (городские / сельские жители) и уровню религиозности. Примечательно, что почти не было гендерных различий в отношении к утверждению о мужской «жизненной стратегии», связанной с образованием (цель получить образование для мужчин - заработать деньги). В обеих группах количество респондентов, поддерживающих этот стереотип, почти вдвое превышает число несогласных. Отношение городских и сельских жителей не различается. Сохранение национальных ценностей в рамках обучения - это очень сложный процесс, и он должен быть сбалансирован с институциональным потенциалом школ и педагогических институтов, с одной стороны, и профессиональными и личными способностями учителей как основных проводников образовательных реформ в стране, с другой.   Выводы Последние годы характеризовались серией текущих реформ на всех уровнях образовательной системы Азербайджана. Реформы в области школьной учебной программы были особенно глубокими, потребовав переформулирования не только содержания учебной программы, но и самого процесса преподавания и обучения. На политическом уровне приверженность новому пониманию качества образования была четко продемонстрирована в политических декларациях, заявлениях министерств и академической риторике, в которых подчеркиваются ценности обучения, ориентированного на ребенка, творчества, критического мышления и навыков обучения на протяжении всей жизни, сохранения национальных ценностей. В частности, национальный учебный план 2019 подчеркнул важность применения знаний и навыков, поставив ценника в центре педагогического дискурса [15, с.47]. Таким образом, новая национальная учебная программа привела к реформам в нескольких взаимосвязанных областях, включая цели обучения и результаты обучения, методы преподавания, оценку достижений учащихся, учебные ресурсы, педагогическое образование и профессиональное развитие, а также школьную структуру и библиотеки - таким образом, изменив определение того, что и как преподают в школах.  Новая реформа учебной программы потребовала пересмотра роли учителя. Кроме того, теперь с учителями консультируются как с «экспертами» в процессе разработки и оценки разрабатываемых учебников. Иными словами, новая реформа повлекла за собой трансформацию всей «педагогической культуры» в школах Азербайджана, с учетом национальных ценностей.  Неудивительно, что такое радикальное переосмысление «педагогической культуры», включая переопределение ролей учителей, вызвало серьезные проблемы на уровне класса. Ввиду отсутствия постоянной профессиональной поддержки на школьном уровне разрыв между желаемым изменением и реализуемой классной практикой увеличивается. Как было показано в этой статье, учителя сообщают о высоком уровне поддержки новой реформы учебной программы, но в то же время выражают неуверенность и смешанные чувства по отношению к новым изменениям. Особенно интересно то, что многие учителя (особенно учителя старшего возраста) вспоминают о своем советском опыте и предпочли бы вернуться к «старой» учебной программе. Однако это также может быть признаком того, что учителя могут стать более критичными по отношению к различным инициативам по реформированию и более осведомленными о своих профессиональных способностях и потребностях, необходимых для реализации новой реформы учебной программы. Их размышления иллюстрируют определенную трансформацию традиционного видения преподавания как предоставления определенного предметного содержания. Вместо этого азербайджанские учителя демонстрируют повышенную осведомленность о новом видении профессии учителя - о видении работника учебной программы (и руководителя) - принимая на себя лидерство в вопросах учебной программы и стремясь к совместному партнерству в реализации реформ.  Сохранение и трансляция национальных ценностей требует доступа к возможностям постоянного профессионального развития, совместной школьной среде, а также поощрения, признания и поддержки со стороны должностных лиц в рамках системы образования. Поэтому крайне важно создать желаемую атмосферу поддержки, которая предполагает коллективное участие учителей, директоров школ и политиков, а также совместные рабочие структуры, которые служат для повышения компетенций и улучшения связи между различными заинтересованными сторонами в сфере образования.  Список литературы Агаев А.А., Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах /А. А. Агаев ; сост.: Агазаде, Н. М., И. А. Расулова ; ред. Г. Оруджов ; М-во Образ. Азерб. Респ., Ин-т Проблем Образования Азербайджанской Респ. Баку, 2014 Алексеев М., Казенин К. И., Сулейманов М. Дагестанские народы Азербайджана: политика, история, культур. — М.: Европа, 2006. — ISBN 5-9739-0070-3.С. 58. — ISBN 5973900703, 9785973900700 Баимова Н. (2019). Образовательный проект Всемирного банка в Азербайджане: 2017-2019 гг. Представлено на семинаре Всемирного банка в Сингапуре 18 сентября 2019 г. .Беккер М. Евреи в Азербайджане: история и перспективы // Центральная Азия и Кавказ. 2000. № 2(8). С. 261-271. Гараев Я. Азербайджанская литература XIX и XX веков, Баку, Элм – 2002, 740 s. Геёбуллаев Г. Топонимия Азербайджана. Баку, 1986. С. 857. Кабинет Министров Азербайджанской Республики (3 июня 2017 г.). Национальные стандарты и учебные программы среднего образования. Азербайджанская Республика. [Постановление № 103]. Доступно в Интернете  http://kurikulum.az/index.php?option=com_content&view=article&id=136&Itemid=215&lang=az Кинелев В.Г. Образования для формирующегося информационного общества. Журнал «Информатика и образование», №5, М., 2004 Крисан , А. (2017). Обзор национальной учебной программы: Заключительный отчет по Азербайджану. Баку, Азербайджан: ЮНИСЕФ. Доступно в Интернете: http://www.kurikulum.az/files/tedqiqatlar/eng/crisan_eng%20(II).pdf Министерство образования Азербайджанской Республики (2019 г.). Обследование использования начальных учебных программ и учебников. Баку, Азербайджан: МЧС. Доступно в Интернете: www.kurikulum.az Мусабеков Р. Права этнических меньшинств и гарантии их обеспечения. Баку: Центр “Инам”, 1996. С. 26. (На азерб. яз.) СИГМА (2019). Среднесрочное наблюдательное исследование. Баку, Азербайджан: SIGMA. Баку, Азербайджан: SIGMA. Доступно в Интернете: http://kurikulum.az/index.php?option=com_content&view=article&id=136&Itemid=215&lang=az Центр инноваций в образовании (2017). Базовое обсервационное исследование: Базовый отчет Проекта развития второго сектора образования . Баку, Азербайджан: CIE. Яковец Н. Проблемы обновления учебных программ в Беларуси, Азербайджане, России и Украине // Под ред. К. Браславского. Проблемы разработки учебных программ в XXI веке: перспективы из Беларуси, Азербайджана, России и Украины [Сводный отчет семинара]. (стр. 15-42). Доступно в интернете:  http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/curriculum/USSRpdf/report_minsk03_en.pdf «Как учителя в Азербайджане понимают свой профессионализм в контексте образовательных реформ», Азербайджан Школа, Баку, 2016, стр. 47-56.